ÍNDICE

DISCAPACIDAD INTELECTUAL ...................................................................................................................3

DISCAPACIDAD MOTORA ...........................................................................................................................7
DISCAPACIDAD VISUAL ............................................................................................................................ 15
DISCAPACIDAD AUDITIVA ...................................................................................................................... 19
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) ...................................................................................... 23
TRASTORNO GRAVE DE LA CONDUCTA (TGC) ..................................................................................... 26
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ........................................................................................................... 28
DISLEXIA ............................................................................................................................................. 28
DISGRAFÍA .......................................................................................................................................... 31
DISCALCULIA..................................................................................................................................... 34
LENGUAJE ORAL .............................................................................................................................. 37
ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES, ALCAIN ................................................................. 41
INCORPORACIÓN TARDÍA AL SISTEMA EDUCATIVO, INTARSE ..................................... 49
ECOPHE..................................................................................................................................................... 50
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD, TDAH ... 53
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Definición: La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas
tanto en funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa tal y como se ha
manifestado en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta
discapacidad aparece antes de los 18 años
Definición de la Consejería de Educación ([Link]/8iMH3g)
Manifiesta limitaciones sustanciales en su funcionamiento actual con
implicaciones importantes en su aprendizaje escolar. Se caracteriza por mostrar un
cociente intelectual entre 70 y 75, o inferior, en su capacidad intelectual y por
presentar un percentil inferior a 5 en, al menos, una de las destrezas adaptativas
conceptuales, prácticas o sociales. Estas limitaciones han de estar presentes antes
de los 18 años de edad. Aunque la discapacidad intelectual puede presentarse
simultáneamente con la discapacidad sensorial o motora, con los trastornos
generalizados del desarrollo, los trastornos graves de conducta, los trastornos
emocionales o las dificultades específicas de aprendizaje, así como otras influencias
extrínsecas (problemas socioculturales e instrucción inapropiada o insuficiente), no
es el resultado exclusivo de estas condiciones o influencias.
Las destrezas adaptativas conceptuales hacen referencia al nivel de
competencias y destrezas académicas funcionales necesarias para la independencia
y autonomía personal que tienen una aplicación directa con la vida diaria y no están
vinculadas necesariamente con el nivel de competencia curricular.
Las destrezas adaptativas prácticas están relacionadas con la vida en la
comunidad, es decir, a las habilidades necesarias para un adecuado uso de recursos
y servicios de la sociedad, además de la capacidad para responder adecuadamente
a situaciones sociales como el uso del reloj, emplear el dinero, control de la
puntualidad, etc. También se refieren a las habilidades para la vida personal,
satisfaciendo sus propias necesidades de autonomía personal especialmente en el
marco del hogar, así como en lo relacionado con la alimentación, el vestido o el aseo
personal entre otras; incluyen también destrezas motoras como la motricidad fina
y gruesa relativas a movilidad, forma física, coordinación motora general,
coordinación visomotora y precisión de movimientos.
Las destrezas adaptativas sociales están relacionadas con las habilidades
sociales y comunicativas implicadas en la interacción social de distintos entornos y,
también comprensión y expresión del lenguaje oral y escrito. ([Link]/8iMH3g)
Clasificación:
Las habilidades cognitivas que se presentan, son de gran relevancia para poder
responder de manera eficiente a lo que se demanda en el espacio que nos rodea.
Se habla de diferentes grados de discapacidad intelectual, variando en el nivel del
CI, cuya medida se presenta de manera objetiva:
§ leve (CI entre 50 y 70): con ciertas dificultades en el campo cognitivo y una leve
afectación en el sensoriomotor, pero pudiendo permanecer en el sistema
educativo ya que saben leer, formarse, escribir, realizar cálculos fáciles y ejercer
una actividad profesional adecuada. Como dificultades principales, se
encuentran problemas en la memoria, funciones ejecutivas y pensamiento
 abstracto, además de las dificultades para regular sus emociones y
comportamientos. Se requiere orientación social y ayuda en temas económicos;
§ moderado (CI entre 35 y 50), con dificultades mucho mayores,
desarrollándose en el nivel educativo de forma concreta y sin realizar trabajos
muy cualificados y siempre con supervisión, pero tienen cierta autonomía en el
autocuidado y en el desplazamiento. Sus habilidades conceptuales son
desarrolladas muy lentamente, teniendo la necesidad de ayuda en las tareas a
llevar a cabo y en la comunicación, ya que es poco compleja, pero, aun así,
pudiendo relacionarse con los demás. Se suele adaptar bien a las relaciones con
la comunidad, responsabilizándose en ciertas ocasiones de sus decisiones, pero
siempre con un previo proceso de aprendizaje;
§ grave (CI entre 20 y 35), aquí las dificultades aumentan el nivel y cobran gran
importancia debido a la supervisión y ayuda de manera continua. No tienen
comprensión lectora ni conceptos numéricos, pudiendo comunicarse, pero con
un lenguaje muy limitado centrado en el presente y con frases sueltas. Es muy
importante el vínculo con la familia, dado que esto ocasiona en ellos una fuente
de energía y felicidad vital para su desarrollo. La adaptación en la comunidad
puede ser satisfactoria si no tiene otra discapacidad asociada, así como la
adquisición de habilidades después de un arduo proceso de aprendizaje. En
casos puntuales puede llegar a producirse la autolesión;
§ profundo (CI inferior a 20), donde las dificultades alcanzan su máximo, ya que
deben de ser cuidados de manera constante, y donde la tasa de supervivencia es
baja debido a los grandes problemas neurológicos. Tienen grandes dificultades
para el autocuidado, trabajo y ocio, ya que son dependientes en la mayor parte
de sus actividades, aunque comunicándose de manera no verbal directa, sino
simbólica.
Objetivos específicos:
- La inclusión en el aula de aquellos/as alumnos/as que presenten discapacidad
intelectual.
- Dar respuesta a las necesidades y demandas que presentan estos alumnos y
alumnas
- Fomentar la participación de los estudiantes que presenten discapacidad
intelectual
Criterios a tener en cuenta en un aula ordinaria (Consejería de Educación -
[Link]/kaXRFn)
Ante la presencia de un alumno o alumna con Discapacidad Intelectual en el aula
ordinaria el profesorado debe considerar los siguientes aspectos para su atención
educativa:
a. Cuando se proporcione una información deberá ser simple, concreta, precisa,
organizada y secuenciada. Igualmente, las instrucciones deben ser lo más
simples posible y reiterativas, partiendo de lo que el alumno o alumna realmente
sabe y asegurándonos que lo ha comprendido estimulando al escolar a que lo
verbalice. El profesorado debe proporcionar la información en distintos
formatos para así facilitar que el escolar la perciba por el mayor número de vías
posible, procurando no excederse en la exposición oral en detrimento del resto,
enfatizando lo dicho, hablando despacio y haciendo visible lo manifestado.
b. En un contexto de aprendizaje cooperativo, las tareas individuales o grupales
deberán ser cortas, fraccionándolas en pequeños pasos, reduciendo la
complejidad de los aprendizajes y el número de respuestas, de forma que haya
una respuesta por tarea. Para mantener la motivación y la concentración, se
deben modificar frecuentemente las tareas, procurando que éstas sean
asumibles por el escolar, pero sin poner límites a su capacidad. Se aumentará el
tiempo para la ejecución de las actividades o tareas, incorporando algunas que
propicien su autonomía, reforzando mediante el modelado, las habilidades
sociales, los hábitos higiénicos y otras conductas adaptativas.
c. Con frecuencia se deben utilizar estrategias de refuerzo positivo y potenciar
aquellas acciones que faciliten la autorregulación de su propia conducta dentro
del aula. Para ello, debe disponerse de cierta rutina en las sesiones de trabajo,
con un ambiente muy estructurado, que facilite la compresión de la situación y
de la tarea solicitada. Es necesario comunicar los cambios de rutina por distintas
vías y con antelación. Debemos ser pacientes al recibir la repuesta del escolar,
comunicándole información de cómo lo ha hecho y enfatizando los avances.
d. La adaptación en los procedimientos e instrumentos de evaluación, a que hace
referencia el artículo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, sin
diferenciarlos excesivamente del grupo clase, deben tener en cuenta que las
pruebas escritas se proporcionen con frases sencillas y con preguntas en las que
no se requiera de mucho desarrollo, incorporando respuestas de elección
múltiple, verdadero o falso, etc. Para este tipo de pruebas se debe conceder más
tiempo que al resto de los escolares. Es recomendable el desarrollo de las
pruebas escritas en varias sesiones, facilitando durante éstas las oportunas
indicaciones de apoyo, tales como el control del tiempo y la recomendación de
repaso de lo realizado previo a su entrega.
Respuesta educativa
Metodología
En cuestiones metodológicas son varias las medidas que se puedan tomar
para facilitar la enseñanza a alumnas/os con diversidad neuronal, como por
ejemplo, el uso frecuente de mapas conceptuales, apoyándose en gráficos e
ilustraciones para captar su atención y lograr un aprendizaje más significativo; las
excursiones y trabajos prácticos que fomenten la autonomía y estimulen el
aprendizaje, así como actividades musicales, narrativas y juegos que estén
relacionadas con todos los ámbitos educativos; la subdivisión de temas, partiendo
de lo más sencillo a lo más complejo, administrando este contenido poco a poco; se
debe ser muy repetitivo, es decir, presentar la tarea o la exposición correspondiente
de forma diferente cada vez, con otros ejemplos u otras demostraciones; recordar al
principio de cada sesión lo dado anteriormente; conseguir que el autoconcepto y la
autoestima se vean fortalecidas, propiciando así sus posibilidades de éxito.
Es importante utilizar el material adecuado ya sea fotocopias, libros, revistas,
ilustraciones, láminas o tarjetas, así como elementos concretos de un tamaño
apropiado a la edad, para que pueda estimular los sentidos y se fomente el
aprendizaje significativo.
Se debe respetar en todo momento el ambiente académico dentro del aula y
no dejar que los demás estudiantes se marginen, fomentando siempre el respeto, la
tolerancia y el apoyo a quien tenga alguna necesidad especial. Es necesaria la
información previa, para tener en cuenta las necesidades que tenga la/el alumna/o,
como puede ser medicación, o alguna otra necesidad, como puede ser la auditiva o
motórica.
Estrategias y recursos
- Para organizar la información (mapas conceptuales, cuadros comparativos,
resúmenes, cuestionarios).
- Para enlazar los conocimientos previos con los nuevos (hacer fácil las tareas,
potenciar la elaboración de una visión global de lo aprendido, promover la
comprensión de la información y la transferencia de conocimientos).
- De memoria y de recuerda (resúmenes, preguntas intercaladas).
- Aprendizaje cooperativo (especificar el propósito del curso, la toma de
decisiones correctas sobre la distribución de los alumnos en el aula, la
explicación clara de las lecciones, la respuesta de las diversas preguntas y
fomentar las habilidades interpersonales, evaluar el nivel de logro de todos los
estudiantes).
- Metacognitivas (exposición y ejecución guiada, independiente y autorregulada
por parte del estudiante).
- Base en las tecnologías (diseño de material multimedia, incorporación de
tecnología de la información y comunicación, uso del ordenador).
- Evaluación de los aprendizajes (ser continua, integral y cooperativa)
Acceso
Se debe de destacar que los estudiantes pueden tener dificultades para tener
acceso al centro, en lo que se refiere a las infraestructuras y los sistemas de
comunicación, por lo que se deben de tomar diferentes alternativas, como por
ejemplo colocar letreros luminosos para los lugares más importantes (diferentes
departamentos, servicios, cafetería, derecha-izquierda…).
DISCAPACIDAD MOTORA
Definición Hacemos referencia a un grupo de alumnos muy diverso, ya que puede
tratarse desde una alteración muscular u ósea hasta un alumno con una
discapacidad motora grave, consecuencia de una parálisis cerebral. Es por esta
razón que resulta muy importante identificar el tipo de discapacidad motora que
presenta, así como las características que la definen, para lograr estructurar un plan
de intervención adecuado a las características concretas que presente el alumno.
Definición de la Consejería de Educación ([Link]/aXYtdz)
Se considera que un alumno o alumna presenta Necesidades Educativas
Especiales por «Discapacidad Motora (DM)» cuando, en grados variables, las
actividades de su vida escolar y personal se ven limitadas, como en: la alimentación,
el vestido, el aseo o la movilidad y la comunicación; también se ve restringida su
participación en la comunidad, por el mal funcionamiento de su sistema óseo
articular debido a malformaciones que afectan a los huesos y a las articulaciones,
tanto de origen genético como adquiridas; del sistema muscular, motivadas por
alteraciones, en la musculatura esquelética caracterizada por debilitamiento y
degeneración progresiva de los músculos voluntarios o del sistema nervioso, debido
a su mal funcionamiento, lesiones cerebrales congénitas o adquiridas. Precisa, en
todos los casos, de los suficientes elementos de acceso al currículo y de los medios
para su normal escolarización. La presencia de esta discapacidad puede conllevar
implicaciones importantes en su aprendizaje escolar.
Sus necesidades educativas estarán condicionadas según el grado de funcionalidad
en la movilidad o desplazamiento, a los hábitos de autonomía personal,
comunicación y comorbilidades, así como a las necesidades de elementos de acceso
al currículo ([Link]/aXYtdz)
Clasificación:

Encefálica -Parálisis cerebral

-Traumatismos craneoencefálicos
-Tumores
-Ataxia

Espinal -Espina bífida

-Lesiones medulares degenerativas
-Traumatismo medular
-Atrofia espinal

Muscular -Miopatías (distro a muscular de Duchenne, Becker, etc.)

Osteoarticular -Malformaciones congénitas (artrogriposis, dismelia)

-Malformaciones distró cas (osteogénesis imperfecta)
-Reumatismos infantiles
-Lesiones osteoarticulares por desviación del raquis (cifosis, lordosis,
escoliosis)
Objetivos específicos:
- Reducir en la medida que sea posible todas las barreras físicas que dificultan o
impiden un adecuado acceso al currículo de los alumnos con discapacidad
motora.
- Dotar de recursos y estrategias metodológicas adecuadas al profesorado que le
permita dar una respuesta educativa óptima.
Recursos:
Herramientas para el desplazamiento Son imprescindibles determinados
aparatos que facilitan la movilidad de alumnos con discapacidad motora y que por
lo tanto permiten su acceso al currículo. Algunos de ellos son:
- Diferentes tipos de sillas de ruedas
- Muletas
- Bitutores
- Gateadores
Control postural En alumnos que presentan dificultades para mantener una
postura adecuada, es necesario disponer de una serie de recursos didácticos
adaptados. Estos recursos se proporcionarán en función de las necesidades
concretas de cada alumno, siguiendo las recomendaciones del fisioterapeuta.
Algunos de estos recursos de corrección postural son:
- Reposacabezas: cuando no tiene control de la cabeza
- Cuñas, para controlar la postura
- Antideslizantes en las sillas
- Reposabrazos
- Reposapiés
- Mesas con inclinación regulable
- Ventosas en las mesas (sujetar manos)
- Antideslizantes en los pupitres, para evitar que se caiga el material escolar
- Bipedestadores, para mantener al alumno de pie.
Material didáctico y útiles escolares Se necesitarán diversos tipos de materiales
didácticos que se adapten a las posibilidades de manipulación y acceso de los
alumnos con dificultades motoras. Podemos utilizar numerosos recursos para
optimizar esto:
- Tubos o pelotas de goma para aumentar el grosor y adherencia de
herramientas de escritura, cuando la prensión no es buena.
- Atriles, sujetadores de papel, pasadores de páginas, etc.
- Base de sujeción del brazo, para mantenerlo fijo mientras se escribe.
- Apuntes: se le pueden proporcionar apuntes por escrito en caso de que el
alumno no pueda tomarlos por su cuenta.
- Grabadora: grabar las clases es una opción a tener en cuenta ante la
imposibilidad de coger apuntes.
Instrumentos tecnológicos Las tecnologías de la información y la comunicación
(TICs) son un medio de aprendizaje capaz de aumentar la motivación y la atención,
además de disminuir el tiempo invertido en la realización de tareas. Existen
multitud de elementos tecnológicos que pueden facilitar y agilizar las tareas de
aprendizaje en el contexto escolar, algunas de ellos son:
 - Pizarras interactivas digitales: se ha demostrado la eficacia de las pizarras
interactivas en el proceso enseñanza aprendizaje de alumnos con parálisis
cerebral, aumentando en éstos la atención y motivación, además de facilitar la
realización de actividades y comunicación.
- Para la utilización de aparatos informáticos, existen periféricos adaptados
como ratones magnificados, teclados ampliados, teclados virtuales, punteros
para la mano, etc.
- Recursos de escritura: Tenemos recursos tecnológicos a nuestro alcance, como
ordenadores o tablets adaptados a necesidades específicas, de los que nos
podemos valer a la hora de facilitar la comunicación escrita de un alumno con
discapacidad motora.
- No debemos utilizar estas herramientas como sustitutivos de la expresión
escrita, pero sí son recomendables con el fin de agilizar las tareas cotidianas en
el contexto escolar.
- Herramientas para la comunicación
Los alumnos con discapacidad motora, pueden presentar tanto problemas en la
comunicación oral como en la comunicación escrita, para estos casos existen
recursos como:
- Sintetizadores de voz: cuando el alumno presenta alteraciones en el aparato
fonoarticulatorio, se podrán utilizar estos instrumentos en los que el alumno
escribe el mensaje y el aparato lo expresa de forma acústica.
