ENTRE MAESTROS

MATEMÁTICA
6º GRADO

1
 ÍNDICE

Propuesta de organización ……………………………………………………………………. Pág. 3.

¿Por qué una propuesta por ciclo? ……………………………………………. Pág. 3.

Avances y progresos en el segundo ciclo …………………………………… Pág. 5.

Presentación del material ………………………………………………………………………. Pág. 9.

¿Qué se entiende por hacer matemática en la escuela? ………………………… Pág. 10.

Acerca del aprendizaje en área …………………………………………………. Pág. 10.

Avances en los aprendizajes ……………………………………………………… Pág. 13.

El error en la clase de matemática ……………………………………………. Pág. 14.

¿Por qué divisibilidad? ……………………………….……………………………… Pág. 20.

Parte I Secuencia Múltiplos y divisores ………………………………………. Pág. 21.

Parte II Secuencia Divisibilidad …………………………………………………… Pág. 24.

¿Qué enseñamos cuando enseñamos geometría? …………………………………. Pág. 27.

Secuencia Geometría I ………………………………………………………………. Pág. 30.

EVALULACIÓN ………………………………………………………………………………………... Pág. 32.

2
PROPUESTA DE ORGANIZACIÓN

LAS REFLEXIONES CENTRADAS EN EL CICLO

¿POR QUÉ UNAPROPUESTA POR CICLO?

El desarrollo de las propuestas del presente módulo posee un fuerte acento puesto en el ciclo.
El segundo ciclo de la escuela primaria en el área de matemática posee ciertas continuidades
con la matemática que los chicos despliegan en los primeros grados, y a su vez presente
rupturas con el ciclo anterior.

Algunos quehaceres matemáticos instalados en el primer ciclo, algunas nociones que esos
quehaceres habilitaron poseen plena vigencia en el segundo ciclo y también la poseerán en la
continuidad de estudios de los chicos en la escuela media.

Algunas continuidades en términos de los quehaceres matemáticos:

- El desprendimiento de conclusiones matemáticas en función de situaciones

problemáticas que los chicos resuelven.
- El valor colectivo de los debates frente a instancias de validación de procedimientos
matemáticos.
- La posibilidad de reformular una afirmación o modificar un procedimiento en caso de
ser necesario.
- La importancia de que los procedimientos matemáticos sean acompañados de
argumentaciones matemáticas que los refrenden o los refuten.
- La necesidad frente a un nuevo problema de búsqueda de antecedentes en problemas
parecidos ya resueltos y la consecuente necesidad de reflexionar acerca de en qué se
parecen a los anteriores y en qué difieren de los anteriores.

Algunas continuidades en término de saberes:

- El aprendizaje de los números naturales, sus propiedades, los sistemas de numeración

que los expresan, etc. posee continuidades hacia el segundo ciclo.
- Los sentidos que las operaciones adición, sustracción, multiplicación y división
presentaron a lo largo del primer ciclo se conservan y para algunas operaciones se
podrán incorporar nuevos sentidos.
- Las propiedades de las figuras geométricas se conservan y también se incorporarán
otras nuevas.
- Las magnitudes y sus respectivas unidades de medida se mantienen y se incorporarán
tanto nuevas unidades de medida como así también nuevas magnitudes.

Algunos aspectos de los saberes presentan rupturas:

- El aprendizaje de los números racionales produce profundas rupturas con las

concepciones de números y de las operaciones que instalaron el aprendizaje de los
números naturales. (ver apartado de errores)
- El estudio de algunas figuras geométricas, como ser los cuadriláteros, implica una
organización mucho más compleja que la que presentaban los triángulos y los mismos
cuadriláteros en los primeros grados. Si un triángulo es acutángulo no es ni rectángulo
ni obtusángulo. Si un triángulo es isósceles no es escaleno. Estar en una categoría
impide pertenecer a otra. Pero un cuadrado es rombo y también es rectángulo, un
rombo es paralelogramo y también es romboide. Los cuadriláteros pueden estar en

3
 más de un grupo de figuras situación inédita para los triángulos. Frente a los
cuadriláteros la mirada del primer ciclo se corresponde con la de los triángulos. Para
un niño del primer ciclo si un cuadrilátero es equilátero y tiene sus cuatro ángulos
rectos es considerado cuadrado y al mismo tiempo es excluido del grupo de los
rectángulos. El segundo ciclo “romperá” con esa idea. Se espera que por considerar al
cuadrado como el cuadrilátero equilátero de ángulos congruentes, no pierda su
condición de rectángulo.

El conocimiento matemático va cambiando a largo de la escolaridad, a lo largo de un mismo

nivel, de un mismo ciclo, de un mismo grado. Inclusive muta a lo largo de una secuencia y
también lo hace a lo largo de una clase. En algunos casos los conocimientos pueden ser
transferidos de una situación a otra, en otros casos se pueden constituir como base para
elaborar nuevos conocimientos, en otros se pueden tornar obstáculos, en otros podrán migrar
hacia formas más descontextualizadas o también contextualizarse en marcos diversos a los
que lo precedieron, etc. Algunos de estos cambios la comunidad educativa los considera
progresos otros no son visualizados como tales y deben serlo.

Estos cambios de status de los conocimientos suelen ser poco apreciables en el recorte de un
grado específico. Una mirada de ciclo puede colaborar con hacer mucho más visibles los
grandes saltos conceptuales que podemos encontrar al transitar de 4º a 7º grado.

El saber matemático no es inmutable a lo largo del tiempo, y mucho menos cuando un alumno
se va enfrentando a problemas que asignan a “viejos saberes” nuevos sentidos. “Hay muchas
maneras de conocer un conocimiento matemático, éstas dependen de todo lo que una persona
haya tenido la oportunidad de realizar con relación a ese concepto”1

1 Pre Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires (1999)

4
AVANCES Y PROGRESOS EN EL 2º CICLO

¿QUÉ FACTORES HACE QUE UN CAMBIO SEA VISTO COMO UN PROGRESO?

En general no todos los cambios que sufre un saber son vistos socialmente como un progreso,
otros sí. Que un alumno pueda operar con números cada vez más grandes es visto en general
como un progreso, porque el alumno resuelve problemas “más difíciles”, pero otras
variaciones no logran la misma valoración.

Los siguientes problemas se resuelven todos con el cálculo 2 x 3 = 6. En general son vistos
como problemas de un mismo grado de dificultad. Se considera que los tres son “igualmente”
difíciles por resolverse con el mismo cálculo.

a) Compré dos paquetes de tres figuritas cada uno. ¿Cuántas figuritas compré?
b) El paquete chico trae tres figuritas, el grande trae el doble que el chico. ¿Cuántas
figuritas trae el paquete grande?
c) Tengo una remera roja, una verde y una azul. Un pantalón blanco y uno negro. ¿De
cuántas formas distintas me puedo vestir?

Si se analiza las magnitudes involucradas en cada uno, notaremos diferencias entre ellos.

- En el primer caso Un factor cuenta paquetes, el otro cuenta figuritas y el producto

cuenta figuritas.
- En el segundo caso, el factor 3 cuenta las figuritas que trae el paquete chico, el
producto 6 cuenta las figuritas que trae el paquete grande y el factor 2 no cuenta ni
paquetes ni figuritas. El dos no cuenta nada, sólo modifica a las tres figuritas
transformándolas en seis figuritas. El 2 es sólo un agente modificador que relaciona al
primer factor con el producto.
- En el tercer problema Un factor cuenta remeras, el otro cuenta pantalones y el
producto no cuenta ni remeras ni pantalones. El seis cuenta conjuntos. Conjuntos no
es sinónimo ni de remera, ni de pantalones.

Los problemas involucran cambios en la idea de multiplicación que un chico posee. Los dos
primeros problemas el producto no es novedoso con respecto a los factores. En el primer caso
considerar dos veces tres figuritas lleva a seis figuritas. En el segundo el doble de tres figuritas
lleva a seis figuritas.

En el tercero combinar remeras con pantalones no devuelve ni remeras ni pantalones.

Si el tercer problema fuera del mismo tipo que el primero podría pensarse como dos veces tres
remeras o como tres veces dos pantalones. En el primer caso daría 6 remeras y en el segundo
daría 6 pantalones. Pero el cálculo 3 x 2 no contabiliza ni pantalones ni remeras en su
resultado. El producto cuenta combinaciones. Estos problemas no pueden ser razonados
como varias veces una cantidad. Las seis combinaciones no se conciben como dos veces tres,
ni como tres veces dos.

