Tema

 4:  Memoria    /      Neuropsicología  

 

Tema  4  
Memoria  
Autor:  Jesús  Martínez  
 
 
 
Esquema  del  tema:  
1) Concepto  de  memoria  
2) Tipos  de  memoria  
a) Memoria  sensorial  
b) Memoria  a  corto  plazo  (o  memoria  inmediata)  
i) De  la  memoria  a  corto  plazo  a  la  memoria  a  la  de  trabajo    
ii) Implicaciones  educativas  de  la  memoria  de  trabajo  
iii) Correlatos  anatómicos  de  la  memoria  de  trabajo  
c) Memoria  a  largo  plazo  
d) Subtipos  de  memoria  a  largo  plazo  
i) Memoria  reciente  y  remota  
ii) Memoria  declarativa  y  memoria  no-­‐declarativa  
(1) Memorias  declarativas:  episódica  y  semántica  
(2) Memorias  no  declarativas:  procedimental,  priming  y  condicionamiento  clásico  
iii) Procesos  implicados  en  la  memoria  a  largo  plazo  
(1) Registro  de  la  información  
(a) Nivel  de  atención  dispensada:  atención  compartida  
(b) Nivel  de  procesamiento  
(2) Retención  de  la  información  
(a) Consolidación  de  la  información  
(b)  Reorganización  de  la  información  
(3) Recuperación  de  la  información  
(a) Profundidad  del  registro  y  recuperación    
(b) El  contexto  del  registro  y  de  la  recuperación  
(c) Interferencias  durante  la  fase  de  recuperación  
(d) El  efecto  de  la  evaluación  
iv) Problemas  o  trastornos  de  la  memoria  (a  largo  plazo)  
(1) Síndrome  amnésico  
 
 
 
 
“Hay   que   haber   empezado   a   perder   la   memoria,   aunque   sea   sólo   a   retazos,   para   darse  
cuenta   de   que   esta   memoria   es   lo   que   constituye   toda   nuestra   vida.   Una   vida   sin   memoria  
no   sería   vida...   Nuestra   memoria   es   nuestra   coherencia,   nuestra   razón,   nuestra   acción,  
nuestro  sentimiento.  Sin  ella,  no  somos  nada...    
 (Viene  por  fin  la  amnesia  retrógrada,  que  puede  borrar  toda  una  vida,  como  le  sucedió  a  
mi  madre...  )    
 LUIS  BUÑUEL    
   
 Este  fragmento  conmovedor  y  aterrador  de  las  memorias  de  Buñuel  plantea  interrogantes  fundamentales...  clínicos,  
prácticos,   existenciales,   filosóficos:   ¿qué   género   de   vida   (si   es   que   alguno),   qué   clase   de   mundo,   qué   clase   de   yo   se  
puede   preservar   en   el   individuo   que   ha   perdido   la   mayor   parte   de   la   memoria   y,   con   ello,   su   pasado   y   sus   anclajes   en  
el  tiempo?  
 Estas   palabras   de   Buñuel   me   hicieron   pensar   en   un   paciente   mío   en   el   que   se   ejemplifican   concretamente   esos  
interrogantes  […]”  
 [Sacks  (1987)  Pág.  44,  en  el  capítulo  titulado  “El  marinero  perdido”]  
   
 
 
1)  CONCEPTO  DE  MEMORIA  
Cuando   hablamos   de   memoria   nos   referimos   a   la   capacidad   para   registrar,   almacenar   y   recuperar  
información.  Sin  memoria,  no  sería  posible  el  aprendizaje  y  viviríamos  atrapados  en  un  presente  continuo.  
Cada   vez   que   despertáramos   experimentaríamos   un   sobresalto,   pues   no   reconoceríamos   ni   los   lugares,   ni  

  1  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
las   personas   de   nuestro   entorno,   ni   dispondríamos   de   experiencia   personal   para   hacer   frente   a   las  
demandas  del  ambiente.    
 
El   estudio   científico   de   la   memoria   se   inicia   en   la   segunda   mitad   del   siglo   XIX   con   los   trabajos   del  
psicólogo   alemán   Ebbinghaus.   También   a   finales   de   este   mismo   siglo,   pero   en   los   Estados   Unidos,   otro  
psicólogo   William   James,   diferencia   entre   la   memoria   primaria   y   la   memoria   secundaria,   refiriéndose  
justamente   a   lo   que   años   después   se   llamarían   memoria   a   corto   y   largo   plazo.   Pero   fue   a   mediados   del  
siglo  XX  cuando  se  produjo  una  auténtica  revolución  en  este  terreno.  La  revolución  en  nuestra  concepción  
de  la  memoria  vino  con  el  trabajo  de  Brenda  Milner1,  una  psicóloga  británica  que  emigra  a  Canadá  y  que  
en  los  años  50  (del  siglo  XX)  tiene  la  oportunidad  de  estudiar  a  un  paciente  que  había  sido  sometido  a  una  
operación   de   neurocirugía.   El   paciente   en   cuestión   responde   a   las   iniciales   de   H.M.   y   es  
internacionalmente   conocido.   Este   paciente   sufría   múltiples   crisis   epilépticas   parciales   cada   día   y   una  
crisis   generalizada   a   la   semana,   a   pesar   de   la   medicación   anticonvulsiva   que   recibía.   La  
electroencefalografía   había   revelado   que   el   origen   (el   foco)   de   la   epilepsia   residía   en   la   profundidad   de  
ambos   lóbulos   temporales.   Concretamente,   en   una   estructura   denominada   hipocampo.   En   ese   momento  
ya   se   habían   practicado   con   éxito   operaciones   de   extirpación   unilateral   del   hipocampo   para   tratar   este  
tipo  de  epilepsia.  La  novedad   residió   en   que   la   operación   de  H.M.   implicó   extirpar   el   hipocampo   en   ambos  
lóbulos   temporales.   La   operación   fue   exitosa   en   relación   con   las   crisis,   que   se   controlaron   casi   por  
completo,  pero  tras  ella  apareció  un  trastorno  severo  de  la  memoria  que  hoy  conocemos  como  amnesia  o  
síndrome   amnésico.   El   resto   de   las   funciones   cognitivas   del   paciente   no   se   afectaron.   Su   percepción,   su  
lenguaje  e  incluso  su  cociente  intelectual  (CI)  no  se  vieron  afectados  por  la  operación.  Solo  su  memoria,  o  
mejor,   algunos   aspectos   de   su   memoria.   La   tarea   de   Milner   fue   desentrañar   el  puzzle,   separar   los   aspectos  
de   la   memoria   que   se   habían   afectado   y   los   que   permanecieron   intactos   y,   a   partir   de   ahí,   tratar   de  
entender  cómo  está  organizada  la  memoria  en  nuestro  cerebro.  Buena  parte  de  los  subtipos  de  memoria  
que  vamos  a  presentar  ahora,  derivan  del  intento  de  explicar  las  capacidades  de  memoria  preservadas  y  
alteradas  en  este  paciente  y  en  otros  que,  por  otras  razones  (esta  operación  nunca  más  se  llevó  a  cabo),  
experimentaron  el  mismo  síndrome  amnésico.  
 
 
 
2)  TIPOS  DE  MEMORIA  
A  finales  de  los  años  60  Atkinson  y  Shiffrin  presentan  un  modelo  de  memoria  basado  en  tres  subtipos  o  
tres   almacenes   conectados   en   serie   entre   sí     (Atkinson   y   Shiffrin,   1968)   (ver   Fig.   1).   El   primero   de   ellos   es  
la  memoria  sensorial,  el  segundo  es  la  memoria  a  corto  plazo  y  el  tercero  la  memoria  a  largo  plazo.  En  las  
páginas   siguientes   vamos   a   presentar   los   aspectos   que   consideramos   más   interesantes   de   cada   uno   de  
ellos.  
 
a)  Memoria  Sensorial  
La   memoria   sensorial   es   el   almacén   que   recibe   la   información   de   los   sistemas   sensoriales   y   es   capaz   de  
retenerla  durante  un  breve  espacio  de  tiempo.  A  parecer,  disponemos  de  una  memoria  sensorial  en  cada  
uno   de   los   sentidos,   si   bien   las   más   estudiadas   son   la   memoria   sensorial   visual   (o   memoria   icónica)   y   la  
sensorial   auditiva   (o   memoria   ecoica).   En   estos   dispositivos   se   retiene   la   información   aún   sin   procesar  
semánticamente,  y  manteniendo  las  características  físicas  del  estímulo.  En  el  caso  de  la  memoria  icónica  la  
información   perdura   menos   de   un   segundo   y   en   el   caso   de   la   ecoica,   menos   de   cuatro   segundos.   Si   la  
información,  que  recibe  alguno  de  estos  almacenes,  es  objeto  de  nuestra  atención  consciente,  entonces  el  
contenido  de  dicha  memoria  pasa  a  la  memoria  a  corto  plazo.    Si  no  es  así,  su  contenido  se  pierde.  
 

 
Figura  1.  Modelo  de  que  relaciona  los  tres  principales  subtipos  de  memoria.  [A  partir  de  Atkinson  y  Shiffrin  (1968)].  

