MÓDULO: LAS ACTIVIDADES PRODUCTIVAS EN EL MARCO DE UNA

ECONOMÍA GLOBAL Y SU ENSEÑANZA

Clase 2. Enseñar y aprender actividades productivas en la escuela primaria

¡Estimados/as colegas! ¡Bienvenidos/as a la segunda clase del módulo “Actividades

productivas en el marco de una economía global y su enseñanza”.

En esta segunda clase seguiremos avanzando en algunas cuestiones teóricas con el

objeto de desnaturalizar las relaciones sociales y analizarlas a la luz del aporte de
disciplinas como Geografía y Economía. Luego presentaremos la fuente de
referencia académica del contenido “circuito productivo” y explicaremos en qué
circunstancias y con qué objetivos ingresa a la currícula del nivel primario.
Finalmente compartiremos un diagnóstico de cómo se enseña Geografía
actualmente en la escuela primaria y brindaremos algunas sugerencias que
permitan aprovechar la potencialidad del abordaje renovado del contenido
relacionado con los circuitos productivos.

Comencemos

En el sistema capitalista, las actividades productivas entendidas como procesos

son constructoras y organizadoras destacadas del espacio geográfico. Además, es
la producción la manera que tiene la sociedad actual de desarrollarse, es decir, de
reproducirse de acuerdo con las condiciones y reglas del sistema económico.

Como objeto de análisis resulta potente porque los modos en que estos
procesos se articulan demuestran la diversidad de formas de
apropiación de los recursos naturales por parte de las diferentes
sociedades a lo largo del tiempo.

Por ello, como ya hemos señalado en la clase anterior, en el marco de la concepción

del espacio como producto social será interesante presentarles, durante esta
segunda clase, algunas aclaraciones teóricas.

La idea de proceso

Todas las sociedades humanas deben producir y consumir lo que producen para
reproducirse materialmente. Esto implica que, mediante el trabajo, los elementos
naturales se transforman en objetos que cubren necesidades de las personas, es
decir, en valores de uso. Es en el proceso productivo donde se elaboran valores de
uso o productos de distinta complejidad, tanto para el consumo directo como para
producir otros nuevos: alimentos, vestimenta, combustibles, medicamentos,
maquinarias, tecnología para laboratorios, etc. Las transformaciones que estos
procesos productivos generan en la naturaleza y en la sociedad son de gran alcance
e intensidad, en la medida que se transforma constantemente el medio y la propia
especie humana en una relación dialéctica: conflictiva y contradictoria. Podemos
sostener así que la especie humana, en la producción material de su vida,
interactúa permanentemente con una doble realidad (la describimos así a fin de
analizarla ya que no siempre se presenta diferenciadamente):

 La físico-natural (dada por el medio o el ambiente en el cual se desarrolla).

 La social (dada por las relaciones sociales de producción que se ponen en
marcha para actuar sobre la primera).

Este proceso de transformación permanente tuvo distintas formas de organización a

lo largo de la historia. En la sociedad capitalista en particular, a diferencia de otras
sociedades anteriores, nos encontramos con el hecho de que el objeto de la
producción social no es la producción de valores de uso sino la producción de
plusvalía (excedente). Sólo a condición de que se genere plusvalía se producirán los
valores de uso necesarios para la producción de la vida humana. Pero, además, no
se producen simples valores de uso para cubrir necesidades humanas, sino
mercancías: productos del trabajo humano que además de poseer valor de uso
tienen un valor de cambio expresado en dinero (precio) y que, por lo tanto, se
comercializan en el mercado.

