Enfoque y metodología

en las aulas bilingües

Metodología CLIL

MÓDULO 3
Estrategias y actividades
participativas, colaborativas
y comunicativas

1 Desarrollo de las competencias comunicativas

de los alumnos

2 Uso de textos y materiales originales

para incorporar lenguaje auténtico

3 Empleo de estrategias de andamiaje

4 Unidad didáctica CLIL

4.1. Diseño de unidades didácticas CLIL
4.2. Ejemplos de unidades didácticas

CURSOS HOMOLOGADOS 5 Bancos de materiales

ONLINE
DE FORMACIÓN
PERMANENTE
 En los contextos CLIL se hace especial hincapié en que los maestros y profesores eviten modelos pedagógicos exce-
sivamente centrados en el docente que no permitan a los alumnos desarrollar sus competencias comunicativas y,
especialmente, sus destrezas productivas orales. Tal énfasis lleva consigo la preferencia por estrategias pedagógicas y
actividades didácticas participativas, colaborativas y comunicativas.
A nivel metodológico CLIL también supone:
„„ Un énfasis en el desarrollo de las competencias comunicativas de los estudiantes.
„„ Una atención explícita al lenguaje específico propio de la materia.
„„ El uso de materiales auténticos.
„„ El ofrecimiento del apoyo o andamiaje lingüístico y conceptual variado y abundante.
Vamos a tratar estas cuestiones en más detalle a continuación.

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1 Desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos

Es habitual escuchar a los profesores de materias de la Educación Secundaria quejarse de que sus estudiantes no sa-
ben ni leer, ni escribir, ni hablar. Por supuesto, no lo dicen en el sentido literal. Lo que quieren expresar es que muchos
de sus alumnos no son capaces de leer críticamente un anuncio publicitario o un texto divulgativo que resulte poco
riguroso en el tratamiento de los datos; que no pueden escribir un informe de laboratorio o hacer una presentación
oral coherente y fluida; o que tienen grandes dificultades a la hora de producir textos que sean verdaderamente na-
rrativos, explicativos o argumentativos. El problema radica en que los profesores asumen que sus alumnos ya han
adquirido las habilidades cognitivas relacionadas con el lenguaje académico durante su periodo de la Educación Pri-
maria. Sin embargo, a menudo resulta que no es así.
La mayoría de los estudiantes de Educación Secundaria pueden usar de manera fluida su lengua materna para hablar,
leer y escribir en contextos sociales informales. Sin embargo, esto no garantiza que tengan el mismo dominio en el
ámbito escolar y que puedan utilizar la lengua materna con la misma facilidad en el aula. Pueden tener dificultades a
la hora de seguir una exposición o lectura sobre un tema complejo, con terminología desconocida, así como cuando
deban redactar un texto coherente sobre dicho tema. Además, la mayoría de estudiantes necesita tiempo y práctica
para aprender a trabajar en equipos cooperativos con éxito. En parte, el problema radica en que los centros educati-
vos no suelen enseñar estas habilidades de forma explícita, aunque formen parte del currículo oculto y los maestros y
profesores esperen que sus alumnos las aprendan por sí mismos. Los programas CLIL pueden cambiar esta situación,
puesto que trabajan abiertamente con las competencias lingüísticas y comunicativas del alumnado y, concretamen-
te, con el uso práctico y contextualizado del lenguaje académico.

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 Debemos recordar que en las aulas CLIL el foco principal no es la enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera y
sus aspectos formales, sino la enseñanza y aprendizaje del contenido de la materia para los cuales se utiliza la lengua
meta como medio vehicular. De este modo, la lengua extranjera se utiliza para llevar a cabo las tareas y resolver pro-
blemas, «hacer cosas» y, a la vez, desarrollar competencias.

No se aprende a leer, escribir, escuchar y hablar en abstracto,

sino en relación con contextos muy específicos, para alcanzar
objetivos académicos de la materia curricular.

De esta manera, los programas CLIL pueden ser de

utilidad para desarrollar competencias lingüísticas,
comunicativas e interactivas, incluso en estudiantes
con bajo rendimiento en el aula de lenguas o para
los que aprender una lengua extranjera no es, en
principio, una prioridad.

