Módulo 4

Trayectorias educativas en la escuela multicultural

Introducción Clase 1

“Puede que se trate también, de asumir otro tipo de poder, el poder del saber
de la experiencia, ese que nos ayuda a saber que no hay dos encuentros
iguales, que no es posible anticipar quién es el otro, ni mucho menos qué será
lo que debemos hacer de él, hacer con él, hacer junto a él. Reconocer que en
cada uno de los participantes de la experiencia, cada docente, cada estudian-
te, tiene lugar una forma particular de aprendizaje”.

Este Módulo de capacitación propone ampliar nuestra mirada sobre la inclu-

sión, a partir de pensar desde otro lugar, las distintas subjetividades, las dis-
tintas formas de ser, de estar y de participar de los estudiantes.

“La vida cotidiana de niños, los adolescentes y jóvenes está marcada por el
peso de lo local tanto como de lo global, de las relaciones cara a cara como
de aquellas desarrolladas o complementadas en el espacio virtual y por las
nuevas formaciones familiares. Los vínculos de los jóvenes y adolescentes
con la familia, los grupos de pares, con la escuela y la relación con las nuevas
tecnologías, entre otros, dan señales útiles para comprender y repensar los
procesos y contextos educativos”.

Desde este marco, las instituciones están invitadas a repensar las trayectorias
educativas de todos y de cada uno de los estudiantes, sabiendo que existen
muchos escenarios con nuevos y múltiples saberes.

En el módulo se presentan distintas propuestas de actividades de reflexión,

profundización y aplicación a fin de remitirlas para su corrección. Frente a
dudas o inquietudes no deje de realizar las consultas necesarias.

Encuentro con la singularidad

Este texto de José Contreras Domingo nos aproxima a un encuentro distinto

con el otro, un encuentro despojado de definiciones y de anticipaciones. Nos
invita a un encuentro con la singularidad…

“Debería estar claro desde el principio, y sin embargo eso es lo que tendremos
que intentar ver y entender: que cada una, cada uno es quien es, que no hay
dos iguales, que cada quien tiene que ser visto, entendido y reconocido según
quien es. Que cada quien tiene su propia historia, su propio devenir, su propio

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futuro y que reconocer esto, y cuidarlo, en educación, debería ser lo primero.

¿Por qué esto que, a poco que pensemos y nos miremos a nosotros mismos,
nos resulta evidente, tenemos sin embargo que conseguir aclararlo, desarro-
llarlo, explicarlo, extraerle consecuencias? ¿Por qué dedicarle una lección a
esto que debería caer por su propio peso? Pues bien, en parte, a explicar por
qué hay que dedicarle una lección habrá que dedicarle la propia lección.

Pero no se trata tan sólo de explicar, dar razón de por qué pasa algo, sino
también de abrir el espacio de exploración experiencia y sensibilidad para que
algo nuevo podamos ver y plantearnos como sentido de lo educativo. Porque
percibir la singularidad nos habla de una disposición que no tiene suficiente
con saber de algo, con entender alguna cosa. Percibir es, paradójicamente,
algo que haces, pero también algo que dejas que te pase, algo que te sucede.
Es por tanto actividad y pasividad. Como es movimiento hacia fuera y hacia
dentro, dar y recibir.

Percibir tiene que ver con la capacidad de ver lo que es. Y sabemos que “lo
que es” depende en parte de lo que estamos en condiciones de ver; depende
de nuestras formas de interpretar la realidad, y también de nuestros senti-
mientos que se inclinan a querer ver (o a no querer hacerlo), en lo que es, lo
que deseamos, tememos o pensamos. Podemos percibir lo que estamos pre-
parados para ver, lo que sabemos interpretar, lo que consideramos como
realidad que vale la pena ser apreciada, tenida en consideración. Y al interpre-
tar, percibimos selectivamente. Pero si suspendemos nuestra anticipación, si
dejamos que las situaciones y las personas se manifiesten desde sí (y no
desde nosotros, anticipando la selección y la interpretación de lo decible y
mostrable por el otro, anteponiendo lo que significa aquello que nos dicen o
nos muestran), podremos percibir inesperadamente, sorprendentemente.

Porque independientemente de posiciones ontológicas o epistemológicas (so-

bre si la realidad existe o no al margen de nuestra interpretación, etc.) lo cierto
es que la vida animada, y cuanto más, los seres humanos, independientemen-
te de lo que pensemos, se manifiestan por sí mismos, son sí mismos, de la
misma manera que lo pensamos de nosotros. Suspender el juicio para que el
otro se manifieste, para poderle ver y oír no es tanto una cuestión epistemo-
lógica como, en primer lugar, una cuestión de simple humanidad. Percibir la
singularidad de cada una, de cada uno (su presencia, lo que dice, muestra,
quiere, necesita, teme, evita), es lo primero: abrirse a la escucha, dejarse
decir y ver, dejarse dar”

De la lectura de este texto, podemos plantear algunos interrogantes que ya

están inscriptos en el mismo y otros que surgen al abordarlo.