Por lo tanto, la mercancía es central en el sistema capitalista, porque tiene un

precio y se comercializa en el mercado. Esta situación provoca que, por un lado, la
mayoría de los valores de uso deban comprarse en el mercado y, por otro lado, que
se obtengan ingresos (ganancias y salarios) por su venta, tanto para las empresas
como para los trabajadores. Lo que diferencia a un valor
de uso de una mercancía es que esta última es el Para un mayor desarrollo
de esta compleja cuestión
producto de un trabajo que se hace en forma privada e del valor se recomienda
independiente (esto quiere decir en ausencia de vínculos consultar “El Capital.
personales directos) y esto determina que tenga un Tomo I”. Capítulo I,
precio. De tal manera que si bien toda mercancía es un apartado 2 de Marx y
también Juan Iñigo
valor de uso (ya que si un objeto no cubre ninguna
Carrera (2008): “Conocer
necesidad humana es inútil para la sociedad y, por lo el capital hoy, usar
tanto, no se puede comercializar en el mercado) no todo críticamente El Capital”.
valor de uso es una mercancía. Tal es el caso de todos los
objetos producidos para el propio consumo personal (por ejemplo, cocinarse para
uno mismo) o los valores de uso producidos por un ama de casa. Toda sociedad
humana produce valores de uso (ya que éstos son necesarios e indispensables para
cubrir las necesidades humanas), pero en primer lugar, los valores de uso cambian
a lo largo de la historia (una máquina de escribir hoy no es un valor de uso como sí
lo era hace 30 años) y según las sociedades (para nosotros la yerba mate es un
valor de uso pero no lo es por ejemplo para los chinos) y, en segundo lugar, no
toda sociedad produce mercancías (tal es el caso de las comunidades aborígenes
americanas precolombinas).
 Ahora bien ¿qué forma concreta tiene este proceso de producción y
consumo social en la sociedad capitalista?

En el siguiente video, que pertenece a la serie “Conociendo al capital” del Canal

Encuentro, podremos encontrar una respuesta a esta pregunta ya que en el film se
amplían algunos conceptos presentados hasta el momento y se relacionan
señalando el origen de las crisis recurrentes del sistema capitalista en el que
vivimos.

Encontramos este video interesante y les recomendamos su

visualización ya que parte de ejemplos de la vida cotidiana para
conceptualizar desde la perspectiva histórica y científica los aportes de
Karl Marx.

El proceso productivo capitalista

La puesta en marcha de la producción social implica el desembolso de una suma

inicial de dinero capaz de adquirir en el mercado dos elementos fundamentales e
imprescindibles para producir cualquier mercancía: fuerza de trabajo y medios de
producción. Esto quiere decir que se necesita contratar trabajadores y además
adquirir el conjunto de elementos para que produzcan (según el tipo de
producción): edificios, muebles, instalaciones, maquinarias, materias primas,
herramientas, etc. El contacto de la fuerza de trabajo con los medios de producción
va a iniciar el proceso de trabajo cuyo resultado va a ser una mercancía que porta
un valor mayor del que se pagó por la contratación de la fuerza de trabajo (salario).
Este excedente de valor es lo que se conoce como plusvalía y es lo que permite que
la suma inicial de dinero se convierta en una suma mayor y funcione así como
capital. Esta plusvalía se convierte en ganancia del capital y sus destinos pueden
ser diversos:

 consumo individual del propietario del capital (capitalista),

 pago de la parte correspondiente a quien prestó el dinero para la inversión
(interés) y
 pago a quien alquiló el espacio físico para la producción y vendió las
materias primas necesarias para producir (renta de la tierra).

En definitiva, todos los ingresos de las clases propietarias (ganancia, interés y renta
de la tierra) tienen un mismo y único origen: la plusvalía, es decir, el excedente de
valor generado por la clase trabajadora y apropiada gratuitamente por el capital.

Antes de continuar, recapitulemos a partir de las definiciones de capital y plusvalía.

 El capital es una relación social en la medida que vincula entre sí a
trabajadores, capitalistas, financistas y terratenientes. La plusvalía se
origina por la diferencia entre lo que el trabajador produce y lo que
recibe a cambio como salario (no en la diferencia entre compra y
venta). Para un mayor desarrollo de estas cuestiones les
recomendamos la lectura de Marx, K. (2012) “El Capital. Crítica de la
Economía Política. Tomo I”, editado por Fondo de Cultura Económica,
Argentina.

Claro que si toda la plusvalía obtenida se reparte entre estos tres sujetos sociales
(capitalista, financista y terrateniente) no se puede reiniciar el proceso productivo
ya que el dinero deja de funcionar como capital y no genera ingresos para éstos (y
mucho menos aún para el trabajador). De esta manera, la plusvalía debe
convertirse en nuevo capital para que no se detenga la producción social y esto es
lo que se denomina acumulación de capital. La acumulación de capital es
entonces el proceso económico que explica la transformación no sólo de la
naturaleza y el espacio, sino también de los seres humanos. A simple vista,
parecería ser un proceso que no tiene ninguna conexión ya que toma la forma de lo
que cada capital individual (empresa) o unidad productiva (como una cooperativa)
realiza en forma autónoma y con el único objeto de valorizar el capital (obtener
ganancia). Sin embargo, existe una unidad en la producción social que garantiza
que la sociedad se reproduzca materialmente. Pero ¿qué forma concreta tiene esa
unidad?