Tampoco puede pensarse el problema recurriendo a las nociones ni de duplo ni de triple. El

doble de tres remeras es seis remeras y el triple de dos pantalones es seis pantalones.
Nuevamente no se llega a combinaciones. Desde esta concepción se llega otra vez a remeras o
a pantalones.

5
Un nuevo sentido surge en la multiplicación. La multiplicación es una operación que no sólo
permite replicar una cantidad, no sólo puede ampliar una cantidad de un modo determinado,
sino que también puede establecer el total de combinaciones a partir de dos colecciones
dadas. Siendo las combinaciones una magnitud diversa a la de ambos factores.

Más allá de las implicancias propias de la enseñanza de la medida, estos problemas impactan
en la conceptualización de las medidas de área y de volumen. Si estos recorridos no están
presentes y la multiplicación queda ligada “excesivamente” a la réplica de un valor. Lo que se
pone en evidencia al enfrentarse a problemas como el siguiente:

¿Cuál es el área de un patio rectangular de tres metros de ancho por dos metros de largo?
A lo que los chicos responden:

3 m x 2 m = 6 m.

Luego por la insistencia de los docentes algunos de ellos dejan de expresar el resultado como 6
m para pasar a escribir 6 m2.

Detrás de errores como este, muy frecuentes, hay concepciones ausentes. Si la multiplicación
es una operación disponible sólo para replicar valores 2m x 3m será concebido como dos veces
tres metros o tres veces dos metros. En ambos casos el producto es 6 m, no 6 m2.

Para concebir que el producto entre dos longitudes devuelve un área, o que el producto entre
tres longitudes devuelve una medida de volumen hay que ampliar la concepción de
multiplicación más allá de la réplica de un valor.

Que el conocimiento progrese no implica “necesariamente” que se va de lo más simple a lo

más complejo. En muchas ocasiones progresar implicará transitar diversos recorridos con
grados de dificultad muy próximos e inclusive puede ocurrir en algunas ocasiones muy
particulares que debamos ir de lo complejo a lo simple.

¿SE PUEDE PROGRESAR EN LOS APRENDIZAJES YENDO DE LO COMPLEJO A LO SIMPLE?

Frente al siguiente problema de combinatoria:

Para un torneo de fútbol participan 16 equipos. Cada equipo juega con todos los otros dos
veces (local y visitante).
Primera pregunta:
¿Cuántos partidos se juegan en el campeonato?
Segunda pregunta:
¿Cuántas fechas hay? ¿Cuántos partidos se juegan en cada fecha?2
Al resolver la primera pregunta del problema, los alumnos proponen dos cálculos:

16 x 15 y 16 x 16.

Algunas formas de representación3 exponen más el hecho de hacer jugar a un equipo con el
mismo y otras menos. Según las decisiones que los alumnos hayan adoptado en la resolución
se alinearán con una u otra propuesta de cálculo.

2
Problema extraído del documento de trabajo N° 4 de la Ciudad de Buenos Aires.
3
Algunos alumnos realizan diagramas de árbol, otros realizan cuadros de doble entrada.

6
Si se propone el mismo problema con los equipos: River, Boca, Independiente y San Lorenzo.
Los chicos reconsideran el problema en este caso con 4 equipos. Es indudable que armar un
campeonato de 16 x 16 es mucho más complejo que hacer uno de 4 x 4.

¿Por qué entonces no se comenzó con el de 4 x 4 para luego, progresivamente aumentar la

cantidad de equipos hasta alcanzar al de 16 x 16?

Cuando los alumnos acuden al campeonato de 4 equipos x 4 equipos no lo hacen para

reconocer qué operaciones aritméticas deben utilizar para resolver el problema, o para
reconocer cuáles son los números que participarán de ellas, o en qué orden deben participar,
etc. Lo hace para discutir acerca de dos cálculos preinstalados por el problema original4. Armar
el campeonato con River, Boca, Independiente y San Lorenzo se resuelve con el cálculo 4 x 4 =
16 o con el cálculo 3 x 4 = 12. En este caso los chicos no proponen los partidos River - River, o
Boca - Boca, o Independiente - Independiente ni San Lorenzo - San Lorenzo. Luego la discusión
ya no es con qué matemática se resuelve el problema. Se sabe que se resuelve con una
multiplicación. En tal caso la pregunta es con qué multiplicación se resuelve, con qué cálculo se
hace. La variación en la cantidad de equipos que forman parte del campeonato centra la
discusión en cuál de los cálculos es el correcto.

De haber iniciado por el valor más bajo, el conteo partido por partido no resulta inabordable.
En cambio, haber iniciado el debate por el de 16 x 16 hace que cuando se llega a los cuatro
equipos se arriba con la multiplicación ya instalada. Para que la multiplicación adquiera
sentido, debe constituirse como una mejor opción que el conteo individual y que la suma
reiterada.

Cuando la discusión se encuentre plenamente saldada, el cálculo tres por cuatro se constituye
como correcto lo que permitirá analizar una posible reformulación del cálculo 4 x 4 para
alcanzar otro equivalente a 3 x 4. Es decir si al total de partidos (4 x 4) descontamos “los
partidos imposibles” (River – River, Boca – Boca, Independiente – Independiente, San Lorenzo
– San Lorenzo) corregiremos el cálculo anterior:

4x4–4=4x3

Volviendo a nuestro problema original:

16 x 16 – 16 = 16 x 15.

Como el 15 es 16 – 1, nos queda instalada la equivalencia:

16 x 16 – 16 = 16 x (16 – 1)

El uno que restamos no está descontando un partido sino 16 de ellos, el de cada equipo por sí
mismo.

Lo que el problema habilitaba es la instalación del uso de la propiedad distributiva de la

multiplicación con respecto a la sustracción como un proceder que vincula cálculos
equivalentes. Sin ir de lo complejo a lo simple estas relaciones no se llegan a problematizar
suficientemente en el marco del campo multiplicativo.

El poseer una mirada de ciclo permite alcanzar un análisis de la enseñanza mucho más integral.
Tomando aspectos de la multiplicación como el analizado, si bien no constituyen la totalidad

4
Los cálculos son 16 x 16 vs 16 x 15 para el original y 4 x 4 vs 4 x 3 para la variación.

7
del corpus de saberes que implica aprender a multiplicar, el mismo no puede ser abarcado en
sólo un grado. No es posible esperar que para el grupo de alumnos que es un problema
preguntarse acerca de cuántas figuritas hay en dos paquetes de tres figuritas cada uno pueda
alcanzar el problema de los partidos que deben jugar los dieciséis equipos en el mismo año
escolar. Y aquellos estudiantes para los que es un problema genuino preguntarse acerca de la
cantidad de partidos que debe jugarse resulta trivial el problema de las figuritas.

Otro aspecto aporte que permite una mirada por ciclo es que una indagación más amplia, no
tan acotada sobre las propuestas de enseñanza, otorga libertades al docente para la selección
de su propia propuesta graduada atendiendo a la diversidad. Si para un grupo de alumnos el
problema de las figuritas resulta un problema genuino no implica necesariamente resignar el
estudio de las propiedades de la multiplicación. Los recorridos extensos a lo largo del campo
multiplicativo, permitirá priorizar problemas que habiliten tanto las diversas concepciones de
la multiplicación como así también a sus propiedades. Las propuestas por ciclo nos permiten
contar con secuencias más extendidas sobre las cuáles las selecciones que los docentes
realizan resultan más apropiadas a las diversidades presentes en los salones de clases.

8
PRESENTACIÓN DEL MATERIAL

El presente material fue concebido para acompañar las reflexiones pensadas en el marco de la
propuesta del proyecto “Entre Maestros – 2019”. En él encontrará análisis acerca de la
enseñanza y de los aprendizajes propios del segundo ciclo poniendo mayor foco en 6° grado.

La propuesta recorre tanto aspectos generales de la enseñanza de la matemática como ser el

rol de los problemas, las validaciones en la clase de matemática, el rol de los errores, la gestión
de la clase, la evaluación, etc. como así también cuestiones específicas como ser la enseñanza
de la divisibilidad, la enseñanza de las propiedades de las figuras, etc.