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¿Qué significa ver, entender y reconocer a cada uno?

¿Por qué esto que, a poco que pensemos y nos miremos a nosotros
mismos, nos resulta evidente, tenemos sin embargo que conseguir
aclararlo, desarrollarlo, explicarlo, extraerle consecuencias?

¿Por qué dedicarle una lección a esto que debería caer por su propio
peso?

¿Qué es suspender el juicio para que el otro se manifieste?

¿Qué significa “Percibir la singularidad”?

Interrogantes que parecen tan simples, tan fáciles de responder, pero que
resultan tan difíciles de llevar a la “praxis” en el hacer cotidiano de las institu-
ciones educativas.

Interrogantes ligados a preconceptos, prejuicios, modos de ver, de abordar, a

concepciones enraizadas que ameritan un cambio de mirada.

Intentaremos abrir la discusión desde diversos planteos para posicionarnos a

partir de otros lugares que den lugar, que inviten a ser y a estar y a reconocer
y a aceptar las distintas subjetividades.

Las trayectorias educativas

El sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes,

lo que llamamos trayectorias escolares teóricas. Las trayectorias teóricas ex-
presan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por
éste en los tiempos marcados por una periodización estándar. Tres rasgos del
sistema educativo son especialmente relevantes para la estructuración de las
trayectorias teóricas:

- la organización del sistema por niveles,

- la gradualidad del currículum,
- la anualización de los grados de instrucción

Ahora bien, analizando las trayectorias reales de los sujetos, podemos reco-
nocer itinerarios frecuentes o más probables, pues gran parte de los niños y
jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y con-
tingentes.

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Durante varias décadas, la mirada sobre estas formas no lineales, producida

desde los enfoques del modelo individual del fracaso escolar conceptualizaba
toda diferencia como desvío y responsabilizaba a los sujetos por tales des-
víos.

En palabras de Inés Dussel, “Hay un elemento que me gustaría traer a la

discusión, y tiene que ver con colocar en alguna serie histórico-política las
transformaciones de los modos de hacer de las escuelas en el último medio
siglo.

Me baso para esto en un trabajo interesante y polémico de un australiano, Ian

Hunter. Este autor dice que fue en el mandato de hacerse más y más popular,
más y más inclusiva, que la escuela fue adoptando formas y saberes del
entorno y de las familias, al punto que la demanda de volverse receptiva y
hospitalaria se puso en el centro de su ideario (Hunter, 1998). La escuela se
fue familiarizando, y la familia se fue escolarizando. En palabras de Hunter:

“El carácter burocrático-pastoral de la organización (escolar) significó que la

escolarización pudo transformar a la familia sólo personificando la forma ideal
de esta última. Y eso significó que la normalización escolástica (escolar) de la
familia vino siempre acompañada por una “familiarización” recíproca de la
escuela.” (Hunter, 1998: 153).

Quizás ya han visto la película de Abbas Kiarostami, “¿Dónde está la casa de

mi amigo?”(1987). En la primera escena, el maestro toma lista y revisa los
deberes de los alumnos. Esa es una típica escena escolar que muestra el
control burocrático: el maestro enfatiza que todos deben llegar temprano y
hacer sus deberes para poder avanzar en la escolaridad. El maestro dice: “Si
vives lejos, debes salir antes”. O también habla más o menos en estos térmi-
nos: “No me importa si jugaste con tu primo, igual debes hacer la tarea”. Las
sanciones son rígidas y terminantes, iguales para todos, independientemente
del mayor o menor esfuerzo que hacen en venir a la escuela. Nematzadé llora
desconsolado ante el reto, y el maestro no parece conmoverse. Que a todos
nos resulte tremendamente violenta esta escena habla de cuánto hemos cam-
biado en nuestras imágenes sobre la escuela: debe ser más hospitalaria,
acogedora de las diferencias, valorar los esfuerzos respectivos y tomar formas
más maternales de cuidado.