- Sistemas pictográficos de comunicación (SPC): se trata de una herramienta
basada en dibujos que representan elementos de la realidad, se pueden
complementar con el alfabeto y los números.
Recursos personales (Entendemos por recursos personales a los servicios
prestados por los distintos especialistas que atienden las necesidades motoras)
Fisioterapeuta: encargado de la rehabilitación física del alumno, procurará su
mejora funcional y marcará pautas de adaptación del entorno, fomentando la
seguridad y autonomía.
Logopeda: se encarga de evaluar y desarrollar las capacidades comunicativas. En
alumnos con PC cabe la posibilidad que presenten graves alteraciones del aparato
fonoarticulatorio, por lo que el logopeda proporcionará al alumno de sistemas
alternativos de comunicación (SAC) el cual deberá conocer todo el equipo educativo.
Auxiliar educativo: encargado de ayudar al alumno en todas las tareas cotidianas
que éste no pueda realizar porque su autonomía no se lo permita. Éstos son los
relacionados con: desplazamiento, vestido, alimentación, actividades colectivas,
aseo, control de esfínteres, etc.
Orientador: encargado de realizar la evaluación psicopedagógica y participa en el
proceso de adaptación curricular de los alumnos.
Criterios a tener en cuenta en un aula ordinaria (Consejería de Educación -
[Link]/DMLUUb)
Criterios a tener en cuenta para la atención del alumnado con DM en centros
ordinarios. Ante la presencia de un alumno o alumna con Discapacidad Motora en el
aula ordinaria, el profesorado debe considerar los siguientes aspectos para su
atención educativa:
a) El equipo docente ha de saber emplear las adaptaciones de acceso al currículo,
cuando procedan, así como el plan de evacuación. Antes de comenzar la actividad
cotidiana, se debe cuidar que el escolar se encuentre correctamente posicionado
en cualquiera de las posturas en que pueda trabajar, con la finalidad de lograr el
mejor nivel de atención posible, y favoreciendo la funcionalidad de las
extremidades afectadas.
b) El profesorado deberá velar para que exista la posibilidad de una adecuada
movilidad del alumno o de la alumna dentro del aula, procurando que esté cerca
de la puerta, próximo al docente, y con el campo visual dirigido al resto de los
compañeros y compañeras y a la actividad que se realice.
c) Es necesario propiciar la autonomía para el desplazamiento y el manejo de sus
útiles, estando siempre bajo la supervisión de una persona adulta en el aula y en
el resto de las instalaciones del centro. La consecución del mayor grado de
autonomía debe ser un objetivo primordial, evitando hacer por ellos y ellas lo
que puedan hacer por sí mismo.
d) Los materiales didácticos se deben disponer al alcance del alumnado y la
información en situación vertical, a la altura de los ojos del escolar. El
profesorado y el personal auxiliar que proceda, deberá conocer las necesidades
y limitaciones del alumno o la alumna derivadas de su discapacidad, tales como:
el control postural, control de esfínteres, favorecer la funcionalidad de las
extremidades afectadas, etc. En el caso del alumnado que lo requiera, también
debe facilitarse el uso de un sistema de comunicación alternativo. Es necesario
programar actividades con diferentes grados de ejecución y diversos grados de
dificultad, que partan del nivel de competencia del alumno o de la alumna y tenga
en cuenta su grado de funcionalidad.
e) Se deberá respetar su ritmo de trabajo y no adelantarse a sus respuestas,
facilitándole más tiempo para completar las tareas escolares. Se debe estimular
una actitud positiva hacia el esfuerzo y atribuir el éxito no sólo a sus capacidades,
sino también a su propio empeño, valorando el esfuerzo personal como un
elemento importante en la realización de tareas, y evitando que actitudes de
autocompasión, por parte del alumnado, o de sobreprotección o impaciencia,
por parte de los educadores, propicien el abandono en la autoexigencia
necesaria para avanzar en el conocimiento.
f) Es necesario fomentar el trabajo cooperativo en pequeño grupo, como una
opción metodológica en que el alumnado con discapacidad motora aporte al
grupo aquello en que demuestre mayor habilidad y se beneficie de lo que los
otros puedan hacer mejor. También es preciso mostrarle al alumno o la alumna
cómo ejecutar tareas y destrezas nuevas, y darle oportunidades para que las
practique las veces que sea necesario para su generalización. Igualmente se debe
enseñar el uso de agendas y del horario diario, esto le facilitará la organización
y la autonomía en el trabajo, y se debe ajustar la cantidad de tareas que debe
realizar en casa, puesto que, requiere más tiempo que los demás compañeros de
su grupo clase para realizarlas. Ante determinadas tareas, el alumno o la alumna
puede cansarse rápidamente, por lo que habría que darle tiempo para descansar.
g) Se debe ser flexible sobre las expectativas que esperamos de él o de ella, tener
paciencia y proporcionarle oportunidades para que logre el éxito. Es
conveniente que los compañeros y las compañeras conozcan las repercusiones
de la discapacidad motora en relación a la comunicación, autonomía personal y
 en las tareas, con explicaciones adecuadas a su edad y que sepan cómo pueden
apoyar a sus compañeros y compañeras con discapacidad motora.
h) En las diferentes actividades, hay que posibilitar la correcta postura corporal con
los apoyos técnicos necesarios y al dirigirse al alumno o a la alumna hablarle de
frente y a la altura de los ojos, y acercar al alumno o la alumna las experiencias o
viceversa, cuando no posea autonomía en el desplazamiento. Para disminuir las
distracciones es necesario evitar ruidos y sonidos bruscos, excesiva estimulación
visual, y se debe procurar el uso de láminas y murales con dibujos claros, bien
perfilados y con contraste con el fondo. También, es beneficioso utilizar distintas
ayudas físicas y verbales e irlas reduciendo en función de los logros del alumno
o de la alumna, con el fin de conseguir la mayor autonomía posible. programando
actividades graduadas en dificultad y esfuerzo de modo que pueda garantizarse
el éxito.
i) Para la adaptación en los procedimientos e instrumentos de evaluación, a que
hace referencia el artículo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, deben
utilizarse las ayudas técnicas en las pruebas escritas que habitualmente se usen
en el aula. Se debe facilitar el tiempo necesario que requiera el alumno o la
alumna y proponer actividades de evaluación, intercaladas en las actividades de
enseñanza, para reorientar y ajustar el aprendizaje, en caso necesario; y
elaborar, si es preciso, instrumentos específicos y variados de evaluación y
adaptarnos a sus posibilidades comunicativas a la hora de presentar las
actividades de evaluación.
Actividades
En cuanto a las actividades propuestas para los alumnos con discapacidad motora,
se priorizarán, siempre que sea posible, la realización de las mismas tareas que el
resto del alumnado, dotando de los recursos necesarios para compensar las
necesidades que cada alumno pueda presentar.
Cuando sea necesario, se llevarán a cabo modificaciones metodológicas en la
realización de actividades, procurando alejarse lo menos posible del currículo
ordinario.
ACC
Þ Adaptaciones físicas del centro. Es el primer aspecto a tener en cuenta, ya que,
para alumnos con limitaciones físicas, existen multitud de barreras
arquitectónicas que dificultan su acceso a los servicios del centro. Algunas de las
medidas a tomar son:
- Ascensores: Cuando los alumnos con discapacidad motora tienen dificultades
de movilidad y el centro consta de más de una planta, es necesaria la instalación
de un ascensor o sube-escaleras. Esto pude resultar costoso o inviable en
algunas ocasiones, por lo que se pueden llevar a cabo medidas como trasladar
la clase del alumno con discapacidad motora a la primera planta del edificio.
- Acceso al centro: si existe desnivel, el centro deberá contar con rampas, con la
inclinación y la anchura suficiente para que los alumnos que hagan uso de silla
de ruedas puedan acceder al centro sin dificultades.
- Puertas y pasillos: En general, las dimensiones y la disposición de los elementos
dentro del centro educativo deben permitir el desplazamiento cómodo y
seguro de los alumnos con discapacidad. Concretamente tanto las puertas
como los pasillos deben de ser accesibles, procurando que estos tengas las
 dimensiones y accesorios necesarios que posibilite el acceso de alumnos con
movilidad reducida.
- Aseos: los aseos deben estar adaptados, deben contar con suficiente espacio de
maniobrabilidad y los útiles necesarios para permitir y promover la autonomía
de los alumnos con discapacidad motora. Además, hay alumnos que carecen de
control sobre los esfínteres, por lo que es necesario la instalación de camillas y
otro tipo de mobiliario donde se puedan realizar los cambios de pañal.
Þ Adaptaciones en el aula: Las aulas deben ser accesibles, disponer de
espacio suficiente, además de contar con material didáctico adaptado, tales
como pizarras, pupitres y otros útiles.
Aspectos físicos del aula:
- Debe tener amplitud suficiente para desplazarse con silla de ruedas
- Evitar ruidos externos y reducir al máximo el ruido en el aula, para evitar la
excitabilidad de alumnos con parálisis cerebral.
- Ir rotando la posición del alumno dentro del aula, en forma de ocho transversal.
Mobiliario y recursos didácticos del aula
- Hacer accesibles elementos como pizarras (regular altura, colocar un
pasamanos…), percheros, armarios, estanterías, etc.
- Tiradores de puertas adaptados a alumnos con dificultad de manipulación.
- Adaptar y utilizar diversidad de material didáctico, según las posibilidades de
manipulación. En muchos casos, simples adaptaciones facilitan en gran medida
la accesibilidad del alumno.
Organización del tiempo
- Para alumnos con parálisis cerebral: organizar el horario de forma que la
atención fisioterapéutica y de logopedia no coincida siempre con las mismas
áreas, intentando que coincidan con las clases de educación física.
Adaptaciones curriculares básicas
Se trata de flexibilizar el currículo ordinario para dar respuesta a alumnos con
discapacidad motora:
Evaluación: las adaptaciones que podemos llevar a cabo a la hora de la evaluación
se resumen en la selección de técnicas e instrumentos adecuados
- Utilizar ayudas verbales, físicas y materiales que ayuden en el proceso.
- Utilizar y/o diseñar diversidad de instrumentos y procedimientos de
evaluación.
- Respetar el tiempo de respuesta
- Adaptarse al nivel comunicativo a la hora de realizar actividades de evaluación
Metodología
- Centrar su atención
- Evitar factores distractores como ruidos o sonidos bruscos
- Aula sin excesivos estímulos visuales
- Colocarse enfrente del alumno en exposiciones
- Proporcionarle la información al alumno con PC por distintos canales cuando
presente dificultades perceptivas.
 - Promover aprendizaje cooperativo: trabajar en grupo, donde los alumnos se
ayuden entre sí y cada uno tenga su responsabilidad, asignando tareas
adecuadas al alumno con PC o DM
- Promover motivación intrínseca para el aprendizaje
- Utilizar refuerzos positivos para aumentar su autoestima
- Tener expectativas positivas sobre el rendimiento de los alumnos.
- Trabajo en grupo, donde el alumno comparta el éxito del grupo
- Actividades
- Diseñar actividades que estén al alcance de todos los alumnos
- Diseñar actividades con diferentes grados de dificultad
- Diferentes actividades para los objetivos de una unidad didáctica.
- Actividades con distintas maneras de ejecución
- En las actividades fuera del aula, prever la necesidad de un auxiliar educativo
y transporte adaptado.
Objetivos del currículo
Las adaptaciones en los objetivos del currículo son la última medida a tomar, antes
deben haberse agotado todas las posibilidades mediante adaptaciones menos
significativas, principalmente de acceso al currículo. En el caso de que fuera
absolutamente necesario, las adaptaciones curriculares se harán tomando en cuenta
las siguientes pautas:
- Las adaptaciones curriculares deben ser progresivas.
- En caso de modificación curricular, se debe intentar que se aleje lo menos
posible del currículo ordinario y que sea bajo el consenso de profesores, familia
y el propio estudiante, si fuera posible.
- La eliminación o modificación de contenido y objetivos solo se harán cuando la
adquisición y aprendizaje sea totalmente imposible. Esto puede suceder en
materias como educación física.
Recomendaciones para el profesorado:
El profesorado deberá saber emplear las adaptaciones de acceso al currículo.
• Al comenzar la actividad cotidiana, el profesorado debe asegurarse de que el
alumno se encuentre en una posición adecuada para lograr el mayor nivel de
atención.
• En cuanto a la movilidad, el profesorado deberá procurar que el alumno pueda
desplazarse dentro del aula, teniendo en cuenta factores como la proximidad a
la puerta, proximidad al docente y posibilitado que pueda dirigir su campo visual
a sus compañeros a la hora de realizar actividades.
• Bajo su supervisión, el profesorado deberá fomentar la autonomía del alumno
en cuanto a su desplazamiento y utilización de los recursos.
• Los materiales didácticos tendrán que disponerse al alcance del alumnado y la
información en posición vertical.
• Tanto el profesorado como el personal auxiliar, deberán conocer las
necesidades, así como las limitaciones del alumno derivadas de su discapacidad
como pueden ser el control postural o el control de esfínteres.
• Las actividades deben programarse con distintos niveles de dificultad y grados
de ejecución, teniendo en cuenta el nivel de competencia y el grado de
funcionalidad del alumno.
• Es importante respetar el ritmo de trabajo del alumno, facilitando más tiempo
para completar las tareas escolares si fuera necesario.
• Se deben evitar actitudes de autocompasión por parte del alumnado, así como
de sobreprotección o impaciencia por parte del profesorado.
• Se deben reforzar sus esfuerzos, valorando no solo sus capacidades, sino
también su empeño.
• Hay que fomentar el trabajo en equipo, permitiendo que el alumno con
discapacidad pueda desarrollar sus habilidades y beneficiarse de las de los
demás.
• El profesorado debe mostrar flexibilidad con respecto a lo que se espera del
alumno, tener paciencia y darle oportunidades para que logre el éxito.
• El resto de los compañeros deberían conocer la discapacidad del alumno y lo que
esta conlleva, para que así sepan cómo le pueden apoyar.
• Es conveniente ofrecer ayudas físicas y verbales, reduciéndolas en función de los
logros del alumno, con el fin de progresar en su autonomía.
• En cuanto a las evaluaciones, deben adaptarse los procedimientos e
instrumentos, deben utilizarse las ayudas técnicas en las pruebas escritas y
proporcionar el tiempo que requiera el alumno.
• Si fuera necesario se elaborarán instrumentos de evaluación que permita
adaptarse a sus posibilidades comunicativas.
DISCAPACIDAD VISUAL
Definición Las personas con ceguera son aquellas que no pueden ver nada en
absoluto o que solo pueden percibir pequeños rastros de luz sin llegarles a ser
posible diferenciar objetos
Definición de la Consejería de Educación
Se considera que un alumno o alumna presenta Necesidades Educativas Especiales
por «Discapacidad Visual» (DV) cuando manifiesta ceguera total o problemas
visuales graves en ambos ojos con la mejor corrección óptica, caracterizados por
una agudeza visual igual o inferior a 0.3 en la escala Wecker o un campo visual igual
o inferior a 10 grados, en el ojo con mejor visión y con su mejor corrección. La
presencia de esta discapacidad conlleva implicaciones importantes en su
aprendizaje escolar ([Link]/WV7Mfh)
Clasificación:
Baja visión: alude a las personas que tienen un déficit en la capacidad visual pero
que con los apoyos adecuados pueden llegar a tener un índice de visión bueno. Es
decir, hay casos en los que las personas conservan restos de visión que les puede
llegar a permitir escribir y leer textos impresos, generalmente ampliados, apoyadas
por las ayudas ópticas que sean necesarias en cada caso, tales como lupas, lentes u
otros instrumentos que le sirvan para ampliar las letras e imágenes.
Ceguera: aquí hablamos de una pérdida total de la visión, o bien que el remanente
que posea el estudiante sea tan reducido que no le permita desarrollar actividades
utilizando esta vía de percepción. En este caso será necesario que los estudiantes
aprendan el sistema Braille y cuenten con una serie de recursos de apoyo que le
permitan acceder a la información y/o que faciliten su autonomía y orientación
espacial.
Objetivos específicos
- Adoptar todas las medidas y recursos posibles para permitir un correcto
desarrollo del currículo común del grupo total de alumnos/as, siendo solo
necesario adaptaciones de acceso curricular.
- Emplear estrategias metodológicas y materiales para facilitar el aprendizaje
del alumnado con ceguera.
- Favorecer los canales de comunicación para con el alumnado con ceguera.
Recursos
JAWS, se trata de un lector de pantalla para dispositivos con sistema operativo
Windows, que permite al usuario conocer el contenido de la pantalla mediante
síntesis de voz, Línea Braille o ambos a la vez e interactuar con sus elementos
mediante combinaciones de gestos.
TALKBACK, se trata de una aplicación gratuita de accesibilidad desarrollada por
Google, que ayuda a los usuarios ciegos o con problemas de visión a interactuar más
fácilmente con sus dispositivos. Esta aplicación añade retroalimentación hablada,
audible y de vibración a su dispositivo. Proporciona al usuario la información que
aparece en pantalla, pudiendo interactuar con sus elementos mediante
combinaciones de gestos.