ALGUNAS PISTAS PARA FACILITAR LA LECTURA DEL MÓDULO

Las actividades planteadas en el módulo están centradas en un aspecto específico y no cubren

todos los contenidos que se presentan en el Diseño Curricular para la enseñanza de la
divisibilidad o de la geometría en 6° grado.
Las propuestas son pensadas para 6º grado por el nivel de complejidad que encierran y, en
muchos casos, los comentarios que las acompañan hacen hincapié en aspectos o bien

matemáticos o bien didácticos dirigidos a los docentes y se podrán identificar con el ícono.
La necesidad de profundizar en cuestiones matemáticas permitirá a los maestros reflexionar
acerca de sus conocimientos disciplinares, a la vez que se realiza cierto estudio didáctico, lo que
les brinda más fundamentos para la toma de decisiones en sus clases, lo que a su vez habilitará
mayores niveles de autonomía.

9
¿QUÉ SE ENTIENDE POR HACER MATEMÁTICA EN LA ESCUELA?

ACERCA DEL APRENDIZAJE EN EL ÁREA

Se abordará a continuación una de las cuestiones claves para cualquier docente que enseña
matemática. ¿Cómo se aprende matemática?

Para atender esta cuestión recuperaremos algunos párrafos de una conferencia dictada por el
epistemólogo francés B. Charlot.
La epistemología implícita en las prácticas de enseñanza de las matemáticas

¿Qué es hacer matemáticas?

Para cualquiera que enseña cotidianamente matemáticas, esta pregunta puede parecer un
exceso, o incluso un juego casi gratuito y sin gran interés. Dicho de otro modo, muchos
profesores de matemáticas consideran esta pregunta como un asunto de la filosofía con el que
es mejor no meterse.
Hace veinte años que las reformas en la enseñanza de las matemáticas se han sucedido a un
ritmo tal, que muchos profesores ya no saben qué se espera de ellos y llegan a preguntarse:
¿qué es enseñar matemáticas? Y finalmente ¿qué son las matemáticas? Quisiera proponer a
este respecto, algunas pistas y señalar la importancia de comprender la epistemología – teoría
del conocimiento, de su objeto y de sus métodos- implícita propia a toda práctica de la
enseñanza de la matemática.
....................................................................................................................................
¿Qué es estudiar matemáticas? Mi respuesta global será que estudiar matemáticas es
efectivamente HACERLAS, en el sentido propio del término, construirlas, fabricarlas,
producirlas, ya sea en la historia del pensamiento humano o en el aprendizaje individual.
No se trata de hacer que los alumnos reinventen las matemáticas que ya existen sino de
comprometerlos en un proceso de producción matemática donde la actividad que ellos
desarrollen tenga el mismo sentido que el de los matemáticos que forjaron los conceptos
matemáticos nuevos.
Esta idea que sostiene que estudiar matemáticas, es HACER matemáticas, no es la más
predominante en el universo escolar actual. La idea más corriente es aquella que postula que
las matemáticas no tienen que ser producidas sino descubiertas.
………………………………………………………………………………………………………………..
A esta idea de una matemática dada, bajo una u otra forma, contrapongo la idea de una
matemática construida, diría incluso, utilizando de una manera un poco provocativa el
vocabulario de la técnica, una matemática fabricada. La actividad matemática no es mirar y
descubrir, es crear, producir, fabricar.
Los conceptos matemáticos no son un bien cultural trasmitido hereditariamente como un don o
socialmente como un capital, sino el resultado de un trabajo del pensamiento, el trabajo de los
matemáticos a través de la historia, el del niño a través de su aprendizaje. El Don y el Capital
de un lado, el Trabajo del otro: empleo estos términos intencionalmente para que se pueda
comprender mejor cuál es el problema de fondo planteado por la democratización de la
enseñanza de la matemática. Esta democratización implica una ruptura que no recurre al
ámbito de las aptitudes naturales o del entorno socio- cultural en un sentido vago del término,
sino que es una ruptura social en el seno de las prácticas mismas de enseñanza. Hacer
matemática no consiste en una actividad que permita a un pequeño grupo de elegidos por la
naturaleza o por la cultura, el acceso a un mundo muy particular por su abstracción. Hacer
matemáticas, es un trabajo del pensamiento, que construye los conceptos para resolver
problemas, que plantea nuevos problemas a partir de conceptos así construidos, que rectifica
los conceptos para resolver problemas nuevos, que generaliza y unifica poco a poco los

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conceptos en los universos matemáticos que se articulan entre ellos, se estructuran, se
desestructuran y se reestructuran sin cesar. Democratizar la enseñanza de la matemática
supone en principio que se rompa con una concepción elitista de un mundo abstracto que
existiría por sí mismo y que sólo sería accesible a algunos y que se piense en cambio, la
actividad matemática como un trabajo cuyo dominio sea accesible a todos mediante el respeto
de ciertas reglas.

Los conocimientos matemáticos son producto de una elaboración personal. No son producto de
una transmisión de información. Un chico puede mencionar una propiedad de las operaciones, o
de los números o de las figuras porque un familiar, uno de sus docentes u otro compañero se lo
contó. Pero eso no significa que haya ingresado en las lógicas particulares que cada una de esas
propiedades implican. Como se menciona en el apartado de errores. Un chico puede decir que
un cuarto es menor que un medio, pero eso no implica que ingresó en la lógica que cuando
comparo dos fracciones que tienen el mismo numerador la que tiene el denominador mayor es la
más chica dado que el dividendo es constante y el divisor se incrementó. Puede sólo implicar
que esa aseveración ingreso a su repertorio de aseveraciones matemáticas válidas. Válida
porque fue informada por alguien confiable, no porque adquiera carácter de necesaria en
función de las demás afirmaciones. Luego cuando ese estudiante compara medios, tercios y
sexto. Nuevamente considera al sexto como el mayor racional de los tres.
No es lo mismo repetir información que me han presentado que ingresar en una forma de
razonar específica.
La teoría matemática no debe preceder a los problemas. No es necesario que primero les
informemos las propiedades para que con ellas puedan resolver problemas. Los problemas
deben anteponerse a las afirmaciones matemáticas. De este modo las afirmaciones se
constituirán como conclusiones genuinas en función de los problemas planteados. Los
problemas desempeñan un papel fundamental en el aprendizaje de la matemática. Ellos son los
que nos invitan a las nuevas lógicas, son los que nos permiten dar cuenta que las anteriores ya
no funcionan, los que nos permiten realizar los ajustes necesarios para reelaborar un nuevo
funcionamiento, etc.
Pero delegar toda expectativa en los problemas resulta, al menos, una ingenuidad. Ellos no
generan conocimiento matemático por sí mismo. Ellos permiten que el estudiante conjeture
posibles procedimientos, ensaye nuevas técnicas o modifique las que dispone, pero para ello
deben intercambiar con otros sus concepciones, las técnicas asociadas a esos conceptos, las
argumentaciones que los sostienen o refutan, etc. La idea de una matemática individual sólo
hace crecer la posibilidad de que el estudiante no pueda hacer evolucionar sus saberes hacia
otros más consistentes, más sutiles y a la vez más estables. El intercambio con otros que saben
más y con otros que saben menos, con otros saben otras cosas hace que todos progresen en los
aprendizajes. El aprendizaje no posee un mismo mapa de ruta para todos. El recorrido que en
cada individuo adquieren los aprendizajes es sumamente diverso.
Para que la totalidad de los chicos puedan nutrirse de sus propios recorridos y de los ajenos es
fundamental poder contar con buenos registros de ellos. La forma en que quedan escritas las
conclusiones matemáticas para que estén disponibles ante la resolución de nuevos problemas es
uno de los aspectos fundamentales del acompañamiento a quien estudia matemática.