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 El desarrollo de las competencias comunicativas y lingüísticas en el aula CLIL es posible gracias a un esfuerzo docen-
te planificado y sistemático. Debido a que los maestros y profesores CLIL:
„„ No esperan que sus estudiantes ya dominen la lengua meta, sino que anticipan muchos obstáculos lingüísticos
y comunicativos, desarrollan una sensibilidad y una consciencia pedagógica sobre estos problemas y se es-
fuerzan por ayudar a sus estudiantes a superarlos.
„„ Procuran crear un ambiente dentro del aula en el que el alumnado se siente invitado a participar y a comuni-
carse en la lengua extranjera. En este sentido, en las aulas CLIL se presta menos atención a la corrección de las
producciones orales de los estudiantes que en el aula tradicional de lenguas extranjeras. Resulta habitual que
los docentes CLIL (que suelen ser profesores de contenido) consideren y corrijan más los errores conceptuales y
procedimentales relacionados con la materia que los errores de pronunciación, gramaticales, léxicos, etc. Eso lle-
va a que los alumnos no sientan tanta presión a la hora de expresar sus dudas o hacer preguntas, ni tanto miedo
a cometer errores lingüísticos y hacer evidentes sus deficiencias lingüísticas y comunicativas.

EL USO DE LA LENGUA META

Para favorecer que los estudiantes sean aún más proclives a utilizar la lengua meta mien-
tras llevan a cabo las tareas académicas o se comunican en sus equipos base, en las aulas
CLIL es necesario tener en cuenta que…

Las instrucciones de la tarea, así como los materiales didácticos con que los alumnos
deben trabajar para llevar a cabo la tarea de forma exitosa, sean en la lengua meta.
El producto resultante de la tarea tenga que ser elaborado (y, en su caso, presentado
públicamente) en la lengua meta.

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 En el aula CLIL el desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas ocurre a medida que se promueve el
uso del lenguaje académico en el aula. Así, por ejemplo, en una clase integrada de ciencias e inglés, las competencias
que se desarrollan son aquellas necesarias para leer, escribir, escuchar y hablar sobre ciencias, utilizando el vocabu-
lario, los géneros, los formatos y los estilos propios de la disciplina. Estas competencias pueden ser aplicables a otros
contextos (por ejemplo, en otras asignaturas o en situaciones de la vida real que requieran del saber científico), pero
no podemos olvidar que provienen de una cultura disciplinar específica. En este sentido, es recomendable que en el
diseño de programas o unidades didácticas CLIL, los docentes de lengua extranjera y las de áreas no lingüísticas
colaboren estrechamente, analicen de manera conjunta las características (estructurales, léxicas, textuales, etc.) del
lenguaje académico especifico de la materia y prevean actuaciones que faciliten a los estudiantes su comprensión
y uso (tanto en lengua materna como en lengua extranjera). De esta forma pueden acordar que la mayoría de las ta-
reas facilitadoras se realizará en el aula de inglés. Además, el trabajo de concienciación y desarrollo de las habilidades
relacionadas con el lenguaje académico podrá tratarse en más profundidad.

¿QUIERES SABER MÁS SOBRE EL TEMA?

Te recomendamos leer el texto en el que Cristina Escobar Urmeneta expone algunas ideas
interesantes para crear unidades didácticas enriquecidas con contenidos curriculares.

Escobar Urmeneta, C. (2012): Content-Rich Language Learning in Context-Rich Classrooms.

APAC, 74, 39-47.
Peter Mehisto ofrece algunas indicaciones para diseñar materiales CLIL y, concretamente,
para promover el desarrollo de habilidades relacionadas con el uso del lenguaje académico.

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2
Uso de textos y materiales originales
para incorporar lenguaje auténtico

Un aspecto clave para el éxito de los programas CLIL es la incorporación de materiales auténticos que sean relevantes
para el tema que se trabaja en cada momento en el aula.
Un material auténtico es aquel producto original (sea este una noticia, un artículo científico, un programa radiofóni-
co o audiovisual, un folleto publicitario, etc.) en el que se pueda ver cómo la lengua es utilizada habitualmente (y
de manera adecuada) en un entorno social determinado. No se trata, por tanto, de materiales didácticos en sí mis-
mos, sino de trabajos realizados por periodistas, científicos, publicistas, etc., en EL ejercicio de su labor cotidiana. Estos
materiales son especialmente útiles para conectar el aula CLIL con aquellos contextos reales y actuales en los que la
lengua meta se utiliza con fines prácticos.

¿DÓNDE ENCONTRAR MATERIALES AUTÉNTICOS?

¿CÓMO UTILIZARLOS?
En nuestros tiempos, hay una gran cantidad de materiales útiles (escritos o audiovisuales)
disponibles en Internet de forma gratuita. Estos materiales se puedeN poner a disposición
de los estudiantes como recursos para realizar actividades de aprendizaje cooperativo, por
tareas o por proyectos. En el cuarto módulo, expondremos algunas actividades con las que,
con ayuda de la Web, pueden integrarse fácilmente estos materiales en las aulas CLIL.