Vuelvo al argumento de Hunter. El desafío de incluir a todos, de hacerle lugar

a los saberes populares y a las demandas y necesidades locales, puso un
límite fuerte a la igualdad burocrática que planteaba la escuela moderna, y fue
conllevando un desplazamiento del ideal más “burocrático” y abstracto de
.igualdad educativa hacia un ideal de inclusión localizada, adaptada, organiza-

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da según el gusto del público. No elijo estas asociaciones por casualidad: me

interesa destacar la cadena de asociaciones entre adaptación local – audien-
cia – consumo de masas, porque son movimientos que se fueron dando en
paralelo. Quizás Hunter debería incluir un tercer o un cuarto término en la
relación escuelas- familias: el mercado, las industrias culturales de masas,
han transformado profundamente las relaciones sociales, la idea de lo íntimo
y lo privado, y las razones públicas…Es el tipo de igualdad como punto de
partida, como hipótesis a comprobar, que propone Jacques Rancière en “El
maestro ignorante” (1987): un proyecto ético-político que parte de la dignidad
irrevocable de toda vida humana, y de una profunda inquietud moral con la
injusticia y la desigualdad.

La transformación de la mirada sobre el problema de la inclusión trae consigo

una preocupación por asegurar, desde las políticas educativas, que los sujetos
realicen trayectorias escolares continuas y completas.

La inclusión como derecho

Como puede verse, el proceso histórico experimentado por los sistemas esco-
lares, por las políticas educativas y por la reflexión pedagógica ha producido
importantes ampliaciones y modificaciones en el enfoque sobre el fracaso
escolar, pasando de la idea de prevención a la de inclusión educativa y
derecho a la educación. La inclusión educativa, condición para el pleno cum-
plimiento del derecho a la educación, alcanza hoy significados amplios pero
precisos:

1. Que todos y todas quienes se encuentran en edad escolar asistan a la

escuela, y que asistan a instituciones donde ciertas calidades básicas
estén aseguradas (edilicias, de plantel docente, de recursos pedagógi-
cos, de selección curricular, de tiempo lectivo).

2. Que se asegure a todos una formación compartida, independientemen-

te del origen de cada cual y de las condiciones en que tiene lugar su
crianza.

3. Que esa formación compartida no arrase con las singularidades y la

cultura local, ni codifique como única cultura autorizada la de sectores
específicos de la población; por el contrario, que promueva en todos
una comprensión de la cultura y de los intereses de los otros.

4. Que no se produzcan condicionamientos sobre lo que los niños y niñas

podrán seguir estudiando una vez hayan finalizado un determinado
nivel educativo.

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5. Que cada vez que surge una nueva barrera para el acceso a la escuela
o para el aprendizaje en ella, el Estado asuma sin dilación, medidas
positivas que remuevan esas barreras y permitan a quienes las sufren
disfrutar a pleno de su derecho a la educación.

Curriculum e interculturalidad

“La interculturalidad es, como señala Canadell, ante todo, una actitud, una
manera de percibirse uno mismo y la propia cultura como partes integrantes
de un complejo interrelacionado que llamamos mundo. Toda cultura se funda-
menta en una manera de estar en el mundo y de percibirlo.

Esta experiencia constituye la base de nuestros pensamientos sobre la reali-

dad (Canadell; 2001).

Por ello, una cultura no es solamente una manera particular de entenderla,

sino una realidad propia. Así, decimos que la interculturalidad consiste en
entrar en otra experiencia del mundo”.

La interculturalidad constituye una concepción y también un posicionamiento

en los Diseños Curriculares de educación secundaria porque constituye una
visión de y sobre los otros en los escenarios escolares, planteando desafíos e

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implicancias para una pedagogía que contemple escenarios diversos que con-
tengan límites y potencialidades para la acción escolar.

Los Diseños Curriculares plantean:

1. Generar experiencias de integración e intercambio;

2. Definir los conocimientos que circulan en cada contexto intercultural en
términos escolares;
3. Valorar la interacción con otros diferentes como productora de aprendi-
zajes;
4. Reconocer los saberes que posee cada sujeto como instrumento y
producto del vínculo con los otros;
5. Capitalizar la presencia de la diversidad cultural en toda situación edu-
cativa y no sólo en algunos grupos y no en otros;
6. Crear vínculos entre los sujetos que aseguren que su diversidad y sus
diferencias no devengan en desigualdad educativa

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Actividad 1
1. El texto de Contreras nos invita a explorar la singularidad como una
mirada del otro en nosotros, tratando de percibirlo no desde nuestra
realidad sino desde su propia historia para dejarlo ser y de esta mane-
ra poder percibir su presencia.

¿De qué forma podemos fundamentar las trayectorias de los jóvenes

que forman parte de las instituciones a partir de lo planteado por este
autor y el texto “Las trayectorias educativas”?

En el siguiente video https://www.youtube.com/watch?v=5yLx0a0-o4Q

tres jóvenes con discapacidad visual hablan de sus historias educati-
vas.

• ¿Cómo describen sus trayectorias escolares desde su perspectiva

y la perspectiva de sus docentes?

• ¿En qué aspectos de sus trayectorias podemos ver que no fue

percibida su singularidad?

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