Siede, Isabelino A.

Lo que el virus nos dejó :

desafíos para la educación
ciudadana del siglo XXI

EN: F. Avendaño, S. Copertari (Coords.). (2022). ¿Qué escuela

para la postpandemia?. Rosario : Homo Sapiens. pp. 39-52

Siede, I. (2022). Lo que el virus nos dejó : desafíos para la educación ciudadana del siglo
XXI. En F. Avendaño, S. Copertari (Coords.), ¿Qué escuela para la postpandemia?. (pp. 39-
52). Rosario : Homo Sapiens.
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 ¿Qué escuela para la postpandemia? / Fernando Avendaño… [et al.];
coordinación general de Fernando Avendaño; Susana Copertari.
- 1a ed - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2022.
192 p.; 22 x 15 cm. - (Educación)

ISBN 978-987-771-128-8

1. Escuelas. 2. Pandemias. I. Avendaño, Fernando II. Avendaño, Fernando, coord.

III. Copertari, Susana , coord.
CDD 379

© 2022 · Homo Sapiens Ediciones

Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario | Santa Fe | Argentina
Tel: 54 341 4243399 | 4253852
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Prohibida su reproducción total o parcial.

ISBN 978-987-771-128-8

Este libro se terminó de imprimir en febrero de 2022

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 Índice

Introducción .................................................................................................................................... 7
por Fernando Avendaño y Susana Copertari

Vislumbres de la educación iberoamericana

en clave post- pandémica

Una pantalla no es una escuela ....................................................................................... 19

Miguel Ángel Santos Guerra

Lo que el virus nos dejó: desafíos para la educación

ciudadana del siglo XXI ......................................................................................................... 39
Isabelino A. Siede

Tensiones y controversias en las nuevas formas

de vinculación educativa y continuidad de las trayectorias
de aprendizaje, en el contexto de la pandemia
de la Covid-19 .................................................................................................................................... 53
Catalina Opazo Bunster

De la desesperanza a la reparación. Apuntes para pensar

un futuro educativo postpandémico ......................................................................... 69
María Teresa Lugo y Florencia Loiácono

Habitar la escuela entre la incertidumbre y la esperanza ................ 89

Carina Lion

Qué escuela queremos para la postpandemia ............................................. 101

Carola Nin
 Voces, tensiones y porvenir de la educación
rioplatense postpandémica

Escuela, pandemia y postpandemia:

nuevas normalidades, viejas desigualdades ............................................. 115
Pablo Martinis

La telaraña en las pupilas. Una aproximación a la vida

educativa uruguaya postpandemia ..................................................................... 133
Celsa Puente Negreira

Polifonías reflexivas.
Pensar la educación pública como derecho
y la escuela que se aproxima como institución social
para una postpandemia

Impactos, aprendizajes y desafíos de la escuela

pública uruguaya después de la pandemia ............................................... 153
Luis Garibaldi

Derecho a la educación en la postpandemia.

Una oportunidad para (re) construir una nueva
escuela secundaria para los adolescentes .................................................... 169
Cora Steinberg

Datos de autores ..................................................................................................................... 185

 Lo que el virus nos dejó:
desafíos para la educación ciudadana
del siglo XXI

Isabelino Siede

“Entre la zona de las preguntas

y la zona de las respuestas,
hay un territorio donde acecha
un extraño brote.
Toda pregunta es un fracaso.
Toda respuesta es otro.
Pero entre ambas derrotas
suele emerger como un humilde tallo
algo que está más allá de los sometimientos”.
Roberto Juarroz

Los parámetros de la educación ciudadana escolar se fundamen-

tan, de modo explícito o no, en lecturas de la cultura política vigente
y la postulación de rasgos que se pretende cambiar en ella. La época
es contexto y fuente nutricia de los propósitos y modalidades de toda
experiencia educativa, lo cual ocurre particularmente con la educación
en el ejercicio de la ciudadanía (Siede, 2020). En la actualidad, la pan-
demia de Covid-19 es un acontecimiento político, que ha alterado la
vida humana sobre el planeta, con consecuencias todavía no definidas.
Desde el punto de vista sanitario, afectó a los cuerpos, infiltrándose
por los orificios de la respiración y de la mirada, pero su presencia y
las acciones desplegadas para enfrentarla afectaron también severa-
mente el orden social: desequilibró las instituciones y sus sistemas de
regulaciones, alteró las interacciones entre sujetos y entre organizacio-
nes, refrenó la producción económica y, finalmente, trastocó todas las
formas de vida social y de expresión cultural. De modo intempestivo