Máquina Perkins, se trata de un dispositivo creado por David Abraham del
departamento de artes industriales de la Escuela para los Ciegos Perkins y consiste
en una máquina mecánica que permite escribir en braille. Su característica principal
es que la escritura se realiza de forma directa, es decir, se escribe tal y como se lee
(no al revés como en la pauta), además permite alcanzar una velocidad de escritura
mucho mayor que con el uso de la pauta y el punzón.
Fichas de trabajo elaboradas en braille y que permiten al alumnado leer con
autonomía. Dichas fichas pueden elaborarse con la máquina Perkins.
Libros adaptados en braille, estos son recursos de un grandísimo coste tanto de
producción como económico y que, en caso de disponer de estos, se le facilita
considerablemente la adquisición de contenidos al estudiante.
Criterios a tener en cuenta en un aula ordinaria (Consejería de Educación -
[Link]/C94gmh). Ante la presencia de un alumno o alumna con Discapacidad Visual-
DV en el aula ordinaria, el profesorado debe considerar los siguientes aspectos para
su atención educativa:
a) El equipo docente ha de conocer el manejo y saber utilizar las adaptaciones de
acceso al currículo, cuando procedan, así como el plan de evacuación. En los
desplazamientos se debe ofrecer el brazo, caminando ligeramente por delante
del alumno o la alumna y advirtiéndole de los posibles obstáculos. Se debe
respetar el orden y la ubicación de los diferentes elementos del aula y del centro;
se le comunicará y advertirá cualquier cambio de distribución que se lleve a
cabo. El alumnado con restos visuales debe sentarse en primera fila frente a la
pizarra, con el fin de evitar el sobreesfuerzo que debe emplear en mirar e
interpretar lo que ve, y de espaldas a la luz, para evitar deslumbramientos o que
le afecte los reflejos en la pizarra.
b) Es necesario identificarse al dirigirse al alumno o alumna, evitando gesticular.
Ofrecerle descripciones precisas sobre la situación de las personas o de los
objetos, dándole puntos de referencia precisos. Al hacerle entrega de objetos,
hay que indicarle de qué se trata y en qué lugar se localizan. Para facilitar la
comprensión del alumno o de la alumna, las explicaciones deben ser lo más
detalladas posibles sin excederse en estas.
c) Se debe respetar su ritmo de trabajo, que suele ser más lento, ofrecerle más
tiempo para realizar las tareas o reducir el número de actividades, respetando
los contenidos a tratar y teniendo en cuenta la calidad más que la cantidad de los
ejercicios, actividades y tareas a realizar. Igualmente se debe respetar el uso de
ayudas técnicas para acceder al material impreso, el uso de atril o de los
auxiliares ópticos.
d) Si el alumno o alumna usa el «código tinta», se debe facilitar el material impreso
con las ampliaciones que este o esta precise, según sus necesidades; asegurando
siempre un buen contraste, en colores pastel, amarillos o rosa, y evitando rayas,
manchas, brillos, etc. El tipo de letra más adecuado es la Verdana o Arial y con
un espacio de 1,5.
e) La coordinación del profesorado, con el especialista de apoyo al alumnado con
discapacidad visual, es imprescindible, ya que, entre otras cuestiones, este
último debe saber con la debida antelación, no inferior a 15 días, los materiales
adaptados o transcripciones a braille que necesitará el alumno o la alumna, para
que disponga de la documentación al mismo tiempo que sus compañeros y
compañeras.
f) La adaptación en los procedimientos e instrumentos de evaluación a que hace
referencia el artículo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, debe permitir
al escolar un mayor tiempo para realizar las pruebas, así como el uso de
ampliaciones y transcripciones a braille, cuando procedan según la discapacidad
visual del alumno o alumna.
Respuesta educativa
En principio para el alumno/a con ceguera, en este caso y habiendo descartado toda
posible discapacidad intelectual, las actividades que debe hacer y proponerse deben
ser las mismas que la del resto de compañeros/as con la salvedad de que las
realizará apoyándose con los recursos disponibles en el centro, así como
acomodándose en las recomendaciones metodológicas y organizativas
correspondientes, prestado especial atención a la flexibilidad del tiempo.
Por ejemplo, en la Educación Secundaria y en los últimos cursos de la Primaria, es
muy frecuente la propuesta de actividades basadas en la elaboración de un trabajo
determinado con su correspondiente exposición. En este caso el alumno/a ciego
puede elaborar y exponer un trabajo al igual que sus compañeros/as, empleando
un ordenador adaptado con dictado de voz y teclado en braille. Seguidamente
puede elaborar una presentación con ayuda del profesor en braille para luego
exponerlo oralmente en clase con toda normalidad y así ofrecer una exposición oral
y en braille que puede enriquecer al resto de compañeros/as.
Recomendaciones
Elementos de carácter general a tener en cuenta En este apartado se plantea una
serie de estrategias de actuación de carácter general que habrán de tenerse en
cuenta a la hora del contacto con el alumnado con ceguera:
- Es esencial, establecer con él un vínculo desde lo personal y no desde la
discapacidad. Esto favorece de entrada el favorecer la normalización en el aula
y en la relación con el alumno/a.
- Tratar de mostrarnos seguros ante este alumnado pues es necesario evitar
generarle inseguridad.
- Permitirle autonomía y no ayudarle si no lo necesita.
- Hacerle ver sus posibilidades reales, pero no negar sus limitaciones.
- Debemos tener en cuenta cuales son los canales para poder obtener
información del mundo en que viven y con el que han de interactuar y en
consecuencia como han de obtener de ellos el máximo aprovechamiento.
- Será necesaria una estimulación multisensorial, que permita y favorezca la
utilización de todos los sentidos, sobre todo tacto y oído.
- Ser claros y directos en el discurso.
- Anticipar verbalmente algunos hechos, sobre todo si el espacio es poco
conocido. Evitar sorpresas y prestar especial atención al nivel de ruido del aula.
Adaptaciones metodológicas
- Debe entrenarse la enseñanza del dibujo: partir de formas estructurales y
esquemáticas. Se ha de favorecer y motivar la utilización del código Braille.
- Ofrecer mayor tiempo para la realización de las tareas y exámenes.
- Trabajar sobre objetos y situaciones de la vida real.
- Es necesario también trabajar la exploración con varios objetos a la vez:
discriminar los que uno desea, retirar los otros, clasificar sin perder elemento.
 - Dar información adicional en los casos que el alumno no pueda percibir los
datos significativos por sí mismo.
- Actuar siempre desde el contenido del currículo común.
Espacio (aula/centro) Referidas a los cambios materiales que es preciso realizar
en el aula y en el centro escolar para garantizar una adecuada integración física del
alumno:
- Se precisa de una organización fija de los distintos elementos y el previo aviso
ante un posible cambio.
- El pupitre y espacio de trabajo del alumno/a debe ser lo suficientemente
espacioso para el correcto uso de los materiales.
- Así mismo el alumno/a debe conocer en profundidad el espacio y las zonas en
las que ha de desenvolverse.
- Eliminación de obstáculos y barreras arquitectónicas que impidan la
accesibilidad Ubicarlo en los puestos más adelantados del aula,
preferiblemente cerca de la pizarra y del profesor.
- Se debe cuidar una correcta iluminación.
- La pizarra debe ser lo suficientemente visible.
Grupo de iguales
Tener muy presente el papel que pueden ejercer los compañeros/as del alumno/a
con ceguera pues ofreciendo una metodología participativa y cooperativa por parte
del docente, el alumno/a ciego puede gozar de la sensación de apoyo de
otro compañero/a vidente lo cual, lo que generará un enriquecimiento mutuo
y un considerable incremento del nivel de autoestima personal.
Evaluación
Este componente requerirá también de algunas adaptaciones, principalmente en lo
que se refiere al aprendizaje de artes visuales y educación física. En el resto de las
asignaturas es necesario considerar aquellos instrumentos y procedimientos que
permitan a estos estudiantes responder y demostrar lo que han aprendido mediante
formas de presentación del instrumento: en braille cuando se trata de pruebas o
trabajos escritos, o en forma oral, entre otros, así como valorar los conocimientos
aprovechando los demás sentidos o vías de recepción de la información.
DISCAPACIDAD AUDITIVA
Definición: La discapacidad auditiva consiste en un déficit total o parcial en la
percepción que se evalúa por el grado de pérdida de la audición en cada oído.
Definición Consejería Educación Se considera que un alumno o alumna presenta
Necesidades Educativas Especiales por «Discapacidad Auditiva (DA)» cuando existe
sordera total o hipoacusia con una pérdida media entre ambos oídos superior a 20
decibelios y con un código comunicativo ausente o limitado en su lenguaje oral con
desfase, tanto sea su sordera de trasmisión, neurosensorial o mixta. Esta
discapacidad debe conllevar implicaciones importantes en su aprendizaje y
especialmente en el desarrollo de sus capacidades comunicativas y del lenguaje.
Se considera que tienen problemas en el desarrollo de la comunicación y lenguaje
de manera importante cuando su índice general es inferior a dos desviaciones
típicas con respecto al alumnado de su edad cronológica y entorno sociocultural
[Link]/dHXtf6)
Clasificación:
- Sordas: poseen una deficiencia total o profunda.
- Hipoacúsicas: poseen una deficiencia parcial, es decir, que cuentan con un
resto auditivo el cual puede mejorar con el uso de audífonos (aparato
electrónico que amplifica los sonidos). La discapacidad auditiva aparece como
invisible, ya que no presenta características físicas evidentes. Se hace notoria
fundamentalmente por el uso del audífono y en las personas que han nacido
sordas o han adquirido la pérdida auditiva a muy temprana edad, por el modo
de hablar.
Objetivos específicos
Fomentar en el alumnado con discapacidad auditiva, estrategias comunicativas que
les ayude en la adquisición de competencias lingüísticas en base al saber y mediante
las técnicas y estrategias de comunicación de las que se disponga.
Reducir el esfuerzo que un niño/a sordo debe realizar a la hora de adquirir la
información durante las sesiones de clase.
Ofrecer estrategias para favorecer la comunicación del niño sordo con el maestro y
con sus iguales en el aula ordinaria.
Recursos
Sistema de FM, o emisora de frecuencia modulada lo cual consiste en un aparato
que el propio alumno/a puede emplear y el cual transmite la señal sonora mediante
ondas de alta frecuencia a un receptor que se conecta por entrada directa de audio
o por inducción magnética al audífono en su posición T, es decir, que el estudiante
escucha directa y amplificadamente lo que el docente explica. Tiene la ventaja de
permitir al alumno/a que utiliza audífonos, al evitar las interferencias, reducir el
ruido ambiente, disminuir el efecto de la movilidad de los interlocutores y de la
distancia (Villarba, 1998).
Avisadores de luz, son dispositivos que se encienden y se apagan para avisar al
alumno/a, y que en los centros educativos se utilizan para avisar a los alumnos
sordos de los cambios de clase o periodos de recreos, ya que se encuentran
conectados al timbre del centro.
En consonancia con la creciente demanda sobre el uso de los recursos TICs en el
marco educativo y en la vida en general, será de especial interés hacer uso de
recursos que faciliten la calidad de la docencia para el alumnado con sordera
mediante los siguientes elementos informáticos:
PEL (Programa para la estimulación lingüística), se trata de un programa
informático cuya finalidad es mejorar el nivel ortográfico y lector mediante el juego.
Se divide en cuatro bloques: comprensión lectora, ortografía/palabras,
ortografía/frases, reconocimiento de palabras y frases. En cada uno de ellos hay
una pantalla del profesor donde se seleccionan las opciones y una pantalla del
alumno donde se realizan las actividades.
WIN-ABC, es un programa educativo que se compone por un gran número de
actividades para trabajar las técnicas instrumentales lecto-escritoras y
matemáticas. Además, cuenta con un glosario de actividades más de índole lúdico-
educativo igualmente educativas, que pueden intercalarse entre las instrumentales.
Dispone de herramientas y posibilidades de configuración que permiten
personalizar el programa y adaptarlo a las características y necesidades de cada
estudiante.
Intérprete, figura fundamental para trabajar con el alumnado durante el desarrollo
de las clases, transmitiéndole la información en lengua de signos y por tanto
reduciendo en gran medida el esfuerzo del estudiante por captar la información del
docente.
Logopeda / Maestro de Audición y Lenguaje
Criterios a tener en cuenta en un aula ordinaria (Consejería de Educación -
[Link]/ZGwgQn). Ante la presencia en el aula ordinaria de un alumno o alumna con
Discapacidad Auditiva, el profesorado debe considerar los siguientes aspectos para
su atención educativa:
a) Procurar minimizar el ruido ambiental, garantizando óptimos niveles de
escucha; se debe situar en el aula de forma que pueda estar cerca del maestro o
maestra, y poder ver siempre la cara del docente y la del compañero que habla.
Conviene, además, que se sitúe al lado de un compañero o compañera al que
pueda preguntar y que le pueda orientar en la actividad del aula. Es importante
que los compañeros y compañeras oyentes conozcan las repercusiones de la
sordera en relación con la comunicación y a la gestión de la información, con
explicaciones adecuadas a su edad, y que sepan cómo han de dirigirse a sus
coetáneos con discapacidad auditiva.
b) El equipo docente ha de conocer el manejo y el uso de las adaptaciones de acceso
al currículo, cuando procedan, así como el plan de evacuación. Se debe hablar
con articulación clara, sin exagerar, apoyándose de gestos naturales,
favoreciendo la lectura labio-facial. Es preciso comprobar sistemáticamente de
manera visual o verbal, que el alumno o la alumna comprende las explicaciones.
Hay que dirigirse periódicamente al alumnado con discapacidad auditiva con la
mirada mientras se habla, evitándose hablar de espaldas mientras se escribe en
la pizarra, girarse hacia ella hablando, hablar con la mano sobre la boca, hablar
mientras se pasea por el aula, etc. En resumen, evitar el bloqueo del acceso visual
a la cara del docente.
c) El profesorado empezará a hablar cuando el alumnado con discapacidad
auditiva lo mire, de lo contrario hay que reclamar su atención dando unos
 golpecitos en la mesa o bien moviendo la mano en su espacio visual. No olvidar
nunca escribir en la pizarra aquella información esencial que requiera una
acción o una responsabilidad por parte de este alumnado, o bien dársela por
escrito. Cualquier cambio de rutina horaria debe explicitarse en la pizarra o
facilitarse por escrito.
d) Se debe considerar que los libros de texto pueden no ser del todo accesibles al
alumnado con discapacidad auditiva, por la complicación de las frases o por el
vocabulario que usan, por lo tanto, requiere su adaptación por parte del
profesorado del área o materia. Además, se debe hacer uso de esquemas, mapas
conceptuales, etc., que proporcionen una guía a lo largo de las explicaciones y
una presentación organizada de los contenidos. El profesorado debe remarcar
las palabras claves de una explicación, oralmente y también por escrito en la
pizarra; delimitar con pequeñas pausas temporales la separación entre
diferentes ideas o cambios de temas; marcar claramente con expresión facial las
frases exclamativas, interrogativas, dubitativas, etc.; subrayar el discurso con
gestos de designación manuales y con la mirada, con gestos y expresiones
faciales correspondientes a estados de ánimo y verificar que realmente el
alumnado con discapacidad auditiva ha entendido las ideas principales de
aquello que se está explicando. El profesorado con estos escolares en el aula ha
de usar abundantes recursos gráficos y visuales de forma que puedan ver el
dibujo y la cara del docente de forma simultánea. Se debe tener en cuenta que,
en ocasiones, el uso de la lengua de signos en el aula no garantiza la comprensión
de los contenidos.
e) Respecto a la adaptación en los procedimientos e instrumentos de evaluación a
que hace referencia el artículo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010,
debemos asegurarnos de que el escolar entiende los enunciados, aclarando y
adaptando el enunciado, acompañando indicadores visuales y gráficos, etc.
También se debe permitir un margen mayor de tiempo para realizar las pruebas
y proponer preferentemente pruebas de respuestas cortas cuando el tema lo
permita, con enunciados concisos, de elección múltiple, de verdadero o falso, con
frases enunciativas de forma directa, etc. Con las suficientes garantías de
independencia del intérprete y a criterio del profesorado de área o materia, se
puede ofrecer al alumnado que usa la lengua de signos y que el nivel de su
expresión escrita no sea adecuado, realizar pruebas en lenguaje signado con el
apoyo del intérprete, cuando se disponga de éste.
Respuesta educativa
En principio para el alumno/a sordo, en este caso y habiendo descartado toda
posible discapacidad intelectual, las actividades que debe hacer y proponérsele
deben ser las mismas que la del resto de compañeros/as con la salvedad de que
las realizará apoyándose con los recursos disponibles en el centro, así como
acomodándose en las recomendaciones metodológicas y organizativas
correspondientes.
Cualquier actividad puede ser puesta en práctica por el alumnado con discapacidad
auditiva, tal como pudiera ser la resolución de problemas matemáticos en clase que
requieren de una exposición o puesta en común oral, lo cual es fácil de ejecutar con
el intérprete como traductor a para el resto del aula o simplemente con la exposición
visual en la pizarra.