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 Debido a que los materiales auténticos no han sido creados con una intención didáctica, a menudo es necesario que
los maestros y profesores los adapten para su uso específico en el aula. Esto quiere decir que los materiales auténticos
deben ser adaptados al nivel lingüístico y cognitivo de los estudiantes, lo que no significa necesariamente cam-
biar el contenido, el estilo o el formato de dicho material.
Por ejemplo, en un artículo divulgativo sobre las actividades CLIL, Phil Ball demuestra que un texto de carga cognitiva
y lingüística muy alta puede ser utilizado con estudiantes de diferentes niveles si la tarea propuesta está bien diseña-
da y es adecuada al alumno.

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3 Empleo de estrategias de andamiaje

En la metodología CLIL, la idea de andamiaje es una cuestión clave. Este concepto fue desarrollado por Wood
et al. (1976) a partir del concepto «Zona de Desarrollo Próximo» (ZDP) de Vygotsky. De acuerdo con estos
autores, el andamiaje ocurre precisamente en la ZDP, cuando un individuo («experto», habitualmente una
persona adulta) ayuda a otro individuo («no-experto», habitualmente un niño o niña) a realizar una tarea
que este último no puede llevar a cabo por sí solo. En esta situación, el «experto» ofrece uno o varios «an-
damios» al «no-experto»,
es decir, le provee de es-
CARACTERÍSTICAS DEL «ANDAMIAJE»
tructuras temporales,
En el contexto educativo, el andamiaje supone que el docente:
que se retiran cuando la
Ofrece apoyo temporal al estudiante a través de acciones verbales y no verbales, o mediante la estructuración competencia en el desa-
de tareas que facilitan el aprendizaje.
rrollo de la tarea ha sido
Identifica cuándo y cómo debe ir retirando dicho apoyo para que, gradualmente, el estudiante vaya desarro-
alcanzada.
llando niveles mayores de autonomía, de responsabilidad y de control sobre su propio aprendizaje.

Según Wood et al. (1976), el andamiaje debe tener las siguientes características:

Despertar el interés en la tarea.

Simplificar la tarea.
Mantener la búsqueda del objetivo.
Evidenciar las discrepancias entre lo que se ha producido y la solución ideal.
Controlar la frustración durante la resolución de problema(s).
Mostrar una versión idealizada del acto a realizar.

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 En las aulas CLIL es altamente necesario que los docentes proporcionen andamiaje abundante y muy variado con el
fin de ayudar a los estudiantes a realizar las tareas y actividades que se les proponen en la lengua meta. Es importante
que el apoyo proporcionado sea rico y diverso para poder así servir a todos los alumnos a pesar de las diferencias en
sus estilos de aprendizaje y en su desarrollo cognitivo y/o lingüístico.
Aquí mencionamos algunas de las numerosas estrategias de andamiaje que existen y que han resultado eficientes:
„„ Uso de estrategias de comunicación
Los maestros y profesores han de ser muy versátiles a la hora de utilizar los múltiples recursos comunicativos
que ofrece la lengua meta. En este sentido, no solo han de utilizar formas de andamiaje lingüístico (paráfrasis,
repeticiones, simplificaciones, reformulaciones, ejemplificaciones, circunloquios, sinónimos y antónimos, etc.),
sino también paralingüístico (cambios en el volumen de voz, entonación, etc.). Además, es recomendable que no
olviden las formas no-lingüísticas o no-verbales de comunicación como los gestos, los movimientos de la cabeza,
las miradas, etc.
„„ Alternancia de código (code-switching)
En las aulas CLIL el uso ocasional de la lengua materna de los alumnos es una estrategia comunicativa válida y
aceptable. Así pues, los docentes pueden permitir el uso de esta lengua por parte de los estudiantes, especial-
mente en las primeras fases de CLIL. También pueden ellos mismos emplear la lengua materna de los estudian-
tes. Sin embargo, la traducción no debería ser una estrategia comúnmente utilizada ni para aclarar el significado
de los mensajes o textos formulados en la lengua extranjera, ni para resolver dudas o malentendidos.