39
y contundente, la pandemia afectó a todo el entramado social, pero no
a todos por igual. Ese es el dato desde el cual nos proponemos pensar
los desafíos abiertos para la educación en la ciudadanía, cuando aún no
han bajado las aguas de la pandemia, que nos inundaron de zozobras
durante un tiempo que no habíamos imaginado tan prolongado. En la
deficiente perspectiva de estas circunstancias todavía en curso, creo
que hay tres tópicos de la formación escolar donde este evento dejará
su huella: (1) en la articulación entre autonomía y cuidado, (2) en la
inclusión de la solidaridad como valor de la vida social y (3) en la
tensión entre identidades particulares e interés de la especie. Se trata
de enfatizar nuevos matices y repasar cuánto de lo que la escuela ha
propiciado hasta ahora se volvió piedra contra el propio rostro en estas
circunstancias.
En primer lugar, es claro que la autonomía ha fungido como bandera
orientadora de la educación ciudadana escolar, desde los tiempos en
que Kant (1994) relacionaba la mayoría de edad con la capacidad de
pensar por sí mismo. Su ideal de autonomía atravesó numerosas peripe-
cias, pero sigue vigente, con nuevos bríos y matices: “Propongo llevar
esta idea hacia el terreno no solo del pensar, sino también del sentir,
del hacer, del pensarse, es decir de ser uno mismo. Lo que intentamos,
entonces, a través de la educación es ayudar a que los sujetos piensen
por sí mismos […] es decir a constituir o a construir subjetividades
éticas y subjetividades autónomas, sujetos que puedan pensar, sentir y
hacer por sí mismos” (Schujman, 2017: 16). Al menos desde la transi-
ción democrática y con mayor fuerza tras la crisis institucional de 2001,
los equipos docentes que asumen ideales progresistas se han preocu-
pado por fomentar la autonomía, promover la criticidad y combatir toda
forma de autoritarismo. Se trata, sin duda, de una preocupación perti-
nente y loable, que se ha expresado en un proceso continuo de desman-
telamiento de tradiciones disciplinadoras de largo aliento. Al transitar el
siglo XXI, algunas de las prácticas de moldeamiento de conductas que
eran habituales en las escuelas se han reducido notablemente o circulan
con sigilo pues ya no cuentan con el consenso comunitario. Como con-
trapartida, las apelaciones a variadas manifestaciones de diversidad y
el respeto de las diferencias se ha instalado en los diseños curriculares
y el discurso cotidiano de las instituciones.
Al mismo tiempo, y como efecto no deseado, la regulación del orden
social –en su conjunto o en el microcosmos del aula– ha sido puesto
bajo sospecha y cualquier intento de establecer una normativa corre el

40
riesgo de recibir acusaciones de autoritarismo. Al analizar lo que ocurre
en el ámbito de la crianza doméstica, Silvia Bleichmar advierte que no
se trata de poner límites sino de crear legalidades en las que cada adulto
se involucre, de forma responsable y asimétrica: “en términos de una
asimetría que determina la responsabilidad del adulto con respecto al
niño. En la medida que haya dos generaciones, hay una familia; con la
asimetría correspondiente que orienta a la obligatoriedad de la trans-
misión y de la producción de sujetos en el interior de algún tipo de
comunidad humana, que básicamente se estructura con dos personas
como base” (Bleichmar, 2008: 45). De modo semejante, el desafío de la
escuela no queda claramente reflejado en la expresión “poner límites”,
pues no se trata de generar nuevas limitaciones –algo que la realidad se
ocupa de hacer cotidianamente en buena parte de la infancia actual–,
sino de construir legalidades allí donde no las hay o donde las que hay
son perjudiciales para una vida digna. Es decir, se trata de delinear
reglas que construyan lazo social y permitan dar continuidad a la vida
en común. Desde ese punto de vista, plantea Alexander Ruiz que “un
verdadero sentido ético-político de la convivencia escolar depende de
la posibilidad de construir mecanismos, procedimientos, instrumentos,
pero también relatos, puntos de vista y espacios de participación libres
de coacción (entendida como negación del otro y como anulación de
su capacidad de elección), depende, igualmente, del reconocimiento
de todos los involucrados en el proceso formativo y del fomento del
debate público sobre los asuntos que afectan los interés vitales de los
actores de la escuela” (2009: 74). Es decir que la autonomía no es
una conquista individual, sino fruto de una construcción colectiva e
interactiva, para la cual la propuesta formativa escolar puede ofrecer
valiosas herramientas. Ese proceso de revisión de los fundamentos de
la autonomía, cuyo contenido central debe alentarse y profundizarse,
ha hallado matices nuevos a partir de la pandemia. Ante el riesgo sani-
tario, ante peligros derivados de una lógica productiva de ambición
desmedida, ante factores ambientales que ensombrecen la vida social,
es necesario construir condiciones de organización colectiva, a veces
a contrapelo de las inclinaciones individuales y de hábitos propios de
estilos de vida diversos.
En décadas recientes, otra expectativa había venido a disputar
terreno con el ideal de autonomía: la ética del cuidado. En disputa con
la teoría de desarrollo moral de Lawrence Kohlberg, de quien había
sido estrecha colaboradora durante varios años, Carol Gilligan planteó