Ha de tenerse muy presente que el alumnado con sordera tiene mayores dificultades
para mantener la atención y por tanto es un aspecto que debe trabajarse y para lo
cual conviene tener en cuenta una serie de recomendaciones tales como:
Sentarlo en los primeros puestos o lo más cerca posible del profesor y velar por una
correcta ubicación de tal forma que el estudiante pueda acceder con facilidad a toda
la información visual relevante como es una correcta visión de la pizarra, del lugar
donde se encuentra el docente y una buena visión de lo que sucede en el espacio del
aula.
Hablar en voz alta y tratando de mantener el rostro visible al alumno/a para
facilitarle la lectura labial y las expresiones del docente.
Ofrecer explicaciones directas y gesticuladas pero lo suficiente como para no
distraer al alumno/a sino que éste sostenga la atención en el docente.
Recomendaciones
Distribución de los espacios
El aula debe tener unas buenas condiciones tanto acústicas como de iluminación.
Habrá que controlar el ruido ambiental y tener siempre en cuenta el campo visual
del alumno. La iluminación debe favorecer la apreciación correcta de vuestro rostro
sin ningún impedimento o deslumbramiento para que vea los labios en particular y
la expresión facial en general.
Sería conveniente colocar junto a los alumnos sordos a aquellos compañeros
oyentes que se muestren cooperativos y colaboradores favoreciendo una posible
"tutoría" entre iguales.
Fomentar una metodología con carácter visual y que les permita adoptar una
postura de iniciativa descubrimiento.
Será fundamental anticipar cualquier modificación en la rutina diaria o la
realización de actividades extraordinarias y asegurarnos de que ha entendido lo que
sucede en cada momento.
Evaluación
Es un apartado que en el caso del alumnado con sordera requiere también ciertos
aspectos a tener en cuenta que:
En la programación de aula deben quedar claramente definidas las decisiones
tomadas en el proyecto curricular respecto a los criterios de evaluación, así como la
selección de procedimientos que se van a utilizar para evaluar.
Evitar el error común de que en el caso de los alumnos sordos se evalúe el nivel
lingüístico del estudiante y no tanto el control de los contenidos del mismo.
Por tanto, es imprescindible que no se utilicen solamente pruebas orales y escritas,
sino que se haga uso de otros elementos y estrategias para la evaluación tales como:
observaciones, representaciones gráficas, demostraciones, etc.
Finalmente, y no menos importante, se ha de tener muy presente y respetar los
tiempos de descanso ya que el alumno/a sordo debe realizar un esfuerzo mayor al
resto de compañeros para poder seguir el hilo de la clase.
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)
Definición El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es un trastorno neurobiológico
del desarrollo que ya se manifiesta durante los tres primeros años de vida y que
perdurará a lo largo de todo el ciclo vital.
Los síntomas fundamentales del autismo son dos:
- Deficiencias persistentes en la comunicación y en la interacción social.
- Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades.
Definición de la Consejería de Educación
Se considera que un alumno o alumna presenta Necesidades Educativas Especiales
por «Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) cuando manifiesta limitaciones
sustanciales en su funcionamiento actual. Se caracteriza por una perturbación grave
y generalizada en las habilidades para la interacción social, las habilidades para la
comunicación o por la presencia de comportamientos, intereses y actividades
estereotipados. Las alteraciones cualitativas que presentan son claramente
impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto y suelen ponerse de
manifiesto en los primeros años de la vida requiriendo para un periodo de
escolarización o a lo largo de ella determinados apoyos y atenciones educativas
específicas. Aunque el TEA puede presentarse simultáneamente con la discapacidad
intelectual, sensorial o motora, los trastornos graves de conducta o los trastornos
emocionales, así como otras influencias extrínsecas, como problemas
socioculturales, instrucción inapropiada o insuficiente, no son el resultado de estas
condiciones o influencias. Se tendrán en cuenta los criterios de identificación
expuestos en el «Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales» de
la Asociación Americana de Psiquiatría en la última versión que se publique. El
cumplimiento de estos requisitos no indica de forma definitiva la presencia del
trastorno en el escolar, sino que son los indicadores para iniciar el proceso de
identificación por el EOEP de zona en coordinación con el equipo específico. Se
analizará la severidad del trastorno, de manera especial, en los ámbitos del
desarrollo social, de la comunicación y el lenguaje, de la anticipación y flexibilidad
mental y de la simbolización.
Criterios a tener en cuenta en un aula ordinaria (Consejería de Educación)
Ante la presencia de un alumno o una alumna con Trastorno Generalizado del
Desarrollo en el aula ordinaria, el profesorado debe considerar los siguientes
aspectos para su atención educativa:
a) El profesorado ha de planificar con anticipación la jornada escolar de cada día,
señalando las actividades en los distintos tipos de agendas, empleando técnicas
de estructuración de las áreas de trabajo y estableciendo rutinas estables y
funcionales, con uso frecuente de ayudas visuales o de compensaciones verbales
simplificadas. Igualmente, ha de estructurar y organizar el espacio y los
materiales del aula, evitando continuas modificaciones y exposiciones a
múltiples estímulos, especialmente auditivos. Asimismo, ha de emplear alguna
estrategia para dar a conocer al alumno o la alumna los tiempos y espacios
mediante avisadores o marcadores visuales, señales gestuales, etc.
b) Es conveniente facilitar la interacción social, los procesos de socialización con
sus iguales y con las personas adultas del centro, propiciando el desarrollo de la
comunicación mediante sistemas visuales aumentativos y fomentando redes de
 apoyo en clase que favorezcan la participación y la generalización de estas
conductas y eviten el aislamiento del alumnado. Se ha de fomentar el trabajo
colaborativo y las actividades de grupo, debiéndose permitir el trabajo en
solitario en algunos momentos del día, con el fin de no sobrecargarlo con
excesivas demandas sociales.
c) El alumno o la alumna trabajará preferentemente en grupos pequeños con un
número muy reducido de compañeros y compañeras en el aula, en la realización
de actividades sencillas y estructuradas, que permitan al profesorado una
supervisión adecuada de su comportamiento, así como la enseñanza explícita de
las conductas básicas, tales como respeto de turnos, escucha atenta de las
opiniones de las demás personas, seguimiento de reglas y resolución de
conflictos. Se debe vigilar el comportamiento del resto de los escolares del centro
hacia estos alumnos y alumnas, ya que por su comportamiento y estilo de
comunicación singulares pueden propiciar las bromas de sus compañeros y
compañeras, ser objeto de burlas, de acoso escolar, etc. Por ello, se debe hacer
hincapié en las acciones educativas que propicien la convivencia desde el
máximo respeto entre los y las escolares del centro, actuando diligentemente
ante cualquier conducta que atente contra estos principios.
d) Para estos escolares es adecuado emplear un estilo de enseñanza directivo y
tutorizado para proporcionar un ambiente social y de aprendizaje que sea
percibido como seguro y estimulante por el alumno o alumna. El profesorado
debe ser creativo en la resolución de problemas, tener calma, ser flexible y
generar actitudes positivas.
e) Para compensar los problemas que presentan con la organización del tiempo
libre es conveniente cultivar el interés del alumno o de la alumna en el juego y la
interacción social, mediante la organización por parte del profesorado de juegos
y actividades lúdicas estructuradas para la hora del recreo. Ello conlleva la
elección de algunos compañeros y compañeras dispuestos a cooperar y a
interactuar con los demás. Estos juegos se deben explicar de una forma similar a
la utilizada para enseñar al alumno o la alumna la mecánica de la lectura o la
escritura, esto es, de forma estructurada, explícita y siguiendo una secuencia de
pasos prefijada.
f) Se realizarán las adaptaciones en las pruebas escritas, teniendo en cuenta lo
establecido en el artículo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010,
compensando sus dificultades con el diseño de instrumentos adecuados
mediante preguntas cerradas, pruebas objetivas como los tests de respuestas
múltiples o de verdadero-falso, exámenes orales, apoyos visuales, utilización de
un ordenador con procesador de textos, etc. También se hace necesario
proporcionar más tiempo para realizar las pruebas de evaluación, al igual que
dar directrices claras sobre la manera de presentar los trabajos y supervisar
durante el proceso su elaboración.
Respuesta educativa:
Interacción social
- Enseñar maneras de comportamiento socialmente aceptables
- Crear diferentes situaciones y contextos en los que el alumno se relacione con
sus iguales
- Fomentar el conocimiento y la comunicación de las emociones y pensamientos
propios, así como comprender los de los demás
 - Proporcionar supervisión y ayuda al alumno en los tiempos libres
- Enseñarle cómo comenzar, mantener y acabar un juego o una conversación
- Enseñar la flexibilidad, la cooperación y el compartir
- Promover valores de convivencia con el grupo/clase
Comunicación y lenguaje
- Hacerle entender y enseñarle a reaccionar a las demandas comunicativas del
aula
- Trabajar habilidades de comunicación funcionales de la vida real.
- Hablarle despacio y situarse a su altura, tratando que nos mire a los ojos
(centrar su mirada)
- Potenciar la interacción en las conversaciones con los otros, el compartir
intereses.
- Ayudarle a reconocer las normas básicas en las conversaciones (contacto
ocular, expresión facial, tono, volumen...)
- Explicar las metáforas, las bromas y las palabras con doble significado
Vulnerabilidad emocional
- Tener en cuenta sus puntos fuertes (potencialidades) y sus intereses
específicos
- Instruir en habilidades de autocontrol, relajación y espera
- Formar un autoconcepto positivo y fuerte
- Trabajar con el reconocimiento de las emociones, en el mismo y en los otros.
Flexibilidad conductual
- Trabajar la anticipación a los cambios (agendas visuales)
- Ampliar sus intereses y compartir los intereses de los demás
- Trabajar las conductas disruptivas a través del refuerzo positivo
- Ayudarle a tolerar la frustración
- Desarrollar alternativas positivas de comportamiento ante situaciones de
estrés
Estilo de aprendizaje
- Asegurarse de que comprende las instrucciones
- Potenciar sus puntos fuertes
- Utilizar aprendizajes basados en la práctica y la manipulación
- Apoyar los aprendizajes haciendo uso de las TIC (ordenador, tablet…)
- Utilizar apoyos visuales (resúmenes, esquemas, mapas, pictogramas...etc).
- Mediar, si existen problemas de conducta, mediante contratos y economía de
fichas.
- Separar las tareas en pasos pequeños o presentarlas bajo diferentes formatos.
- Utilizar estrategias (subrayados) para ayudar al estudiante a tomar notas,
organizar y categorizar la información.
- Evitar largas explicaciones, instrucciones precisas
TRASTORNO GRAVE DE LA CONDUCTA (TGC)
Definición de la Consejería de Educación
Se considera que un alumno o alumna presenta Necesidades Educativas Especiales
por «Trastornos Graves de Conducta» cuando manifiesta alteraciones mentales
graves, producidas por enfermedades mentales como psicosis y esquizofrenia. Las
alteraciones emocionales consideradas son las producidas por la presencia de
trastornos derivados de graves problemas de ansiedad y afectivos, como la
depresión o las fobias entre otras. Se entenderá por alteraciones del
comportamiento las producidas por el trastorno negativista desafiante, el trastorno
disocial y el síndrome de La Tourette. En todos estos casos, su conducta manifiesta
un patrón persistente de inadaptación que es más frecuente y grave que el
observado en escolares de su edad, ocurriendo los episodios con continuidad y
duración en el tiempo. La gravedad se constata por la repetición, intensidad y
tiempo de duración de cada manifestación. Estos síntomas deben estar presentes
tanto en el ámbito escolar como familiar, con limitaciones importantes en su
aprendizaje escolar y ser resistentes a una intervención no especializada en
trastornos de conducta y alteraciones emocionales.
Para determinar la presencia de cada uno de los trastornos graves de conducta
mencionados, se tendrá en cuenta los criterios de identificación expuestos en el
«Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales» de la Asociación
Americana de Psiquiatría en su versión más actualizada. El cumplimiento de estos
requisitos no indica de forma definitiva la presencia del trastorno en el escolar.
Estos indicadores han de servir para iniciar el proceso de identificación que ha de
culminar con un diagnóstico clínico por los servicios sanitarios sostenidos con
fondos públicos, correspondiendo a los EOEP la evaluación e informe
psicopedagógico y, junto al equipo docente, disponer la respuesta educativa más
adecuada para el alumno o alumna.
Criterios a tener en cuenta
Ante la presencia en el aula ordinaria de un alumno o alumna con conductas del tipo
negativista desafiante, el profesorado debe considerar distintas cuestiones relativas
a la conducta relacional:
a) El profesorado asegurará el establecimiento de un clima positivo de aprendizaje
en el aula. Se debe elogiar verbalmente o con gestos, como sonrisas, miradas, etc.,
todos aquellos comportamientos que se desean, tales como esforzarse en el
trabajo, terminar las tareas asignadas, colaborar, hablar con amabilidad, mostrar
tranquilidad en el aula, … Estas estrategias son más efectivas si se emplean
delante de toda la clase. Los docentes deben hablar con cordialidad, escuchar con
empatía, demostrar afectividad, mostrar interés y preocupación por los asuntos
del alumnado con esta conducta, etc…, sin dejar de actuar con firmeza cuando se
requiera. No se debe prestar atención al comportamiento inadecuado, siempre
que éste no sea demasiado perturbador o peligroso para la integridad física del
escolar y del resto de personas.
b) Ante un desafío o negativa con cierto grado de agresividad, se debe
prioritariamente, garantizar la seguridad del alumno o la alumna, a la vez que
mostrar tranquilidad y firmeza, no responder ante la conducta desafiante y
esperar a que disminuya o remita, evitando alzarle la voz y manifestándole que
se le prestará atención cuando se muestre sereno y tranquilo o cuando realice
 de forma adecuada lo solicitado por el docente. En el caso de conductas
desafiantes, agresiones, peleas, etc., se podrá utilizar la estrategia del «tiempo
fuera» con el asesoramiento del orientador o la orientadora del centro y el
conocimiento del alumno o de la alumna y de la familia, siempre bajo la vigilancia
de un docente.
c) Cuando el profesorado trate de modificar un comportamiento inadecuado
conviene que se refiera a las conductas inadecuadas y no al escolar. Evitar los
términos absolutos y calificadores hacia el alumno o alumna y, en su lugar,
utilizar frases en las que se dé una oportunidad a la conducta adecuada.
d) Es conveniente que el profesorado se entrene en la aplicación de estrategias
cognitivo-conductuales, y cuente con la colaboración del orientador o la
orientadora del centro para influir en el procesamiento cognitivo del alumno o
la alumna, de modo que, en el futuro, sea él o ella quien autorregule su
comportamiento, sin necesidad de la presencia de una persona adulta, que
aplique la administración de refuerzos o retirada de privilegios. Las
autoinstrucciones implican enseñar al alumnado a hablarse a sí mismo en voz
alta, darse instrucciones sobre lo que debe hacer y recompensarse verbalmente
por su buena ejecución. La autoevaluación reforzada pretende potenciar el
funcionamiento del sistema ejecutivo para que los alumnos y las alumnas logren
ser conscientes de su propia conducta y sepan evaluarla en relación con las
normas de la clase.
e) Es necesario que el orientador o la orientadora planifique con el equipo docente
y la familia un plan de control de la conducta en el contexto escolar y familiar.
Además, deberá coordinarse con los servicios sanitarios en el caso de que el
alumno o la alumna esté siendo atendido por estos servicios.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
DISLEXIA
Definición de la Consejería de Educación
El alumnado con «Dificultades específicas de aprendizaje en lectura o dislexia» es
aquel que manifiesta un desfase curricular en el área o materia de Lengua Castellana
y Literatura y, específicamente, en los contenidos relacionados con la lectura. Suele
mostrar en pruebas estandarizadas, un bajo rendimiento en los procesos léxicos que
intervienen en la lectura. Este alumnado se caracteriza por tener dificultades en la
descodificación de palabras aisladas que, generalmente, reflejan habilidades
insuficientes de procesamiento fonológico.
Asimismo, esta limitación es específica en las áreas o materias curriculares que
demandan de manera prioritaria el uso de los procesos lectores, y no en aquellas
otras donde la actividad lectora no es tan relevante.