  2  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
b)  Memoria  a  corto  plazo  (o  memoria  inmediata)  
El  segundo  de  los  almacenes  del  modelo  de  Atkinson  y  Shiffrin  (1968)  es  el  de  la  memoria  a  corto  plazo.  
Para  justificar  la  inclusión  de  este  tipo  de  memoria,  estos  autores  recurren  a  las  evidencias  procedentes  de  
pacientes  con  lesiones  cerebrales.  En  concreto,  citan  la  preservación  de  este  tipo  de  memoria  en  H.M.,  el  
paciente  descrito  por  Milner  unos  años  antes.  La  prueba  clásica  para  evaluar  este  tipo  de  memoria  es  la  
prueba   de   Dígitos   que,   como   es   sabido,   consiste   en   repetir   una   serie   de   números   que   se   presentan  
oralmente  a  ritmo  de  uno  por  segundo2.  
 
La  mayoría  de  los  autores  al  referirse  a  esta  memoria  a  corto  plazo  subrayan  la  idea  de  que  la  información  
contenida  en  ella  está  accesible  a  la  conciencia  de  un  modo  inmediato,  sin  un  esfuerzo  especial.  De  ahí  el  
sinónimo  utilizado  a  veces  de  memoria  inmediata  para  referirse  a  esta  memoria  a  corto  plazo.  En  realidad,  
cuando   hablamos   de   esta   memoria,   estamos   hablando   de   información   que   no   ha   abandonado   la  
conciencia.  
 
En  los  años  50,  George  Miller  puso  de  relieve  que  este  almacén  tiene  una   capacidad  limitada.  En  concreto  
esta   memoria   es   la   que   nos   permite   retener   y   repetir,   por   término   medio,   7   ±   2   dígitos   o   unidades   de  
información   inconexas.   Él   lo   llamó   el   mágico   número   7.   Además   de   tener   una   capacidad   limitada,   este  
almacén   dispone   de   un   límite   temporal   breve.   En   concreto   la   información   en   él   contenida   puede  
mantenerse   durante   15   o   20   segundos   en   condiciones   ideales.   Es   decir,   si   no   hay   interferencias.   Es   el  
tiempo  que  dura  un  número  de  teléfono,  si  no  nos  despistan,  ni  nos  hacen  hablar  y  si  no  hacemos  nada  por  
repetirlo   en   alto   o   subvocalmente   (estrategias   de   repaso).   La   estrategia   de   repetir   la   información   una   y  
otra  vez  (por  ej.,  el  número  de  teléfono)  no  solo  logra  que  se  mantenga  durante  más  tiempo  en  la  memoria  
a   corto   plazo,   sino   que   también   posibilita   que   pueda   codificarse   y   pasar   a   un   almacén   más   estable,   la  
memoria   a   largo   plazo.   Pero   antes   de   hablar   de   la   memoria   a   largo   plazo   vamos   a   hablar   de   la  memoria   de  
trabajo.  
 
 
 
i)  De  la  memoria  a  corto  plazo  a  la  memoria  de  trabajo  
La   memoria   de   trabajo   es   un   concepto   que   fue   introducido  en   la   década   siguiente   (1970)   por   Baddeley   y  
colaboradores  con  el  fin  de  dar  cuenta  de  algunos  hechos  que  no  podían  ser  explicados  por  el  modelo  de  
Atkinson   y   Shiffrin   sobre   la   memoria   a   corto   plazo.   Entre   estos   hechos   destacan   dos   que   describimos   a  
continuación.   En   primer   lugar,   el   modelo   de   Atkinson   y   Shiffrin   es   un   modelo   de   conexión   en   serie   (ver  
Figura   1),   en   el   que   la   memoria   a   corto   plazo   es   la   puerta   de   entrada   necesaria   para   acceder   a   la   memoria  
a   largo   plazo.   Este   tipo   de   acceso   o   conexión   en   serie   no   explica   el   hecho   de   que   existan   pacientes   con  
afectaciones  severas  de  la  memoria  a  corto  plazo,  que  sigan  almacenando  contenidos  con  normalidad  en  la  
largo   plazo.   En   segundo   lugar,   el   concepto   de   almacén   único   de   la   memoria   a   corto   plazo,   no   explica  
algunos   datos   experimentales   obtenidos   de   sujetos   neurológicamente   normales   que   sugieren   que  
podemos  retener  información  en  dicho  almacén  (por  ej.,  una  serie  de  6  a  8  dígitos  que  debieran  de  saturar  
la   memoria)   y   todavía   ser   capaz   de   llevar   a   cabo   simultáneamente   otro   tipo   de   operaciones   mentales  
como   razonar   o   calcular.   Por   ejemplo,   determinar   si   la   “letra   A   va   detrás   de   la   letra   B”,   sin   olvidar   la  
secuencia  de  6  u  8  números  de  la  serie  previamente  presentada.  Si  se  tratara  de  un  único  almacén  y  este  
estuviera  ya  lleno,  ocupado  de  retener  el  máximo  de  dígitos  que  puede  albergar  (los  6  u  8  números),  no  
sería   aún   capaz   de   realizar   nuevas   operaciones   mentales   y   no   olvidar   los   números.   Lo   que   proponen  
Baddeley  y  Hitch  (1974),  para  solucionar  estos  hechos  no  explicados,  es  transformar  el  concepto  pasivo  de  
memoria   a   corto   plazo   por   otro   más   dinámico   donde   se   pueden   llevar   a   cabo   operaciones,   además   de  
retener   información   durante   un   breve   espacio   de   tiempo.   Este   almacén   es   la   memoria   de   trabajo.   Esta  
memoria   consiste   en   un   dispositivo   que   nos   permite   no   solo   retener   información   y   devolverla   un   instante  
después,  sino  que  nos  permite  operar  o  realizar  procesos  en  ella.  La  memoria  de  trabajo  es  el  espacio  en  el  
cual   llevamos   a   cabo   operaciones   o   cálculos   mentales.   Piensa   en   la   siguiente   tarea.   “Te   voy   a   dar   tres  
números.  Tendrás  que  sumar  los  dos  primeros  y  multiplicar  el  resultado  por  el  tercero.  Los  números  son  
4,   5,   3”.   Lógicamente   esta   operación   efectúa   sin   lápiz   ni   papel.   El   soporte   en   el   que   se   almacenan   los  
números,  las  operaciones  a  realizar  y  los  resultados  de  las  mismas,  y  el  control  de  la  propia  tarea  depende  
de  los  distintos  componentes  de  la  memoria  de  trabajo.  Para  llevar  a  cabo  los  cálculos,  recurrirás  con  toda  
probabilidad   a   la   memoria   a   largo   plazo   de   donde   recuperarás   hechos   almacenados   y   consolidados   con   la  
práctica.   Por   ej.,   “5   +   4   =   9”,   “9   x   3   =   27”.   Tal   como   se   desprende   de   este   ejemplo   y   se   muestra   en   la   Figura  
2,  esta  memoria  de  trabajo  es  un  sistema  un  poco  más  complejo  que  el  concepto  de  memoria  a  corto  plazo  
y   consta   de   tres   elementos:   un   gestor   o   Administrador   Central   y   dos   almacenes   subsidiarios,   uno  
Fonológico    y  otro  Visoespacial.  

  3  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
 
 

   
 
Figura  2.  Modelo  de  Baddeley  y  Hitch  (1974)  sobre  la  memoria  de  trabajo.  [A  partir  de  Baddeley  (1992)]3  
 
 
El   almacén   fonológico,   también   conocido   como  bucle   fonológico,   es   un   almacén   que   nos   permite   retener  
información   verbal   durante   un   breve   espacio   de   tiempo.   Se   corresponde   básicamente   con   lo   que   hemos  
descrito   antes   como   memoria   a   corto   plazo   en   el   modelo   de   Atkinson   y   Shiffrin.   Tal   como   hemos   señalado  
antes,  tiene  una  capacidad  de  almacenamiento  limitada  (en  torno  a  7  unidades  de  información  fonológica  
inconexas)   y   puede   mantener   la   información   durante   un   tiempo   también   limitado   (en   torno   a   15-­‐20  
segundos)  si  no  hay  interferencias  de  nueva  información  fonológica  entrante.  
 
Para   superar   el   límite   de   capacidad   usamos   estrategias   de   agrupamiento   o   de   formación   de   paquetes   o  
chunks.  Todos  tenemos  la  experiencia  de  ser  capaces  de  repetir  una  frase  (que  acabamos  de  leer  o  nos  dice  
otra   persona)   de   más   de   siete   o   nueve   palabras   sin   ninguna   dificultad.   Prueba   con   esta   que   es  
especialmente   larga.   Presta   atención.   Léela   una   sola   vez   y   trata   de   repetirla:   “Si   no   hacemos   nada   por  
evitarlo,  los  gases   de   efecto   invernadero  acabarán  con   muchas  especies   de   nuestro   planeta”.  Sin  embargo,  si  
colocamos  esas  mismas  palabras  al  azar,  la  tarea  se  complica  y  las  posibilidades  de  retener  (repetir)  más  
de  8  o  9  palabras  en  el  orden  correcto  disminuyen  drásticamente.  Prueba  con  esta  lista  de  palabras:  “no  
efecto   nuestro   de   los   hacemos   invernadero   gases   con   Si   muchas   acabarán   por   especies   nada   evitarlo   de  
planeta”.  Nuestra  capacidad  para  efectuar  este  tipo  de  agrupamientos  significativos  depende  directamente  
de   nuestra   familiaridad   con   ese   tipo   de   información   o   material.   Si   probamos   a   repetir   una   frase   de   más   de  
9   palabras   en   una   segunda   lengua   que   no   dominemos   del   todo,   veremos   las   consecuencias   de   las  
dificultades   para   formar   chunks   o   unidades   significativas.   Este   hecho   pone   de   relieve   la   relación   directa  
que   existe   entre   nuestra   memoria   a   largo   plazo   (donde   reside   nuestro   conocimiento   de   la   lengua)   y  
nuestra  memoria  de  trabajo.  
 