En consonancia con lo planteado por Charlot el Pre – Diseño de la Ciudad planteaba:

Nos ubicamos en una posición según la cual el proceso de re construcción de un concepto

matemático comienza a partir del conjunto de actividades intelectuales que se ponen en juego
frente a un problema para cuya resolución resultan insuficientes los conocimientos de los que se
dispone hasta el momento.
Cuando planteamos que las primeras interacciones de un alumno con un concepto nuevo para él
se realicen a través de un problema, no nos estamos imaginando que como producto de la
resolución de ese problema, el concepto emergerá mágicamente y se habrá producido el

11
aprendizaje. Una relación tan mecánica entre resolución de problemas y elaboración de
conceptos, no resulta una buena descripción del trabajo de aprender.
En principio un problema que apunta al aprendizaje de un nuevo objeto matemático debería
ofrecer al alumno la posibilidad de establecer nuevas relaciones. Estas nuevas relaciones, cuya
producción se basa en conocimientos que el alumno ya tiene, constituirán un punto de apoyo a
partir del cual el docente ayudará a identificar algo nuevo. Se tendrá así una muy primera
aproximación al concepto que es objeto de enseñanza. Será necesario gestar una interacción
sostenida con el nuevo concepto a través de diferentes tipos de actividades, para lograr que el
mismo pueda ser reconocido y reutilizado por el alumno.
Ahora bien, en el momento de seleccionar grupos de problemas que los niños resolverán a
propósito de una determinada cuestión, es necesario tener en cuenta que un mismo concepto
matemático puede funcionar como medio de solución de situaciones muy diversas. Efectivamente,
para quien está aprendiendo, restar para conocer el resultado de quitar elementos en un cierto
grupo de objetos exige relaciones diferentes que las que se ponen en juego cuando se realiza una
sustracción para averiguar cuántos objetos tenía originalmente un conjunto conociendo cuántos
tiene después de haber agregado una cantidad dada de elementos; multiplicar en el contexto de
la proporcionalidad directa no habilita para hacerlo frente a un problema de combinatoria,
reconocer la circunferencia como conjunto de puntos que equidistan de un centro no resulta
suficiente para poder hallar el centro de una circunferencia en la que éste no está marcado;
calcular el volumen de un prisma no permite acceder a conocer cómo se transforma ese volumen
cuando se duplican o triplican sus dimensiones. En fin, en el momento del aprendizaje, distintos
tipos de problemas, permiten hacer funcionar un concepto de diferentes maneras, cada una de
las cuales hace posible establecer algunas propiedades, relaciones y “modos de entender”
específicos que forman parte del sentido del concepto. El pasaje de una manera de hacer
funcionar un concepto a otra no es automático y, para que el mismo sea posible, los alumnos
deberán tener la oportunidad tanto de resolver problemas vinculados a cada uno de los
diferentes funcionamientos del objeto que se está estudiando, como así también de establecer
relaciones entre esos funcionamientos. Esta perspectiva convoca a tomar decisiones para el año
escolar, para el ciclo, para la escolaridad en su conjunto, respecto de los diversos tipos de
problemas que se van a proponer para cada uno de los grandes campos de conceptos que son
objeto de enseñanza. Para la toma de estas decisiones, se deberá tener en cuenta
indefectiblemente cuáles son los conocimientos ya disponibles en los alumnos, que ellos podrán
utilizar como puntos de apoyo para comenzar a trabajar con un nuevo objeto o con un sentido
diferente de un objeto con el cual ya han tenido algún tipo de experiencia.
Los conocimientos que son punto de apoyo para la elaboración de un nuevo concepto, forman
también parte del sentido de ese concepto y permiten ubicar el nuevo objeto en un campo de
conceptos cercanos vinculados a problemáticas más o menos próximas. Como producto de su
trabajo, el alumno deberá reconocer también los límites de sus viejos conocimientos para
abordar las situaciones que dan lugar a una nueva elaboración. Esto le debería permitir darse
cuenta de que hay un cierto tipo de problemas, nuevos para él, para cuya resolución no
disponía hasta el momento de herramientas totalmente adecuadas. Este reconocimiento no
solamente contribuirá a la construcción del sentido del nuevo concepto sino también permitirá

12
resignificar los conceptos elaborados con anterioridad, en la medida en que el alumno podrá
delimitar la fertilidad de los mismos como herramientas para resolver situaciones.5

¿CÓMO AVANZA EL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO?

El progreso de los aprendizajes está ligado a las concepciones, herramientas, argumentos y

quehaceres que tienen disponibles los alumnos para resolver ciertas categorías de problemas.
Pero su estudio no es trivial posee ciertas diversidades que nos llevará a diferentes rangos de
análisis. Uno de ellos es la evolución de los mismos a lo largo del ciclo.

Evolucionar pude querer decir dominar mejor lo que ya se sabe o enriquecerlo con nuevos
sentidos o modificarlo para reorganizarlo en un nuevo campo de saberes como producto de la
incorporación de nuevos conceptos.6

Como se desprende del párrafo precedente la gran mayoría de los saberes se prolonga en el
tiempo y esa proyección en el tiempo con altísima frecuencia abarca varios grados de la
escuela primaria.

…Evidentemente, el reconocimiento del avance es claro cuando se introduce por primera vez
un objeto de enseñanza (“hoy aprendieron a multiplicar”, podrían decir los padres; “hoy
aprendimos a dividir por dos cifras” pueden reconocer los niños; “hoy enseñé
proporcionalidad”, puede comentar el maestro). Sin embargo, sabemos que la mayoría de los
conceptos que se enseñan en la escuela requieren mucho tiempo de elaboración y que es
necesario delinear un recorrido que no solo tenga en cuenta las grandes marcas del avance
sino que también permita reconocer en qué medida un cambio de procedimiento, una nueva
forma de representación, la incorporación de una nueva propiedad, el rechazo explícito de un
método erróneo, el establecimiento de una relación nueva, el reconocimiento de la economía
que aporta una nueva estrategia o la posibilidad de resolver un nuevo tipo de problema, supone
un progreso en el aprendizaje de los niños.

5
Marco General Matemática-Pre Diseño Curricular-Ciudad de Buenos Aires (1999)
6
Marco General del Pre Diseño de la Ciudad de Buenos Aires.

13
EL ERROR EN LA CLASE DE MATEMÁTICA

Los errores en la escuela suelen poseer una connotación negativa. Son concebidos como
indicios de fracaso. Cuando los alumnos cometen errores los maestros se hacen preguntas
acerca de la pertinencia de las propuestas de enseñanza, la adecuación de los tiempos, de
cuán ajustadas se encontraban las variables didácticas, etc.

Pero los errores son mucho más que eso. Algunos errores tienen su origen en la falta de
compresión otros se pueden deber a distracciones, pero hay un número significativo de ellos
que son de especial interés. Son aquellos que nos exponen la lógica con la que los alumnos
razonan los problemas, si bien estos razonamientos no funcionan correctamente eso no
significa que los mismos no lo hayan hecho en otros cuerpos de conocimientos.

Se suele considerar que una vez que un saber cuenta con solidez, el mismo, casi con carácter
de necesario, generará otro saber más evolucionado que su antecesor. Pero esto no es
necesariamente cierto. En muchas ocasiones los conocimientos deben “pelearse con los
anteriores”. Se produce una ruptura entre un conocimiento precedente y otro que se basa en
él, pero simultáneamente se contrapone a él.

Para este conjunto de saberes los errores son los insumos con lo que se construye el nuevo
conocimiento. En matemática no se aprende exclusivamente por los aciertos. En matemática
se aprende tanto de aciertos como así también de errores. Poder reflexionar sobre errores
propios y ajenos habilita una mirada crítica de los saberes disponibles, reconocer el alcance de
los mismos y son resignificados bajo nuevas concepciones. Transitar ciertos errores es
absolutamente esperable y hasta en cierto modo deseable. Sólo ellos permiten dar cuenta de
la insuficiencia de las concepciones viejas, de la necesidad de deconstruirlas, y de
reemplazarlas por otras, que resultan más elaboradas y de mayor alcance.

A continuación se señalan algunos errores en diversos contenidos del segundo ciclo que
ilustrarán la idea.

Errores que se producen al cambiar el conjunto numérico:

Cuando los chicos ingresan en el estudio de los números racionales, sólo cuentan con el
antecedente de los números naturales. Los números racionales poseen ciertos
comportamientos similares a los de los Naturales, pero en otros casos su funcionamiento es
muy diverso.

Si se comparan 3/5 con 7/5 los alumnos argumentan:

Estos argumentos presentan continuidad con los de los números naturales y resultan
correctos. En estos contextos los números naturales se comportan como los naturales. Los
números naturales más pequeños representan fracciones más chicas.

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Pero en los siguientes ejemplos ocurre algo diferente.

Si se comparan los números naturales 3 y 6, el 6 es mayor que el 3. Es más luego de cierto

tránsito en los campos aditivo y multiplicativo con problemas con números naturales los chicos
llegan a incorporar las siguientes relaciones entre el 6 y el 3.

6 es mayor que 3.

3 es menor que 6.

A 3 le debo agregar otros 3 para llegar a 6, (3 + 3 = 6).

A 6 le debo sacar 3 para quedarme con 3, (6 – 3) = 3.

6 es el doble de 3, 2 x 3 = 6.