[Link]
o_educativo/otras_neae/dificultades_aprendizaje/que_es/
Criterios a tener en cuenta en un aula ordinaria (Consejería de Educación)
Ante la presencia de un alumno o alumna con Dificultad Específica de Aprendizaje
en el aula ordinaria el profesorado debe considerar los siguientes aspectos para su
atención educativa:
a) Para la prevención de estas dificultades se debe priorizar el uso de estrategias
bien fundamentadas para la detección e intervención temprana desde los cinco
años, a través de un seguimiento del alumnado con problemas en el logro de los
objetivos y contenidos relacionados con la lectura, escritura y el cálculo
aritmético.
b) Conviene que este alumno o alumna esté sentado cerca del profesor o profesora
y lejos de motivos de distracción. Las tareas de clase requerirán una supervisión
continua; se deben combinar las actividades y tareas más motivadoras con las
que lo son menos para él o ella, así como graduarlas y contextualizarlas de forma
debida. Se aconseja utilizar refuerzos y apoyos visuales en la instrucción escrita
y permitir que cuando acabe una parte de la tarea pueda mostrarla al profesor o
la profesora.
c) Se debe verificar que el alumno o la alumna comprende lo expuesto por el
profesorado, haciéndole, si es necesario, algunas preguntas que pueda contestar
de forma correcta o pidiéndole, de forma discreta, que repita verbalmente lo que
tiene que hacer y, a pesar del esfuerzo que pueda suponer en algunos niveles y
edades, es imprescindible el uso de la agenda de deberes con este alumnado. Es
adecuado espaciar las instrucciones de trabajo de forma que no se proporcione
una nueva consigna inmediatamente hasta que no esté realizada la anterior,
incluso sería aconsejable que las instrucciones de los trabajos se escriban en un
folio o en la pizarra de la clase, manteniendo en lo posible las rutinas del aula y,
ante los cambios de actividad, advertir individualmente al alumnado con
dificultad específica de aprendizaje.
d) El profesorado que en su aula tenga un alumno o alumna con dislexia, disgrafía
o discalculia deberá considerar que estos estudiantes presentan dificultades
inherentes para leer, escribir o calcular, siendo conveniente, potenciar otras
capacidades donde el escolar destaque con la finalidad de mejorar su autoestima
 y motivación. El docente o la docente evitará la exposición ante el resto de
compañeros y compañeras de sus carencias con el fin de no deteriorar su
autoestima; hará saber al escolar que el profesorado conoce sus necesidades
educativas; simplificará las instrucciones que se le dan por escrito, subrayando
o destacando lo más relevante, incluso proporcionándole un esquema; estudiará
con el escolar el vocabulario nuevo que va a encontrar en los textos, actividades
o tareas que va a realizar; posibilitará el uso del ordenador en el aula para hacer
sus producciones; proporcionará un tiempo extra para realizar las actividades y
tareas en clase; tratará de reducir y fraccionar las actividades en clase y para
casa respecto al grupo clase; deberá facilitarle la posibilidad de usar la grabadora
en el aula para tomar las instrucciones del profesorado o una explicación, siendo
recomendable para los escolares con dislexia disponer de libros de textos
grabados; conviene ampliar las pausas orales para permitirle que tome apuntes;
y evitar hacerles copiar los enunciados de las preguntas o problemas en la
actividad de clase o en los exámenes. Un procedimiento adecuado a emplear en
la mayoría de las áreas o materias consiste en proporcionarles «guías de tareas»
por escrito u orales que impliquen una secuencia de acciones como, por ejemplo,
obtener la idea principal de un texto, resumir un texto, hacer una composición
escrita, resolver un problema de cálculo, etc.
e) Respecto al alumnado con Dificultad Específica de Aprendizaje, especialmente
en lectura y escritura, y en la adaptación en los procedimientos e instrumentos
de evaluación a que hace referencia el artículo 29.8 de la Orden de 13 de
diciembre de 2010, el profesor o profesora procederá antes del inicio del examen
o prueba escrita a la lectura oral de todas las preguntas. Es recomendable que
las pruebas escritas se lleven a cabo en dos o más sesiones, observando la
necesaria flexibilidad en su duración y, en la medida de lo posible, de manera
individual o en pequeños grupos. Las pruebas o exámenes podrán ser orales o
mediante el empleo del ordenador, salvo en las áreas o materias de Lengua
Castellana y Literatura y Lengua Extranjera cuando el objeto de la evaluación
sean los objetivos y contenidos relacionados con la lectura o la escritura.
El alumnado identificado por los EOEP con dislexia o disgrafía, mediante informe
psicopedagógico, que acredite que sus dificultades en el procesamiento
ortográfico han sido tratadas anteriormente, a través de programas educativos
personalizados específicos para su mejora, puede manifestar resistencia a la
intervención para corregir la ortografía, debido a la gravedad de la afectación de
los procesos cognitivos de la escritura. En este caso, la Comisión de Coordinación
Pedagógica determinará los criterios y procedimientos a seguir con estos
escolares, especialmente en la educación secundaria, y los dará a conocer a todo
el profesorado para que sean aplicados al decidir la superación de un área o
materia, principalmente en Lengua Castellana y Literatura y en Lengua
Extranjera.
Para el adecuado desarrollo de las pruebas que impliquen lectura y escritura se
ampliará el tiempo necesario, hasta el máximo establecido en la instrucción
décimo-octava de esta Resolución, con el fin de facilitar la oportuna revisión
ortográfica. Las preguntas de los exámenes se presentarán por escrito para
evitar la lentitud de otros procedimientos como la copia o el dictado, con la
inclusión de preguntas o ítems de un mismo tipo, para evitar así la mayor
posibilidad de error o confusión derivados de una combinación de formas.
Durante el examen se procederá a dar las oportunas indicaciones de apoyo, tales
 como el control del tiempo y la recomendación de repaso de lo realizado previo
a su entrega. Es conveniente dar a conocer las fechas de los exámenes con
antelación. Al igual que para el resto del alumnado, los exámenes o pruebas
escritas finales o parciales no deberán ser los únicos instrumentos para evaluar
a este alumnado; es necesario que la evaluación continua sea el procedimiento
empleado, tal como lo recoge la normativa de evaluación en la enseñanza básica.
Respuestas educativas
- Ir de lo oral a lo escrito.
- Prestar una atención individualizada para cerciorarse que ha entendido los
enunciados y actividades, antes de hacer alguna tarea.
- Llevar a cabo una adecuada coordinación entre los profesionales que inciden en
estos alumnos.
- Compensar la información escrita con otra información complementaria de
carácter audiovisual, utilizando todo lo que pueda servir, como pistas, videos de
youtube, gráficos, señales, postit, fichas, listas, dibujos, etc.
- Favorecer un aprendizaje significativo y vivencial a través de proyectos, salidas
culturales, proyección de películas, excursiones, etc. Por ejemplo: Lengua
Castellana (elaboración de revistas, talleres de poesía...).
- Tener expuestos en las aulas murales interactivos y refuerzos visuales para
favorecer los aprendizajes, así como materiales elaborados por los propios
alumnos relacionados con sus intereses y motivaciones.
- Utilizar la grabadora para registrar las explicaciones de clase, de forma que
puedan utilizarla como material de estudio.
- No hacerles copiar los enunciados, sino ir directamente al desarrollo del ejercicio
o tarea.
- Usar tareas de palabras-clave.
- Reforzar los contenidos trabajados en clase, asegurándonos de que el alumno
sabe lo que tiene que hacer en todo momento.
- Utilizar estrategias de estimulación multisensorial.
- Acompañarse de señales no verbales (gestos, cambios de entonación) para
atraer la atención y mostrar paso a paso todo lo que se está explicando, para
hacerlo comprensible al máximo.
- Ajustar el nivel de dificultad de la actividad o tarea para evitar el abandono.
- Ser constante en la exigencia de pautas concretas en la presentación de trabajos
y actividades (margen, nombre, fecha).
- Alternar actividades para eliminar la fatiga que puede provocar la lectura y la
escritura (actividades de concentración/actividades motrices, pintar, recortar,
recoger, ordenar, dar mensajes).
- Trabajar estrategias metacognitivas en identificación de palabras.
- Poner en marcha programas sistemáticos de conciencia fonológica - silábica
dentro y fuera del aula.
- Usar de forma flexible los métodos mixtos analíticos y ortográficos con los
alumnos más mayores de edad.
- Poner en marcha ejercicios de fluidez de lectura, para conseguir una lectura
eficaz.
- Presentar las instrucciones en pasos secuenciados, leer las instrucciones al
alumnado, dar información verbal y visual simultáneamente por medio de
imágenes, utilizando DVDs, murales, diapositivas, vídeos, etc.
- Como recurso didáctico dentro del aula es aconsejable utilizar esquemas de
llaves, mapas conceptuales, resúmenes con apoyo visual, murales interactivos,
documentales, cintas de video, programas informáticos, CDs, utilización de
enciclopedias o diccionarios visuales, informáticos, presentación de las
explicaciones en PowerPoint o similar, etc.).
- Aplicar métodos y técnicas de lectura adaptadas a las necesidades del alumno.
- No exigirle que lea como sus compañeros, ni que presente una ortografía ni una
puntuación exacta, si no lo puede lograr por su dificultad.
- Calcular la cantidad de tareas a realizar en función de la velocidad lectora del
niño.
- Darle técnicas de estudio adaptadas a sus necesidades.
- Evitar connotaciones negativas en las correcciones.
- Darle órdenes simples y breves. Establecer contacto visual con el niño.
- Incidir en la información nueva, debido a las dificultades que puedan presentar
con el vocabulario, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de
atención.
- Diseñar actividades en las que tenga mayor peso el lenguaje oral que el escrito.
- Poner en marcha actividades de debate, explicaciones orales, etc.
- Enseñar y mejorar el lenguaje oral durante las actividades mediante el uso
adecuado y eficiente de los conectores verbales
- Confeccionar una hoja diaria de registro de las actividades a realizar por el
alumno, para evitar el exceso de deberes por parte de todo el profesorado y
favorecer su coordinación, reduciendo la cantidad de actividades repetitivas y/o
complementarias, pero no imprescindibles
- En el aula y en casa, reforzar la mesa de trabajo, con tarjetas visuales que puedan
ayudar a trabajar o recordar un concepto.
DISGRAFÍA
Definición de la Consejería de Educación
El alumnado con «Dificultades Específicas de Aprendizaje en escritura o disgrafía»
es aquel que manifiesta un desfase curricular en el área o materia de Lengua
Castellana y Literatura y, específicamente en los contenidos relacionados con la
escritura. Suele mostrar en pruebas estandarizadas, un bajo rendimiento en los
procesos léxicos que intervienen en la escritura. Este alumnado se caracteriza por
dificultades en la representación grafémica de palabras aisladas que, generalmente,
reflejan habilidades insuficientes de procesamiento fonológico u ortográfico.
Asimismo, esta limitación es específica en las áreas y materias curriculares que
demandan de manera prioritaria el uso de los procesos de escritura, y no en aquellas
otras en la que la actividad escrita no es tan relevante.
[Link]
o_educativo/otras_neae/dificultades_aprendizaje/que_es/
Criterios a tener en cuenta en un aula ordinaria (Consejería de Educación)
Ante la presencia de un alumno o alumna con Dificultad Específica de Aprendizaje
en el aula ordinaria el profesorado debe considerar los siguientes aspectos para su
atención educativa:
a) Para la prevención de estas dificultades se debe priorizar el uso de estrategias
bien fundamentadas para la detección e intervención temprana desde los cinco
 años, a través de un seguimiento del alumnado con problemas en el logro de los
objetivos y contenidos relacionados con la lectura, escritura y el cálculo
aritmético.
b) Conviene que este alumno o alumna esté sentado cerca del profesor o profesora
y lejos de motivos de distracción. Las tareas de clase requerirán una supervisión
continua; se deben combinar las actividades y tareas más motivadoras con las
que lo son menos para él o ella, así como graduarlas y contextualizarlas de forma
debida. Se aconseja utilizar refuerzos y apoyos visuales en la instrucción escrita
y permitir que cuando acabe una parte de la tarea pueda mostrarla al profesor o
la profesora.
c) Se debe verificar que el alumno o la alumna comprende lo expuesto por el
profesorado, haciéndole, si es necesario, algunas preguntas que pueda contestar
de forma correcta o pidiéndole, de forma discreta, que repita verbalmente lo que
tiene que hacer y, a pesar del esfuerzo que pueda suponer en algunos niveles y
edades, es imprescindible el uso de la agenda de deberes con este alumnado. Es
adecuado espaciar las instrucciones de trabajo de forma que no se proporcione
una nueva consigna inmediatamente hasta que no esté realizada la anterior,
incluso sería aconsejable que las instrucciones de los trabajos se escriban en un
folio o en la pizarra de la clase, manteniendo en lo posible las rutinas del aula y,
ante los cambios de actividad, advertir individualmente al alumnado con
dificultad específica de aprendizaje.
d) El profesorado que en su aula tenga un alumno o alumna con dislexia, disgrafía
o discalculia deberá considerar que estos estudiantes presentan dificultades
inherentes para leer, escribir o calcular, siendo conveniente, potenciar otras
capacidades donde el escolar destaque con la finalidad de mejorar su autoestima
y motivación. El docente o la docente evitará la exposición ante el resto de
compañeros y compañeras de sus carencias con el fin de no deteriorar su
autoestima; hará saber al escolar que el profesorado conoce sus necesidades
educativas; simplificará las instrucciones que se le dan por escrito, subrayando
o destacando lo más relevante, incluso proporcionándole un esquema; estudiará
con el escolar el vocabulario nuevo que va a encontrar en los textos, actividades
o tareas que va a realizar; posibilitará el uso del ordenador en el aula para hacer
sus producciones; proporcionará un tiempo extra para realizar las actividades y
tareas en clase; tratará de reducir y fraccionar las actividades en clase y para
casa respecto al grupo clase; deberá facilitarle la posibilidad de usar la grabadora
en el aula para tomar las instrucciones del profesorado o una explicación, siendo
recomendable para los escolares con dislexia disponer de libros de textos
grabados; conviene ampliar las pausas orales para permitirle que tome apuntes;
y evitar hacerles copiar los enunciados de las preguntas o problemas en la
actividad de clase o en los exámenes. Un procedimiento adecuado a emplear en
la mayoría de las áreas o materias consiste en proporcionarles «guías de tareas»
por escrito u orales que impliquen una secuencia de acciones como por ejemplo,
obtener la idea principal de un texto, resumir un texto, hacer una composición
escrita, resolver un problema de cálculo, etc.
e) Respecto al alumnado con Dificultad Específica de Aprendizaje, especialmente
en lectura y escritura, y en la adaptación en los procedimientos e instrumentos
de evaluación a que hace referencia el artículo 29.8 de la Orden de 13 de
diciembre de 2010, el profesor o profesora procederá antes del inicio del examen
o prueba escrita a la lectura oral de todas las preguntas. Es recomendable que
 las pruebas escritas se lleven a cabo en dos o más sesiones, observando la
necesaria flexibilidad en su duración y, en la medida de lo posible, de manera
individual o en pequeños grupos. Las pruebas o exámenes podrán ser orales o
mediante el empleo del ordenador, salvo en las áreas o materias de Lengua
Castellana y Literatura y Lengua Extranjera cuando el objeto de la evaluación
sean los objetivos y contenidos relacionados con la lectura o la escritura.
El alumnado identificado por los EOEP con dislexia o disgrafía, mediante informe
psicopedagógico, que acredite que sus dificultades en el procesamiento
ortográfico han sido tratadas anteriormente, a través de programas educativos
personalizados específicos para su mejora, puede manifestar resistencia a la
intervención para corregir la ortografía, debido a la gravedad de la afectación de
los procesos cognitivos de la escritura. En este caso, la Comisión de Coordinación
Pedagógica determinará los criterios y procedimientos a seguir con estos
escolares, especialmente en la educación secundaria, y los dará a conocer a todo
el profesorado para que sean aplicados al decidir la superación de un área o
materia, principalmente en Lengua Castellana y Literatura y en Lengua
Extranjera.
Para el adecuado desarrollo de las pruebas que impliquen lectura y escritura se
ampliará el tiempo necesario, hasta el máximo establecido en la instrucción
décimo octava de esta Resolución, con el fin de facilitar la oportuna revisión
ortográfica. Las preguntas de los exámenes se presentarán por escrito para
evitar la lentitud de otros procedimientos como la copia o el dictado, con la
inclusión de preguntas o ítems de un mismo tipo, para evitar así la mayor
posibilidad de error o confusión derivados de una combinación de formas.
Durante el examen se procederá a dar las oportunas indicaciones de apoyo, tales
como el control del tiempo y la recomendación de repaso de lo realizado previo
a su entrega. Es conveniente dar a conocer las fechas de los exámenes con
antelación. Al igual que para el resto del alumnado, los exámenes o pruebas
escritas finales o parciales no deberán ser los únicos instrumentos para evaluar
a este alumnado; es necesario que la evaluación continua sea el procedimiento
empleado, tal como lo recoge la normativa de evaluación en la enseñanza básica.
Respuestas educativas
- Proporcionar la corrección inmediata de los errores, dar pautas claras y
concretas para corregir las dificultades e implicar al niño/a en el análisis de sus
propios errores para que sea consciente de ellos.
- Proporcionar modelos detallados de los patrones motores de cada letra en
diferentes formatos y tamaños.
- Evitar una práctica inicial sin supervisión para que no adquieran malos hábitos
al inicio del aprendizaje de la escritura, por lo que los docentes deben prestar
especial atención a que los niños/as adopten una postura adecuada, tanto de su
cuerpo como del papel, y que sujeten el lápiz de forma adecuada, para lo cual nos
podemos ayudar de lápices especiales triplus o de adaptadores de plástico.
(Técnicas básicas de la grafoterapia).
- Evitar las actividades rutinarias, poco motivantes para el niño/a y de poca
utilidad como la copia reiterada de las mismas palabras o frases.
- Enseñar y practicar la forma adecuada de las letras para automatizar los
patrones motores y lograr la correcta coordinación grafomotora para lo cual
existen numerosos recursos de caligrafía, aunque, con los niños disléxicos, es
 imprescindible que se aplique un enfoque multisensorial que ofrezca
información a través de diversos sentidos,por ejemplo la construcción de letras
con diferentes materiales, la identificación de las diferentes grafías a través del
tacto, etc.
- Examinar la escritura de los niños con disgrafía, pues en ocasiones los errores
en algunas letras concretas son el origen de la ilegibilidad de la escritura.