Una   variable   adicional   que   modula   la   cantidad   de   elementos   que   somos   capaces   de   retener   en   este  
almacén  es  la  longitud  de  los  estímulos.  A  mayor  longitud  de  los  estímulos,  menos  estímulos  somos  capaces  
de   retener.   No   es   lo   mismo   repetir   la   secuencia   “mesa,   cabo,   lobo,   jefe,   pipa”   que   repetir   “alcantarilla,  
electricidad,  adolescencia,  espectáculo,  renacimiento”.  Al  parecer  la  variable  clave  no  es  el  número  de  letras  
o  de  sílabas  de  la  palabra,  sino  el  tiempo  que  tardamos  en  articularla.  En  nuestra  lengua  esta  variable  está  
muy  relacionada  con  el  número  de  letras,  pero  esto  no  es  así  en  todas  las  lenguas.  
 
Una  variable  adicional  que  modula  la  eficiencia  del  funcionamiento  de  este  almacén  fonológico  es  el  grado  
de  similitud  o  disparidad  fonológica  entre  los  estímulos.  Aunque  los  estímulos  se  presenten  por  escrito,  las  
listas  fonológicamente  más  cercanas  son  más  difíciles  de  retener  que  las  visualmente  más  cercanas.  Así,  
resulta   más   fácil   recordar   la   secuencia   “dar,   sol,   mis,   tul,   ves”   que   la   secuencia   “pan,   mar,   dan   van,   san”.  
Prueba   a   recordarlas   con   una   sola   lectura.   Además,   cuando   se   producen   errores   en   este   tipo   de   tarea,  
estos   tienden   a   afectar   a   estímulos   con   fonemas   cercanos   (/ma/-­‐/pa/),   no   a   estímulos   cuyas   letras   son  
similares  visualmente  (ha  -­‐  na;  TA  -­‐  FA).  Es  importante  señalar  que  aunque  los  estímulos  sean  palabras,  el  
significado  tiene  aquí  un  papel  escaso  o  nulo  cuando  las  palabras  se  presentan  al  azar.  Sin  embargo,  esta  
misma   variable   se   torna   esencial   para   efectuar   chunks   o   paquetes   significativos   y   para   pasar   la  
información  a  la  memoria  a  largo  plazo.  
 
Para  superar  el  límite  temporal  de  los  15-­‐20  segundos,  usamos  la  repetición  subvocal,  de  modo  consciente  
y   explícito   de   la   información.   Si   no   hemos   usado   esta   estrategia   de   repaso   de   modo   explícito   y   aparece  
nueva  información  fonológica  que  ocupa  ese  almacén,  entonces  las  posibilidades  de  olvidar  la  información  
anterior  se  disparan.  Sabemos  que  este  almacén   fonológico  es  muy  sensible  a  las  interferencias  generadas  
por   nueva   información   fonológica   entrante.   Por  ejemplo,  el   mero   hecho   de   escuchar   de   fondo   un   material  
verbal   irrelevante   (y   supuestamente   no   atendido),   como   por   ej.,   una   conversación   o   las   noticias   de   la  
radio,   altera   significativamente   nuestra   capacidad   para   retener   información   en   este   almacén.   Este  
fenómeno,   que   se   denomina  efecto   del   habla   no   atendida.   La   interpretación   inicial   de   estos   hechos   era   que  

  4  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
el   material   verbal   irrelevante   estaba   ocupando,   al   menos   parcialmente,   este   almacén   fonológico   que  
estamos   empleando   para   la   otra   tarea.   Ahora   bien,   experimentos   recientes   revelan   que   la   emisión   de  
música   o   simples   tonos   podría   también   interferir   con   el   rendimiento   de   este   almacén,   lo   cual   hace   pensar  
que  podría  haber  también  un  factor  atencional  por  medio  (Baddeley,  2003;  Weisz  y  Schlittmeier,  2006).  
 
 
El   almacén   visoespacial   es   el   otro   almacén   de   que   disponemos   en   la   memoria   de   trabajo   para   colocar  
información  y,  en  su  caso,  poder  operar  con  ella.  Como  el  propio  nombre  indica  la  información  que  maneja  
este   almacén   es   de   tipo   visual   y   espacial.   Este   es   el   almacén   que   empleamos   para   tratar   de   seguir  
mentalmente  una  ruta  sin  tener  un  plano  o  un  mapa  delante.  Todos  podemos  evocar  un  entorno  urbano  
familiar   y   tratar   de   recorrer   mentalmente   las   calles.   En   este   caso   lo   que   estamos   haciendo   es   traer   de  
nuestra  memoria  a  largo  plazo  esta  información  a  nuestra  memoria  de  trabajo  o  almacén  visoespacial.  La  
prueba  clásica  que  se  emplea  para  valorar  este  tipo  de  memoria  son  los   Cubos  de  Corsi.  A  diferencia  del  
ejemplo  anterior,  en  los  Cubos  de  Corsi  no  está  implicada  la  memoria  a  largo  plazo.  La  tarea  consiste  en  
pedir  al  sujeto  que  reproduzca  una  serie  de  toques  que  el  examinador  va  llevando  a  cabo  sobre  unos  cubos  
situados   al   azar   sobre   un   tablero   (ver   Figura   3).   Análogamente   a   la   tarea   de   Dígitos   de   la   memoria   a   corto  
plazo,  se  empieza  con  series  de  dos  toques  (por  ej.,  4,  2)  y  se  van  incrementado  sucesivamente  los  cubos  
tocados   en   cada   ensayo.   Debe   quedar   claro   que   los   números   son   una   guía   para   que   el   examinador   sepa  
qué   secuencia   de   toques   debe   realizar.   El   sujeto   no   ve   los   números.   Por   término   medio,   somos   capaces   de  
reproducir  un  número  de  toques  que  equivale  a  la  secuencia  más  larga  que  somos  capaces  de  repetir  en  la  
prueba  de  Dígitos  menos  dos.  Es  decir,  el  span  o  abanico  visoespacial  suele  ser  igual  al  span  verbal  menos  
dos.  
 

 
 
Figura  3.  La  prueba  de  Cubos  de  Corsi  permite  valorar  la  capacidad  del  almacén  visoespacial  de  la  memoria  de  trabajo.  
 
 
Otro   ejemplo   de   actividad   donde   ponemos   en   acción   este   tipo   de   memoria   es   en   el   juego   del   ajedrez.  
Recordar  las  posiciones  que  ocupan  las  distintas  piezas  en  el  tablero  y  los  movimientos  de  las  mismas  en  
las   distintas   jugadas   o   tratar   de   anticipar   los   movimientos   en   una   partida,   requiere   de   este   tipo   de  
memoria.   En   un   experimento   ya   clásico   de   los   años   70   (Chase   y   Simon,   1973),   se   presentaron   a   tres  
grupos   de   sujetos,   durante   5   segundos,   una   veintena   de   piezas   colocadas   sobre   el   tablero.   La   tarea  
consistía   en   recordar   tantas   piezas   y   posiciones   como   fuera   posible.   Los   tres   grupos   de   sujetos   estaban  
integrados  respectivamente  por  maestros,  jugadores  con  nivel  intermedio  y  principiantes.  A  cada  jugador  se  
le   presentaban   dos   tableros   (en   dos   momentos   distintos):   un   tablero   tenía   las   veintitantas   piezas   en  
posiciones  reales  de  partida  y  el  otro  tenía  las  mismas  piezas  distribuidas  al  azar.  Los  resultados  revelan  
que  con  las  piezas  en  posición  de  partida,  los  conocimientos  del  ajedrez  son  esenciales  para  determinar  
cuántas  fichas  se  pueden  colocar  sobre  el  tablero.  En  esta  condición,  los  maestros  colocan  16,  los  de  nivel  
intermedio   8   y   los   principiantes   4.   ¿Cuando   se   enfrenten   al   tablero   con   las   mismas   piezas   repartidas   al  
azar,   la   situación   será   igual   o   distinta?   ¿Seguirán   teniendo   ventaja   los   maestros?   Trata   de   adivinar   el  
resultado,   antes   de   ver   la   nota  4   del   final   de   este   capítulo   y   de   razonar   el   porqué   del   mismo   (ver   Tarea   4.5  
al  final  de  este  tema).  
 
 
El   administrador   central   es   el   auténtico   gestor   del   sistema.   Es   el   componente   más   importante,   pero   el  
menos  comprendido  del  sistema.  Es  en  sí  mismo  un  espacio  de  trabajo,  pero  es  también  quién  lleva  a  cabo  
las  operaciones  o  manipulaciones  sobre  la  información  almacenada  y  quien  decide  si  se  debe  colocar  parte  
de  la  información  en  alguno  de  los  otros  dos  almacenes  y  en  cuál  de  ellos.  Es,  en  definitiva,  quien  lleva  a  
cabo   el   trabajo   y   está   muy   cercano   al   concepto   de   sistema   ejecutivo   (ver   Tema   6)   o   de   las   funciones  

  5  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
atribuidas   a   las   áreas   terciarias   en   el   bloque   III   de   Luria   (ver   Tema   1).   Para   poner   de   manifiesto   su   acción  
se   usan   clásicamente   pruebas   en   las   que   el   sujeto   debe   llevar   a   cabo   simultáneamente   dos   tareas,   que  
requieren   hacer   uso   de   la   memoria   de   trabajo,   siendo   una   de   naturaleza   audio-­‐verbal   y   la   otra   viso-­‐
espacial  (ver  Cuadro  de  texto  1  y  Figura  4).      
 