Los circuitos productivos

Los circuitos productivos constituyen una forma de analizar y explicar la

organización del territorio, las condiciones de la producción y la vida social que se
desenvuelve en un tiempo y en un espacio determinados. Un circuito productivo
está constituido por una serie de fases, etapas o eslabones denominados “sectores
productivos” o “sectores económicos”, diferenciados a partir del tipo de actividad
productiva. La definición más clásica de los sectores económicos los diferencia del
siguiente modo:

 Sector primario. Incluye actividades de extracción y producción de materias

primas tales como la agricultura, la ganadería, la pesca, la explotación
forestal, la minería, la extracción de petróleo y gas, etc.
 Sector secundario. Abarca actividades de transformación de la materia prima
en bienes físicos como la industria, la construcción y la energía eléctrica.
 Sector terciario. Agrupa actividades de servicios como el transporte, el
turismo, la salud, la educación, las comunicaciones y las finanzas.
Los distintos sectores económicos que componen un circuito productivo no siempre
están en el mismo lugar (a veces están a kilómetros de distancia), por eso, los
circuitos vinculan etapas del proceso productivo, distintos actores sociales y
diversos territorios. Por ejemplo, áreas rurales y urbanas de un mismo país y, a
veces, de diversos países. Esto último es lo que se conoce como división
internacional del trabajo e implica la asignación de distintas actividades productivas
dentro de las diferentes regiones del planeta. De este modo, por ejemplo, América
Latina ocupó históricamente el lugar de abastecedor de materias primas al mercado
mundial, por lo que sus distintos países se especializaron, a su vez, en distintas
actividades del sector primario gracias a sus enormes recursos naturales y a sus
condiciones climáticas (Argentina y Uruguay en el sector agrícola-ganadero; Chile y
Perú en el minero; Venezuela, Ecuador y México en el petrolero, etc.).

Cada etapa del circuito se desarrolla en un determinado lugar, pero también puede
darse en otro al mismo tiempo; esto significa que los circuitos funcionan en
simultáneo estructurando un circuito mayor: el proceso productivo. Este proceso
productivo, como vimos más arriba, tiene una forma histórica particular y es la
acumulación de capital cuya unidad es en principio nacional, pero, a su vez, no es
más que un fragmento de una escala que es global.

¿Cómo se establecen los vínculos entre un eslabón y otro del circuito?

Por un lado, existen vínculos tangibles, como las rutas por donde se trasladan los
productos. Pero también hay una serie de vínculos no visibles, como los flujos de
capital a través de las colocaciones financieras electrónicas o por internet. Claro
que, como vimos la clase anterior, esta vinculación es indirecta y se produce a
través de las relaciones que se establecen en el mercado y de la generación de la
tasa de ganancia. Es por medio de estos dos mecanismos (junto con la regulación
que establece el Estado al accionar de las empresas) que la sociedad capitalista
sostiene la unidad de la producción de todos los valores de uso necesarios para
reproducirse materialmente. Sin embargo, la sociedad capitalista presenta la
particularidad histórica de que los procesos de producción y consumo sociales no se
unen de manera directa sino, tal como vimos, a través del mercado
(indirectamente) y esto provoca (junto con otros elementos que no desarrollaremos
aquí) que la producción social no pueda crecer en forma indefinida. Por el contrario,
tiene un crecimiento cíclico y con recurrentes y violentas crisis de superproducción,
como vimos en el video.
Un circuito productivo vincula sectores, en este ejemplo, los servicios –pertenecientes al sector terciario-
intervienen en todo el proceso productivo; el transporte enlaza de forma tangible a los eslabones y los
bancarios de forma tangible como intangible. Fuente:
www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=90050