41
una mirada alternativa desde el feminismo de la diferencia: “La inter-
pretación que la mujer da al problema moral como problema de cui-
dado y de responsabilidad en las relaciones, y no de derechos y reglas,
vincula el desarrollo de su pensamiento moral con cambios en su enten-
dimiento de la responsabilidad y las relaciones, así como el concepto
moral como justicia vincula el desarrollo con la lógica de la igualdad
y la reciprocidad. De este modo, subyacente en una ética de cuidados
y atención hay una lógica psicológica de relaciones, que contrasta con
la lógica formal de imparcialidad que imbuye el enfoque de la justicia”
(1982: 126). Sus investigaciones suscitaron enconados debates en el
ámbito de la psicología y de la filosofía, dentro y fuera del movimiento
feminista. Varias décadas más tarde, despojado de cierto sesgo esen-
cialista de su formulación original, el cuidado sigue buscando espacio
como norte de la educación ética escolar, no necesariamente a contra-
pelo de la autonomía sino como su indispensable complemento. En
ese camino, delinea su propuesta Nel Noddings: “La ética del cuidado
es esencialmente relacional. […] Debido a que nosotros (los que tuvi-
mos esa suerte) hemos podido disfrutar de relaciones de cuidado desde
el nacimiento, a menudo respondemos en forma natural a los demás
ofreciendo cuidado. Cuando necesitamos servirnos del cuidado ético,
recurrimos a un ideal ético constituido por nuestros recuerdos del cui-
dado que hemos dado y recibido” (Noddings, 2009: 41-42). Su enfoque
enfatiza los vínculos afectivos en la educación ética, como punto de
partida para comprender que las relaciones humanas son interdepen-
dientes, frágiles y discontinuas, por lo cual resultan fundamentales para
convertir a la criatura humana en sujeto autónomo. El cuidado requiere
aprendizajes específicos como la capacidad de percibir y comprender
las necesidades de otras personas, incorporar puntos de vista diferentes
del propio y diseñar respuestas que abarquen esa diversidad. También
alude al autocuidado, pues cuidar a otros u otras no es contradictorio
con el cuidado de sí.
Tras desgranar, en diferentes textos, escenas de sufrimiento por
las humillaciones y maltratos recibidos a lo largo de su vida, desde
una óptica lesbofeminista y afroamericana, Audre Lorde plantea que
el autocuidado no es un acto egoísta, sino un compromiso político de
denuncia, de construcción de redes solidarias de cuidado, de desafío
a la lógica capitalista de la productividad: “Cuidarme no es autocom-
placencia, es autoconservación, y eso es un acto de guerra política”
(Lorde, 2017: 97). Su mirada alude al autocuidado como un acto