Cuadro  de  texto  1  
 
Retener  una  secuencia  de  órdenes  verbales  y  ser  capaz  de  llevarlas  a  cabo  en  un  entorno  espacial  conocido,  pero  
que  también  debe  ser  evocado  de  memoria,  es  un  ejemplo  de  tarea  que  pone  en  juego  el  sistema  de  memoria  de  
trabajo   al   completo.   Imagina   que   caminas   por   la   calle   X   del   centro   de   tu   ciudad   o   pueblo   y   que   lo   haces   en   una  
dirección  determinada.  Por  ejemplo,  hacia  el  sur.  
 
Las   órdenes   podrían   ser   las   siguientes:   “caminarás   recto   en   dirección   sur,   hasta   la   primera   calle   que   salga   a   tu  
derecha.   Luego   cogerás   la   tercera   calle   a   la   izquierda.   Luego   tomarás   la   segunda   calle   a   la   derecha”.   Como   retener  
toda   esta   información   verbal   puede   ser   complejo,   comprendida   la   tarea,   la   orden   se   puede   simplificar   a   una  
versión  menos  exigente,  desde  el  punto  de  vista  de  la  memoria  verbal.  Por  ej.  “Recto-­‐sur.  Primera-­‐derecha.  Tercera-­‐
izquierda.  Segunda-­‐derecha”  o    esta  otra  versión  menos  exigente  para  la  memoria  de  trabajo  “Sur.  1-­‐D.  3-­‐I.  2D”.  
 
Con   esta   orden  in  mente  (sin  tener  que  leerla  más  veces),   se   ha  de  intentar   seguir   el  itinerario   y  llegar   al   punto  
correcto,   sin   disponer   de   más   mapa   que   el   que   puedas   “descargarte”   (evocar)   en   tu   memoria   de   trabajo  
visoespacial  desde  tu  memoria  a  largo  plazo.  La  tarea  en  este  caso  implica  seguir  las  instrucciones  y  coordinar  al  
mismo  tiempo  la  acción  de  los  almacenes:  el  fonológico  con  las  instrucciones  verbales  y  el  visoespacial  con  el  plano  
de   tu   ciudad   para   llevarlas   a   cabo.   Esta   coordinación   o   gestión,   la   lleva   a   cabo   el   administrador   central   de   la  
memoria  de  trabajo.  
 
La  complejidad  de  este  tipo  de  tareas  depende  de  la  carga  de  memoria  fonológica  que  haya  que  arrastrar  y  de  la  
facilidad   o   dificultad   para   evocar   el   entorno   espacial   desde   la   memoria   a   largo   plazo   visoespacial   hacia   el   almacén  
visoespacial  de  la  memoria  de  trabajo.  
 
Una   tarea   más   sencilla   propuesta   por   Baddeley   (2013)   es   intentar   contar   mentalmente   las   ventanas   de   vuestro  
domicilio.  En  este  caso  la  carga  de  memoria  fonológica  es  mínima  (requiere  recordar  el  último  dígito  de  la  cuenta).  
La  carga  de  memoria  espacial  depende  del  tamaño  y  número  de  ventanas  de  nuestra  casa.    
 
 
 
Como   comprobará   el   lector,   llevar   a   cabo   este   tipo   de   tareas   conlleva   hacer   uso   de   una   función   que   no  
hemos   mencionado   hasta   ahora,   pero   que   resulta   esencial   en   para   el   buen   desarrollo   de   las   mismas:   la  
atención.  Para  que  la  memoria  de  trabajo  alcance  sus  niveles  óptimos  en  cada  persona,  requiere  de  niveles  
atencionales  óptimos  también.  Un  ejemplo  típico  de  memoria  de  trabajo  nos  lo  proporciona  el  test  de  la  
Figura  4.  
 

 
 
Figura  4.  Ejemplo  de  test  que  permite  evaluar  la  memoria  de  trabajo.  Para  poder  evaluar  tu  memoria  de  trabajo  
deberás  hacer  una  ventana  rectangular  en  un  papel  de  modo  que  solo  puedas  leer  una  línea.  Explicación  en  el  texto.  [A  
partir  de  Smith  y  Kosslyn,  2006]  
 
 
La   tarea   consiste   en   determinar   si   la   operación   es   correcta   o   no   y,   a   continuación,   leer   la   palabra   de   la  
derecha   y   memorizarla.   Hay   que   pasar   con   cierta   rapidez   de   línea   a   línea   y   sin   hacer   trampas.   Cuando  
hayas  acabado  todas  las  líneas  deberás  tratar  de  recordar  las  palabras.  El  número  de  palabras  que  logres  
recordar  será  una  estimación  de  tu  memoria  de  trabajo.  Lo  habitual  es  recordar  2  o  3.  Muy  pocas  personas  
llegan  a  6.  Como  habrás  podido  comprobar,  ejecutar  esta  tarea  sin  estar  en  condiciones  óptimas  desde  el  
punto  de  vista  atencional,  conducirá  inexorablemente  a  niveles  más  pobres  de  memoria  de  trabajo  que  en  

  6  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
condiciones   atencionales   ideales.   No   en   vano,   este   gestor   o   administrador   central   se   considera   también  
equivalente  al,  denominado  por  algunos  autores,  Sistema  Atencional  Supervisor.  
 
 
 
 
ii)  Implicaciones  educativas  de  la  memoria  de  trabajo  
Hemos  comentado  antes  que  un  adulto  que  pierde,  por  una  lesión  cerebral,  prácticamente  su  memoria  a  
corto   plazo   puede   seguir   almacenando   información   a   largo   plazo.   Sabemos   también   que   estas   personas,  
no   ven   afectada   seriamente   su   capacidad   para   comprender   el   lenguaje   oral   (salvo   que   las   frases   sean   muy  
largas),   ni  su   capacidad   para   comprender   un   texto   escrito.   Tal   es,   por   ejemplo,   el   caso   de   algunos   afásicos  
de  conducción  (ver  el  tema  correspondiente  a  las  Afasias  de  este  curso).  El  hecho  de  que  el  lenguaje  sea  
muy  redundante  y  de  que  el  paciente  aproveche  las  claves  contextuales,  minimiza  las  repercusiones  en  la  
vida   diaria   de   estos   déficit   de   memoria   de   trabajo   sobre   la   comprensión   oral   y   escrita.   Ahora   bien,   una  
cosa  es  que  en  un  adulto  con  un  trastorno  adquirido  de  la  memoria  de  trabajo  no  se  anule  por  completo  la  
comprensión   oral   o   lectora,   y   otra   que   estas   variables   (memoria   de   trabajo   y   comprensión)   no   tengan  
relación  entre  sí  en  su  desarrollo  o  evolución.  A  continuación  vamos  a  presentar  algunos  de  los  datos  sobre  
la   relación   entre   la   memoria   de   trabajo   y   la   comprensión   lectora   y   la   adquisición   del   vocabulario   en   la  
infancia.  
 
En   relación   con   la   comprensión   lectora   hay   varios   estudios   que   revelan   que   existe   una   correlación  
significativa   y   positiva5   en   la   infancia   entre   los   niveles   de   memoria   de   trabajo   y   la   comprensión   lectora  
(véase  por  ej.,  Daneman,  1987;  Daneman  y  Merikle,  1996).  Es  decir,  que  los  niños  con  mejores  niveles  de  
memoria   de   trabajo   tienen   más   probabilidades   de   disponer   de   buenos   niveles   de   comprensión   lectora.   La  
memoria   de   trabajo   constituye,   por   tanto,   un   buen   predictor   de   la   comprensión   lectora   (ver   Cuadro   de  
texto  2).  
 
 
Cuadro  de  texto  2  
 
El  primer  test  de  memoria  de  trabajo  (similar  al  descrito  en  la  Figura  4)  se  lo  debemos  a  Daneman  y  Carpenter  
(1980).   Estos   autores   diseñaron  un  test  en  el  que  un  grupo  de  universitarios  debían  leer  unas  frases  a  su  ritmo  y,  
al  mismo  tiempo,  tratar  de  recordar  la   palabra  final  de  cada  frase  (palabra  crítica).  Las  frases  tenían  entre  13  y  16  
palabras  y  todas  terminaban  en  una  palabra  distinta.    
 
Dos  ejemplos  son  las  frases  siguientes:    
-­‐  Cuando  por  fin  se  abrieron  sus  ojos,  no  había  destello  de  triunfo,  ni  sombra  de  ira.  
-­‐  El  taxi  giró  en  la  Avenida  Michigan  donde  tenían  una  espléndida  vista  del  lago.  
 
Lo  interesante  de  esta  investigación  es  que  mostró  que  la  memoria  de  trabajo  fonológica  (el  número  de  palabras  
críticas   recordadas   al   leer   este   tipo   de   frases)   correlacionaba   de   modo   significativo   con   el   nivel   de   comprensión  
lectora  de  cada  sujeto.  Dicho  de  otro  modo,  permitía  predecir  el  nivel  de  comprensión  lectora.  La  correlación  era  
positiva,  lo  que  quiere  decir,  que  las  personas  con  mejor  memoria  de  trabajo  obtenían  mejores  puntuaciones  en  
comprensión  lectora.  Esta  correlación  significativa   no  se  halló  entre  la  prueba  de  Dígitos  (descrita  antes  al  hablar  
de  la  memoria  a  corto  plazo)  y  la  comprensión  lectora.  
 