Los circuitos productivos en la Argentina

Durante los años 80, el CEUR (Centro de Estudios Urbanos y Regionales) constituyó
un equipo de trabajo encabezado por dos académicos de renombrada actuación:
Alejandro Rofman y Mabel Manzanal. En 1987 publicaron el libro Políticas estatales
y desarrollo regional en el que los principales conceptos que abordaron fueron:
proceso y modalidades de acumulación, agentes sociales, escala regional y
eslabonamientos. Además, hicieron hincapié en el proceso secuencial de producción
y en las relaciones sociales de producción. En la página 4 afirman:

“Se presentará un enfoque alternativo de análisis por medio de la incorporación del

estudio en profundidad de los procesos de acumulación de mayor significación
regional. Así se estudiarán las modalidades de relación entre los agentes sociales
inscriptos en cada uno de los circuitos de acumulación a escala nacional que poseen
representación regional y que explican el mayor aporte de la actividad productiva al
proceso económico del área”.

Y luego agregan:
 “Se entiende por circuito al conjunto de encadenamientos que se verifican dentro de
una misma actividad productiva y que se vinculan entre sí dando lugar al proceso
secuencial obligado, que va desde la obtención de materia prima inicial hasta la
entrega del producto elaborado al mercado de consumo final. Este encadenamiento o
eslabonamiento no solo expresa relaciones teóricas de producción claramente
detectables entre los agentes sociales sino que, y es lo más importante para este
análisis, define relaciones sociales de producción en término de las modalidades de
acumulación imperantes en el interior del circuito”.

Luego, en 1999 Alejandro Rofman publica Las economías regionales a fines del siglo
XX. Los circuitos del petróleo, del carbón y del azúcar, donde analiza los principales
procesos productivos de las economías regionales extrapampeanas afectadas por
una aguda crisis económico-social. Aborda la dinámica reciente de los circuitos
productivos del petróleo, del carbón y del azúcar, en los extremos sur y norte del
país, en el marco de las privatizaciones y los procesos de integración regional. Esta
obra apunta a mantener viva la discusión sobre el perfil del crecimiento en el plano
regional y, a la vez, actualizar modelos teóricos, aportes metodológicos y
evidencias empíricas que dan cuenta de dicho crecimiento. Al mismo tiempo,
focaliza su atención en quienes, como resultado de una política de concentración
económica, exclusión social y ausencia del Estado, resultan los verdaderos
perdedores en la puja por sobrevivir en el marco de un mercado donde el poder se
reparte en forma desigual.

La metodología de análisis de los circuitos productivos representa una

valiosa herramienta para reconocer que, en todo proceso de producción,
se manifiesta un acceso heterogéneo al poder, la riqueza y el ingreso, y
que tal circunstancia es determinante en el nivel de atraso económico,
social y político que afecta a muchas regiones del país.

El autor también reflexiona acerca del modo en que el proceso de integración

regional en el Cono Sur de América Latina, representado por la experiencia del
Mercosur, reproduce los mismos fenómenos de concentración económica, exclusión
social y creciente presencia de perdedores en la Argentina actual. En esta misma
línea, en 2003 Rofman publica Estructuras regionales y sistemas productivos con el
formato de cuadernillo que acompaña la edición del libro de Geografía para el nivel
polimodal de la educación secundaria de la editorial Aique. Se podría afirmar que es
aquí cuando participa en la institucionalización del concepto “circuito productivo” en
la escuela, y como parte de la actualización de la geografía escolar. Fiel al modelo
de análisis presentado en las publicaciones anteriores, explica en su introducción la
división geográfica histórica, la región pampeana y la extrapampeana, y pasa a
analizar seis circuitos productivos (de la soja, del algodón, del azúcar, de la
vitivinicultura, del petróleo y el carbón). Introduce las categorías de análisis que
perduran hasta hoy en muchos libros de Geografía argentina al abordar las
problemáticas de la producción y la explotación de los recursos naturales.
 Según los geógrafos que siguieron trabajando el concepto para los libros de texto
escolares, en esta forma de analizar el territorio y concebir el espacio como un
producto social “es muy útil el concepto de circuito de producción entendido como un
conjunto de fases del proceso de producción o una serie de eslabones que conforman
una unidad desde el inicio hasta la distribución en el mercado” Gurevich (2003: 51).