- Trabajar diferentes estrategias de enseñanza de manera combinada, teniendo en
cuenta que la mejora en la velocidad no puede perjudicar la legibilidad de la
escritura
- Fomentar una actitud positiva respecto al aprendizaje de la correcta escritura de
las letras, demostrando su importancia para conseguir una letra legible,
utilizando actividades creativas y divertidas y reforzando el esfuerzo y los
progresos del niño/a.
- Realizar actividades que le permitan al niño/a observar sus progresos. Por
ejemplo: Crear un libro personal, una libreta en la que irá escribiendo pequeños
relatos a lo largo de todo el curso.
- Debido a que la mejora de la grafía requiere de práctica prolongada es
importante que haya coordinación con las familias para que estas puedan
reforzar tales aprendizajes en casa.
DISCALCULIA
Definición de la Consejería de Educación
El alumnado con «Dificultades Específicas de Aprendizaje en cálculo aritmético o
discalculia» es aquel que tiene un desfase curricular en el área o materia de
matemáticas y, específicamente, en los contenidos relacionados con el cálculo y
razonamiento aritmético. Además, ha de mostrar un bajo rendimiento en pruebas
estandarizadas, en el cálculo operatorio de adición, sustracción, multiplicación y
división, y en ocasiones en la comprensión de problemas verbales aritméticos.
Asimismo, esta dificultad es específica en las áreas y materias curriculares que de
mandan de manera prioritaria el uso de los procesos de cálculo y razonamiento
aritmético, y no en aquellas otras donde la actividad aritmética no es tan relevante.
[Link]
o_educativo/otras_neae/dificultades_aprendizaje/que_es/
Criterios a tener en cuenta en un aula ordinaria
Ante la presencia de un alumno o alumna con Dificultad Específica de Aprendizaje
en el aula ordinaria el profesorado debe considerar los siguientes aspectos para su
atención de educativa:
a) Para la prevención de estas dificultades se debe priorizar el uso de estrategias
bien fundamentadas para la detección e intervención temprana desde los cinco
años, a través de un seguimiento del alumnado con problemas en el logro de los
objetivos y contenidos relacionados con la lectura, escritura y el cálculo
aritmético.
b) Conviene que este alumno o alumna esté sentado cerca del profesor o profesora
y lejos de motivos de distracción. Las tareas de clase requerirán una supervisión
continua; se deben combinar las actividades y tareas más motivadoras con las
que lo son menos para él o ella, así como graduarlas y contextualizarlas de forma
debida. Se aconseja utilizar refuerzos y apoyos visuales en la instrucción escrita
 y permitir que cuando acabe una parte de la tarea pueda mostrarla al profesor o
la profesora.
c) Se debe verificar que el alumno o la alumna comprende lo expuesto por el
profesorado, haciéndole, si es necesario, algunas preguntas que pueda contestar
de forma correcta o pidiéndole, de forma discreta, que repita verbalmente lo que
tiene que hacer y, a pesar del esfuerzo que pueda suponer en algunos niveles y
edades, es imprescindible el uso de la agenda de deberes con este alumnado. Es
adecuado espaciar las instrucciones de trabajo de forma que no se proporcione
una nueva consigna inmediatamente hasta que no esté realizada la anterior,
incluso sería aconsejable que las instrucciones de los trabajos se escriban en un
folio o en la pizarra de la clase, manteniendo en lo posible las rutinas del aula y,
ante los cambios de actividad, advertir individualmente al alumnado con
dificultad específica de aprendizaje.
d) El profesorado que en su aula tenga un alumno o alumna con dislexia, disgrafía
o discalculia deberá considerar que estos estudiantes presentan dificultades
inherentes para leer, escribir o calcular, siendo conveniente, potenciar otras
capacidades donde el escolar destaque con la finalidad de mejorar su autoestima
y motivación. El docente o la docente evitará la exposición ante el resto de
compañeros y compañeras de sus carencias con el fin de no deteriorar su
autoestima; hará saber al escolar que el profesorado conoce sus necesidades
educativas; simplificará las instrucciones que se le dan por escrito, subrayando
o destacando lo más relevante, incluso proporcionándole un esquema; estudiará
con el escolar el vocabulario nuevo que va a encontrar en los textos, actividades
o tareas que va a realizar; posibilitará el uso del ordenador en el aula para hacer
sus producciones; proporcionará un tiempo extra para realizar las actividades y
tareas en clase; tratará de reducir y fraccionar las actividades en clase y para
casa respecto al grupo clase; deberá facilitarle la posibilidad de usar la grabadora
en el aula para tomar las instrucciones del profesorado o una explicación, siendo
recomendable para los escolares con dislexia disponer de libros de textos
grabados; conviene ampliar las pausas orales para permitirle que tome apuntes;
y evitar hacerles copiar los enunciados de las preguntas o problemas en la
actividad de clase o en los exámenes. Un procedimiento adecuado a emplear en
la mayoría de las áreas o materias consiste en proporcionales «guías de tareas»
por escrito u orales que impliquen una secuencia de acciones como por ejemplo,
obtener la idea principal de un texto, resumir un texto, hacer una composición
escrita, resolver un problema de cálculo, etc.
El alumnado identificado por los EOEP con dislexia o disgrafía, mediante informe
psicopedagógico, que acredite que sus dificultades en el procesamiento
ortográfico han sido tratadas anteriormente, a través de programas educativos
personalizados específicos para su mejora, puede manifestar resistencia a la
intervención para corregir la ortografía, debido a la gravedad de la afectación de
los procesos cognitivos de la escritura. En este caso, la Comisión de Coordinación
Pedagógica determinará los criterios y procedimientos a seguir con estos
escolares, especialmente en la educación secundaria, y los dará a conocer a todo
el profesorado para que sean aplicados al decidir la superación de un área o
materia, principalmente en Lengua Castellana y Literatura y en Lengua
Extranjera.
Para el adecuado desarrollo de las pruebas que impliquen lectura y escritura se
ampliará el tiempo necesario, hasta el máximo establecido en la instrucción
 décimo-octava de esta Resolución, con el fin de facilitar la oportuna revisión
ortográfica. Las preguntas de los exámenes se presentarán por escrito para
evitar la lentitud de otros procedimientos como la copia o el dictado, con la
inclusión de preguntas o ítems de un mismo tipo, para evitar así la mayor
posibilidad de error o confusión derivados de una combinación de formas.
Durante el examen se procederá a dar las oportunas indicaciones de apoyo, tales
como el control del tiempo y la recomendación de repaso de lo realizado previo
a su entrega. Es conveniente dar a conocer las fechas de los exámenes con
antelación. Al igual que para el resto del alumnado, los exámenes o pruebas
escritas finales o parciales no deberán ser los únicos instrumentos para evaluar
a este alumnado; es necesario que la evaluación continua sea el procedimiento
empleado, tal como lo recoge la normativa de evaluación en la enseñanza básica.
Respuestas educativas
- Un período de tiempo más extenso en el aprendizaje de los conocimientos
básicos.
- Una enseñanza más intensiva, explícita y práctica sobre el sentido numérico.
- Proporcionarle experiencias concretas con los números grandes y pequeños.
- Trabajar y repasar constantemente la noción de proporción y cantidad:
conceptos como mucho, poco, bastante, más o menos, mayor, menor, etc.
- Hacer hincapié en la asociación del número con la cantidad que representa. Es
conveniente utilizar referentes visuales, concretos y manipulativos.
- Contar y hacer grupos de objetos, utilizar el ábaco en los cálculos.
- Practicar muchos ejercicios de seriación. Presentar series de números y
ordenarlos de mayor a menor y viceversa, completar los que falta, etc.
- Estimular la memoria a corto plazo y entrenar la atención sostenida, a través
de ejercicios específicos.
- Practicar diariamente el cálculo mental: primero sumas y restas simples y más
adelante ir incluyendo multiplicaciones y divisiones.
- Trabajar la correspondencia entre el lenguaje matemático y las operaciones
necesarias para resolver un problema.
- Utilizar recursos informáticos con el objetivo de hacer más atractivas las tareas
y facilitar la práctica diaria en el cálculo, las tablas de multiplicar y la resolución
de problemas.
- Trabajar problemas verbales antes de plantear los numéricos y el aprendizaje
del algoritmo.
- Estimular la relectura y el uso de presentaciones concretas para apoyar la
comprensión de problemas.
- Fomentar el desarrollo del vocabulario matemático, ya que una o de los
principales factores de fracaso reside en el lenguaje.
- Graduar la dificultad y presentar situaciones y problemas variados. Los
problemas verbales deben presentar situaciones atractivas, que hagan
referencia a problemas y situaciones de la vida real que tengan los niños.
- Aprovechar todas las ocasiones de aplicación de los conocimientos
matemáticos en la vida cotidiana, dentro y fuera del aula.
 LENGUAJE ORAL
Definición de la Consejería de Educación
El alumnado con «Dificultades Específicas de Aprendizaje del lenguaje oral»
manifiesta de manera precoz, una alteración de las pautas normales del desarrollo
del lenguaje oral. Estas dificultades comprenden los trastornos del lenguaje
expresivo, del lenguaje receptivo-expresivo, y de procesamiento de orden superior
(léxico- sintáctico y semántico-pragmático). Además, ha de presentar un desfase en
el desarrollo normal del lenguaje oral con pruebas estandarizadas.
Aunque el escolar pueda ser capaz de comprender y comunicarse en ciertas
situaciones muy familiares más que en otras, la capacidad de lenguaje es deficitaria
en todas las circunstancias.
[Link]
cesidades_apoyo_educativo/otras_neae/dificultades_aprendizaje/que_es/
Criterios a tener en cuenta en un aula ordinaria (Consejería de Educación)
Ante la presencia de un alumno o alumna con Dificultad Específica de Aprendizaje
en el aula ordinaria el profesorado debe considerar los siguientes aspectos para su
atención educativa:
a) Para la prevención de estas dificultades se debe priorizar el uso de estrategias
bien fundamentadas para la detección e intervención temprana desde los cinco
años, a través de un seguimiento del alumnado con problemas en el logro de los
objetivos y contenidos relacionados con la lectura, escritura y el cálculo
aritmético.
b) Conviene que este alumno o alumna esté sentado cerca del profesor o profesora
y lejos de motivos de distracción. Las tareas de clase requerirán una supervisión
continua; se deben combinar las actividades y tareas más motivadoras con las
que lo son menos para él o ella, así como graduarlas y contextualizarlas de forma
debida. Se aconseja utilizar refuerzos y apoyos visuales en la instrucción escrita
y permitir que cuando acabe una parte de la tarea pueda mostrarla al profesor o
la profesora.
c) Se debe verificar que el alumno o la alumna comprende lo expuesto por el
profesorado, haciéndole, si es necesario, algunas preguntas que pueda contestar
de forma correcta o pidiéndole, de forma discreta, que repita verbalmente lo que
tiene que hacer y, a pesar del esfuerzo que pueda suponer en algunos niveles y
edades, es imprescindible el uso de la agenda de deberes con este alumnado. Es
adecuado espaciar las instrucciones de trabajo de forma que no se proporcione
una nueva consigna inmediatamente hasta que no esté realizada la anterior,
incluso sería aconsejable que las instrucciones de los trabajos se escriban en un
folio o en la pizarra de la clase, manteniendo en lo posible las rutinas del aula y,
ante los cambios de actividad, advertir individualmente al alumnado con
dificultad específica de aprendizaje.
d) El profesorado que en su aula tenga un alumno o alumna con dislexia, disgrafía
o discalculia deberá considerar que estos estudiantes presentan dificultades
inherentes para leer, escribir o calcular, siendo conveniente, potenciar otras
capacidades donde el escolar destaque con la finalidad de mejorar su autoestima
y motivación. El docente o la docente evitará la exposición ante el resto de
compañeros y compañeras de sus carencias con el fin de no deteriorar su
 autoestima; hará saber al escolar que el profesorado conoce sus necesidades
educativas; simplificará las instrucciones que se le dan por escrito, subrayando
o destacando lo más relevante, incluso proporcionándole un esquema; estudiará
con el escolar el vocabulario nuevo que va a encontrar en los textos, actividades
o tareas que va a realizar; posibilitará el uso del ordenador en el aula para hacer
sus producciones; proporcionará un tiempo extra para realizar las actividades y
tareas en clase; tratará de reducir y fraccionar las actividades en clase y para
casa respecto al grupo clase; deberá facilitarle la posibilidad de usar la grabadora
en el aula para tomar las instrucciones del profesorado o una explicación, siendo
recomendable para los escolares con dislexia disponer de libros de textos
grabados; conviene ampliar las pausas orales para permitirle que tome apuntes;
y evitar hacerles copiar los enunciados de las preguntas o problemas en la
actividad de clase o en los exámenes. Un procedimiento adecuado a emplear en
la mayoría de las áreas o materias consiste en proporcionales «guías de tareas»
por escrito u orales que impliquen una secuencia de acciones como por ejemplo,
obtener la idea principal de un texto, resumir un texto, hacer una composición
escrita, resolver un problema de cálculo, etc.
e) Respecto al alumnado con Dificultad Específica de Aprendizaje, especialmente
en lectura y escritura, y en la adaptación en los procedimientos e instrumentos
de evaluación a que hace referencia el artículo 29.8 de la Orden de 13 de
diciembre de 2010, el profesor o profesora procederá antes del inicio del examen
o prueba escrita a la lectura oral de todas las preguntas. Es recomendable que
las pruebas escritas se lleven a cabo en dos o más sesiones, observando la
necesaria flexibilidad en su duración y, en la medida de lo posible, de manera
individual o en pequeños grupos. Las pruebas o exámenes podrán ser orales o
mediante el empleo del ordenador, salvo en las áreas o materias de Lengua
Castellana y Literatura y Lengua Extranjera cuando el objeto de la evaluación
sean los objetivos y contenidos relacionados con la lectura o la escritura.
El alumnado identificado por los EOEP con dislexia o disgrafía, mediante informe
psicopedagógico, que acredite que sus dificultades en el procesamiento
ortográfico han sido tratadas anteriormente, a través de programas educativos
personalizados específicos para su mejora, puede manifestar resistencia a la
intervención para corregir la ortografía, debido a la gravedad de la afectación de
los procesos cognitivos de la escritura. En este caso, la Comisión de Coordinación
Pedagógica determinará los criterios y procedimientos a seguir con estos
escolares, especialmente en la educación secundaria, y los dará a conocer a todo
el profesorado para que sean aplicados al decidir la superación de un área o
materia, principalmente en Lengua Castellana y Literatura y en Lengua
Extranjera.
Para el adecuado desarrollo de las pruebas que impliquen lectura y escritura se
ampliará el tiempo necesario, hasta el máximo establecido en la instrucción
décimo octava de esta Resolución, con el fin de facilitar la oportuna revisión
ortográfica. Las preguntas de los exámenes se presentarán por escrito para
evitar la lentitud de otros procedimientos como la copia o el dictado, con la
inclusión de preguntas o ítems de un mismo tipo, para evitar así la mayor
posibilidad de error o confusión derivados de una combinación de formas.
Durante el examen se procederá a dar las oportunas indicaciones de apoyo, tales
como el control del tiempo y la recomendación de repaso de lo realizado previo
a su entrega. Es conveniente dar a conocer las fechas de los exámenes con
 antelación. Al igual que para el resto del alumnado, los exámenes o pruebas
escritas finales o parciales no deberán ser los únicos instrumentos para evaluar
a este alumnado; es necesario que la evaluación continua sea el procedimiento
empleado, tal como lo recoge la normativa de evaluación en la enseñanza básica.
Respuestas educativas
- Tener en cuenta las motivaciones y experiencias del niño, con el fin de lograr
un aprendizaje significativo.
- Facilitar la interacción mediante el empleo de preguntas abiertas o
comentarios sobre las actividades del niño, evitando así la confrontación
pregunta-respuesta.
- Llevar a cabo extensiones de las expresiones del niño, eludiendo incidir sobre
la corrección de errores, con el fin de favorecer sus iniciativas comunicativas.
- Ofrecer un feed-back positivo sobre lo que es capaz de realizar correctamente.
- Suscitar diferentes usos del lenguaje (describir, expresar, realizar juicios, etc).
- Promover el empleo del lenguaje referido a situaciones más allá del aquí ahora.
- Apoyar la comprensión con información no verbal (gestual y visual).
- Favorecer el juego como contexto que suscita el lenguaje de modo espontáneo.
- Adaptarse siempre al alumno, tanto a sus conocimientos y experiencias como
a sus habilidades comunicativas y lingü ísticas. Ahora bien, esto no significa que
nuestro lenguaje se tenga que empobrecer o infantilizar, sino que tendremos
que ajustarnos al lenguaje del niñ o tratando de favorecer su desarrollo.
- Partir de los intereses, experiencias y competencias del alumno, lo que supone
potenciar el aprendizaje significativo.
- Facilitar interacciones enriquecedoras a travé s de comentarios acerca de la
tarea a realizar.
- Proporcionar un “feed-back” inmediato, pero sin hacer repetir constantemente
al alumno sus producciones erró neas o incompletas, ya que esto puede
aumentar su sensació n de frcaso e inhibir más sus iniciativas comunicativas.
Suele ser más ú til que el educador realice las repeticiones corregidas, e incluso
que produzca extensiones de tipo gramatical o semántico, a partir de lo dicho
por el alumno.
- Dar tiempo al alumno para que pueda expresarse.