3 es la mitad de 6, 6 : 3 = 2.

Estas relaciones fueron muy importantes cuando se progresa en el estudio de los números
naturales:

16 es mayor que 13, 16 tiene tres unidades más que 13, si a 16 le saco 3 me quedan 13.

60 es mayor que 30, 60 es el doble de 30, 30 es la mitad de 60.

6000 es mayor que 3000, 6000 es el doble de 3000, 3000 es menor que 6000, 3000 es la mitad
de 6000.

La comparación entre el 6 y el 3 tan útil para comparar otros Naturales puede jugar malas
pasadas al estudiar los números racionales. Estas relaciones tan valiosas en los Naturales nos
llevan a razonamientos erróneos en los racionales, como lo evidencian las siguientes
1 1
argumentaciones al comparar los números 3 𝑦 6.

En otros casos estos errores se evidencian al momento de operar con números racionales:

Cuando multiplicamos números naturales, la multiplicación, salvo dos situaciones particulares

(la multiplicación por 1 y la multiplicación por 0), es una operación que agranda.

2 x 3 = 6, 6 es mayor que 3 y 6 es mayor que 2.

Esto no siempre es cierto con los números racionales.

½ x 1/3 = 1/6, pero 1/6 es menor que ½ y 1/6 es menor que 1/3.

15
La división es vista como una operación que achica:

6 : 3 = 2, 2 es menor que 6 y 2 es menor que 3.

Esto nuevamente trae problemas cuando aprendemos a operar con racionales.

1/6 : 1/3 = ½ y ½ es mayor que 1/6 y ½ es mayor que 1/3.

Como se puede observar la división no achicó, en este caso agrandó.

Los números naturales también pueden jugar malas pasadas al estudiar fracciones
equivalentes.

Ante la pregunta ¿Son equivalentes 1/3 y 2/6? Florencia responde no 2/6 es más grande, es el
doble. Porque 2 es el doble de 1 y 6 es el doble de 3. Cuando se le hace comparar un tercio de
hoja A4 y 2/6 de hoja A4 Ignacio dice: Con el papel sí, pero con los números no y coincide con
Florencia en su argumentación: Con los números no parece fíjate que 2 es el doble de 1 y que
6 es el doble de 3. ¿Ves? Acá este es más grande (señalando a un sexto).

Los errores ligados al orden de presentación de los contenidos geométricos.

Es muy frecuente que los alumnos confundan los rombos y los cuadrados. Estos errores suelen
asignarse a la disposición del dibujo geométrico en la hoja. Cuando el cuadrilátero posee su
base dispuesta paralela al borde inferior de la hoja se reconoce al cuadrilátero como un
cuadrado. Cuando lo rotamos 45° lo visualiza como un rombo.

Todo cuadrado es rombo por lo tanto el cuadrilátero dibujado es rombo por ser equilátero no
por la posición en la que se lo represente.

De todos modos, otros aspectos impactan en un error tan presente en los alumnos.

El orden en el que presentamos los contenidos geométricos también repercute sobre las
concepciones de los chicos.

Una de las presentaciones más frecuentes de los contenidos geométricos recorre en una
primera instancia las propiedades de los triángulos y luego la de los cuadriláteros.

Si se analizan las propiedades de los triángulos, entre ellas se puede encontrar una propiedad
que relaciona las longitudes de los lados y las amplitudes de los ángulos interiores. Ella es “a

16
lados iguales se oponen ángulos iguales”. Propiedad que mantiene su validez frente a la
afirmación recíproca “a ángulos iguales se le oponen lados iguales”.

Esto trae como consecuencia que, si un triángulo tiene sus tres lados iguales, sus tres ángulos
interiores son iguales. Y a su vez si los tres ángulos son iguales entonces el triángulo es
equilátero.

Está afirmación no posee validez universal para todos los polígonos. Es una propiedad
exclusiva de los triángulos. Un cuadrilátero puede tener sus ángulos iguales, pero poseer lados
cortos y lados largos. También puede ocurrir que un cuadrilátero sea equilátero, pero posea
ángulos grandes y ángulos chicos.

En los cuadriláteros ser equilátero no implica ser equiángulo y ser equiángulo no implica ser
equilátero.

Errores en la medida ligados a los sentidos de las operaciones.

Cuando las situaciones propuestas en la enseñanza de la multiplicación abundan bajo el

sentido de la proporcionalidad, o aquellos problemas en los que se duplica o triplica un valor,
pero escasean problemas de combinatoria o distribuciones rectangulares la multiplicación
queda ligada a la adición y, en consecuencia, la magnitud del resultado es la réplica de la de
alguno de los factores (ver párrafo ¿QUÉ FACTORES HACE QUE UN CAMBIO SEA VISTO COMO
UN PROGRESO?). La multiplicación queda excesivamente ligada a replicar una cantidad de
veces un valor. Bajo esta concepción 3 m x 2 m sólo se puede interpretar de dos modos. O bien
como dos veces tres metros o como tres veces dos metros. En ambos casos el producto será 6
m no 6 m2. No resulta evidente que una instancia de enseñanza aritmética impacte sobre
concepciones geométricas. Este error suele ligarse exclusivamente a las nociones de área sin
detenerse en reflexionar si cuando proponemos problemas de multiplicación el producto
pondera lo mismo que alguno de los factores o se ha contribuido a elaborar la idea de que la
multiplicación resuelve problemas en los que el producto es una magnitud diversa a la de los
factores.

Los errores como insumo para discutir propiedades

Ver párrafo ¿Se puede progresar en los aprendizajes yendo de lo complejo a lo simple?

Errores geométricos ligados a las propiedades de los números.

17
Hay ciertos errores que ponen en evidencia las concepciones numéricas de los chicos. En una
secuencia presente en el Documento Curricular Nº 5 de Geometría de la Dirección de Currícula
de Ciudad se propone una secuencia didáctica para la enseñanza de la circunferencia y el
círculo.

En ella se propone el siguiente problema para introducir la noción de círculo:

Entre las producciones de los chicos encontramos:

18
Se puede notar que trazan varias circunferencias concéntricas. Una de radio 1 cm y la otra de
radio 2 cm, etc. Para estos chicos estar a dos centímetros o menos implica distancias menores
o iguales a dos centímetros. ¿Qué distancias son menores o iguales a dos centímetros?
Menores o iguales a 2 son 2 y 1. Por lo tanto marcan los puntos que están a dos y a un
centímetro. Los números naturales son no densos, es decir entre dos valores consecutivos no
hay un tercero. Los números racionales son densos. Entre dos y 1 está 1,5, entre 1,5 y 2 está
1,75, entre 1,75 y 2 está 1,85. Siempre entre dos números racionales podemos encontrar un
tercero. El preguntarse acerca de si se puede o no pisar en posiciones intermedias hace que la
cantidad de circunferencias concéntricas se incremente y como consecuencia de ello los chicos
se despojan de recurso compás y tiende a “sombrear” la región interior de la circunferencia de
2 cm de radio. Han pasado de la línea al área.

Esta ruptura entre números que cuenta con la propiedad de densidad y otros que no la poseen
la podemos encontrar también al representar racionales sobre la recta numérica.

19
¿POR QUÉ DIVISIBILIDAD?

Cuando los chicos acceden al sexto grado de la escuela primaria ya cuentan con conocimientos
del campo multiplicativo, en particular poseen saberes acerca de la multiplicación y la división
de números naturales.

Las propuestas que recorreremos en el presente módulo recuperan esos saberes y los ponen al
servicio de las nociones de múltiplo y de divisor de un número natural.

Las actividades tendientes a la divisibilidad conforman una inigualable oportunidad para hacer
evolucionar los conocimientos sobre las operaciones mencionadas y sus propiedades.

Las nociones de múltiplo y de divisor, con cierto tratamiento, permiten a los chicos
introducirse en un juego argumentativo que los aproxima paulatinamente a una práctica
matemática diversa a la propuesta de primero a quinto grado.

Algunos problemas de multiplicación que se han propuesto en 4°y en 5° grados.

1) Cada paquete de figuritas tiene 5 figuritas. ¿Cuántas figuritas traen 4 paquetes?