Los “circuitos productivos” como contenido escolar

La potencialidad didáctica del concepto se identificó a fines de la década del 80

como la posibilidad de abordar la enseñanza de la producción como proceso y
abandonar la enumeración de actividades económicas y su localización
pormenorizada en el mapa, consignas clásicas en la geografía escolar. A partir de la
difusión de capacitaciones y materiales didácticos y, luego, por su inclusión en los
Contenidos Básicos Comunes (CBC) de la Reforma Educativa en 1994,
paulatinamente el concepto se fue instalando tanto en el nivel primario como en el
secundario. Adriana Villa (2009: 38) señala que en esta década se partió de asumir
que los contenidos educativos debían tener relación con los contenidos
disciplinares, y aunque esta relación no era directa se proponía que las disciplinas
científicas debían ser la fuente de referencia básica para definir contenidos
pertinentes y relevantes a ser impartidos en las escuelas. Sin embargo, advierte
que tanto conceptual como metodológicamente, en su ingreso al nivel primario, el
contenido “circuitos productivos” se alejó de su referente académico. Por ello, su
análisis diagnóstico –que aquí compartimos en parte– puede contribuir a pensar
mejoras para su enseñanza. Algunos de estos aspectos son:

 La superficialidad con que son abordados los circuitos productivos no

permite un grado de generalización que bien podría instalar lógicas
transferibles entre circuitos.
 Casi siempre se hace sólo hincapié en el eslabón primario, en las tecnologías
y en tres tipos de productores que participan en él.
 Se presta atención a que los alumnos reconozcan las etapas del circuito y las
transformaciones que la materia prima va sufriendo con esquemas
simplificados.
 El eje que se desarrolla no siempre remite a las relaciones económicas sino a
procesar información sobre cierto cultivo –como el de la soja– y a los
problemas ambientales que se derivan de ellos.

Hasta aquí hemos compartido un diagnóstico sobre lo que sucede en general en la

enseñanza de este contenido. A continuación proponemos analizar algunos rasgos
interesantes que ponen de relieve la potencialidad didáctica del concepto “circuitos
productivos” a partir de un enfoque renovado que puede delinearse en…
La problematización y el conflicto

El abordaje de los contenidos a partir de problemas es una estrategia que permite

preguntarse acerca de lo que sucede en la realidad social. Coloca a los alumnos en
mejores condiciones para analizar, sistematizar y comprender el contenido. Veamos
un ejemplo:

En las capacitaciones docentes realizadas en el marco de las Jornadas PROMER

(Programa de Mejoramiento de la Educación Rural), organizadas por el Ministerio de
Educación Nacional en 2012 y 2013 en la provincia de Buenos Aires, se trabajó a partir
del caso de la suba sorpresiva del precio de la yerba mate en abril de 2012 (de costar
$15 pasó al doble, es decir, en un solo día se acrecentó el 100 %). En estos
encuentros se configuró una situación de enseñanza originada en la pregunta: “¿Por
qué subió de un día para otro el precio del kilo de la yerba mate?”. La misma generó la
condición de posibilidad de abordar el circuito productivo desde el lugar de
problematización.

El propósito de la resolución de problemas en ciencias sociales no es solucionar de

manera efectiva el problema, sino que consiste en dar una serie de pasos propios
del investigador, a saber: a) formulación de hipótesis, b) análisis de fuentes de
información y c) explicación de diversas situaciones, procesos y fenómenos
problemáticos de la vida en sociedad. El uso de problemas como estrategia de
enseñanza para abordar los contenidos en las ciencias sociales amplía el universo
de habilidades cognitivas a desarrollar, a diferencia de otras formas de abordaje de
la geografía ancladas en la descripción, enumeración y repetición.

En el ejemplo que presentamos, la pregunta problematizadora se sostiene durante

varios encuentros ya que permite ir formulando diversas hipótesis a lo largo del
tiempo y, de esta manera, se promueve la aproximación progresiva a las posibles
respuestas. A la vez se ponen en juego los modos de conocer en ciencias sociales,
como el trabajo sistemático con distintas fuentes de información (textos de
diferente índole, testimonios orales, ilustraciones, objetos, construcciones,
fotografías, películas, videos, novelas, pinturas, cuadros estadísticos, planos,
mapas, imágenes satelitales, croquis, etc.).