42
político y no un gesto de alejamiento de los problemas comunes.
En sus reflexiones, esta lúcida activista y poeta plantea un camino
desde la propia experiencia hacia la construcción de poder: “La bús-
queda de poder dentro de mí implica que debo estar dispuesta a atrave-
sar el miedo para llegar a lo que hay tras él. Si examino mis puntos más
vulnerables y reconozco el dolor que he sentido, podré eliminar del
arsenal de mis enemigos la fuente de ese dolor. Entonces, mi historia
no podrá ser utilizada para afilar las armas de mis enemigos y eso redu-
cirá el poder que tienen sobre mí” (Lorde, 2003: 169). El cuidado de sí
no es, por tanto, un problema ajeno a la vida política y al ejercicio de la
ciudadanía. Michel Foucault advierte que, desde la antigüedad clásica,
es posible rastrear la preocupación por entender la estrecha relación
existente entre las reglas de conducta, la salud y la educación: “aquel
que cuidaba de sí mismo como era debido se encontraba por este mismo
hecho en posición de conducirse como es debido en relación con los
otros y para los otros” (1996: 103).
En contexto de pandemia, el cuidado de sí y de las demás personas
ha cobrado protagonismo en el ámbito doméstico y en los debates de
la opinión pública. En consecuencia, se torna más visible la necesidad
de incorporarlo a la propuesta curricular, a través de espacios espe-
cíficos como las asignaturas de educación ciudadana o la Educación
Sexual Integral, pero también como criterio organizador de la activi-
dad institucional (Dirección de Educación para los Derechos Humanos,
Género y ESI, 2021). En defensa de la igualdad y el reconocimiento
de las diferencias, dentro y fuera de cada aula habrán de discutirse
criterios de cuidado que garanticen los derechos de las niñas, niños y
adolescentes y no impliquen menoscabo para algún sector, es decir, que
tengan particularmente en cuenta a las personas con discapacidad, las
culturas no hegemónicas y cualquiera de los sectores que suelen quedar
invisibilizados ante decisiones genéricas que imaginan una población
homogénea. El regreso a la presencialidad requiere protocolos de inter-
vención ante situaciones de riesgo, pero no todo el cuidado puede ser
protocolizado; por el contrario, se trata de incluirlo como contenido de
aprendizaje, como criterio de actuación y como práctica en contextos
particulares.
En las relaciones entre generaciones, el cuidado expresa la dispo-
sición interior de un sujeto (en este caso, cada docente) por atender
a las necesidades y demandas de otro u otros (en este caso, el alum-
nado). En su faz más virtuosa, el cuidado es expresión de apoyo al

43
crecimiento y justifica las relaciones de asimetría, pues quien cuida
requiere condiciones de mayor movilidad frente a quien recibe el cui-
dado. Sin embargo, el cuidado no templado deviene prontamente en
control y sumisión: quien ejerce el cuidado puede caer en la tentación
de creer que siempre sabe lo que el otro necesita, lo que es bueno para
su presente y su futuro o el modo más adecuado de resolver sus proble-
mas. Cuando el cuidador asume internamente tales representaciones,
su rol se trastoca en impedimento del desarrollo y obstáculo para la
libertad creadora, a veces hasta el punto de establecer un vínculo de
dominación neurótica. Si el cuidado demanda asimetría, la expectativa
de autonomía exige el reconocimiento de derechos inalienables del
educando: a ser oído, a participar de las decisiones sobre su presente y
su futuro, a recibir justificación argumentativamente consistente de las
decisiones de las que no ha tomado parte. El cuidado respetuoso y afec-
tuoso puede ser una buena herramienta de promoción de autonomía,
mientras que la libertad es el claro norte de quien cuida sin pretensiones
de dominación. El desafío es hallar, a través de las decisiones pedagó-
gicas cotidianas, una relación que promueva tanta autonomía como sea
posible y provea tanto cuidado como sea necesario.
El segundo tópico que me interesa analizar es el referido a la soli-
daridad. De los tres valores emblemáticos de la ciudadanía moderna, la
libertad y la igualdad han pujado por ser protagonistas de la educación
cívica, con versiones progresistas o conservadoras, con planteos didác-
ticos más tradicionales o renovadores. En cualquiera de las tradiciones
predominantes, la solidaridad –versión contemporánea de la fraternidad
que mencionaban los revolucionarios franceses del siglo XVIII– ha
quedado relegada a un plano secundario, con escasas referencias en los
propósitos y acotadas herramientas de enseñanza efectiva.
En el tiempo doloroso de esta pandemia, la libertad sin matices
se vuelve mero egocentrismo, que disuelve el lazo social al sostener
demandas sólo en función de intereses particulares, perdiendo de vista
las urgencias de otros sectores o el bienestar del conjunto. La distri-
bución desigual de bienes escasos es un rasgo escandaloso del poder
global, que encuentra eco en el ámbito local: el privilegio se expresa
en altoparlantes, mientras susurran afónicos vastos sectores popula-
res. La escuela tiene, en consecuencia, un desafío contracultural, que
consiste en habilitar la reflexión sistemática sobre las condiciones que
pueden garantizar la vida social, dando cabida a todos y cada uno:
“Enseñar a convivir justamente, y entonces a participar con entusiasmo