Más  interesante  aún,  la  significación  de  la  correlación  también  se  mantenía  cuando  la  estimación  de  la  memoria  de  
trabajo  se  hacía  con  frases  que  se  presentaban  oralmente  para  que  el  sujeto  las  repitiera  (sin  tener  que  leerlas).  Se  
pone  así  de  manifiesto  que  el  efecto  de  la  memoria  de  trabajo  sobre  la  comprensión  lectora,  no  depende  de  que  se  
evalúe  la  memoria  de  trabajo  mediante  una  prueba  de  lectura.  
 
 
 
Una  línea  independiente  de  investigaciones  ha  puesto  de  relieve  la  relación  entre  la   memoria  de  trabajo  
fonológica   y   la   adquisición   del   vocabulario.   En   este   sentido,   los   datos   parecen   indicar   que   el   nivel   de  
actuación  del  bucle  fonológico  (evaluado  mediante  la  capacidad  para  repetir  pseudopalabras)  predice  en  
los   niños   la   adquisición   de   nuevos   términos   en   su   lenguaje   oral   (ver   Cuadro   de   texto   3).   La   hipótesis  
sostenida   por   algunos   autores   es   que   la   memoria   de   trabajo,   en   particular   el   bucle   fonológico,   habría  
evolucionado,   no   tanto   para   asistir   a   la   comprensión   oral   del   lenguaje   familiar,   sino   para   permitirnos  
incorporar   nuevo   vocabulario   (Baddely,   2003;   Smith   y   Kosslyn,   2006).   Aunque   esta   hipótesis   sobre   el  

  7  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
origen   de   la   memoria   de   trabajo   fonológica   fuera   cierta,   eso   no   invalida   en   absoluto   el   que   pueda  
participar  en  otras  tareas  distintas  a  esta.  
 
 
Cuadro  de  texto  3  
 
Baddeley,  Papagno  y  Vallar  (1988)  estudian  a  una  paciente  italiana  (PV)  que  tras  una  lesión  cerebral,  provocada  
por   un   accidente   cerebro   vascular,   desarrolla   un   trastorno   severo   del   almacén   fonológico.   Su   capacidad   para  
repetir   palabras   o   dígitos   estaba   reducida   a   un   solo   elemento.   En   varios   experimentos   comparan   su   actuación   con  
un  grupo  de  sujetos  de  control.  En  uno  de  los  experimentos  (gráfica  izquierda)  se  pone  de  relieve  que  la  capacidad  
de   PV   para   asociar   pares   de   palabras   entre   sí   es   estrictamente   normal.   Por   ejemplo,   es   capaz   de   asociar   sin  
problemas  manzana  con  petirrojo  (manzana-­‐petirrojo),  presentadas  oralmente  en  su  lengua  materna,  el  italiano.    
 
 

 
 
 
Sin  embargo,  en  un  segundo  experimento  encuentran,  también  con  presentación  auditiva  de  los  estímulos,  que  PV  
es  completamente  incapaz  de  asociar  palabras  conocidas  con  pseudopalabras  (por  ej.,  asociar  manzana  con  svieti).  
Su  actuación  muestra  que  tras  varios  intentos,  no  logra  aprender  ni  una  sola  pareja  en  esta  segunda  tarea  (línea  
continua  en  la  gráfica  derecha,  apenas  perceptible  porque  se  solapa  con  el  eje  de  abscisas).  
 
Cuando   el   experimento   se   repite   con   entrada   visual   (palabras   escritas)   los   resultados   mejoran,   pero   siguen  
estando  muy  por  debajo  de  lo  normal  (no  mostrado  en  las  gráficas  anteriores).  
 
Los   autores   concluyen   que   el   almacén   fonológico   de   la   memoria   es   importante   para   aprender   nuevo   material  
verbal,  pero  no  es  esencial  para  formar  asociaciones  significativas  entre  palabras  ya  existentes  en  el  vocabulario.  
 
 
 
 
 
 
iii)  Correlatos  anatómicos  de  la  memoria  de  trabajo  
Los  datos  sobre  la  topología  lesional  de  los  pacientes  con  problemas  en  la  memoria  de  trabajo  ponen  de  
relieve   que   existen   regiones   cerebrales   concretas   que   participan   en   cada   uno   de   los   componentes   del  
sistema.   Cuando   se   afecta   el   componente   fonológico   las   lesiones   suelen   encontrarse   en   el   hemisferio  
izquierdo.   Más   concretamente,   aparecen   implicadas   una   parte   del   área   de   Wernicke   y   la   circunvolución  
supra-­‐marginal  como  sede  las  redes  de  neuronas  que  soportan  el  almacén  fonológico  (AF  en  la  Figura  5).  
Aparecen   también   otras   regiones   vinculadas   al   componente   de   repaso   articulatorio   propio   de   este  
almacén   (RA   en   esta   Fig.   5).   La   región   parieto-­‐occipital   del   hemisferio   derecho   y   la   región   témporo-­‐
occipital  izquierda  aparece  vinculada  con  el  almacén  visoespacial  (AV).  Así  mismo,  aparecen  regiones  de  
los  lóbulos  parietal  y  frontal  derechos  relacionadas  con  el  repaso  visoespacial  (RV).  Finalmente,  el  gestor  o  
administrador   central   (AC)   se   altera   cuando   hay   lesiones   en   las   regiones   prefrontales   de   ambos  
hemisferios.  

  8  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
 
 
 

 
Figura  5.  Regiones  corticales  que  parecen  participar  en  cada  uno  de  los  componentes  de  la  memoria  de  trabajo.  
AF:  Almacén  Fonológico.  RA:  Repaso  Articulatorio.  AV:  Almacén  Visoespacial.  RV:  Repaso  Visoespacial.    
AC:  Administrador  Central.    HI:  Hemisferio  Izquierdo.  HD:  Hemisferio  Derecho.  [A  partir  de  Baddeley  (2003)]  
 
En  resumen,  las  áreas  perisilvianas6  del  lenguaje  (en  el  hemisferio  izquierdo)  están  al  servicio  del  almacén  
fonológico;  regiones  parietales  y  frontales  derechas  se  hallan  vinculadas  al  almacén  visoespacial  y  regiones  
prefrontales  de  ambos  hemisferios  al  administrador  central.  
 
 
 
c)  Memoria  a  largo  plazo  
 
Cuadro  de  texto  4  
 
Imaginemos   que   estamos   manteniendo   una   conversación   con   alguien   sobre   un   tema   de   interés   mutuo.  
Supongamos   que   es   una   afición   compartida.   El   almacén   fonológico   y   el   bucle   articulatorio   (AF   y   RA  
respectivamente  en  la  Fig.  5)  de  la  memoria  de  trabajo  están  trabajando  a  pleno  rendimiento.  Sobre  este  sistema  
de  memoria  vamos  integrando  proposiciones,  valiéndonos  de  nuestra  maquinaria  lingüística  (usando  sobre  todo  
nuestros   sistemas   perceptivos   del   lóbulo   temporal   izquierdo).   Vamos   comprendiendo   lo   que   nos   dice   nuestro  
interlocutor.   En   este   mismo   sistema   de   memoria   de   trabajo   vamos   elaborando   nuestra   línea   argumental,  
valiéndonos   en   este   caso   de   la   maquinaria   productiva   del   lenguaje   (fundamentalmente   el   lóbulo   frontal  
izquierdo).  Mientras  escuchamos  a  nuestro  colega,  o  mientras  nosotros  mismos  desarrollamos  una  idea,  el  resto  
de   nuestro   sistema   cognitivo   está   también   activo   generando   asociaciones   con   los   contenidos   abordados   y   los  
datos  almacenados  en  nuestra  memoria.  Entre  esas  asociaciones  ocasionalmente  surge  un  aspecto  que  nos  parece  
interesante  mencionar  en  la  conversación  pero,  por  educación,  esperamos  a  que  nuestro  interlocutor  termine  su  
argumento.   O   tal   vez   estábamos   hablando   nosotros,   pero,   por   coherencia   o   claridad   expositiva,   decimos  
postergarlo  y  no  mencionarlo  de  inmediato.  
 
La   conversación   continúa.   Ha   transcurrido   escasamente   un   minuto   desde   que   tuvimos   esa   asociación   o   idea  
interesante  para  comentar,  pero  ya  la  hemos  olvidado.  Por  un  momento  estuvo  en  nuestra  memoria  de  trabajo  y  
podríamos  haberla  desarrollado  sin  problemas  en  ese  instante,  pero  otra  información  entrante  en  el  sistema  nos  
hizo  perderla.    Ya  no  está  en  nuestra  memoria  de  trabajo.  Ya  no  está  a  nuestro  alcance.  La  hemos  perdido.  Ahora  
tendremos  que  hacer  un  esfuerzo  para  recuperarla.  ¿Dónde  hemos  de  ir  a  buscar  esa  información?  ¿Dónde  están  
almacenados   los   contenidos   de   nuestra   memoria   que   evocaron   la   asociación   con   la   idea   interesante?   Todo   parece  
indicar   que   la   respuesta   a   las   dos   preguntas   es   la   misma:   la   memoria   a   largo   plazo.   Este   es   precisamente   el  
contenido  de  este  apartado.  
 
