H I~ I

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AU TO R I DA D E S
Presidenta de la Nación
Dra. Cristina Fernández de Kirchner

Ministro de Educación de la Nación

Prof. Alberto Sileoni

Secretaria de Educación
Prof. María Inés Abrile de Vollmer SUMARIO Nº 25
Secretario del Consejo Federal de Educación
Prof. Domingo de Cara

Subsecretaria de Equidad y Calidad

Lic. Mara Brawer

Subsecretario de Coordinación Administrativa

1. Editorial
Arq. Daniel Iglesias

Subsecretario de Planeamiento Educativo 4. La escuela por dentro: Escuela Nº 390

Lic. Eduardo Aragundi de Tafí del Valle, Tucumán.
Directora del Instituto Nacional de Educación Tecnológica
Lic. María Rosa Almandoz
9. Los efectos sociales de la Asignación
Directora del Instituto Nacional de Formación Docente
Lic. Graciela Lombardi Universal por Hijo: más alumnas y
Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente
alumnos en la escuela.
Lic. Marisa Díaz

Director Nacional de Políticas Socioeducativas 13. La Foto.

Pablo Urquiza

Directora Nacional de Información y Evaluación de la Calidad

Educativa
14. Docentes: Nelson Rothar, el maestro
Dra. Liliana Pascual de la isla.

E Q U I P O E D I TO R I A L 19. Correo de Lectores.

Directoras
Inés Dussel
Inés C. Tenewicki
20. Canal Encuentro: Aprender a
vivir juntos.
Jefe de Redacción
Sergio Ranieri

Jefe de Arte/ Coordinación 22. Obras Maestras: El palacio de la Luna,

Eduardo Rey Mariano J. Martínez Vila.
Colaboradores Permanentes
Ana Abramowski
Judith Gociol
Mariela Lanza
Rudy–Pati
Myriam Southwell

Coordinación y corrección
Silvia Pazos

Fotografía
Luis Tenewicki
Distribución
Javier Manchini

Colaboran en este número: Dufour, María Paula. Herdó. Martínez

Vila, Mariano. Minzi, Viviana. Panno, Juan José. Pineau, Pablo.
Tenti Fanfani, Emilio. Terigi, Flavia. Viturro, Cristina.

Fotos de tapa: Luis Tenewicki

Las notas firmadas son responsabilidad de los autores y no representan

necesariamente la opinión del Ministerio de Educación

Registro de la Propiedad Intelectual: 538424

Publicación del Ministerio de Educación de la Nación
Pizzurno 935 – (C1020) Ciudad Autónoma de Buenos Aires. República Argentina
 El monitor
25. Dossier: Ser docente hoy. 41. Qué hay que saber de tecnologías.
Viviana Minzi.
26. La docencia y la responsabilidad política y
pedagógica. 44. El Cuento: Fútbol y más,
Inés Dussel y Myriam Southwell. Juan José Panno.

30. Particularidades del oficio de enseñar. 48. Breves.

Emilio Tenti Fanfani.
50. Plan de Inclusión Digital Educativa:
35. Docencia y saber pedagógico-didáctico. Computadoras para todos.
Flavia Terigi.
52. Paraná. Una reunión con educadores
39. Borges, Frankenstein y los futuros de todo el país
maestros: una experiencia de formación.
Pablo Pineau. 54. Bicentenario en Catamarca.
56. Portal educ.ar: un espacio para la cultura
de la participación. Cristina Viturro.

59. Conversaciones: María Fux,

88 años de danza.