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 „„ Énfasis en palabras clave y/o partes de la información en textos escritos y orales
En el texto escrito, esto es posible hacerlo de diferentes maneras; por ejemplo, cambiando colores de letras, su-
brayándolas, poniendo al lado algún símbolo llamativo o colocando las palabras clave dentro de un recuadro. A
nivel oral se requiere el uso extensivo de estrategias paralingüísticas de comunicación.
„„ Trabajo previo de vocabulario y terminología
Para mejor comprensión de contenidos, se suele trabajar previamente el vocabulario que se precisará durante el
desarrollo del tema. El vocabulario puede estar organizado por campos semánticos, secciones temáticas, partes
de la oración, etc. También se pueden explotar las similitudes y diferencias que presenta el vocabulario en la len-
gua meta y sus homónimos en la lengua materna de los estudiantes.
„„ Uso de recursos audiovisuales
Se recomienda el uso de organizadores gráficos (mapas conceptuales, gráficos, diagramas, esquemas, etc.) ade-
más de cuadros e ilustraciones. Los recursos auditivos, multimedia y objetos reales (por ejemplo, instrumentos
de laboratorio) también pueden ser útiles para el andamiaje.
„„ Comprobación de la comprensión y asimilación de los mensajes
Los docentes no deben limitarse a las habituales preguntas del tipo Is it clear? Ok? Any questions?. Han de pedir
a los estudiantes que repitan, en sus propias palabras, lo que se ha explicado o se ha hecho, así como hacer pre-
guntas que necesiten una respuesta elaborada. La observación de las manifestaciones no-verbales de los alum-
nos también puede proporcionar información útil al respecto.

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 „„ Uso de buenas preguntas
Para promover el aprendizaje significativo y autentico y contribuir al desarrollo de las habilidades cognitivas de
los alumnos, es necesario plantear buenas preguntas tipo «¿Por qué…?» que requieren el pensamiento crítico.
„„ Adaptación de los materiales al nivel cognitivo y lingüístico de los estudiantes
Con el fin de no bajar el nivel conceptual de los materiales, se puede ajustar su complejidad lingüística o dividir
y secuenciar tareas en sub-tareas más cortas y accesibles.
„„ Proporción de buenos modelos y ejemplos de «productos» que se pide al alumnado

Consulta algunas ideas sobre cómo usar el lenguaje de aula de forma

efectiva y ayudar a los alumnos a aprovecharse al máximo.

Bilingual

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 CONSEJOS ÚTILES PARA EL APRENDIZAJE
DE CONTENIDOS CURRICULARES
EN LENGUA EXTRANJERA EN LAS AULAS CLIL

En su artículo Planning CLIL lessons (a partir de la sección Support for learning),

John Clegg ofrece al profesorado de contenido algunos consejos útiles para
facilitar el aprendizaje de contenidos curriculares en la lengua extranjera en
las aulas CLIL.

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4
4.1.
Unidad didáctica CLIL

Diseño de unidades didácticas CLIL

Para finalizar este módulo sobre estrategias metodológticas y actividades, proponemos una selección de unidades
didácticas que han sido diseñadas para el aprendizaje integrado de contenidos y lengua. En la mayoría de los casos
son fruto de colaboración ente diferentes agentes educativos. Por ejemplo:
„„ Un profesor de una asignatura no lingüística y un profesor de inglés que trabajan juntos en el mismo centro y a
veces comparten aula.
„„ Un profesor de contenido que ha sido asesorado por un equipo de investigadores universitarios formado por
expertos en didáctica de áreas curriculares (ciencias naturales, ciencias sociales, educación física o música) y ex-
pertos en didáctica de las lenguas extranjeras.
„„ Unos practicantes de especialidad de inglés (con énfasis especial en CLIL) dentro del «Máster Universitario en
Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional, Enseñan-
zas de Idiomas y Enseñanzas Artísticas y Deportivas» de la Universitat Autònoma de Barcelona que diseñaron e
implementaron sus unidades didácticas en centros de Educación Secundaria bajo la supervisión de sus tutores
de centros (profesores de inglés) en colaboración con las profesores de las materias implicadas.

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 Esta variedad de alianzas y formas de colaboración muestra lo importante que tiene (para el diseño de unidades di-
dácticas CLIL y no solamente) que los profesores y maestros no trabajen aisladamente. La integración de lengua y
contenido no solo puede promover formas nuevas de aprendizaje, sino que invita a la colaboración entre diferentes
miembros de la comunidad educativa. De esta manera, todos los implicados pueden aportar desde su conocimiento
y experiencia, y pueden también aprender de los demás en el diseño de entornos y actividades CLIL.
En la selección de los ejemplos que incluimos a continuación, hemos procurado cubrir distintos niveles educativos.
Así, encontrarás unidades diseñadas para Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato. También hemos procurado
que las unidades estén diseñadas para estudiantes con diferente nivel del desarrollo de la lengua meta, así como para
diferentes asignaturas no lingüísticas: ciencias naturales, educación física, arte, música, matemáticas, ciencias sociales,
etc. Esperamos que estos materiales puedan servirte de base para crear tus propias unidades, y para poner a prueba
la perspectiva CLIL en tu contexto educativo más inmediato.