44
en la ciudad, es aprender a construir lo público, sabiendo que cuidar a
los otros es cuidarnos a nosotros mismos y que cuidarnos a nosotros
mismos es cuidar la igualdad de oportunidades y los espacios públicos,
para el gozo compartido, el conocimiento comunicado, el trabajo soli-
dario y la esperanza común” (Cullen, 1997: 217).
La igualdad, por su parte, es una conquista que conlleva acciones
complejas y no se agota en una mera declaración: “Todos los que
‘hacemos’ la escuela sabemos que la posibilidad de tener derechos en
la escuela y fuera de ella no reside solamente en la voluntad interior
a la escuela; antes bien, es una responsabilidad colectiva que implica
al estado, al gobierno del sistema educativo, a las familias y también
a todos los que concretan la escolaridad cotidianamente. Pero insistir
en la idea de democracia, y aún más, vincular la noción de democracia
a una clásica y estructural idea de ‘república’ (en el sentido de la cosa
pública, de lo común) implica también proteger a los más desfavore-
cidos, a los que más necesitan el amparo, a los que no pueden solos”
(Dussel y Southwell, 2005: 29). La solidaridad es el camino indispen-
sable hacia una igualdad que se ha visto desafiada gravemente por las
crisis económicas de las últimas décadas y por la instalación de un
sentido común que expresa enorme desdén por la suerte ajena.
El neoliberalismo, que enarbola los valores de individualismo,
competencia y riesgo como si fueran la condición natural de la vida
humana, corroe por dentro las convicciones que hicieron posible el
desarrollo de un sistema educativo de carácter igualitario. Hasta hace
algunas décadas, aunque la solidaridad nunca estuvo entre las priorida-
des formativas de las escuelas, al menos no era menospreciada desde
ideologías de éxito y fracaso (García, 2007). En tiempos recientes, los
criterios economicistas de medir logros académicos desconociendo
contextos y circunstancias, la expectativa de someter el currículo esco-
lar a las exigencias del mercado laboral y la inculpación a los sectores
marginados de merecer la intemperie a la que se ven condenados han
introducido en las prácticas educativas una crueldad que echa por la
borda las convicciones fundantes del lazo pedagógico. Se trata de una
lógica externa a la escuela, que la permea e invade de modo ostensible
y persistente: “Llamo pedagogías de la crueldad a todos los actos y
prácticas que enseñan, habitúan y programan a los sujetos a transmutar
lo vivo y su vitalidad en cosas. […] La trata y la explotación sexual
practicadas en estos días son los más perfectos ejemplos y, al mismo
tiempo, alegorías de lo que quiero decir con pedagogía de la crueldad.