2) ¿Cuántas figuritas trae el paquete grande de figuritas que trae el cuádruple de figuritas
de las que trae el paquete chico en el que vienen 5 figuritas?
3) ¿Cuántas baldosas hay en un patio rectangular que tiene 35 baldosas de largo y 12
baldosas de ancho?
4) ¿De cuántas formas distintas nos podemos vestir una remera roja, otra verde y otra
azul, con un pantalón blanco y otro negro?
5) ¿Cuál es el área de un patio rectangular de 6 metros de largo y 4 metros de ancho?
6) En una farmacia se atienden por turno a un cliente particular luego de llamar a dos de
obra social. El cliente N° 1 es de obra social. En los primeros 30 números ¿A cuántos
particulares atienden? ¿Y a cuántos de obra social? ¿El cliente con el N° 65 será de
obra social o de particular?
7) Se pegan 35 figuritas consecutivas en un álbum. Entran 6 figuritas por página.
¿Cuántas páginas completamos? ¿Cuántas figuritas necesitamos para completar otra
página?
8) ¿Cuál es el dividendo de una cuenta de dividir por 7 que tiene cociente 12 y resto 6?
9) Inventá cinco cuentas de dividir por 23 que tenga resto 12.
10) Se quieren repartir 72 caramelos entre 9 chicos. ¿Cuántos recibirá cada uno? ¿Cuántos
quedan sin repartir?
11) Se quiere trasladar a 100 chicos en micros escolares a una visita al Museo. Los micros
poseen 30 asientos cada uno. ¿Cuántos micros se debe contratar?
12) Se quiere empaquetar 234 alfajores en bolsas de 12 alfajores cada una. ¿Cuántas
bolsas se necesitan? ¿Cuántos alfajores se necesitan para armar una bolsa más?

20
ALGUNOS QUEHACERES MATEMÁTICOS PRESENTE EN LOS PROBLEMAS DE DIVISIBILIDAD

SECUENCIA 1

DESCOMPONER UN NÚMERO MULTIPLICATIVAMENTE

Pensar un número compuesto por multiplicaciones de otros números

Problema 1
Imaginen que en la calculadora solo pueden usar las teclas correspondientes al 3, al 5 y el
signo x, y decidan cuáles de las siguientes multiplicaciones podrían hacerse y cuáles no.
Para las que sí se pueden, anoten con qué cálculos. Para las que no, expliquen por qué.

a) 15 x 15 = d) 15 x 25 = g) 15 x 35 =
b) 15 x 34 = e) 15 x 45 = h) 15 x 63 =
c) 15 x 60 = f) 15 x 22 = i) 15 x 81 =

Problema 2
Decidan, sin resolver los cálculos, cuáles de las multiplicaciones de la columna de la derecha
van a dar el mismo resultado que las de la columna de la izquierda.

a. 24 x 12 = 1. 59 x 6 x 3
b. 26 x 34 = 2. 6 x 2 x 4 x 73
c. 73 x 48 = 3. 24 x 6 x 2
d. 59 x 18 = 4. 6 x 8 x 2 x 73
5. 24 x 2 x 2 x 3
6. 59 x 6 x 4
7. 59 x 2 x 9

Problema 3

Si ahora en la calculadora solo pueden usarse números de una cifra para cada factor, decidan
cómo podrían resolverse las siguientes multiplicaciones. Además, identifiquen si es
posible encontrar más de una multiplicación diferente para cada una de las propuestas.
24 x 12 72 x 48 144 x 24 27 x 15

Problema 4

Sin realizar ninguna de las multiplicaciones que se proponen, decidan cuáles de las cuentas de
la columna de la derecha van a dar el mismo resultado que las de la columna de la izquierda.

a. 24 x 36 1. 20 x 9
b. 18 x 25 2. 10 x 45
c. 12 x 15 3. 27 x 32
d. 18 x 24 4. 40 x 12

21
 e. 30 x 16 5. 27 x 16

Pensar un número compuesto por multiplicaciones de números primos

Problema 6
Descompongan los siguientes números en factores primos. ¿Es posible encontrar, para cada
número, más de una descomposición en factores primos?
a. 42 b. 31 c. 36 d. 45

Establecer relaciones entre las condiciones “ser múltiplo de” y “tener por divisor a”
Problema 7
A partir de descomponer los siguientes números en sus factores primos, encuentren todos
sus divisores:
a. 28 b. 60 c. 42 d. 32

Establecer relaciones entre las condiciones “ser múltiplo de” y “ser divisible por”

Problema 8
Sin hacer la cuenta, decidan cuáles de las siguientes multiplicaciones tendrán resto 0 al
dividirlas por 8.
a. 27 x 8 d. 34 x 14
b. 24 x 25 e. 28 x 20
c. 12 x 22 f. 45 x 21

Problemas tendientes a establecer cuán lejos de un múltiplo nos encontramos

Problema 9

Hoy es Domingo. ¿Qué día de la semana será dentro de 1000 días?

Problema 10

En un 7° grado de 24 alumnos el maestro les pide realizar una tarea en grupos. Para armar los
grupos cada chico debe dividir su número de lista en el registro por 6 y anotar el resto. Los
chicos se deben agrupar con los demás chicos que tienen el mismo resto. ¿Cuántos grupos se
van a armar? ¿Todos tienen la misma cantidad de alumnos? ¿Por qué?

Problema 11
Sin hacer las cuentas, averigüen cuál será el resto al dividir por 5 el resultado de los siguientes
cálculos:

a. 34 x 5 =
b. 34 x 5 + 1 =
c. 34 x 5 + 5 =
d. 34 x 5 + 10 =
e. 34 x 5 + 11 =
f. 34 x 5 + 15 =
g. 34 x 5 + 17 =

22
23
SECUENCIA 2

El criterio de divisibilidad por 4

PROBLEMA 1

¿Cuáles de los siguientes números son divisibles por 4?

10 – 20 - 30 – 40 – 50 – 60 – 70 – 80 – 90 – 100

Hasta 40 podemos saberlo, pensando en la tabla. ¿Cómo es posible saberlo rápidamente sin hacer la
cuenta pensando en los múltiplos de 4 que ya conocemos?

¿Con cuál de las tres afirmaciones estás de acuerdo? ¿Por qué?

a) Todos los múltiplos de 10 son múltiplos de cuatro.

b) Algunos de los múltiplos de 10 son múltiplos de cuatro.
c) Ningún múltiplo de 10 es múltiplo de cuatro.

PROBLEMA 2
¿Podés encontrar una manera rápida, sin hacer la cuenta, de decir si los siguientes números son divisibles
por 4?

100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000

¿Con cuál de estas de estas afirmaciones estás de acuerdo? ¿Por qué?

a) Todos los múltiplos de 100 son múltiplos de cuatro.

b) Algunos de los múltiplos de 100 son múltiplos de cuatro.
c) Ningún múltiplo de 100 es múltiplo de cuatro.

PROBLEMA 3
¿Podés encontrar una manera rápida, sin hacer la cuenta, de decir si los siguientes números son divisibles
por 4?

1000 2000 3000 4000 5000 6000 7000 8000 9000 10000

¿Con cuál de estas de estas afirmaciones estás de acuerdo? ¿Por qué?

a) Todos los múltiplos de 1000 son múltiplos de cuatro.

b) Algunos de los múltiplos de 1000 son múltiplos de cuatro.
c) Ningún múltiplo de 1000 es múltiplo de cuatro.

PROBLEMA 4
Florencia dice que si un número termina en dos o más ceros seguro que es múltiplo de cuatro. ¿Estás de
acuerdo? ¿Por qué?

PROBLEMA 5

24
Lucas dice que entonces es fácil saber cuándo un número es múltiplo de 4. Si termina en dos
ceros es múltiplo de cuatro y si no termina en dos ceros no es divisible por 4. ¿Estás de
acuerdo? ¿Por qué?

PROBLEMA 6

Cuando Lucía pensó sobre el criterio de Lucas para saber si un número era o no divisible por 4
respondió:

No puede ser porque 44 es divisible por 4 y no termina en dos ceros.

a) ¿Estás de acuerdo con Lucía?

b) Podes encontrar otros números que no terminan en dos ceros y son divisibles por
cuatro.

PROBLEMA 7

Manuel dijo que el probó con 144 y también es divisible por 4. Y que probó con 244, 1344 y
2544 y también son divisibles por 4. Y después dijo:

Un número es divisible por 4 si termina en dos ceros o en 44. ¿Estás de acuerdo con Manuel?
¿Por qué?

PROBLEMA 8
¿Podés encontrar una manera rápida, sin hacer la cuenta, de decir si los siguientes números son divisibles
por 4? Para cada caso, explicá cómo lo pensaste

68 – 54 – 43 – 42 – 102 – 107 – 120 – 16 – 34 – 148 – 158 – 316 – 520 – 1012.