 
 
Hasta   ahora   hemos   hablado   básicamente   de   la   memoria   de   trabajo.   Esa   memoria   de   capacidad   limitada,  
que   está   accesible   a   nuestra   conciencia   sin   necesidad   de   hacer   un   esfuerzo   especial   y   que   puede  
mantenerse,  en  condiciones  ideales  de  no  interferencia  durante  unos  15-­‐20  segundos.  Ahora  hablaremos  
de  la  memoria  a  largo  plazo.  Esta  memoria  es  de  capacidad  virtualmente  ilimitada,  sus  contenidos,  en  la  
mayoría   de   los   casos,   requieren   de   un   esfuerzo   consciente   para   ser   evocados   y,   en   principio,   pueden  
mantenerse  durante  toda  la  vida  del  individuo  (Tabla  1).  
 

  9  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
 

 
 
Tabla  1.  Características  fundamentales  de  la  memoria  de  trabajo  y  de  la  memoria  a  largo  plazo.  
*  Como  veremos  esta  afirmación  tiene  sus  excepciones.  Una  de  ellas  son  las  asociaciones  espontáneas  de  ideas,  como  
la  descrita  en  el  Cuadro  de  texto  4.  
 
 
Lo   que   acabamos   de   afirmar   está   muy   bien,   como   punto   de   partida,   para   hacernos   una   idea   de   qué  
estamos  hablando  al  referirnos  a  la  memoria  a  largo  plazo.  En  la  práctica,  como  iremos  viendo  a  lo  largo  
de   este   apartado,   estas   afirmaciones   sobre   la   memoria   a   largo   plazo   son   matizables.   Pero   para   poder  
presentar  los  matices  hemos  de  presentar  primero  los  distintos  subtipos  de  memoria  a  largo  plazo  y  los  
procesos   implicados   en   su   funcionamiento.   En   relación   con   lo   primero   (los   distintos   subtipos),  
hablaremos   básicamente   de   memoria   reciente   –   remota;   declarativa   -­‐   no-­‐declarativa;   episódica   –  
semántica;   explícita   –   implícita7.   En   relación   con   lo   segundo   (los   procesos),   hablaremos   de   las   fases   de  
registro,  retención  y  recuperación  de  la  información.  
 
 
d)  Subtipos  de  memoria  a  largo  plazo  
Los   múltiples   subtipos   que   vamos   a   presentar   de   la   memoria   a   largo   plazo   (ya   un   subtipo   en   sí   misma)  
podrían   parecer   a   primera   vista   una   muestra   de   erudición   que   tiene   por   objeto   complicar   la   vida   al  
estudiante   de   este   tipo   de   materia.   Nada   más   lejos   de   la   realidad.   Los   distintos   subtipos   son  
categorizaciones   dicotómicas   que   surgen   para   intentan   explicar   el   complejo   patrón   de   capacidades  
preservadas   y   afectadas   en   los   pacientes   que,   como   H.M.,   el   paciente   descrito   al   inicio   de   este   capítulo,  
sufren   amnesia.   Por   extensión,   es   pues   un   intento   de   describir   cómo   está   organizada   nuestra   memoria.  El  
Cuadro   de   texto   5,   nos   muestra   otro   caso   de   amnesia,   Jimmie,   que   nos   da   una   idea   de   qué   estamos  
hablando.   En   este   paciente,   la   amnesia   es   derivada   de   un   cuadro   de   alcoholismo   crónico.   Este   trastorno  
recibe  el  nombre  de  síndrome  de  Korsakov.  La  primera  disociación  llamativa,  compartida  con  H.M.  y  con  
todos  los  pacientes  con  síndrome  amnésico,  es  que  Jimmie  parece  recordar  sin  problemas  la  información  
remota,   pero   no   la   reciente.   Y   esta   es   precisamente   la   primera   subdivisión   dicotómica   que   vamos   a  
presentar.  
 
 
i)  Memoria  reciente  y  remota  
Cuando  hablamos  de   memoria  reciente,  nos  estamos  refiriendo  a  un  subtipo  de  memoria  a  largo  plazo,  no  
podemos   olvidarlo.   Por   tanto,   estamos   hablando   de   recuerdos   que   ya   están   fuera   del   límite   temporal  
máximo   (los   20   segundos   o   el   minuto   como   máximo)   de   la   memoria   de   trabajo,   pero   que   son  
relativamente   recientes   en   el   tiempo.   Como   puede   apreciarse   en   el   relato   del   Cuadro   de   texto   5,   estos  
recuerdos   están   muy   afectados   en   estos   pacientes.   Por   contraposición,   los   recuerdos   más   lejanos   en   el  
tiempo  (los  remotos)  están  habitualmente  preservados.  
 
El   estudio   de   este   tipo   de   pacientes   nos   ha   permitido   inferir   que   ciertas   estructuras   cerebrales   se  
encargan  de  mantener8  el  primer  tipo  de  memoria  (la  memoria  reciente),  pero  que  no  son  necesarias  para  
evocar   el   segundo   (las   memorias   remotas).   Casos   como   el   de   H.M.   y   Jimmie   nos   han   mostrado   que   la  
memoria  reciente  depende  de  un  conjunto  de  estructuras  situadas  en  la  profundidad  de  cada  uno  de  los  
hemisferios  cerebrales.  Nos  referiremos  a  ellas  como  circuitos  témporo-­‐mediales  o  témporo-­‐diencefálicos.  
De  estas  estructuras  el  hipocampo  parece  desempeñar  un  papel  esencial.  
 
Las  memorias  lejanas  o  remotas,  por  el  contrario,  están  almacenadas  en  la  corteza  cerebral  y  no  requieren  
de   estos   circuitos   témporo-­‐mediales   para   ser   evocadas.   El   límite   temporal   que   separa   las   memorias  
recientes  de  las  remotas  no  está  claro.  Lo  que  sí  sabemos  es  que  cuanto  más  remoto  es  el  recuerdo  más  
probabilidades   tiene   de   ser   evocado.   A   este   fenómeno   por   el   cual   se   recuerda   mejor   lo   remoto   que   lo  
reciente  se  le  ha  denominado  también  en  la  literatura  gradiente  temporal  o  Ley  de  Ribbot.  
 

  10  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
 
Cuadro de texto 5

“Era una persona simpática, muy dispuesta a hablar y a contestar cualquier pregunta que le hiciesen. Me dijo su nombre, su
fecha de nacimiento y el nombre del pueblecito de Connecticut donde había nacido. Lo describió con amoroso detalle, llegó
incluso a dibujarme un plano. Habló de las casas donde había vivido su familia... aún recordaba sus números de teléfono.
Habló de la escuela y de su época de escolar, de los amigos que había tenido y de su especial afición a las matemáticas y a la
ciencia. Habló con entusiasmo de su época en la Marina, tenía diecisiete años, acababa de terminar el bachiller, cuando lo
reclutaron en 1943. Dado su talento para la ingeniería era un candidato «natural» para la radiofonía y la electrónica, y
después de un curso intensivo en Texas pasó a ocupar el puesto de operador de radio suplente en un submarino. Recordaba
los nombres de varios submarinos en los que había servido, sus misiones, dónde estaban estacionados, los nombres de sus
camaradas de tripulación. Recordaba el código Morse y aún era capaz de manejarlo y de mecanografiar al tacto con
fluidez.
Una primera parte de la vida plena e interesante, recordada con viveza, con detalle, con cariño. Pero sus recuerdos, por alguna
razón, se paraban ahí. Recordaba, y casi revivía, sus tiempos de guerra y de servicio militar, el final de la guerra, y sus
proyectos para el futuro. […]
Se apoderó de mí una sospecha súbita, improbable.
—¿En qué año estamos, señor G.? —pregunté, ocultando mi perplejidad con una actitud despreocupada.
—En cuál vamos a estar, en el cuarenta y cinco. ¿Por qué me lo pregunta? —Luego continuó—: Hemos ganado la guerra,
Roosevelt ha muerto, Truman está al timón. Nos aguarda un gran futuro.
—Y usted, Jimmie ¿qué edad tiene?
Su actitud era extraña, insegura, vaciló un instante. Parecía estar haciendo cálculos.
—Bueno, creo que diecinueve, doctor. Los próximos que cumpla serán veinte.
Al mirar a aquel hombre de pelo canoso que tenía ante mí, tuve un impulso que nunca me he perdonado... era, o habría sido,
el colmo de la crueldad si hubiese habido alguna posibilidad de que Jimmie recordase.
—Mire —dije, y empujé hacia él un espejo—. Mírese al espejo y dígame lo que ve. ¿Es ese que lo mira desde el espejo un
muchacho de diecinueve años?
Palideció de pronto, se aferró a los lados de la silla.
—Dios Santo —cuchicheó. Dios mío, ¿qué es lo que pasa? ¿Qué me ha sucedido? ¿Será una pesadilla? ¿Estoy loco? ¿Es una
broma?
Parecía frenético, aterrado.
—No se preocupe, Jimmie —dije tranquilizándolo—. Es sólo un error.
No hay por qué preocuparse. ¡Venga!
Lo llevé junto a la ventana.
—Verdad que es un maravilloso día de primavera —le dije—. ¿Ve aquellos chicos que hay allí jugando al béisbol?
Recuperó el color y empezó a sonreír y yo me escabullí llevándome aquel espejo odioso.
Volví dos minutos después. Jimmie aún seguía junto a la ventana, mirando muy contento a los chicos que jugaban al béisbol
abajo. Se volvió cuando abrí la puerta y su expresión era alegre.
—¡Hola, doctor! —dijo— ¡Bonita mañana! Quiere usted hablar conmigo... ¿Me siento en esta silla?
No había indicio alguno de reconocimiento en su expresión franca y abierta.
—¿No nos hemos visto antes, señor G.? —pregunté despreocupadamente.
—No, que yo sepa. Menuda barba que tiene. ¡A usted no lo olvidaría, doctor!
—¿Por qué me llama doctor?
—Bueno, lo es usted, ¿no?
—Sí, pero si no nos hemos visto antes, ¿cómo sabe que lo soy?
—Es que usted habla como un médico. Se ve que es un médico.
—Bueno, tiene usted razón, lo soy. Soy el neurólogo de aquí.
—¿Neurólogo? Vaya, ¿tengo algún problema nervioso? Y dice usted «aquí»... ¿dónde estamos? ¿qué es este lugar?
—Precisamente iba a preguntárselo yo... ¿dónde cree usted que está?
—Veo esas camas y esos pacientes por todas partes. A mí me parece que esto es una especie de hospital. Pero, qué demonios,
qué podría estar haciendo yo en un hospital... y con tanta gente mayor, mucho más vieja que yo. Yo me encuentro bien, estoy
fuerte como un toro. A lo mejor trabajo aquí... ¿Trabajo aquí? ¿Cuál es mi trabajo?... No, mueve usted la cabeza, veo en sus
ojos que no trabajo aquí. Si no trabajo aquí me han metido aquí. ¿Soy un paciente y estoy enfermo y no lo sé, doctor? Es una
locura, da miedo... ¿Es una broma en realidad?
—¿No sabe usted lo que pasa? ¿No lo sabe usted de veras? ¿Se acuerda de que me habló de su infancia, de que se crió en
Connecticut, de que trabajó como radiotelegrafista en submarinos? ¿No recuerda que me explicó que su hermano tiene
relaciones con una chica de Oregón?
—Sí, sí, tiene usted razón en lo que dice. Pero eso no se lo conté yo, no le había visto a usted en mi vida. Debe haber leído
cosas de mi en mi ficha.”
Sacks (1987)
 