63. Humor: Rudy-Pati.

JUNIO 2010
DOSSIER

La docencia y la responsabilidad
política y pedagógica
Inés Dussel y Myriam Southwell Holocausto y de los traumas del siglo XX -incluidos los que
sufrimos en el pasado reciente en la Argentina-, cómo
La docencia es hoy un trabajo en el que recaen gran- fue posible el horror y qué lugar (responsabilidad) le cu-
des expectativas y, a la vez, grandes cuestionamientos y po a cada quien en esos desenlaces trágicos. De esa re-
sospechas. Del lado de las expectativas está la visión, flexión que abre en muchas direcciones, creemos que es
muchas veces desmedida, de que la docencia será capaz importante rescatar el dejar de considerar al conjunto
de resolver enormes tareas sociales: la transmisión de de la sociedad como mera víctima, lo que niega la posi-
conocimientos básicos, la adquisición de hábitos de dis- bilidad de ser sujetos de la historia, y entender que siem-
ciplina y morales que las familias parecen no poder ga- pre hay una trama compleja de posibilidades que per-
rantizar, la educación sexual y vial, la asistencia afectiva miten asumir posiciones disidentes.1 En el caso de las y
y material a la infancia; por mencionar sólo los que más los docentes, la noción de responsabilidad político-pe-
se escuchan hoy. Del lado de los cuestionamientos, las dagógica supone abandonar esa posición de víctimas de
críticas de las familias y sobre todo de los medios, sin los designios de otros (el gobierno, el Estado, el sindica-
contar el trabajo que han hecho algunas teorías peda- to o los padres) y asumir un lugar ético y político cen-
gógicas y políticas educativas de los últimos cuarenta trado en las posibilidades que se abren, contrario a los
años, han dudado de la capacidad de los docentes para discursos deterministas que dicen que “con estos chicos
hacer frente a estas tareas. no se puede” y que se resignan a un vínculo frustrante con
Emilio Tenti, en el artículo que sigue a éste, plantea una sus alumnos y con el conocimiento.
revisión de los debates sobre el trabajo docente en las
últimas décadas que permite entender mejor cómo es
La docencia y lo político-pedagógico
que se da esta confluencia de expectativas y sospechas.
El cruce entre las políticas educativas, la acción de los Sin lugar a dudas, lo que funda el sentido del traba-
actores educativos y las transformaciones de la cultura y jo de enseñar es la relación con la cultura; esto es, la re-
la sociedad han producido modelos complejos y hasta lación propia y la que propiciamos para los otros. Cuando
contradictorios sobre lo que define al trabajo docente decimos relación propia estamos pensando que, antes
frente a un grupo de alumnos. ¿Se es trabajador o pro- que docentes, somos ciudadanos que nos insertamos y
fesional? ¿Se es servidor público o miembro de la buro- vinculamos con una sociedad poniéndonos en diálogo
cracia estatal? ¿Qué lugar tienen el compromiso y la po- con sus tendencias, sus problemas, sus urgencias, sus di-
litización, y la vocación docente? Estas preguntas resuenan lemas. La palabra “diálogo” quiere alejarse de la idea de
en muchos colegas que saben que el viejo modelo nor- obedecer un mandato inapelable de la transmisión, y
malista ya no es practicable ni deseable, pero que no acercar la de una interacción que involucra la crítica, el
siempre alcanzan a avizorar otro igualmente poderoso aporte propio, el compromiso, las múltiples perspecti-
para orientar la práctica cotidiana. vas, la decisión ética. Pero también aludimos a que a par-
En lo que sigue, y complementando los aportes de tir de la propia relación habilitamos, abrimos, acompa-
otros colegas en este dossier, nos gustaría centrarnos en ñamos, una relación de los otros -fundamentalmente
la transmisión de la cultura, entendiendo que allí reside nuestros alumnos y alumnas- con una cultura y una so-
el eje del sentido del trabajo docente. Queremos, tam- ciedad en la que viven y que les pertenece. Es importan-
bién, proponer que esa transmisión sea entendida como te ofrecer un repertorio rico de la cultura para que esas
una responsabilidad político-pedagógica fundamental de posibilidades puedan abrirse. El repertorio rico involucra
la docencia, como la posibilidad de una acción propia, lo mejor de la cultura que tengamos para ofrecerles, in-
comprometida y singular. cluidas las disciplinas que son formas de pensamiento, len-
La responsabilidad es un concepto central en la filo- guajes y procedimientos que la sociedad humana ha ido
sofía política contemporánea, que discute, después del elaborando para dar respuesta a problemas concretos:

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 DOSSIER

la comunicación, la naturaleza, la sociedad, el desarrollo docente esforzándose por desarrollar puentes que no so-
social, el cuerpo. Sobre la base de ofrecer repertorios de lo son con su saber específico sino también con la so-
la cultura, asentamos nuestro trabajo con un sentido que ciedad en la que vivimos y en la que queremos vivir, tam-
se nutre permanentemente de ese enriquecimiento y bién construye una autoridad. Esa autoridad es también
transformación de la cultura, que genera crecimiento una responsabilidad política-pedagógica: es la que ha-
propio y a nuestro alrededor. bilita caminos, y la que permite a los otros elegir con cuál
También habría que decir que el trabajo de la ense- de esas filiaciones o propuestas que les hacemos quieren
ñanza supone construcción de formas de autoridad: el y pueden quedarse.
currículum constituye una autoridad cultural que selec- Es importante considerar que la escuela construye
ciona qué enseñar, cómo y a quiénes; el Estado y las ins- una relación con la cultura y la política no solamente a tra-
tituciones donde desarrollamos nuestro trabajo esta- vés de los espacios curriculares que destina para ello, si-
blecen formas de autoridad que pasan por los diseños no por el modo en que la justicia y la ética circulan por los
curriculares y por los programas que apoyan unas u otras pasillos, los patios; en las palabras que se ponen en jue-
pedagogías; el conocimiento científico y pedagógico se go y tantos otros lugares en los que la escuela les da pa-
constituye en una autoridad; y de la misma manera, un so a formas específicas de la política, la autoridad y la
Foto: L.T.

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DOSSIER

justicia. Como sabemos, más allá de las prescripciones relación; esto es, construir una posición que no está si-
existentes, el modo en que las formas de la justicia y la tuada en coordenadas predefinidas, fijas y definitivas si-
protección de niños y adultos entra en juego en la vida es- no una posición que sufre alteraciones y que busca e in-
colar, encierra una serie de cuestiones que no tienen res- venta respuestas. Esa relación se establece con la cultura,
puesta prefijada, sino que cobran sentido en el devenir de el poder, los saberes y las formas de su enseñanza; una re-
la práctica en un terreno de decisión que no está previa lación con los otros y lo que ellos generan en uno, con la
ni completamente cartografiado. Por eso “lo político-pe- política y la sociedad; con el mundo del trabajo y las múl-
dagógico”: es en el cruce de una relación de autoridad tiples estrategias que desarrollamos para ubicarnos en él.
reflexiva y democrática y de una relación con el saber, La idea de mediación nos fue sugerida por un texto
donde se configura la acción docente. breve pero poderoso de la filósofa española María
Zambrano2 sobre la tarea mediadora del maestro (lo di-
ce así, en masculino). En él se retrata el momento de co-
Mediación del docente como responsabilidad
menzar a dar clase en un aula. Zambrano dice:
Hay otra metáfora que puede pensarse en relación a
la docencia, y es la de mediación: una mediación respecto El maestro […] ha de subir a la cátedra para mirar des-
a la cultura, la sociedad, la política, la alteridad. Enseñar de ella hacia abajo y ver las frentes de sus alumnos todas

Fotos: L.T.
es -a riesgo de ser un poco esquemáticas- establecer una levantadas hacia él, para recibir sus miradas desde sus

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DOSSIER

rostros que son una interrogación, una pausa que acusa el

silencio de sus palabras en espera y en exigencia de (que)
suene la palabra del maestro, “ahora, ya que te damos
nuestra presencia -y para un joven su presencia vale todo-
danos tu palabra”. Y aun, “tu palabra con tu presencia, la
palabra de tu presencia o tu presencia hecha palabra a
ver si corresponde a nuestro silencio… y que tu gesto co-
rresponda a nuestra quietud”. 3