La posibilidad de transferir conceptos y situaciones

Analizar un circuito que sea representativo del resto de los circuitos del país
significa que en él pueden relacionarse las fases, los modos de organización de la
producción, los actores y agentes económicos, las escalas involucradas, la fijación
del precio, los conflictos y los modos de vida. Si el circuito que es seleccionado
como objeto a problematizar cumple con rasgos generalizables a la mayor parte del
conjunto de los circuitos existentes, se habrá logrado el objetivo de enseñanza.
¿Por qué? Porque se habrá instalado una lógica de análisis del espacio que puede
ser transferible a otros casos. De otro modo, se cae nuevamente en la descripción
de un caso en particular con el objetivo de recopilar información. En esta misma
línea se encuentra fundamentada la decisión didáctica de establecer un recorte de
contenido. ¿Qué significa? De forma ilustrativa sería equivalente a desplegar un
género o tela (o totalidad de contenidos) y recortar una parte que muestre tener la
trama, es decir, aquellos contenidos que presenten regularidades frente al resto:

“Como el retazo de una tela, atravesado por hilos de diferentes direcciones alude a
una unidad de sentido dentro de la vasta realidad social, que puede seguir
desarrollándose en varias direcciones. Se trata de un fragmento susceptible de ser
interpretado en si mismo y en relación con otros recortes posibles, conservando la
complejidad constitutiva del mundo social” (Siede, 2012:279).

Después de todo, la enseñanza en el área de las ciencias sociales se orienta con

criterios como el de recurrencia, es decir que hay ciertos conceptos como la
desigualdad, el conflicto y el poder que son temáticas a las que se alude siempre.
¿Por qué? Porque la sociedad real está atravesada por el conflicto.

El lugar y el poder de los sujetos o agentes económicos

En los distintos tipos de relaciones, y en numerosas ocasiones, el poder genera

posiciones desiguales. Por ejemplo, no es la misma relación la que existe entre
cosechadores que realizan la misma tarea que entre pequeños productores y una
industria que les compra la producción. Tampoco es lo mismo ser un pequeño
productor que vende su cosecha que un acopiador que le paga el precio que más le
conviene al pequeño productor. Además, los distintos sujetos constituyen una red
jerárquica que varía según se trate de un circuito a escala regional, nacional, o si
trasciende las fronteras de un Estado. Es así que habrá sujetos que forman parte
del mercado interno y aquellos que intervienen en el mercado externo. Por lo tanto,
en la enseñanza, al clarificar los lugares de los sujetos se desnaturalizan las
relaciones poder, lo que contribuye a generar una visión crítica y a hacer
transparente que es el conflicto lo que caracteriza la sociedad. Además, le da
entidad a quienes toman decisiones; como en el caso de la yerba mate, el “juego
del mercado” no elevó el precio caprichosamente, sino que ese mercado está
formado por actores sociales con distinto poder de negociación y posiciones. Esto
señala que enseñar ciencias sociales es una cuestión compleja ya que no se trata
sólo de describir y nominar, sino de analizar el entramado de las relaciones sociales
que fundamentalmente producen desigualdad en el espacio.
La transformación del espacio y sus vínculos

La visualización directa del territorio a través de cartografía temática o imágenes

que hoy están al alcance gracias a la tecnología satelital es un interesante
complemento para ayudar a la comprensión de la información que en los textos se
presenta de forma abstracta. En el caso de la organización de los espacios
productivos esto resulta de gran utilidad debido a que pueden observarse y
relacionarse diversos objetos geográficos construidos a fines de concretar los
objetivos de producir y transportar. Por ello, en la localización de las formas que
resultan de los cultivos (en el caso de la yerba mate la disposición de las hileras de
árboles, por ejemplo), la cercanía de caminos, rutas provinciales y nacionales,
puertos, núcleos poblacionales, cooperativas, acopiadoras, etc.) se puede observar
claramente la forma que adopta el espacio productivo y los vínculos territoriales
que genera.

Actividades
Retomando el caso de la yerba mate citado en clase quisiéramos presentarles un
ejemplo de actividad y proponerles, luego, que diseñen una ustedes.

Ejemplo:

El circuito de la yerba mate: paisaje, sujetos y contexto.