45
Es posible que eso explique el hecho de que toda empresa extractivista
que se establece en los campos y pequeños pueblos de América Latina
para producir commodities destinadas al mercado global, al instalarse
traer consigo o es, inclusive, precedida por burdeles y el cuerpo-cosa
de mujeres que allí se ofrecen. Cuando hablo de una pedagogía de la
crueldad me refiero a algo muy preciso, como es la captura de algo que
fluía errante e imprevisto, como es la vida, para instalar allí la inercia
y la esterilidad de la cosa, mensurable, vendible, comprable y obsoles-
cente, como conviene al consumo en esta fase apocalíptica del capital”
(Segato, 2018: 11). Los ejemplos que menciona la autora dan cuenta
de que el origen de esa pedagogía no está dentro de la escuela, sino en
la variante contemporánea del poscapitalismo patriarcal, pero ingresa a
ella desde discursos y prácticas que pueden ser cuestionadas y desman-
teladas en los intercambios del aula o bien pueden circular incólumes
hasta instalarse en las creencias compartidas por los equipos docentes
y directivos, en las propuestas didácticas y en los regímenes académi-
cos. Por el contrario, reivindicar la solidaridad como valor fundante de
la vida social y contenido pedagógico hoy predominante implica dar
batalla a las lógicas de exclusión.
La experiencia brutal de la pandemia, que ha golpeado con fuerza
a vastos sectores de la sociedad argentina y a países enteros del pla-
neta, deja al desnudo que la solidaridad es una virtud escasa en quienes
toman las decisiones desde posiciones del poder central. Basta sólo ver
la codicia con que rapiñaron el acceso a las vacunas sectores y naciones
de gran capacidad económica para advertir que se manejan con la cer-
teza de tener privilegios diferenciales. Ahora bien, ¿de qué se trata la
solidaridad? André Comte Sponville propone una distinción entre soli-
daridad y generosidad: “Dos individuos son objetivamente solidarios si
lo que uno hace afecta también, inevitablemente, al otro (por ejemplo,
porque tienen los mismos intereses), o si lo que uno hace compromete
igualmente al segundo. Ese es el fundamento del sindicalismo: cada
cual defiende sus intereses pero defendiendo también los de los otros.
Ese es también el fundamento del mutualismo, especialmente frente
al peligro […]” (2005: 497). Entendida de ese modo, la solidaridad no
anula ni contradice el cuidado de sí mismo, sino que lo amplía hacia un
egoísmo colectivo e interactivo, en el cual los intereses y expectativas
propias se ligan con las de otras personas. Además del sindicalismo
y el mutualismo, se puede ver, por ejemplo, en el tránsito: cuidar la
propia integridad supone cuidar a otros y a la inversa. Las normas de

46
tránsito, en consecuencia, sólo regulan una solidaridad de base, que
entiende los riesgos y las responsabilidades compartidas. Como valor y
como virtud, la solidaridad expresa la interdependencia humana: “Ahí
es donde mejor se manifiesta la diferencia entre la generosidad y la
solidaridad. Dar muestras de generosidad es actuar a favor de alguien
cuyos intereses no se comparten: le haces bien sin que eso te lo haga a
ti, e incluso a tus expensas; le sirves sin que eso te sirva a ti. […] Dar
muestras de solidaridad, al revés, es actuar en favor de alguien cuyos
intereses se comparten: al defender los suyos, defiendes también los
tuyos; al defender los tuyos, defiendes los suyos. […] La generosidad,
en su principio, es desinteresada. Ninguna solidaridad lo es” (Comte-
Sponville, 2005: 497-498).
En esos términos, la educación ciudadana posterior a la pandemia
requerirá la inclusión curricular de una perspectiva solidaria que ha
tenido presencia escasa hasta el momento. ¿Cuáles son los efectos
previsibles de dicha inclusión? En primer lugar, el abordaje de cual-
quier contenido de educación ciudadana debería propiciar una bús-
queda solidaria de soluciones a los problemas comunes que, como
ocurrió durante la pandemia, afectan a todos pero no del mismo modo.
Como expresión de libertad, cada cual podrá aportar su visión al inter-
cambio pero la solidaridad requiere, al mismo tiempo, la apertura a
tomar en cuenta otros puntos de vista, otras experiencias y otras pro-
puestas. De lo contrario, volveremos a caer en el cacareo de libertades
inconexas que hemos visto cuando, frente al riesgo global, diversos
actores enumeraban sus necesidades y prioridades desoyendo las de
otros sectores. Al mismo tiempo, es menester que las propuestas de
enseñanza favorezcan la ampliación del horizonte cultural y expe-
riencial de cada estudiante, saliendo de las aulas hacia los ámbitos
circundantes y favoreciendo encuentros con sectores sociales que el
entorno familiar no provee. Donde la sociedad construye murallas, la
escuela puede tender puentes.
Asimismo, dar protagonismo a la solidaridad en las aulas puede
ayudar a comprender el carácter constructivo del diálogo, que no se
reconoce en la mera pluralidad de voces. El aula es espacio público y,
como tal, siempre está en movimiento, atravesado por debates y contro-
versias. Allí radica precisamente su riqueza y su potencialidad. En ella,
los y las estudiantes no se preparan para ejercer la ciudadanía, sino que
la ejercen, pues toman posición, argumentan, plantean interrogantes y
propuestas acerca de problemas y circunstancias de la realidad social.