El texto, datado en una época en que existía un púl-

pito desde el cual se daba clase y al que los jóvenes ofre-
cían su atención con pocas resistencias, dice algo que sin
portamos y los caminos que están abriéndose o pueden
embargo trasciende a su época. Habla de la relación de
abrirse para nuestros alumnos.
enseñanza que concita presencia y escucha, silencio y
A ese encuentro, a esa mediación, vamos equipados
palabra, espera y exigencia. Detrás de muchas actitudes
con problemas clásicos y con otros nuevos, y con algu-
transgresoras de los alumnos, es posible encontrar par-
nas herramientas útiles y otras que habrá que revisar. Se
te de esa espera y esa exigencia de que les demos algo va-
hará necesario recurrir a nuevas preguntas, revisar nues-
lioso a cambio de su escucha y de su presencia. Ellos y
tros “conocimientos por defecto”, como señala Terigi en
ellas están, insisten, se hacen palpables en las aulas, de
su artículo; o traer al diálogo a Borges, como propone
a ratos nos dan su escucha y nos piden que les en-señe-
Pineau, o al Quijote o al Eternauta, para incluir nuevas
mos, les marquemos señas, de los caminos que pueden
miradas que permitan hacerles lugar a la novedad de si-
tener en su futuro.
tuaciones, la pluralidad de infancias, adolescencias y ju-
Sigue diciendo Zambrano:
ventudes, y para acompañar situaciones inéditas. Esto,
sin lugar a dudas, es una tarea compleja que requiere
[…] Y así, el maestro, bien inolvidable le resulta a quien
formación y reflexión sobre la experiencia, que demanda
ejerció ese ministerio, calla por un momento antes de em-
políticas educativas que fortalezcan las condiciones pa-
pezar la clase, un momento que puede ser terrible, en que
ra ejercer el trabajo, y también la asunción de una posi-
es pasivo, en que es él el que recibe en silencio y en quie-
ción que recupere la responsabilidad y la importancia
tud para aflorar con humilde audacia, ofreciendo presen-
que tenemos los educadores.
cia y palabra, rompiendo el silencio, sintiéndose medido, juz-
gado, implacablemente y sin apelación, remitiéndose pues 1 Esto no quiere negar que efectivamente haya víctimas y perpe-
a ese juicio, mas por encima de ese juicio, a algo por enci- tradores. Para la sociedad argentina, vale la pena revisar uno de
ma de las dos partes que cumplen el sacrificio que tiene lu- los debates más relevantes y ricos que se han dado en el último
gar desde que las ha habido en un aula, al término ina- tiempo en torno a la autocrítica de la izquierda sobre la violencia
revolucionaria de los años 60 y 70, especialmente los textos que
cabable de su mediación.4
se publicaron en la revista La Intemperie y que se compilan en
Ese momento de silencio y de espera, con todas las dos volúmenes que se llaman, no casualmente, No matar. Sobre
miradas puestas sobre el o la docente, puede ser terri- la responsabilidad, editados por la Universidad de Córdoba.
ble, y exige audacia para romper la quietud, y exige for- 2 María Zambrano (1904-1991) fue una filósofa española que es-

taleza para sentirse por encima de ese juicio infantil o cribió bellísimas páginas sobre la educación, el lenguaje y la ver-
dad. Republicana, conoció el exilio durante la dictadura franquista.
adolescente que seguramente supondrá que otros lo ha- 3 María Zambrano, “La mediación del maestro” (1965), en: Filosofía
rían mejor, más fácil, más entretenido. Pero nos toca a y educación, Manuscritos, editado por Ángel Casado y Juana
nosotros, los docentes, ofrecer presencia y palabra tam- Sánchez-Gey, Editorial Ágora, Málaga, 2007, pp. 116.
bién, hacer esa mediación y ese puente con los saberes que 4 Ibíd., p. 117.