 Lectura de titulares de diarios sobre el sorpresivo aumento del precio de la

yerba mate.
 Formulación de hipótesis por parte de los niños sobre sus causas, guiada por
el docente. Se registran y mantienen a la vista para volver luego sobre
ellas.
 Lectura de los artículos de diario seleccionados. El docente puede pautar que
el propósito lector será: determinar de qué se trata el conflicto planteado.
 Redacción inicial del problema.
 Formulación de otras preguntas y actividades que guíen el análisis
de diferentes fuentes de información:
o gráficos de torta sencillos sobre la composición de tipos de
productores en el área de cultivo de yerba mate
o mapa de distribución de superficie sembrada
o mapa físico del NEA
o imágenes satelitales del norte de Corrientes y provincia de Misiones
o videos sobre los eslabones del circuito
o testimonios de diferentes tipos de productores

 Revisión de hipótesis y problema planteado.

  Trabajo final sobre alternativas de producción.

Las fuentes de información que sirvieron para estructurar la actividad son las
siguientes (se presentan identificando la demanda cognitiva en cada caso).

Fuente de
Tarea
información

Link
Identificación del conflicto

Link 1

Formulación del problema

Link 2

Identificación de los sujetos o agentes económicos que

Link
participan

Análisis de la transformación del espacio y visualización

Link
del paisaje

Teniendo en cuenta este ejemplo les proponemos que empiecen a pensar

si este tipo de actividad (análisis de un caso) podría formar parte de su
propuesta de trabajo final.

De ser así, les pedimos que publiquen, en su portafolio personal y la

compartan con su tutor, una propuesta de actividad que incluya el
análisis de un caso real o simulado elegido por ustedes. Pueden
orientarse a partir de las siguientes preguntas:

 ¿A qué año de la escolaridad puede estar dirigida esa secuencia?

 ¿Cuáles serían los contenidos a seleccionar?

En cuanto a la secuencia de actividades:

 ¿Cómo sería la formulación del problema (qué situación,

preguntas, información se pueden poner en juego)?
 ¿Cómo se guiaría al grupo de alumnos en la redacción de las
hipótesis?
 ¿Qué fuentes de información servirían para desarrollar el
problema y sostener la pregunta durante las clases?
Bibliografía obligatoria

 Escalante, S. y Thisted, I. Dirección de Gestión Curricular, Escalante, S. y

Thisted, I. Dirección de Gestión Curricular, DGCyE de la Provincia de Buenos
Aires (2012), El circuito de la Yerba mate: paisaje, sujetos y contexto.

Bibliografía y recursos web utilizados en la clase

 Blanco, J. et al (2003). Notas para la enseñanza de la Geografía renovada.

Buenos Aires: Aique.
 Gurevich, R. (2003). “Los circuitos productivos”. En Blanco, J. et al. Notas
para la enseñanza de una Geografía renovada. Buenos Aires: Aique.
 Iñigo Carrera, J. (2008). Conocer el capital hoy, usar críticamente El Capital.
Buenos Aires: Imago mundi.
 Marx, K. (2012). El Capital. Crítica de la Economía Política. Tomo I, Capítulo
I, apartado 2. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
 Rofman, A. (2000). Las economías regionales a fines del siglo XX. Los
circuitos del petróleo, del carbón y del azúcar. Buenos Aires: Ariel.
 Rofman, A. (1987). Políticas estatales y desarrollo regional. La experiencia
del Gobierno militar en la región del NEA (1976-1984). Buenos Aires: Ed.
CEUR.
 Rofman, A. (2003). Estructuras regionales y sistemas productivos. Buenos
Aires: Aique.
 Villa, A. (2009). “La escuela y la construcción del currículo de Ciencias
Sociales. Los circuitos productivos regionales en la Argentina”. En:
Insaurralde, M. Ciencias Sociales. Líneas de acción didáctica y perspectivas
epistemológicas, cap. 4. Buenos Aires: Noveduc.

Cómo citar este texto:

Área de Ciencias Sociales, INFD (2016). Las actividades productivas en el marco de

una economía global y su enseñanza. Clase 02: Enseñar y aprender actividades
productivas en la escuela primaria. Especialización en Enseñanza de las Ciencias
sociales en la escuela primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes
de la Nación.

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