47
Cada cual tiene otra conformación cultural, un sesgo generacional, una
perspectiva para ver el mundo y para mirarse en el mundo, por lo que
todas las voces se expresan con legitimidad en el aula. Lo que diferen-
cia este ejercicio de su realización fuera de ese ámbito es la presencia
de un docente con responsabilidad formativa. El carácter dialógico de
la educación no empareja a quienes intervienen en el diálogo ni borra
la distinción de responsabilidades. Lo que el educador, como adulto y
como agente político, agrega a ese vínculo es la multiperspectividad,
es decir, la posibilidad y la exigencia intelectual de explorar alterna-
tivas que no emerjan de la propia experiencia sino de una búsqueda
deliberada de ampliar la propia mirada y someterla a crítica desde otros
puntos de vista. En tal sentido, la acumulación de opiniones no produce
conocimiento ni estimula la reflexión. Interpretar el carácter dialógico
del proceso educativo como mero intercambio de opiniones da cabida
a todas las voces, pero, al mismo tiempo, achata los propósitos for-
mativos y anula el carácter constructivo de la experiencia colectiva
que propone la escuela: por el contrario, cuestionar las opiniones y
exigir fundamento de ellas es un modo de reconocer y respetar a quien
opina. Por otra parte, el diálogo fructífero es el que pone en movimiento
las posiciones personales para arribar –o al menos intentar hacerlo– a
una posición colectiva que incluya las particularidades en una síntesis
superadora. En tal sentido, el diálogo no expresa el mero respeto de las
diferencias sino que busca abarcarlas en una perspectiva inclusiva y
solidaria. El diálogo se sustenta en un encuentro y permite construir lo
que no se podría realizar individualmente. Ese es su carácter solidario
y conlleva una enorme potencialidad política.
El tercer tópico de la educación ciudadana en el cual espero que
la pandemia deje su huella es la tensión entre identidades particulares
e interés de la especie. Uno de los valores prioritarios de la educa-
ción política escolar en nuestro país, particularmente desde el primer
centenario de la revolución de independencia, ha sido el patriotismo.
Diversas expresiones culturales de las décadas recientes han venido
planteando que se trata de una lealtad relevante pero que no es ya la
única fuente nutricia de las identidades ni tiene legitimidad para impo-
nerse sobre otras. Las demandas de clase, las movilizaciones juve-
niles, las disputas de reconocimiento de las diferencias culturales, la
reivindicación de los pueblos originarios y las luchas del movimiento
antipatriarcal, entre otras manifestaciones identitarias, expresan que
el desafío de constituir una sociedad pluralista radica en articular las

48
lealtades de modo que a nadie se le exija que renuncie a ser quien es
para formar parte de la nación. Al mismo tiempo, valorar la diversidad
supone entender que no son las diferencias lo que suscita debilidad en
los pueblos, sino las homogeneizaciones forzosas, el acallamiento de
las disidencias y la segmentación en guetos inconexos o de subordina-
ción opresora. Es cierto, hoy y siempre, que las lealtades paralelas pue-
den entrar en pugna, pero se trata de un riesgo que motoriza el avance
hacia una sociedad mejor, por cuanto el reconocimiento de identidades
múltiples en cada sujeto requiere mantener abierta la pregunta sobre la
identidad del proyecto colectivo. El desenvolvimiento de las contradic-
ciones que generan compromisos contrastantes habilita la deliberación
política sobre el reconocimiento de nuevos derechos y la adecuación de
las instituciones para dar cabida a la diversidad legítima.
Al mismo tiempo que se encuentra en ebullición la identidad nacio-
nal en el ámbito local, la pandemia ha puesto de relieve que la naciona-
lidad encuentra complemento indispensable en la defensa de la especie
y la construcción de un proyecto de sustentabilidad planetaria. En la
adhesión a convicciones supranacionales como los derechos humanos y
la defensa ambiental del planeta, o en lealtades más próximas como los
géneros, las etnias, las generaciones y las comunidades de creencias,
se puede apreciar que el formato de los Estados nacionales encuentra
cada vez más limitaciones en el siglo XXI. No hace tantos siglos desde
el origen de esa organización de territorios, soberanías e identidades y
nada indica que perdure eternamente. Mientras siga vigente, es nece-
sario que la educación política de cada país supere las limitaciones del
chauvinismo y las visiones egocéntricas. En la disputa por las vacunas
y por los fondos de asistencia global, en la preocupación por el cambio
climático y los riesgos ambientales, en la lucha por la dignidad humana
más allá de las fronteras, cada problema local se liga con problemáticas
mucho más amplias y resulta difícil e indeseable acotar al ámbito cer-
cano la búsqueda de respuestas.
Desde el sur del orbe, ampliar la perspectiva identitaria requiere
mirar más allá de las fronteras y abordar cada contenido a escala pla-
netaria, sin caer en el localismo pero tampoco en el eurocentrismo,
cuya larga estela refleja la pervivencia de una mentalidad colonizada.
Los medios masivos de comunicación aluden insistentemente a las
novedades que provienen de los países centrales y fogonean la com-
paración con lo que ellos piensan, sienten y hacen, como si sus pará-
metros culturales fueran el fundamento de cualquier decisión