PROBLEMA 9

Los chicos y las chicas de 6º y 7º grados estuvieron escribiendo mensajes a sus compañeros para reconocer
si un número es o no divisible por cuatro. Cuando cortaron el mensaje una parte no se puede leer. ¿Cómo
puede terminar el mensaje? ¿Cómo conviene desarmar los números?

PROBLEMA 10

25
Explicá cómo podeos darnos cuenta rápidamente si un número de cinco o seis cifras es divisible
por 4.

PROBLEMA 11

¿Cuántos números distintos podemos encontrar que sean múltiplos de cuatro? ¿Y que no lo
sean?
PROBLEMA 12

Qué le cambiarías al criterio anterior para que reconocer cuándo un número es divisible por 8.

¿Y para el 2?

PROBLEMA 13

Paula dice que para que un número sea divisible por 8 tiene que ser divisible por 4 y por 2,
porque 4 x 2 da 8. ¿Es correcto lo que dice Paula? ¿Por qué?

26
SECUENCIA DE GEOMETRÍA

¿QUÉ ENSEÑAMOS CUANDO ENSEÑAMOS GEOMETRÍA?

Pareciera existir cierto consenso en la enseñanza respecto de la importancia de que los

alumnos resuelvan problemas para aprender matemática. En general, si se analizan cuadernos,
se observan clases o se les pregunta a niños o maestros qué se hace en una clase de
matemática para aprender determinado contenido, la respuesta suele ser: se resuelven
problemas y se discute y analizan las resoluciones. Sin embargo, este acuerdo parece diluirse a
medida que intentamos especificar qué sería un problema y también analizar cuál podría ser el
rol de la resolución de problemas en la clase. Cuando los objetos de enseñanza no pertenecen
al terreno de la Aritmética, sino que forman parte del campo geométrico, la situación es aún
más difusa. ¿Es posible proponer problemas en la clase de Geometría? ¿Qué condiciones
debería reunir una situación para que funcione como un problema desde el enfoque
propuesto en el Diseño Curricular?
Se precisa a continuación algunas de las características que consideramos debe reunir un
problema geométrico.

- Para resolver el problema, se ponen en juego las propiedades de los objetos

geométricos.
- El problema pone en interacción al alumno con objetos que no pertenecen al espacio
físico, sino a un espacio conceptualizado; las figuras-dibujo trazadas por este sujeto no
hacen más que representarlo.
- La función que cumplen los dibujos en la resolución del problema no es la de permitir
arribar a la respuesta por simple constatación sensorial.
- La validación de la respuesta dada al problema, es decir, la decisión autónoma del
alumno acerca de la verdad o falsedad de su respuesta - no se establece
empíricamente, sino que se apoya en las propiedades de los objetos geométricos. Las
argumentaciones a partir de las propiedades conocidas de los cuerpos y figuras
producen nuevo conocimiento sobre los mismos.

En definitiva, ¿cuál es el objeto de estudio en una clase de Geometría en la escuela? Es

genuino por lo tanto preguntarse a qué tipo de propuesta se desea convocar a los alumnos
cuando nos proponemos enseñarles geometría. En particular, se está imaginando un tipo de
actividad vinculada con la producción de conocimiento. Es decir, interesa ofrecer a los niños
situaciones que les permitan el despliegue de cierta actividad intelectual. Una forma de
trabajo inherente a la Geometría como disciplina (a la Matemática en general) en la que es
preciso inferir, a partir de los datos y con el apoyo de las propiedades, relaciones que no están
explicitadas y que llevarán a establecer el carácter necesario de los resultados de manera
independiente de la experimentación. La intención es que las situaciones que ofrezcamos a los
niños colaboren en acercarlos simultáneamente a dos cuestiones:
- A las propiedades de las figuras y de los cuerpos geométricos.
- Al aprendizaje de la forma en que se accede a esas propiedades y su manera de validarlas.
Sabemos que los problemas por sí solos son insuficientes, resulta imprescindible cierta gestión
particular de esas propuestas por parte del maestro. A lo de los encuentros de febrero y a lo
largo del año vamos a presentar distintos tipos de problemas y a comentar algunas de sus
características, sus límites y sus potencialidades. También vamos a hacer foco en la gestión de
las actividades con la intención de analizar qué tienen de específico los modos de acceder a las
propiedades de las figuras y los cuerpos geométricos desde la perspectiva en la que estamos
posicionados.

27
Del texto al dibujo – del dibujo a la figura – de la figura al dibujo.

En las propuestas que analizaremos en tanto en las propuestas de febrero como así también
las del año, se desarrollará secuencias en las que algunas de las actividades permitirán
transitar del texto al dibujo como ser el dictado de figuras. En otras ocasiones se transita del
dibujo al texto, como ser en la elaboración adivinanzas de figuras, en otras se irá del dibujo al
dibujo (copia con modelo presente, copia sin modelo presente, copia a escala) en otras se pasa
del dibujo a la figura (construcciones).

La diferencia entre dibujo y figura:

Acerca de (la evolución de) las relaciones entre dibujo y figura

El estudio de las figuras planas es uno de los objetos centrales de la geometría en el segundo
ciclo. Pero, ¿En qué pensamos cuando hablamos de figuras en este nivel de la enseñanza?
¿Qué significa estudiar figuras?: ¿Reconocerlas perceptivamente? ¿Recordar sus nombres?
¿Clasificarlas según diferentes criterios? ¿Enunciar sus propiedades? ¿Usar las propiedades
para resolver problemas? ¿Elaborar las propiedades a través de la resolución de problemas?...
Si nos preguntamos qué son las figuras la respuesta no es la misma desde la perspectiva de los
alumnos que desde el conocimiento del docente. En las primeras aproximaciones de los niños,
las figuras son tratadas esencialmente como dibujos. Es decir, son marcas en el papel cuya
interpretación está fundamentalmente basada en la percepción y acerca de las cuales no se
plantean todavía relaciones que puedan ser generalizadas. ¿Qué queremos decir? Un niño que
ingresa a la escuela es capaz de reconocer el dibujo de un cuadrado. Pero si le preguntáramos
cómo sabe que el dibujo que está viendo representa un cuadrado, seguramente quedaría
desconcertado por la pregunta y su respuesta sería más o menos: “porque sí, porque es un
cuadrado”. Es decir, nuestro niño reconoce el cuadrado globalmente, sin acceder
necesariamente a las propiedades que lo caracterizan. Podemos decir que él “ve” el cuadrado,
pero no “ve” los ángulos rectos ni los lados iguales. Si le preguntáramos a un chico de sexto
grado cómo saber si cierto dibujo representa un cuadrado, seguramente esperaríamos que nos
responda que hay que verificar que tiene los lados iguales y los ángulos rectos. El niño pequeño
y el alumno de sexto grado no “ven” lo mismo frente al mismo dibujo del cuadrado.
Pensemos ahora en la circunferencia: los chicos están en condiciones de reconocerla y de
diferenciarla de otras figuras mucho antes de saber que se trata del conjunto de puntos que
equidistan de un centro. Por otro lado, esta última propiedad no va a ser accesible por el sólo
hecho de “observar” pasivamente dibujos de circunferencias. Será necesaria cierta actividad
intelectual que trascienda el nivel perceptivo para que la propiedad se torne observable.
Para analizar más profundamente esta cuestión puede ser útil considerar la distinción entre
dibujo y figura que realizan numerosos autores. Según Parzysz, “la figura es el objeto
geométrico descripto por el texto que la define, una idea, una creación del espíritu, en tanto
que el dibujo es una representación de este objeto”.
[…]
Las cosas no son - por supuesto - blanco o negro. Decir que unos perciben sin conceptualizar
propiedades y que otros pueden captar todas las propiedades a través de un dibujo que las
represente, no responde a lo que en realidad sucede en la interacción con las figuras. A medida
que evolucionan las conceptualizaciones que los niños elaboran, se vuelven cada vez más
observables en el dibujo las propiedades del objeto que ese dibujo representa. Claro que esa
evolución es producto de un aprendizaje y este aprendizaje no es espontáneo. Supone la
resolución de problemas que exijan - y posibiliten - la elaboración del conocimiento al que los
niños deberían acceder. Por eso, ubicados en esta perspectiva, nos preguntamos bajo qué

28
condiciones evolucionan las relaciones que los niños son capaces de establecer en relación con
las figuras7.