- Evitar cualquier tipo de burla por parte de los compañ eros en el contexto de la
clase, así como cualquier situació n en la que el niñ o se pueda sentir incó modo,
reducié ndose de esta manera su iniciativa de interacció n.
- Reforzar los é xitos, lo que ayudará a mejorar su autoestima y su seguridad
personal y redundará positivamente en la manera de afrontar sus dé ficits.
- Animar el uso del lenguaje para distintas funciones: describir experiencias,
plantear preguntas, expresar sentimientos, ofrecer informació n, realizar
juicios y predicciones…
- Proveer oportunidades para ampliar el uso del lenguaje más allá de lo concreto,
del aquí y el ahora.
- Hacer tanto preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas, como
ayudar con preguntas de dos o tres alternativas.
- Utilizar todos los medios que faciliten la comprensión del mensaje y el buen
establecimiento del “feed-back” comunicativo: gestos, expresiones faciales,
corporales…
- Tener en cuenta que los alumnos con dificultades de lenguaje pueden sentirse
inseguros en situaciones en las que haya un gran componente de discusió n oral
y de lectura y escritura.
- Utilizar todo tipo de representaciones visuales que apoyen el tema del que se
habla: gráficos, dibujos... para facilitar la comprensió n comunicativa.
- Utilizar siempre que sea posible situaciones de juego, ya que son contextos que
ofrecen oportunidades informales para el uso del lenguaje.
- Tener en cuenta las conversaciones en contextos naturales, donde los alumnos
y adultos partan de su actividad conjunta.
- Establecer colaboraciones con la familia para que las estrategias de
intervenció n se lleven a cabo de forma complementaria por distintos agentes
educativos en situaciones diferentes. De esta manera se ayuda a funcionalizar
y generalizar los aprendizajes.
ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES, ALCAIN
Introducción: Muchos son los autores que históricamente han aplicado sus
esfuerzos al estudio de las capacidades intelectuales centrándose generalmente en
la investigación en inteligencia. Nombres como Galton, Spearman, Binet, Catell,
Sternberg, Gardner, Thurstone o Weschler ofrecen un amplio legado en este tema.
Pero quizá, la aproximación más perdurable en el tiempo y con la que se trabaja
actualmente en la detección de altas capacidades intelectuales aparecen de la mano
de Howard Gardner.
Para Gardner, quien postuló la primera versión de su famosa teoría sobre las
inteligencias múltiples en 1983, la inteligencia es una cualidad que depende de
contexto, cultura, entrenamiento lo cual la hace susceptible de cambios a lo largo del
ciclo vital (Gardner 1994).
Definición Dentro de las Altas Capacidades Intelectuales podemos, a priori,
diferenciar dos grupos:
1) Por un lado, tenemos el talento en el que englobamos a todas aquellas
personas que destacan en no más de tres de los ocho tipos de inteligencia
postulados por Gardner
1. lingüístico-verbal
2. lógico-matemática
3. espacial
4. musical
5. corporalcinestésica
6. intra personal
7. inter personal
8. naturalista
2) Por otra parte, el segundo grupo de clasificación sería el de superdotación.
Hemos de señalar que la Organización Mundial de la Salud considera
superdotada a aquella persona que obtiene un valor por encima de 130 en
cociente intelectual medido por alguna de las pruebas homologadas al efecto.
Para Gardner el/la superdotado/a es quien obtiene percentiles por encima
del 75 en todos sus tipos de inteligencia.
Según información de 2016 proporcionada por la Asociación Española de
Superdotados (en adelante AEST)y con talento para niños, adolescentes y adultos,
AEST por sus siglas en español, en España se considera que una persona posee altas
capacidades intelectuales cuando obtiene una puntuación superior a 130 en la
escala de CI. Esta medida indicaría que el 2,28% de nuestra población estaría situada
en esta categoría (AEST, 2017).
Definición de la Consejería de Educación ([Link]/d6nmgW) Se considera que un
alumno o alumna presenta Necesidades Específicas de Apoyo Educativo por «Alta
Capacidad Intelectual» cuando maneja y relaciona de manera simultánea y eficaz
múltiples recursos cognitivos diferentes, de tipo lógico, numérico, espacial, de
memoria, verbal y creativo, o bien destaca especialmente y de manera excepcional
en el manejo de uno o varios de ellos.
Clasificación Consejería de Educación ([Link]/d6nmgW)
Sobredotación intelectual: hace referencia a las características personales de un
alumno o alumna que, con una edad situada en torno a los 12-13 años o superior,
dispone de un nivel elevado (por encima del centil 75) de recursos en capacidades
cognitivas y aptitudes intelectuales como razonamiento lógico, gestión perceptual,
gestión de memoria, razonamiento verbal, razonamiento matemático y aptitud
espacial.
Superdotación intelectual: Para considerar superdotado a un alumno o alumna se
requiere, además, que el perfil aptitudinal anterior vaya acompañado de una alta
creatividad (por encima del centil 75).
Talento simple: Un estudiante talentoso simple muestra una elevada aptitud o
competencia en un ámbito específico, como el verbal, el matemático, la lógica o la
creatividad, entre otros. Para ello, es necesario que se encuentre por encima del
centil 95 en razonamiento matemático, razonamiento verbal, razonamiento lógico o
creatividad, respectivamente, pudiéndose señalar otros talentos simples como el
social, el musical o el deportivo.
Talento académico: La combinación de la aptitud verbal con la aptitud lógica y la
gestión de la memoria, todas ellas por encima del centil 85 dan lugar a un talento
académico.
Talento artístico: La combinación de la aptitud creativa, espacial y perceptiva,
todas ellas por encima del centil 80 dan lugar a un talento artístico.
Talento complejo o mixto: La combinación de distintos talentos simples entre sí o
la combinación de cualquiera de las categorías anteriores con uno o varios talentos
simples dan lugar a los talentos complejos o mixtos.
Cómo saber si tiene … la persona es ALCAIN: Consejería de Educación
Desde el ámbito de la atención a la diversidad y de la atención al alumnado
con Necesidades Educativas Especiales, que propugna el Sistema Educativo vigente,
a estos alumnos y alumnas se les debe identificar para ofrecerles la respuesta
educativa más adecuada a sus capacidades. La identificación del alumnado con Altas
Capacidades implica un conjunto en el que deben intervenir tanto la familia como el
centro escolar y los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicos, cada uno
de ellos con aportaciones específicas
Sería conveniente resaltar los dos ámbitos desde los que se pueden identificar, en
un primer momento, al alumnado con un perfil de Altas Capacidades:
• Desde la familia: por medio de la observación de todos sus componentes,
especialmente los padres y madres. Sin duda, son una de las más valiosas
fuentes de información, puesto que pueden apreciar conductas, gustos,
intereses, etc., diferentes a los que puedan aparecer en otros contextos (social
y escolar).
• Desde el centro: mediante las observaciones del profesorado.
Precaución... porque podemos confundir
Es muy importante resaltar que esta anomalía puede causar confusión en el entorno
de la persona ya que esta suele mostrar conductas paradójicas. En el caso del
alumnado de este tipo se observan comportamientos que dan a entender que la
persona puede ser despistada, poco trabajadora, desordenada, con baja motivación,
etc., lo que puede llevar a los profesionales docentes a interpretar necesidades
totalmente diferentes como pueden ser discapacidad intelectual, TDAH, Asperger,
etc. (AEST, 2017).
Como comentan Comes y colaboradores (2012), el alumnado con altas capacidades
padece problemas de aprendizaje y de integración escolar y social. Según indican los
mismos autores, algunos estudios indican que el 70% de este alumnado tiene bajo
rendimiento escolar, y entre un 35% y un 50% han fracasado escolarmente. La
mayoría de ellos no están debidamente evaluados ni diagnosticados. (Martín y
González, 2000).
Algunas características para identificar del alumnado con altas capacidades
para facilitar su identificación: Consejería de Educación ([Link]/d6nmgW)
A continuación, se ofrecen algunas características que servirán de ayuda para
identificar a un niño o niña con posibles Altas Capacidades en los primeros años de
su escolaridad, aunque se deberá tener en cuenta que no siempre conlleva
determinación:
- Tiene un vocabulario inusualmente avanzado para su nivel de edad y grado.
- Es una persona observadora.
- Tiene mucha destreza para el deporte.
- Muestra muchos intereses.
- Prefiere la compañía de adultos y compañeros y compañeras mayores.
- Tiene muchas y diferentes formas de resolver problemas.
- Se expresa con bastante soltura y fluidez.
- Retiene la información de las cosas que ha observado.
- Muestra un control fino avanzado en actividades como escribir, colorear y
construir cosas.
- Siente especial curiosidad por conocer el mundo circundante y por saber cómo
funcionan las cosas.
- Muestra gran capacidad de influencia en las otras personas.
- Usa la imaginación y la fantasía para aprender y explorar.
- Es raro que utilice la acción (como por ejemplo gestos) para comunicarse
oralmente.
- Maneja una gran cantidad de información.
- Muestra una buena coordinación en sus movimientos (saltar a la "comba",
montar en bicicleta, etc.).
- Manifiesta gran curiosidad que le lleva a preguntar constantemente.
 - Muestra gran comprensión y sensibilidad por las necesidades de los demás.
- Se da cuenta de algunos problemas que otros a menudo no ven.
- Tiene habilidad para contar o reproducir historias y sucesos con gran detalle.
- Aprendió a leer con poca ayuda a una edad temprana (sobre los 4 años).
- Mantiene bien el equilibrio, por ejemplo, cuando salta a la pata coja.
- Es persistente y tenaz con las tareas que le interesan.
- Es una persona carismática, parece que los demás "giran" a su alrededor.
- Muestra una gran capacidad de atención.
- Toma iniciativas para hacer cosas.
- Muestra especial sensibilidad sobre temas tan complejos como la muerte, la
guerra y el hambre del mundo.
- Piensa y habla con fluidez.
- Produce gran cantidad de ideas, posibilidades y consecuencias relacionadas
con situaciones concretas.
- Es una persona observadora, aguda, atenta y perspicaz.
- Tiene ideas poco habituales.
- Realiza tareas difíciles para su edad.
- Aprende mejor y más rápido.
- Hace muchas preguntas sugerentes.
- Comprende conceptos y relaciones numéricas avanzadas para su edad.
- Disfruta aprendiendo por el mero hecho de aprender.
- Ve los problemas como desafíos y le fascina la idea de resolverlos.
(Adaptación de la Escala de Observación para Padres/Madres de Mª Dolores Prieto,
2000, citado por la página de la Consejería de Educación ([Link]/d6nmgW))
Pasos o procedimientos respuesta educativa: Consejería de Educación
([Link]/d6nmgW)
1. La familia y/o el equipo educativo detecta indicios de altas capacidades en un
alumno o alumna.
2. El profesorado tutor de centros públicos, a través de su Dirección, solicitará la
Evaluación Psicopedagógica al Equipo de Orientación Educativa y
Psicopedagógico (EOEP) de zona. Los directores de los centros concertados o
privados solicitarán la petición a la Dirección General de Ordenación e
Innovación Educativa para que ésta asigne el EOEP de zona que le corresponda.
3. La Evaluación Psicopedagógica será llevada a cabo por el EOEP de zona. Cuando
de esta evaluación se concluya que el alumno o alumna tenga necesidades
educativas especiales derivadas de Altas Capacidades, se realizará el Informe
Psicopedagógico y el Dictamen de escolaridad.
¿Cuáles son sus necesidades del alumnado con altas capacidades?
Consejería deEducación ([Link]/d6nmgW)
Se debe ser consciente de que no hay dos alumnos o alumnas de Altas Capacidades
iguales; por lo tanto, sus necesidades requerirán de respuestas diferenciadas. Este
alumnado tiene necesidades educativas, pero también sociales y emocionales que
van a depender de cada persona, de su edad, del contexto y del momento concreto.
Necesidades Educativas
Necesita alcanzar progresivamente el control sobre lo que aprende, participando
muy activamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Entre sus necesidades
destacarán las siguientes:
- Una enseñanza adaptada con un enfoque multidisciplinar.
- El acceso a recursos adicionales.
- Unos estímulos para desarrollarse.
- La oportunidad de poder utilizar sus habilidades.
- El alumnado con Altas Capacidades necesitará de una planificación con
diferentes actuaciones dirigidas a optimizar su proceso educativo. Por ejemplo:
variando las actividades, diversificando las dinámicas de trabajo, propiciando
un clima de trabajo participativo y, finalmente, requerirá de los espacios y
situaciones propiciadores de su expresión, tanto en el centro educativo como
en casa.
Necesidades sociales
- Necesita un clima social abierto donde realizarse, satisfacer sus intereses,
sentir que es aceptado, poder confiar en sus profesores y profesoras, padres y
madres, compañeros y compañeras, compartir sus ideas y sus dudas, y todo ello
en un ambiente de respeto y comprensión.
- Precisa de un contexto social enriquecido; el centro educativo y el hogar han de
ser lugares donde se le permita imaginar, crear y proponer ideas nuevas.
- Demanda un entorno donde se valoren las ideas creativas, originales..., más que
la repetición de contenidos.
- Pero, especialmente, requerirá de una orientación en el manejo de las
relaciones interpersonales y sociales, pues hay facetas de la vida en la que los
adultos pueden ayudarlos y que no tienen relación con su capacidad intelectual.
Necesidades emocionales
Necesita, en primer lugar, el afecto y el amor de sus padres y madres, al igual que
cualquier otro miembro de la familia. El contacto familiar tanto verbal como físico
es imprescindible: un hijo o hija con Altas Capacidades necesita del cariño de los
suyos de igual manera que cualquier otro chico o chica de su edad.
Respuesta Educativa
La respuesta educativa se estructura en base a la normativa de la Comunidad
Autónoma Canaria que está compuesta por 3 grandes tipos de medidas; ordinarias,
extraordinarias y excepcionales.
ORDINARIAS Estas medidas buscan promover el desarrollo pleno y equilibrado de
las capacidades que se encuentran en los objetivos generales de las enseñanzas. A
través de medidas de modificación y ajustes didácticos, metodológicos y
organizativos.
Algunos ejemplos son:
- Trabajar por rincones en el aula.
- Adaptación de recursos y materiales didácticos.
- Adecuación de los procedimientos e instrumentos de evaluación.
- Propuestas de trabajo interdisciplinares que exijan la conexión entre conceptos
y procedimientos de distintas áreas.
- Profundizar en contenidos procedimentales.
- Graduar las actividades según el nivel de complejidad.
- Planificación de actividades que fomenten la creatividad y el pensamiento
divergente.
- Para determinados contenidos o actividades permitir agrupamientos flexibles,
en el contexto del grupo-clase o con otras clases.
- Introducción de técnicas de búsqueda y tratamiento de la información.
EXTRAORDINARIAS
Las medidas de carácter extraordinario buscan enriquecer el aprendizaje del
alumnado. Esto se consigue en el momento que el alumno amplía, profundiza e
investiga, gracias a estrategias y tareas. Es importante el asentamiento y supervisión
del profesorado, sobre los tópicos relacionados con las aptitudes de excelencia que
presente el alumnado.
La enseñanza de forma individualizada adaptando el programa a las características
de cada alumno es clave. Esto consecuencia que el alumnado permanezca en el aula
ordinaria consolidando un currículo conforme a sus necesidades educativas, a la vez
que comparte aula, juegos, actividades y experiencias educativas con su grupo de
iguales.
El grupo donde está escolarizado el alumno forma parte del proceso de
enriquecimiento con el fin de que pueda participar lo máximo posible en el aula. Ha
de ir precedido siempre de la supresión o eliminación de aquellos contenidos
repetitivos y accidentales que el alumno ya domina.
EXCEPCIONALES En todos los casos se debe contar con la opinión del equipo
educativo y la conformidad de los padres, madres o tutores/as legales, tomando
en consideración la opinión del propio alumno/a.
Þ ADAPTACIÓN CURRICULAR DE ENRIQUECIMIENTO (ACE).
Las adaptaciones curriculares de enriquecimiento son modificaciones realizadas en
la programación de ciclo, área o material como una continuación de las medidas
ordinarias. Pueden comportar o no adecuaciones en los elementos prescriptivos del
currículo sin avanzar objetivos y contenidos de cursos superiores, es decir,
ampliando de forma horizontal.
La adaptación curricular de enriquecimiento se elaborará y se desarrollará en los
siguientes casos:
- Cuando el alumno presente condiciones personales de altas capacidades
intelectuales y disponga de una competencia curricular acorde con su grupo de
pertenencia.
- Cuando se apliquen medidas excepcionales de flexibilización.
- En aquellas otras circunstancias suficientemente justificadas por el equipo
educativo y por el/la orientador/a.
Þ ADAPTACIONES CURRICULAR DE AMPLIACIÓN VERTICAL (ACAV).
La adaptación curricular de ampliación vertical implica aumentar la estructura y
contenido de los aprendizajes con información adicional referida a objetivos,
contenidos y desarrollo de competencias de cursos superiores.
Se elaborará y llevará a cabo su desarrollo en los siguientes casos:
- En el supuesto de que un alumno presente condiciones personales de altas
capacidades intelectuales por precocidad, sobredotación, superdotación o
talento; obtenga además un rendimiento excepcionalmente alto y continuado
en un número limitado de áreas o materias y, a la vez, alcance los objetivos,
contenidos y grado de desarrollo de las competencias básicas que para aquellas
se establecen en el ciclo o curso que le corresponde cursar o esté cursando.