49
razonable. Mientras tanto, la opinión pública menosprecia lo que
sucede en el resto de América Latina, tanto como desconoce profunda-
mente los rasgos y vivencias de numerosas sociedades asiáticas, afri-
canas y de Oceanía, ricas en sabiduría y formas de vida que podrían
enriquecer las nuestras. El globalismo hegemónico es muy estrecho y
nos bombardea con sus expresiones culturales, construyendo anteojeras
para ver al resto del mundo y a nosotros mismos. El desafío de la for-
mación escolar es desnaturalizar ese sesgo e invitar a explorar lo que el
barullo mediático encubre.
Los tópicos mencionados apuntan a revisar y corregir el rumbo
de la propuesta formativa escolar, sin necesidad de descartar todo ni
de inventar pólvoras nuevas (Siede, 2021). Dice Larrosa: “La expe-
riencia, la posibilidad de que algo nos pase, o nos acontezca, o nos
llegue, requiere un gesto de interrupción, un gesto que es casi impo-
sible en los tiempos que corren: requiere pararse a pensar, pararse a
mirar, pararse a escuchar, pensar más despacio, mirar más despacio,
demorarse en los detalles, suspender la opinión, suspender el juicio,
suspender la voluntad, suspender el automatismo de la acción, culti-
var la atención y la delicadeza, abrir los ojos y los oídos, charlar cobre
lo que nos pasa, aprender la lentitud, escuchar a los demás, cultivar
el arte del encuentro, callar mucho, tener paciencia, darse tiempo y
espacio” (2002: 174). Algunos de esos rasgos los trajo la pandemia,
que dejó truncos nuestros planes y congeló nuestros sueños por un
tiempo. Otros rasgos dependen de que nos demos la oportunidad de
reflexionar a partir de lo que hemos atravesado en este tiempo y nos
animemos a barajar y dar de nuevo buena parte de lo que la escuela
ha sido hasta aquí, pues la fecundidad requiere de vacíos, de territo-
rios donde hay algo a construir, de ignorancias compartidas. Ante la
incertidumbre de los tiempos nuevos, cabe recordar que no se trata de
enseñar lo que ya somos y hacemos sino de invitar a cada grupo de
estudiantes a transitar juntos el mismo camino. Para hacerlo, los equi-
pos docentes portamos una mochila con más carga y más recursos,
pero vamos caminando igual que ellos por senderos que también nos
resultan desconocidos. Hoy, como siempre pero quizá más que antes,
la educación ética y política es un ejercicio de construcción de poder
y deliberación práctica que nos involucra en conjunto.
La pandemia y las políticas desplegadas para enfrentarla han tras-
tocado los parámetros habituales de la vida social y, mientras su final
apenas se vislumbra, sus efectos resultan insondables. Es hora, sin

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embargo, de empezar a delinear algunas preguntas sobre la etapa que
sobrevendrá y ese ha sido el foco de nuestras reflexiones. Queda aún
por transitar el territorio de las respuestas, que aportará prácticas socia-
les renovadas, políticas de todo tipo y reformas en variados niveles,
pero entre ambos territorios brota ese “humilde tallo” que menciona el
poema de Roberto Juarroz transcripto al inicio: en él palpitan nuestras
expectativas sobre el mundo en el que queremos vivir.

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