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DOSSIER

Sentidos de la profesionalización docente

Particularidades del oficio de enseñar

Emilio Tenti Fanfani* cer frente a nuevas patologías. Las enfermedades tam-
bién tienen historia social y cambian con el tiempo, pe-
Desde el punto de vista sociológico no existe algo así co- ro no podría decirse que las “nuevas patologías” reem-
mo “un ser docente”. La docencia, al igual que cualquier placen radicalmente a las antiguas en el trabajo cotidiano
otro objeto social, no es una sustancia que posee una de la mayoría de los médicos. Estos ocupan la mayor par-
esencia que es preciso descubrir y definir de una vez por te de su tiempo en resolver problemas conocidos (por
todas. Su especificidad puede ser definida a partir de la ejemplo, enfermedades infecciosas, gastrointestinales,
identificación de un conjunto de características, cuya cardiológicas, etcétera) con diagnósticos y terapias más
combinatoria define su particularidad en cada sociedad o menos novedosos. Los que evolucionan son los recursos
y en cada etapa de su desarrollo. tecnológicos disponibles para atacar viejas y nuevas en-
Digamos en primer lugar, la docencia es un servicio per- fermedades, pero el ritmo de cambio en los problemas
sonal, es un trabajo con y sobre los otros y, por lo tanto, no es tan acelerado y radical como en el caso de la edu-
requiere algo más que el dominio y uso de conocimien- cación1. Esta es quizás una de las razones por las cuales
to técnico racional especializado. El que enseña tiene que en el campo de la pedagogía es tan difícil acumular co-
invertir en el trabajo su personalidad, emociones, senti- nocimientos. Cada vez en mayor medida, el docente tien-
mientos y pasiones, con todo lo que ello tiene de esti- de a ser una especie de “improvisador obligado”, un arte-
mulante y riesgoso al mismo tiempo. Por otra parte, los sano que fabrica las herramientas al mismo tiempo que
que prestan servicios personales en condiciones de co- las va necesitando. En el campo de la enseñanza, el equi-
presencia deben dar muestras ciertas de que asumen librio entre conocimientos prácticos y formalizados se des-
una especie de compromiso ético con los otros, que les in- plaza sin cesar hacia el segundo término de la relación.
teresa su bienestar y su felicidad.
Por otro lado, es preciso tener presente que el trabajo del
La docencia como trabajo cada vez más concreto
maestro es cada vez más colectivo, en la medida en que los
aprendizajes son el resultado, no de la intervención de Por tener que atender situaciones cada vez más com-
un docente individual, sino de un grupo de docentes que, plejas, el trabajo de los docentes se vuelve cada vez más
en forma diacrónica o sincrónica, trabajan con y sobre “concreto”, es decir, contextualizado. Cualquier trabajo es
los mismos alumnos. Pese a esa especie de “fordismo pe- más “concreto” (en el sentido marxista clásico del térmi-
dagógico” que todavía tiende a dominar en muchas es- no) cuando el que lo ejecuta usa no solo sus competen-
cuelas, es obvio que el tipo de cooperación mecánica y cias genéricas (determinados procedimientos técnicos)
aditiva (lo que hace un maestro se suma a lo que hacen sino sus propias cualidades personales, tales como el in-
otros) tiene limitaciones insalvables. Por lo tanto, para terés, la pasión, la paciencia, la voluntad, sus conviccio-
aumentar la “productividad” del trabajo docente será pre- nes, la creatividad, la capacidad comunicativa y otras cua-
ciso reconocer que los efectos de la enseñanza sobre los lidades de su personalidad que no están codificadas ni
aprendices son estructurales; son el efecto de una relación. estandarizadas, ni se pueden aprender fácilmente me-
Mientras más integrada es la división del trabajo, mejo- diante “cursos” o entrenamientos formales.
res serán los resultados obtenidos en términos de apren- En las condiciones actuales, el oficio tiende a construir-
dizajes efectivamente desarrollados. se cada vez más a través de la experiencia y no consiste tan-
Otra característica distintiva del trabajo docente es que to en ejercer un rol o una función preestablecida (incluso
se trata de una actividad especializada a la que le cambian reglamentada), sino en construirla usando la imaginación
radicalmente los problemas a resolver. En este sentido, el y los recursos disponibles. La personalidad como totali-
contenido del trabajo docente cambia con el tiempo, co- dad se convierte en una competencia para construir su
mo sucede con los objetos de las ciencias sociales (Augé, función. En este sentido, puede decirse que el trabajo del
M.; 2008). Los profesionales de la salud también deben ha- docente se convierte en performance (Virno, P.; 2004). Es

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 DOSSIER
Foto: L.T.