 
 
 

  11  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
 
 
En  el  caso  concreto  de  H.M.,  sabemos  que  la  extirpación  bilateral  del  hipocampo  le  provocó  una  amnesia  
total   para   los   últimos   2   años,   pero   que   afectaba   aproximadamente   a   los   11   años   previos   a   la   operación  
(Corkin,   1984,   2002).   Es   decir,   su   amnesia   retrógrada   (pérdida   de   recuerdos   desde   el   momento   de   la  
lesión  hacia  atrás  en  el  tiempo)  afectaba  a  un  periodo  de  11  años.  En  los  pacientes  en  los  que  como  en  H.M.  
se  ha  producido  una  lesión  bilateral  extensa,  que  ha  hecho  desaparecer  el  hipocampo,  existe  siempre  una  
amnesia   retrógrada   de   duración   variable   (ver   Spiers   et   al.   2001).   El   modelo   más   extendido   sobre   la  
organización   de   la   memoria   a   largo   plazo   sugiere   que   el   hipocampo   sería   clave   para   soportar   y/o   dar  
acceso  a  las  memorias  a  largo  plazo  recientes.  Posteriormente,  estos  recuerdos  pasarían  a  depender  solo  
de  la  corteza  cerebral  y  podrían  ser  evocados  en  ausencia  del  hipocampo.  Han  dado  el  paso  a  la  memoria  
remota.  
 
 
ii)  Memoria  declarativa  y  memoria  no-­‐declarativa  
Por   memoria   declarativa   entendemos   aquella   memoria   que   hace   referencia   a   contenidos   que   son  
fácilmente   declarables   o   verbalizables.   Se   trata   de   memorias   sobre   hechos   o   acontecimientos   a   los   que  
habitualmente   tenemos   un   acceso   consciente   y   explícito.   La   memoria   declarativa   incluye   la   memoria  
episódica   y   la   semántica.   Se   da   la   circunstancia   de   que   estas   memorias   dependen   directamente   del  
hipocampo  y  sus  circuitos  (circuitos  temporomediales  y  diencefálicos,  en  la  Figura  6).  Dicho  de  otro  modo,  
las   lesiones   bilaterales   que   afectan   seriamente   a   estas   estructuras   hacen   desaparecer   el   acceso   a   las  
memorias   declarativas   del   periodo   de   amnesia   retrógrada   y   dificultan   seriamente   la   incorporación   de  
nuevos  recuerdos  episódicos  o  semánticos  a  partir  del  momento  de  la  lesión  (amnesia  anterógrada).  
 
La  memoria  declarativa  suele  contraponerse  a  la  memoria  no-­‐declarativa  que,  a  su  vez,  hace  referencia  a  
un  grupo  heterogéneo  de  memorias  que  tienen  en  común  el  hecho  de  que  el  acceso  a  sus  contenidos  no  es  
consciente   o   explícito,   sino   implícito.   Como   puede   apreciarse   en   la   Figura   6,   la   memoria   no-­‐declarativa  
incluye   la   memoria   procedimental,   el   priming   y   el   condicionamiento   clásico.   Dado   que   ninguna   de   estas  
memorias  depende  del  hipocampo,  todas  ellas  están  preservadas  en  las  personas  con  síndrome  amnésico.  
 
 
 

 
Figura  6.  Distintos  subtipos  de  la  memoria  a  largo  plazo  y  estructuras  de  la  que  dependen.  [A  partir  de  Squire  (2004)]  
 
 
 
 
(1)  Memorias  declarativas:  episódica  y  semántica  
Tal   como   hemos   descrito   antes,   la   memoria   episódica   y   la   memoria   semántica   se   pueden   considerar   dos  
formas  de  memoria  declarativa.  Ambas  comparten  el  hecho  de  que  sus  contenidos  son  verbalizables  con  
facilidad  y  su  acceso  es  explícito  o  consciente.  Veamos  en  qué  consisten.  

  12  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
 
Memoria  episódica  
La  memoria  episódica  es  una  memoria  de  sucesos  autobiográficos.  En  definitiva,  de  acontecimientos  que  
podemos   situar   en   un   eje   o   contexto   espacio-­‐temporal.   Sabemos   dónde   sucedió   tal   o   cual   suceso   y  
aproximadamente   cuándo   tuvo   lugar.   Todos   tenemos   múltiples   recuerdos   que   forman   parte   de   nuestra  
historia  personal  que  son  memorias  episódicas.  Tu  primer  día  de  escuela  o  de  universidad,  qué  hiciste  el  
verano  pasado  o  qué  cenaste  anoche  y  con  quién,  son  ejemplos  de  memorias  episódicas.  
 
Memoria  semántica  
La  memoria  semántica  es  la  memoria  para  los  hechos  y  para  nuestro  conocimiento  sobre  el  mundo  y  las  
cosas.  En  ella  se  incluyen  los  contenidos  académicos,  o  nuestro  conocimientos  sobre  cómo  funcionan  las  
cosas.   Pero   se   trata   de   informaciones   o   contenidos   desligados   del   contexto   espacio-­‐temporal   en   que   los  
adquirimos.   Es   decir,   no   necesariamente,   recordamos   cuándo,   ni   dónde   lo   aprendimos.   Saber   que   una  
jirafa   es   un   mamífero   de   la   sabana   africana   o   que   Rabat   es   la   capital   de   Marruecos,   son   dos   contenidos  
almacenados   en   la   memoria   semántica,   pero   recordar   la   primera   vez   que   vimos   una   jirafa   o   recordar   el  
momento   en   que   estudiamos   por   primera   vez   las   capitales   africanas,   son   dos   memorias   episódicas.   Si  
recordara   el   día   en   que   vi   por   primera   vez   una   jirafa,   porque   me   impresionó   su   altura   y   el   día   en   que  
estudié   las   capitales   africanas,   porque   sucedió   algo   singular,   entonces   alrededor   de   estos   contenidos  
dispondría   tanto   de   una   memoria   semántica   (la   parte   conceptual   del   recuerdo),   como   de   una   memoria  
episódica  (la  parte  biográfica).  
 
 
(2)  Memorias  no-­‐declarativas:  procedimiental,  priming  y  condicionamiento  clásico  
Memoria  procedimental  
La   memoria   procedimental   hace   referencia   a   todos   los   aprendizajes   habitualmente   descritos   también  
como  habilidades,  por  su  importante  componente  perceptivo-­‐motor.  Tareas  como  montar  en  bici,  nadar,  
escribir   a   máquina,   hablar   o   atarnos   los   zapatos,   son   algunos   ejemplos.   Los   aprendizajes   procedimentales  
se  caracterizan  porque  para  llevarlos  a  cabo,  no  basta  con  una  explicación  verbal  o  teórica.  Es  esencial  el  
componente   práctico   para   poder   dominarlos.   La   conciencia   interviene   de   un   modo   explícito   durante   la  
formación  de  estas  memorias,  cuando  todo  es  novedoso,  pero  una  vez  automatizadas  se  llevan  a  cabo  sin  
un  acceso  consciente  a  buena  parte  de  nuestras  respuestas  motoras.  De  hecho,  cuanta  menos  consciencia  
aplicamos  a  las  distintas  partes  de  la  tarea,  mejor  la  llevamos  a  cabo.    
 