7
Documento Curricular Nº 5 de la Dirección de Currícula de la Ciudad de Buenos Aires.

29
SECUENCIA DE GEOMETRÍA

1) Construir un paralelogramo sabiendo que uno de sus lados mide 5cm y otro mide 3
cm. Cuántos paralelogramos distintos entre sí se pueden dibujar.
2) Qué datos le agregarías al problema anterior para que la construcción sea única.
3) Para cuál de estas opciones la construcción es única:
a. Con un lado de 5cm, otro de 3 cm y el ángulo comprendido de 30°.
b. Con un lado de 5 cm, otro de 3 cm y una diagonal de 7 cm.
c. Con un lado de 5 cm, otro de 3 cm y una altura de 2 cm.
d. Con un lado de 5 cm, otro de 3 cm y un ángulo exterior de 70°.
4) Completá el paralelogramo. Explicá cómo lo hiciste.

5) Si se conocen dos lados consecutivos de un paralelogramo ¿se pude completar la

construcción con compás y regla sin graduar?
6) Si se conocen dos lados cualesquiera de un paralelogramo ¿se puede completar la
construcción con regla y transportador? ¿Cómo?
7) Si se conocen dos lados consecutivos de un paralelogramo, ¿se puede completar la
construcción con regla y escuadra? ¿Cómo?
8) Si se conocen las diagonales de un paralelogramo, ¿cuántos cuadriláteros distintos se
pueden dibujar?
9) Si se conocen las diagonales de un paralelogramo, ¿se puede completar la
construcción con transportador, regla sin graduar y compás? ¿Cómo?
10) ¿Y sólo con regla graduada y compás?
11) Trazá una recta paralela a r con regla y escuadra.

12) Trazá una recta paralela a r con regla sin graduar y compás.

30
13) Dibujá un paralelogramo que tiene al segmento ̅̅̅̅
𝐴𝐵 como base y que el punto O es el
punto en el que se cruzan las diagonales. ¿Existe un único paralelogramo?

X
O
A

14) Trazá con regla y escuadra una recta paralela a r que pase por el punto P. ¿Es única?

X
P
r

31
LA EVALUACIÓN EN EL SEGUNDO CICLO

La evaluación suele ser concebida como una mensura de los conocimientos logrados por los
alumnos en un instante determinado. A esta mirada se le suele oponer aquella que no centra
la atención en aquello que los estudiantes han logrado aprender si no que lo hacen en aquello
que los chicos no logran saber.

De todos modos, ambas concepciones sobre la evaluación están centrada en construir un

inventario de saberes en un momento específico. Lograr confirmar lo que los chicos saben o no
saben sobre un cierto contenido al completar una unidad, antes de receso de invierno, al
finalizar el año, etc.

Frente a esta mirada como cúmulo de conocimientos podemos concebir otra forma de
evaluar. Una evaluación que permita analizar como evolucionan los saberes en los alumnos,
como avanza un estudiante a lo largo de un año en sus conocimientos, en los quehaceres
matemáticos, en sus participaciones en clases, en forma en la que argumenta, etc.

El diseño curricular par el segundo ciclo señala:

El desafío consiste en evaluar los progresos de cada alumno en relación con los conocimientos
que él mismo tenía y en relación con lo que ha sido enseñado en el aula, lo que ha sido objeto
de trabajo y ahora es evaluado. Es necesario dar nuevas y variadas oportunidades de aprender
a quien no lo ha hecho todavía. Evaluar los progresos implica comparar los conocimientos de
cada alumno con su propio punto de partida y no solamente con los conocimientos de los otros
alumnos. Aquello que un alumno no ha logrado todavía puede lograrlo en otro momento. ¿Este
niño progresa en dirección a aquello que se espera? ¿En qué medida lo que sabe ahora lo pone
en mejores condiciones para seguir aprendiendo? ¿Cuáles son los problemas que ahora puede
resolver y antes no? ¿Cómo han progresado sus procedimientos de resolución? ¿Ha
incorporado nuevas formas de representación?
Para que esta concepción de evaluación pueda desarrollarse es necesario que los contenidos
no habiten escasos momentos del año. Si un contenido se presenta y se cierra en un mes de
clases y luego no se retoma, no se da lugar a observar la evolución de los mismos. Si en el mes
de marzo estudiamos los números naturales, en abril las operaciones con números naturales,
en mayo los triángulos, en junio los múltiplos y los divisores, etc. Cada uno de contenidos
“viven” escasos períodos de tiempo en las propuestas de enseñanza. Si un estudiante no logra
adquirir un cierto saber en ese brevísimo lapso de tiempo escolar perderá el tren. Y ese tren
sólo para una vez. La concepción de que los chicos deben aprender las propuestas que los
docentes llevamos al aula todos al mismo tiempo y en intervalos sumamente acotados no da
cuenta de la diversidad de ritmos de aprendizajes presentes en los salones de clases.

Frente a esta mirada se le opone otra en la que cuando estamos construyendo triángulos a
partir de la medida de los lados podremos o bien adicionar y sustraer números naturales o
bien adicionar y sustraer fracciones, o bien adicionar y sustraer expresiones decimales. Lo
mismo ocurre si estamos calculando el perímetro o el área de una figura, si estamos
completando una tabla de proporcionalidad, etc. Cada contenido es una invitación a una
nueva reflexión, pero es a su vez una nueva oportunidad para reflexionar acerca de lo ya
aprendido. El tren para en nuevas estaciones pero también vuelve a visitar aquellas en las que
ya estuvo.

Si se desarrolla una evaluación que permita revisitar los contenidos a lo largo del año, se Podrá
preguntar cómo multiplica o divide un alumno en marzo, en julio o en octubre. Un docente

32
podrá registrar cómo construye figuras en abril en agosto y noviembre. A lo largo del primer
ciclo los contenidos suelen permanecer mucho más tiempo en las propuestas de enseñanza
que a lo largo del segundo ciclo. Y los últimos grados de la escuela primaria fragmentan mucho
más los saberes que los primeros grados del segundo ciclo.

¿Para qué evaluamos?

¿Evaluamos sólo para reconocer qué es lo que un estudiante sabe o desconoce de un cierto
contenido? No es así. Cuando evaluamos estamos formulándonos preguntas acerca de las
decisiones docentes que tomamos. ¿Cómo distribuimos los contenidos a lo largo del año? ¿El
tiempo que le otorgamos a cada uno de ellos? ¿A través de qué actividades desarrollamos la
propuesta de enseñanza? etc. Revisar las decisiones tomadas nos permiten generar nuevas
propuestas de enseñanza en función de aquellos aspectos que la evaluación nos devuelve
como necesarios de ser revisados. La evaluación se constituye de este modo en uno de los
insumos fundamentales de la planificación docente.

Por ello recuperamos lo que menciona el diseño curricular para el segundo ciclo.

La evaluación en la escuela ha de ser pensada tanto para tener elementos relativos a la marcha
de los aprendizajes de los alumnos como para obtener información que permita tomar
decisiones de manera más racional y fundamentada para mejorar la enseñanza. Una
preocupación central en esta área es la fuerte tendencia que ha habido a catalogar a los
alumnos de "buenos" o "duros" en matemática. Esta distinción reposa sobre el supuesto de que
la matemática es una disciplina para algunos que son rápidos, inteligentes, etcétera. Partimos,
por el contrario, del supuesto de que todos los niños pueden aprender matemática bajo ciertas
condiciones didácticas. Sin duda existen diferencias individuales entre los alumnos, y pueden
ser necesarias propuestas específicas, que consideren alternativas en tiempos y modalidades,
pero en el marco de las mismas finalidades y enfoque.
Si la evaluación permite reconocer una distancia entre los conocimientos de algunos alumnos
en relación con lo que se espera, la escuela tiene el compromiso de organizar una nueva
enseñanza específicamente dirigida a que dichos alumnos aprendan. Consideramos propicio en
este sentido el trabajo en pequeños grupos:
- ¿qué otros problemas se pueden ofrecer a algunos alumnos?,
- ¿qué interacciones se pueden generar en la clase para que se difundan mejor los
conocimientos que algunos han construido?,
- ¿cómo trabajar interviniendo con quienes más lo precisan mientras otros que ya han
logrado los objetivos para dichos conocimientos – realizan otras actividades?
- y para aquellos niños que han alcanzado rápidamente lo esperado: ¿qué situaciones de
mayor nivel de desafío ofrecer?

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