decir, un trabajo sin producto, una representación (como sos ideológicos e interesados, existe más de una forma de
la del artista). El éxito o fracaso de su “función” tiende a entender la “profesionalización docente”. Muchas de las
verse como producto de una personalidad. No es que ha- propuestas de profesionalización se inscriben en políticas
yan desaparecido las normas que enmarcan su trabajo más amplias que buscan introducir cambios sustantivos
en el contexto de una organización todavía burocrática (o en la organización del sistema educativo como totalidad
de burocracia degradada), sino que las nuevas condicio- (descentralización, autonomía de las instituciones, fi-
nes les obligan a definir su oficio como una realización ha- nanciamiento a la demanda) y en la dinámica y estructura
bilidosa, como una experiencia, como una construcción in- de las propias instituciones educativas autónomas (el di-
dividual realizada a partir de elementos sueltos y hasta rector como “gerente” o “gestor” del proceso de forma-
contradictorios: cumplimiento del programa, respeto a ción, con capacidad de contratar docentes, “liderar” pro-
un marco formativo, preocupación por la persona del yectos institucionales, coordinador del trabajo en equipo).
aprendiz, respeto por su identidad, particularidad y au- En este sentido, el programa de profesionalización do-
tonomía, búsqueda de rendimientos, realización de la cente no sería más que la transferencia (con las necesa-
justicia, etcétera. Es obvio que existe una tensión no re- rias adaptaciones) de los modelos de organización y ges-
suelta, o más o menos bien resuelta, por cada agente en- tión del nuevo capitalismo postfordista y globalizado al
tre las exigencias del funcionario (que cumple una fun- campo de la educación pública.
ción, respeta un reglamento, se hace responsable del Pero este es solo uno de los sentidos posibles de la pro-
logro de objetivos sistémicos o de política educativa ge- fesionalización, ya que en el debate sobre la profesiona-
neral, etcétera) y las del sujeto actor (autónomo, creati- lización docente se enfrentan dos tipos puros de racio-
vo, responsable, etcétera). nalización laboral. Por una parte, el modelo “tecnológico”
y, por la otra, el modelo “orgánico”. El primero, en línea
con los principios tradicionales de la burocracia, privilegia
Sentidos diversos de la profesionalización docente
la racionalidad instrumental (medio/fin), la optimización
La profesionalización parecería ser la respuesta “uni- de los recursos, la eficiencia en el uso de los mismos y la
versal” a todos los nuevos problemas que enfrentan quie- estandarización de objetivos y de procedimientos, la me-
nes ejercen este viejo oficio. Pero, más allá de los discur- dición y evaluación de resultados, etcétera. Mientras que

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DOSSIER

el segundo apunta a la puesta en práctica de lógicas poner mayores dosis de “autonomía” y la “accountabi-
“indefinidas e interactivas”, confiando en una especie de lity” de los docentes (a la vez que apelaban a su creati-
“improvisación normalizada” (Lang, V.; 2006). vidad, su compromiso, liderazgo, trabajo en equipo, por
Desde este segundo paradigma no se trata solo de proyecto, etcétera), al mismo tiempo que desplegaban
imponer una racionalidad de tipo instrumental, sino un conjunto de dispositivos de medición de calidad de
de realizar una actividad que se fundamenta en con- los resultados del aprendizaje (evaluación de rendimiento
sideraciones culturales, ético/morales y políticas. mediante pruebas estandarizadas), definición de míni-
Mientras que en el primer modelo reina el profesional mos curriculares y estándares de aprendizaje, evalua-
como tecnócrata, en el segundo predomina la idea de ciones de la calidad profesional de los docentes (me-
un profesional “clínico”. Es decir, capaz de diagnosti- diante la identificación de “competencias” pedagógicas),
car, de definir estrategias en función de diversos es- pago por rendimiento, etcétera, que constituían dispo-
quemas y lógicas (no solo instrumentales) y de pro- sitivos que, en los hechos, significaban un reforzamien-
ducir resultados mensurables y no mensurables, to de los controles externos sobre el trabajo de los do-
inmediatos y mediatos, etcétera. centes. Esta contradicción explica la oposición generalizada
El primer modelo privilegia un control técnico de la ac- de los sindicatos docentes a esas iniciativas de profesio-
tividad (mediante la estandarización de procedimientos nalización generadas por expertos y técnicos, que jugaron
y objetivos, evaluación en función de resultados inme- un rol relevante en los programas de reforma educativa.
diatos, mensurables y preestablecidos.); el segundo con-
fía en un autocontrol basado en la autonomía y la res-
Perspectivas
ponsabilidad del colectivo docente.
Todo parece indicar que la mayoría de las políticas de La profesión, que en ciertas ocasiones tiende a redu-
profesionalización docente, que se ensayaron con mayor cirse al mejoramiento de formación docente incorpo-
o menor éxito durante el tiempo de las denominadas rando dosis crecientes de conocimiento científico-técni-
“reformas educativas de los años 90”, se inspiraron más co en el trabajo docente, no se reduce a esta cuestión.
en la racionalidad técnico-instrumental que en la racio- Hoy, el aspecto determinante de la lucha por la profe-
nalidad orgánica. La mayoría de ellas tendieron a pro- sionalización no pasa por la cuestión de una más pro-