- Cuando se detectase “disincronía” con los ámbitos afectivos y de inserción
social y, no obstante, el alumnado presentará condiciones personales de
precocidad por sobredotación, superdotación o talento académico. Asimismo,
cuando se mostrasen estas características en edades superiores a los 12 o 13
años, aun obteniendo un rendimiento global alto y continuado en todas las
áreas y materias del curso que le corresponda por edad.
- Cuando, prevista la medida de flexibilización, se comprobará además que el
alumno presenta una competencia curricular, en una o varias áreas o materias,
superior a la del grupo donde se va a incorporar. En aquellas circunstancias
suficientemente justificadas por el equipo educativo y el/la orientador/a.
Þ FLEXIBILIZACIÓN
Supone la reorganización del periodo de escolarización, bien por la anticipación del
comienzo de la escolaridad o por la reducción de la duración de un nivel educativo.
Incorporándose en algunos casos a un curso superior al que le corresponde cursar
previa evaluación psicopedagógica que acredite su condición personal de
precocidad por sobredotación, superdotación o talento académico; o cuando
presente estas características en edades en torno a los 12 o 13 años o superiores.
Esta medida puede adoptarse hasta un máximo de 3 veces en la enseñanza básica y
una sola vez en el bachillerato.
Se tratará de realizar esta decisión en beneficio para el equilibrio personal y la
socialización del alumno o alumna; cuando, globalmente, tiene adquirido los
objetivos, contenidos y desarrollo de competencias del curso o cursos que va a
adelantar y no cursar, así como cuando las medidas ordinarias o de adaptación
curricular adoptadas por el centro dentro del proceso de escolarización se
consideren insuficientes para atender adecuadamente a las necesidades y al
desarrollo integral de este alumnado.
Normativa estatal:
Normativa estatal:
REAL Decreto sobre flexibilización de superdotados. Como desarrollo de la Ley Orgánica
10
/2002 de 23 de Diciembre de Calidad de la Educación (art. 43), el MEC publica el RD
943/2003 de 18 de julio, (BOE 182 de 31 de Julio) por el que se regulan las condiciones
paraflexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los
alumnos superdotados intelectualmente (BOE [Link]/JurcGE).
INCORPORACIÓN TARDÍA AL SISTEMA EDUCATIVO, INTARSE
Definición: Se considera que un alumno o alumna presenta Necesidades Específicas
de Apoyo Educativo por «Integración Tardía en el Sistema Educativo» cuando, por
proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se escolariza de forma tardía
y presenta problemas para acceder a la adquisición de los objetivos y competencias
básicas respecto a sus coetáneos.
Se proporciona respuesta a través de la medida de apoyo idiomático y las aulas de
acogida.
Apoyo idiomático.
Esta medida se establece con la finalidad de favorecer la superación de la barrera
idiomática y mejorar la competencia comunicativa del alumnado no
hispanohablante matriculado en alguno de los cursos de la enseñanza básica, de
forma que se facilite el acceso al currículo ordinario.
Propicia la elaboración y puesta en marcha del protocolo de acogida: ambientación
del centro, elaboración de carteles en diversos idiomas, consensuar un protocolo de
acogida del nuevo alumnado, familias, participar en la comisión de
convivencia…Potencia la coordinación y colaboración con proyectos,
organizaciones, asociaciones tanto del propio centro como del entorno que
favorezcan la integración y la educación para el desarrollo, la solidaridad y la
ciudadanía.
Aulas de acogida.
Pretende la acogida e integración escolar y social del alumnado inmigrante en
nuestra sociedad y su adaptación a nuestro sistema educativo. El trabajo en estas
aulas propiciará la adquisición del español como lengua vehicular de sus nuevos
aprendizajes y relaciones sociales; el conocimiento e integración en los usos y
costumbres de la sociedad que los acoge, y los aprendizajes curriculares de cada una
de las áreas y competencias básica del grupo de referencia que, por edad,
corresponde a cada uno de estos alumnos y alumnas en nuestro sistema educativo.
Estas aulas constituyen un recurso organizativo y metodológico adaptado a las
necesidades del alumnado lingüística y culturalmente diverso, por tanto,
individualizado y flexible en cuanto a la respuesta que ha de dar al alumnado
escolarizado en el segundo y el tercer ciclo de Educación Primaria y en la Educación
Secundaria Obligatoria.
Normativa:
[Link]
ativa/normativa_clasificada/atencion_diversidad/alumnado-incorporacion-
tardia/
ECOPHE
Definición de la Consejería de Educación ([Link]
Se considera que un alumno o alumna presenta Necesidades Específicas de Apoyo
Educativo por «Especiales Condiciones Personales o de Historia Escolar (ECOPHE)»
cuando muestra un desajuste temporal de, al menos, dos cursos escolares en
Educación Primaria y, además, su referente curricular esté situado en Educación
Primaria en la evolución de sus aprendizajes y en la adquisición de los objetivos y
competencias básicas respecto a sus coetáneos.
Estos problemas no se deben a una discapacidad, a un Trastorno Generalizado del
Desarrollo (TGD), a un Trastorno Grave de Conducta (TGC), a una Dificultad
Específica de Aprendizaje (DEA) o a un Trastorno por Déficit de Atención con o sin
Hiperactividad (TDAH). En cambio, sus problemas están motivados por limitaciones
socioculturales, por escolarización desajustada, por incorporación tardía al Sistema
Educativo, por condiciones personales de salud o funcionales, por dificultades en la
comunicación, el lenguaje o el habla, o por la combinación de varios de ellos.
A. Por limitaciones socioculturales, será el que se encuentra en un entorno
familiar y social poco adecuado, y no dispone de los medios suficientes para la
mejora de sus problemas educativos y de aprendizaje.
B. Por escolarización desajustada, será el que presenta un alto índice de
absentismo escolar, ausencias prolongadas, motivadas por distintas
razones, frecuentes cambios de centro por traslado de domicilio, etc.
C. Por incorporación tardía al sistema educativo, ya sea por proceder de otros
países o por cualquier otro motivo, cuando continúa presentando dichas
dificultades para adquirir las competencias básicas adecuadas a su edad,
después de prestarle los apoyos suficientes de carácter compensador a los que
tenga derecho y escolarizarlo en el curso más adecuado a sus características y
conocimientos previos.
D. Por condiciones personales de salud o funcionales, será aquel cuyas
alteraciones de la salud, temporales o crónicas, o de ejecución funcional como
los problemas intrapersonales de tipo cognitivo o neuropsicológicos, que sin
llegar a concluir en algún trastorno, discapacidad o dificultad específica,
influyen en su rendimiento escolar, generando perturbaciones en su avance
curricular.
E. Por dificultades en la comunicación, el lenguaje o el habla, será el que
manifiesta una alteración de las pautas normales del desarrollo en estos
ámbitos, afectando a uno o varios de los componentes del sistema como la
fonología, la morfosintaxis, la semántica y la pragmática. Dentro de este grupo
de dificultades se encuentran el retraso del lenguaje, las dificultades del
lenguaje de naturaleza ambiental, las dificultades del habla infantil (fonética,
articulatoria y fonológica), el retraso y trastorno del habla, las disglosias y las
dificultades en la fluidez del habla o disfemia.
Observaciones
Las decisiones llevadas a cabo para proponer los distintos tipos de medidas que se
pueden aplicar en alumnos con ECOPHE, serán tomadas en conjunto entre el tutor,
profesores de ámbito, de apoyo y el orientador, y serán revisadas trimestralmente.
Estas decisiones serán modificadas si fuera oportuno.
Para elaborar las medidas que se propondrán para el alumno, nos basaremos en la
información recogida en su informe individual, en caso de que existiese; en las
observaciones realizadas por el tutor/profesor dentro del aula; en el currículo
actual, así como en las programaciones de aula.
También es necesario e imprescindible tener en cuenta la posición del alumno
respecto a su nivel competencial, así como en su aprendizaje funcional, que es el que
recoge el trabajo en habilidades, razonamiento, gestión de dichas competencias y
aptitudes básicas, necesarias, previa o transversalmente, para la adquisición de los
contenidos curriculares.
No obstante, no se debe olvidar que NO existen medidas específicas que ofrezcan
una respuesta educativa efectiva a los alumnos cuyas características se han definido
previamente.
Medidas:
En base a lo expuesto en las Observaciones, a continuación, se exponen diferentes
medidas que inciden en dar una respuesta educativa a estos alumnos. La mayoría
de estas medidas son propuestas de intervención, no recogidas a nivel normativo.
MEDIDA ORDINARIA, recogida en la ORDEN 7 de junio 2007, por la que se regulan
las Medidas de Atención a la Diversidad en la enseñanza básica en la Comunidad
Autónoma de Canarias:
- APOYO EN GRUPO ORDINARIO: consiste en ofrecer un apoyo al alumnado que
lo necesite mediante un segundo profesor dentro del aula.
- Atención individualizada.
- La duración de esta medida será variable.
PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN:
- El lugar de trabajo del alumno debería encontrarse próximo al profesor.
- Existencia de indicaciones-instrucciones generales que puedan ser aplicadas
para resolver cualquier tipo de tarea concreta en el aula, independientemente
de la asignatura a la que pertenezca. Estas indicaciones deben ser claras,
sencillas y que no pasen de 4-5. Sería además recomendable, que estuvieran
escritas en algún lugar del aula de fácil acceso para cualquier alumno. (Crear
cultura de grupo, sistematizar los primeros pasos del trabajo a realizar, generar
actitud positiva frente al trabajo; responsabilidad, autonomía…)
- Trabajar sobre la adquisición de un buen hábito de uso de la agenda escolar
para recoger las tareas a realizar por el alumno y así hacer un seguimiento de
ellas y poder reforzarlo ante la consecución de logros.
- Negociar periodos de tiempo flexibles para aquellas tareas más complicadas o
de las que depende una calificación.
- Organización y desarrollo del plan de trabajo basado en la consecución de
objetivos a corto y medio plazo propuestos por el propio alumno en
colaboración con el profesor (objetivos flexibles, realistas, coherentes con el
contexto y trabajo desarrollado en el aula).
- Trabajar la autonomía dentro del aula. Asignar compañero de trabajo (apoyo
externo, más aprendizaje guiado) Este compañero hará las veces de guía y
apoyo ante las posibles dudas o inconvenientes relacionadas con el contenido
del currículo. La idea es que el alumno con ECOPHE pueda contar con una figura
de apoyo próxima a él (igual) y que poco a poco, se vaya desvinculando la idea
 de apoyo externo, y se vaya ganando autonomía ante la resolución de las tareas
propuestas.
- Realizar dinámicas de grupo en clase donde se refuercen las relaciones entre
compañeros, se trabajen habilidades sociales, desarrollo emocional y se
potencie la comunicación en el grupo. (Hora de tutoría).
- Combinar actividades que tengan en cuenta distintos grados de motivación
(intrínseca y extrínseca) y de dificultad.
- Hacer consciente al alumno de su evolución positiva respecto a las tareas
pretendiendo con ello mejorar su nivel de autoconcepto e interés por su propio
proceso de enseñanza - aprendizaje.
- Hacer uso de refuerzos positivos inmediatos de tipo social ante los logros, así
como evitar los errores continuos en pro de disolver la frustración y con ello
niveles altos de ansiedad o estrés que puedan generar situaciones de conflicto.
Sólo en caso de que las medidas ordinarias no funcionen se procederá a llevar a cabo
las extraordinarias (inusuales con chicos ECOPHE) no olvidar que siempre se puede
volver al currículo de referencia.
Las medidas de carácter extraordinario serán las propias de las AC (carácter
preventivo y compensador). Serían adaptaciones que no afectarían a los elementos
descriptivos del currículum, sino a aquellos referentes a los tiempos de ejecución de
las tareas, actividades, metodología o instrumentos de evaluación. No debemos
olvidar que el fin último de este tipo de medidas es la adaptación y posicionamiento
del alumno en su nivel competencial de referencia respecto a su grupo de iguales.
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN
HIPERACTIVIDAD, TDAH
Definición: Se considera que un alumno o alumna presenta necesidades específicas
de apoyo educativo por «Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad»
cuando su conducta manifiesta un patrón persistente de desatención o
hiperactividad-impulsividad que es más frecuente y grave que el observado en
escolares de su edad, repercutiendo negativamente en su vida social, escolar y
familiar. Estos síntomas deberán estar presentes tanto en el ámbito escolar como
familiar y alguno de ellos haber aparecido antes de los siete años de edad, no
debiendo estar motivados por otro tipo de trastornos claramente definidos.
En relación con la identificación de los alumnos o alumnas que presenten TDAH, se
tendrán en cuenta los criterios de identificación expuestos en el «Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales» de la Asociación Americana
de Psiquiatría en su versión más actualizada. El cumplimiento de estos requisitos no
indica, de forma definitiva, la presencia del trastorno en el escolar. Estos indicadores
han de servir para iniciar el proceso de identificación que ha de culminar con un
diagnóstico clínico por los servicios sanitarios sostenidos con fondos públicos,
correspondiendo a los EOEP la evaluación e informe psicopedagógico y, junto al
equipo docente, disponer la respuesta educativa más adecuada para el alumno o
alumna
Criterios para la atención del alumnado que presenta TDAH:
Ante la presencia de un alumno o alumna con Trastorno por Déficit de Atención con
o sin Hiperactividad (TDAH) en el aula ordinaria, el profesorado debe considerar los
siguientes aspectos para su atención educativa:
Conviene que este alumno o alumna esté sentado cerca del profesor o la profesora
y lejos de motivos de distracción. Las tareas de clase o para casa deben reducirse o
fragmentarse y requerirán de una supervisión continua; se deben combinar las
actividades y tareas más motivadoras con las que lo son menos para él o ella, así
como graduarlas y contextualizarlas de forma debida. Es preciso potenciar otras
capacidades en las que el escolar destaque, con la finalidad de mejorar su autoestima
y motivación. Se aconseja utilizar refuerzos y apoyos visuales en la instrucción oral
y permitir que, cuando acabe una parte de la tarea, pueda mostrarla al profesor o la
profesora.
Se debe verificar que el escolar comprende lo expuesto por el profesorado,
haciéndole, si fuera necesario, algunas preguntas que pueda contestar de forma
correcta o pidiéndole, de forma discreta, que repita verbalmente lo que tiene que
hacer y, a pesar del esfuerzo que pueda suponer en algunos niveles y edades, es
imprescindible el uso de la agenda de deberes con este alumnado. Es adecuado
espaciar las instrucciones de trabajo de forma que no se proporcione una nueva
consigna inmediatamente hasta que no esté realizada la anterior, incluso sería
aconsejable que las instrucciones de los trabajos se escriban en un folio o en la
pizarra de la clase, manteniendo en lo posible las rutinas del aula y, ante los cambios
de actividad, advertir individualmente al alumno o alumna. Un procedimiento
adecuado, a emplear en la mayoría de las áreas o materias, consiste en
proporcionales «guías de tareas» por escrito u orales, que impliquen una secuencia
de acciones, como por ejemplo, obtener la idea principal de un texto, resumir un
texto, hacer una composición escrita, resolver un problema de cálculo, etc.
Es recomendable que todo el equipo docente llegue a un consenso sobre unas reglas
mínimas de conducta en clase, comunes a todo el profesorado y, de ser el caso, otras
específicas para cada área o materia. Estas pautas deben estar escritas y visibles
dentro de la propia aula, y se debe comprobar que el alumno o la alumna con
trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad comprende las normas y
sus consecuencias al incumplirlas. Es importante recordar que se proporciona una
mayor motivación al escolar cuando se resaltan los pequeños avances, éxitos o
conductas adecuadas, que cuando se le llama la atención o se hace hincapié en sus
errores, fallos y equivocaciones.
Respecto a la adaptación en los procedimientos e instrumentos de evaluación a que
hace referencia el artículo 29.8. de la Orden de 13 de diciembre de 2010, teniendo
en cuenta las dificultades de este alumnado para mantener la atención y
concentración durante periodos prolongados, con el objetivo de mejorar su
rendimiento en los exámenes o pruebas escritas, se facilitará al alumno o alumna la
posibilidad de realizarlos de forma oral o a través de ordenador, excepto en los
aspectos relacionados con la lectura y la escritura en Lengua Castellana y Literatura
o Lengua Extranjera, debido a los problemas de escritura que estos escolares
puedan presentar simultáneamente con este trastorno. Además, es recomendable el
desarrollo de las pruebas escritas en dos sesiones como mínimo, observando la
necesaria flexibilidad en su duración. Las preguntas de los exámenes se presentarán
por escrito para evitar la lentitud de otros procedimientos como la copia o el dictado,
con la inclusión de preguntas o ítems de un mismo tipo, para evitar así la mayor
posibilidad de error o confusión derivados de una combinación de formas. Durante
el examen se procederá a dar las oportunas indicaciones de apoyo, tales como el
control del tiempo y la recomendación de repaso de lo realizado previo a su entrega.
Es conveniente dar a conocer las fechas de los exámenes con antelación. Al igual que
para el resto del alumnado, los exámenes o pruebas escritas finales o parciales no
deberán ser los únicos instrumentos para evaluar a este alumnado; es necesario que
la evaluación continua sea el procedimiento empleado, tal como lo recoge la
normativa de evaluación en la enseñanza básica.