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4.2. Ejemplos de unidades didácticas

Para Educación Primaria

Nivel: 1.º - 2.º

Área/Asignatura: Educación física-inglés

Autor/es: S. Martín

Título: Express yourself through Physical Education.

Body expression and drama project for the first
cycle of primary education

Nivel: 4.º - 5.º

Área/Asignatura: Conocimiento de medio-inglés

Autor/es: G. Murillo

Título: Teaching Science

Nivel: 5.º - 6.º

Área/Asignatura: Educación artística (música-inglés)

Autor/es: C. Maldonado

Título: The Orchestra

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Para Educación Secundaria

Nivel: 1.º ESO

Área/Asignatura: Ciencias sociales-inglés

Autor/es: G. de la Torre Arcos

Título: Ancient Greece

Nivel: 1.º ESO

Área/Asignatura: Matemáticas-inglés

Autor/es: IES FERNANDO III MATHS

Título: Natural numbers

Nivel: 2.º ESO – 4.º ESO

Área/Asignatura: Matemáticas-música-inglés 1º DE E.S.O

Autor/es: O. Pallares Monge y C. Petit Olivella

Título: A symphony of fractions

IES FERNANDO III
CENTRO BILINGÜE

Nivel: 4.º ESO – 2.º Bachillerato

Área/Asignatura: Ciencias sociales-inglés

Autor/es: A. Ananieva

Título: Are you sexist?

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 CONTENT BASED TEACHING + PLURILINGUAL/CULTURAL AWARENESS CONBAT

ARE YOU SEXIST

Anna Ananieva

Bachillerato 3. HOW TO AVOID SEXISM

LEARNER WORKSHEET 4 WHY AVOID SEXISM IN LANGUAGE?

Nivel: 4.º ESO – 2.º Bachillerato

Sexist language creates an image of a society where women have lower social and economic

Área/Asignatura: Ciencias sociales-inglés

status than men. Using the non-sexist language may change the way that users think about
gender roles. Working against sexist language is combating men's violence against women.
It's one step. It's easier to start saying "you all" instead of "you guys" than to change the
wage gap tomorrow. Nonsexist English is a resource we have at the tip of our tongues. Let's
start tasting this freedom now

The notion of females being the "weaker sex," if only because women are generally
physically weaker than males, is likely to be with us for a very long time. The sad thing is that

Autor/es:
physical strength is not much of an asset in a world in which being smart and educated is of

A. Ananieva
critical importance for success

Some non- sexist changes so far:

1979 - hurricanes renamed alternately by female/male names: they no longer ‘flirt with the
coast’.

Título: Are you sexist?

1980s - increasing pressure to ensure non-sexist usage - don’t assume that an author is he,
drop derivatives like authoress, usherette, use chair for chairman etc.

1990s - ‘When ancient man developed early agriculture’ becomes ‘When ancient people
developed agriculture’ but this still hides the fact that the earliest cultivators of plants were
women. So what do you think?

¿BUSCAS UNIDADES DIDÁCTICAS

EN OTRAS LENGUAS?
En este enlace encontrarás unidades didácticas elaboradas en
otras lenguas extranjeras (francés y alemán):

CONBAT+

¿QUIERES CREAR TU PROPIA UNIDAD DIDÁCTICA?

En este enlace encontrarás la plantilla de planificación para la elaboración de unidades didácticas CLIL que ha servido
de base en muchas de las unidades didácticas de la sección anterior: da ideas sobre qué elementos debe tener una
unidad didáctica CLIL; permite organizar las secciones; sensibiliza sobre la importancia de objetivos de aprendizaje, in-
tegración de contenidos y lengua, evaluación formativa, la interrelación que debe existir entre todas las secciones, etc.

Planning template for content-rich environments

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5 Bancos de materiales

Las siguientes páginas web albergan materiales didácticos CLIL que pueden utilizarse en diferentes aulas (ciencias
naturales y sociales, matemáticas, tecnologías, ética, educación física, música, etc.):
„„ Material AICLE. Junta de Andalucía
„„ AICOLE. Comunidad de Madrid
„„ Clips and activities. MacMillan education
„„ Proyectos AICLE. Isabel Pérez
„„ One stop english

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