32
 DOSSIER

No es que hayan desaparecido las normas que enmarcan su trabajo en el

contexto de una organización todavía burocrática (o de burocracia degra-
dada), sino que las nuevas condiciones les obligan a definir su oficio como
una realización habilidosa, como una experiencia, como una construcción
individual realizada a partir de elementos sueltos y hasta contradictorios

longada y mejor formación de los docentes (la forma- ante la oferta de profesionalización que venía del Estado,
ción en el nivel superior, de licenciatura, incluso maes- prefirieron insistir en su identidad de “trabajadores de la
tría y doctorado), sino por la cuestión del control sobre el educación”, que habían construido en la década de los 70.
desarrollo del oficio. Este es el lado más conflictivo de la El informe producido por el profesor François Dubet y
cuestión de la profesionalización y es aquí donde se en- otros especialistas en Francia (Dubet, F.; Bergounioux, A.;
frentan distintas posiciones, intereses y actores colectivos. Duru-Bellat, M; Gauthier, R.-F.; 1999) propone un com-
En la mayoría de los países de América Latina, al igual promiso entre lo que él denomina “el modelo del ma-
que en muchos países desarrollados, en la lucha por el nagement” (diversificación de la oferta educativa, aten-
contenido de la profesionalización participan tanto los ción a la demanda, evaluación, autonomía, eficiencia en
responsables de la gestión de los sistemas educativos el uso de los recursos, preocupación por la evaluación de
(los políticos y los altos funcionarios, asesores y exper- resultados, etcétera) y el modelo republicano (educación
tos); el personal jerárquico y territorial (los supervisores para todos, conocimiento como derecho, papel integrador
y directores de establecimientos); el cuerpo de los espe- de la escuela, formación de la ciudadanía, la cultura co-
cialistas, investigadores y formadores de docentes, y los mún, etcétera). En ambos casos, el rol de docente es dis-
propios sindicatos que expresan al colectivo de los “tra- tinto. En el primero, el docente es definido como un ex-
bajadores de la educación”. perto (pedagogo, didacta en sentido estricto); en el
En todos los casos, la disputa es por el control de la for- segundo, un movilizador o promotor social (compromiso
mación y la definición de los requisitos de acceso y carrera político, etcétera).
docente, las condiciones de trabajo y las recompensas Los partidarios del primer modelo insisten en fortalecer
materiales y simbólicas asociadas. el componente científico-técnico del oficio. Los del se-
La diferencia de posiciones (político, funcionario, exper- gundo, insisten en su compromiso social y político con
to, dirigente gremial) determina diferentes intereses, vi- las causas de los derechos humanos universales, la justicia,
siones y estrategias de profesionalización. En muchas re- la libertad, la integración social, una sociedad de igua-
formas educativas de los años 90, la iniciativa en materia les). Unos insisten en la función pedagógica; los otros,
de profesionalización docente corrió por cuenta de los en la función social. Los oficios públicos propios del Estado
responsables políticos y administrativos de los ministe- Benefactor se desarrollan en medio de esta tensión en-
rios de Educación. En el caso de México y de Chile, las po- tre “el habitus de transmisión que funda una identidad
líticas e innovaciones de profesionalización efectivamen- profesional basada en la formación, el ideal y las doctri-
te desarrolladas se realizaron mediante la negociación y nas del oficio, y un Ethos social (...) mucho más abierto
los acuerdos con las organizaciones sindicales docentes. que su definición institucional, pero también mucho
En el caso de la Argentina, las propuestas de profesiona- más diversificado socialmente en términos de opinio-
lización corrieron por cuenta de la conducción político/téc- nes sociales” (Verpraet, G.; 2001, pág. 191). Los docentes
nica del Ministerio de Educación. Estas suscitaron la fuer- viven una tensión de identidad (...) entre las dos polari-
te oposición de los sindicatos docentes, quienes llegaron dades de la “expertise” y la de la mediación. La identi-
incluso a rechazar la idea misma de profesionalización, dad técnica se argumenta y se concreta en términos de
en la medida que la identificaban con la propuesta ofi- saber, de la formación, de la expertise. Esta identidad de
cialista que ellos interpretaban como un intento de li- la productividad también designa la identidad del apren-
mitar el poder de la corporación sobre la definición de dizaje, del hombre cognitivo. La identidad social en cam-
las condiciones de trabajo del docente. Estas diferencias bio se ubica en la relación, el servicio, la mediación pe-
nacionales en la estructura del campo de la política edu- ro también el ethos social. La tensión se traduce entre un
cativa explican por qué el sindicalismo docente mexica- habitus fuertemente sistematizado (formación, concur-
Foto: E.R.

no terminó haciendo suyas las consignas de la profesio- sos, disciplinas, saberes), resultado de una trayectoria
nalización docente, mientras que los sindicatos argentinos, biográfica burocrática (disciplina, estatuto, carrera,

33
DOSSIER

selección de alumnos, etcétera), y un ethos social más

abierto hacia diversos horizontes sociales (el militantis-
mo, corporativismo social, etcétera). Por lo tanto, los do-
centes deben desarrollar capacidades de acción que se si-
túan en diversos registros, tanto para responder a los

Foto: L.T.
controles y determinaciones estructurales que provienen
de la administración, como de las situaciones concretas
que deben resolver en la vida cotidiana y que no están pre-
vistos en los reglamentos, leyes y ordenamientos jurídicos
que estructuran su práctica.
Es probable que una nueva identidad del trabajo do-
cente pase por una combinación renovadora de compo-
nentes de la profesión, la vocación y la politización. Las
tres dimensiones de este oficio deben encontrar una nue-
va articulación a la altura de las posibilidades y desafíos
del momento actual. La racionalidad técnico instrumen-
tal del oficio debe ser fortalecida para potenciar las ca-
pacidades del docente en la solución de los problemas
complejos e inéditos de la enseñanza y el aprendizaje.
Pero es preciso acompañar esta dimensión racional téc-
nica del oficio con elementos de tipo afectivo, asociados
a la vieja idea de la vocación. Como se dijo antes, la do-
intereses corporativos del colectivo docente con los inte-
cencia requiere un plus de compromiso ético/moral, de
reses generales de la sociedad.
respeto, de cuidado y de interés por el otro; es decir, por el
aprendiz concebido como sujeto de derechos. * Profesor titular e investigador principal del Conicet, en la Facultad
de Ciencias Sociales de la UBA. Consultor internacional del
Por último, la docencia no es una actividad neutra, no es
IIPE/Unesco para América Latina.
un trabajo individual sino doblemente colectivo. Es co-
1 En efecto, no solo cambian los contenidos a enseñar, sino y sobre
lectivo en la medida en que el maestro no trabaja solo, si-
todo, las condiciones en que se desarrolla la enseñanza y los pro-
no que la enseñanza aprendizaje es el resultado de un pios sujetos del aprendizaje.
trabajo en equipo (el docente como intelectual colecti-
vo). Y es colectivo en cuanto trasciende la mera “formación Bibliografía citada
de recursos humanos”. Augé, Marc, Où est passé l’avenir? Panama, París, 2008.
En este sentido, es una actividad profundamente política. Dubet F., Bergounioux A., Duru-Bellat M., Gauthier R.-F. Le Collège
Es decir, comprometida con la formación de la ciudadanía de l’an 2000. La Documentation Française, París, 1999.

activa y la construcción de una sociedad más justa, más Lang, Vincent. “La construcción social de las identidades profesio-
nales de los docentes en Francia. Enfoques históricos y sociológicos”.
libre y por lo tanto más “humana”. Las evidencias indican En: Tenti Fanfani, E. (comp.); El oficio de docente. Vocación, trabajo
que estos tres componentes están presentes, en mayor y profesión en el siglo XXI. Siglo XXI, Buenos Aires, 2006.
o menor medida en la consciencia colectiva de la mayo- Tenti Fanfani, E. La condición docente. Análisis comparado de la
ría de los docentes latinoamericanos (Tenti Fanfani, E.; Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Editorial Siglo XXI, Buenos Aires,
2005.
2005). Para institucionalizar una nueva síntesis se re-
Verpraet, Gilles. Les enseignants et la précarieté social. Le regard de
quieren políticas de negociación y acuerdo entre los actores la Seine-Saint-Denis. PUF, París, 2001.
colectivos interesados (gobierno, expertos, corporaciones Virno, P. Gramática de la multitud. Para un análisis de las formas de
docentes, etcétera), que permitan conciliar los legítimos vida contemporánea. Granica, Buenos Aires, 2003.

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