La   maquinaria   cerebral   que   subyace   a   estos   aprendizajes   no   requiere   del   hipocampo.   Incluye   regiones  
corticales  motoras  que  sabemos  desarrollan  nuevas  sinapsis  a  medida  que  se  progresa  en  el  dominio  de  la  
tarea  (Banich,  2004).  Así  mismo,  implica  a  los  núcleos  o  ganglios  de  la  base  y  otros  centros,  considerados  
tradicionalmente   estructuras   del   sistema   motor   extrapiramidal9   como   el   estriado10   y   los   núcleos  
extrapiramidales   del   tronco   del   encéfalo   y   el   cerebelo.   Trabajos   llevados   a   cabo   con   resonancia   magnética  
funcional  revelan  que  las  estructuras  témporo-­‐mediales  desempeñan  un  papel  (se  activan)  en  la  primera  
parte  del  aprendizaje  de  algunas  tareas  procedimentales,  lo  que  se  supone  refleja  el  intento  por  parte  de  
los   sujetos   de   memorizar   la   estructura   de   la   tarea.   A   medida   que   se   progresa   en   el   dominio   de   la   tarea,  
esta  activación  disminuye  y  se  incrementa  la  activación  del  neoestriado  (Poldrack  et  al.,  2002).  
 
Priming  
El   priming,   es   un   fenómeno   curioso   e   interesante,   que   todos   experimentamos   a   diario,   que   se   pone   de  
manifiesto  en  la  ventaja  que  tiene  lugar  al  procesar  un  estímulo,  cuando  previamente  nos  hemos  expuesto  
a  dicho  estímulo  o  a  otro  estímulo  semánticamente  relacionado  con  él.  Si  tenemos  que  leer  una  palabra,  
denominar   un   objeto   o   la   cara   de   una   persona,   y   medimos   los   milisegundos   que   tardamos   en   hacerlo  
desde  que  aparece  el  estímulo  visual,  comprobaremos  que  lo  hacemos  más  rápido  si  antes  hemos  activado  
ese   término   en   una   conversación   o   leyendo   o   denominando   el   mismo   estímulo   o   uno   semánticamente  
relacionado  con  él.  Sea  por  ejemplo,  el  estímulo  una  foto  del  actor  Sean  Connery.  Activar  previamente  el  
nombre  del  actor  (aunque  hayan  pasado  varios  minutos),  hace  que  denominarlo  después  sea  más  rápido.  
Pero   el   priming   también   sucede   si,   antes   de   medir   lo   que   tardamos   en   denominar  el   estímulo   crítico   (la  
foto   de   Sean   Connery),   hemos   activado  algún  término  semánticamente  relacionado  con  él.  Por  ejemplo,  si  
hemos  activado  la  palabra  “Escocia”  o  el  título  de  alguna  película  en  la  que  sabemos  ha  participado.  
 
El   priming   depende   de   la   integridad   de   la   corteza   cerebral   (cortezas   asociativas)   y   no   precisa   del  
hipocampo,   ni   de   las   estructuras   témporo-­‐mediales   con   él   relacionadas.   Tampoco   requiere   de   nuestra  
voluntad,  ni  de  nuestro  esfuerzo  consciente  para  recordar.  Ni  siquiera  es  necesario  que  recordemos  haber  

  13  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
visto   o   procesado   el   estímulo   inicial   que   actúa   de   activador.   Podemos   haber   presentado   la   palabra  
“Escocia”   durante   unos   pocos   milisegundos   y   no   ser   conscientes   de   haberla   visto   siquiera.  Lógicamente,  
en   la   corteza   cerebral   debe   estar   la   asociación   entre   Sean   Connery   y   Escocia.   Si   desconocemos   su  
procedencia  escocesa,  no  habrá  conexión  posible  que  facilite  el  priming  desde  el  término  “Escocia”  hacia  el  
nombre  del  actor11.  
 
Condicionamiento  clásico  
Como  es  sabido  el  condicionamiento  clásico,  o  pauloviano,  consiste  en  la  asociación  de  un  estímulo  neutro  
que  llamamos  estímulo  condicionado  (un  sonido  o  una  luz,  por  ej.)  con  un  estímulo  incondicionado  que,  
en   sí   mismo   (biológicamente),   genera   una   respuesta   refleja,   la   respuesta   incondicionada.   Por   ej.,   el   reflejo  
corneal  consiste  en  una  respuesta  refleja  (respuesta  incondicionada)  de  parpadeo  cuando  se  estimula  la  
córnea   (la   capa   externa   del   ojo)   con   un   objeto   suave   o   con   un   chorro   súbito   de   aire   (estímulo  
incondicionado).   Si   durante   una   serie   de   ensayos   asociamos   el   chorro   de   aire   con   un   estímulo   neutro  
como   puede   ser   un   sonido   o   una   luz   (estímulo   condicionado),   finalmente   este   último,   por   sí   solo,   podrá  
generar   la   respuesta   de   parpadeo   (respuesta   condicionada).   Estos   aprendizajes   dependiendo   del   reflejo   o  
respuesta   biológica   implicados   requieren   de   distintas   conexiones   neuronales.   En   el   caso   del   reflejo  
corneal  que  acabamos  de  describir,  sabemos  por  experimentos  llevados  a  cabo  con  conejos  que,  además  
del  tronco  del  encéfalo,  podría  implicar  al  cerebelo.  
 
La  mayor  parte  de  estos  aprendizajes  basados  en  el  condicionamiento  clásico  requieren  de  la  asociación  
del   estímulo   condicionado   con   el   incondicionado   en   múltiples   ocasiones,   pero   esta   regla   tiene   sus  
excepciones.   Cuando   lo   que   está   implicado   es   un   estímulo   que   provoca   miedo   intenso   o   hemos   comido  
algo   que   nos   ha   hecho   daño,   con   cierta   frecuencia,   tiene   lugar   un   aprendizaje   por   condicionamiento   en   un  
único   ensayo.   Una   sola   exposición   ha   sido   suficiente   para   que   el   estímulo   condicionado   genere   una  
respuesta   de   pánico   o   aversión   hacia   esa   situación   o   hacia   el   sabor   de   ese   alimento.   En   este   caso,   es   la  
amígdala12   quien   se   encarga   de   mediar   en   estos   aprendizajes   encaminados   a   la   supervivencia   del  
individuo.   Este   es   el   mecanismo   por   el   cual   se   desarrollan   los   cuadros   de   estrés   postraumático   ante  
situaciones   dramáticas   vividas,   por   ej.,   experiencias   de   guerra,   accidentes   de   tráfico,   violaciones,   etc.  
Someternos   de   nuevo   a   cualquier   estímulo   neutro,   que   está   asociado   con   estas   situaciones   traumáticas,  
desencadenará   la   respuesta   condicionada   y   las   emociones   y   el   cuadro   de   estrés   consiguiente.   Superarlo  
requerirá,   en   la   mayoría   de   los   casos,   de   un   tratamiento   específico   llevado   a   cabo   por   personal  
especializado.  
 
 
iii)  Procesos  implicados  en  la  memoria  a  largo  plazo  
Comprender  cómo  está  organizada  nuestra  memoria,  por  qué  en  ocasiones  nos  falla  y  en  otras  es  mucho  
más  efectiva,  implica  conocer  no  solo  los  tipos  de  memoria  sino  también  los  procesos  o  mecanismos  que  
ponemos   en   marcha   cuando   hacemos   uso   de   ella.   Habitualmente   estos   procesos   se   resumen   en   tres:   el  
registro  o  codificación  de  la  información,  la  retención  y  consolidación  de  esta  información  y,  por  último,  la  
recuperación  de  la  misma.  
 
 
 
(1)  Registro  de  la  información  
Parece   lógico   pensar   que   para   retener   y   recuperar   cualquier   tipo   de   información,   previamente   ha   de  
haberse   registrado   convenientemente.   Buena   parte   de   las   dificultades   de   memoria   que   experimentamos   a  
diario  tienen  que  ver  con  problemas  en  esta  primera  fase,  la  de  registro.  
 
El  registro  de  la  información  está  mediatizado  por  diversas  variables  que  vamos  a  analizar  a  continuación.  
Concretamente  vamos  a  hablar  del  papel  de  la  atención  y  del  nivel  de  profundidad  del  procesamiento  de  la  
información  a  recordar.  
 
(a)  Nivel  de  atención  dispensada:  atención  compartida  
La   primera   de   estas   variables   a   las   que   hacíamos   referencia   es   la   atención.   Una   parte   importante   de  
nuestra   actividad   cotidiana   está   integrada   por   tareas   o   actividades   con   un   importante   componente  
automático.  Son  tareas  rutinarias,  que  hemos  efectuado  muchas  veces  y  que,  por  tanto,  podemos  llevar  a  
cabo  con  una  mínima  atención  o  con  la  atención  centrada  en  otra  parte.  Piensa  por  ejemplo  en  la  situación  
que  se  produce  cada  día  cuando  vuelves  a  casa  del  trabajo  o  de  la  universidad.  Habitualmente,  tenemos  un  
protocolo  de  acciones  que,  si  lo  seguimos   sin  interrupciones,  nos  permite   ejecutarlo   con  facilidad  y  con   la  

  14  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
mente   ocupada   en   otras   cuestiones.   Ocasionalmente,   sin   embargo,   tenemos   in   mente   alguna   preocupación  
o  problema  que  absorbe  de  modo  especial  nuestros  recursos  atencionales.  Estamos  muy  preocupados  por  
ello   y   entramos   en   casa   con   la   rutina   habitual,   pero   absortos   en   nuestro   problema.   Algo   se   cruza   en  
nuestra   rutina,   suena   el   teléfono,   por   ej.   y   en   lugar   de   ir   al   salón   a   dejar   las   llaves   o   las   gafas   al   lugar  
habitual,   vamos   primero   a   la   cocina   que   está   más   cerca   para   atenderlo.   Ya   tenemos   todos   los   ingredientes  
para   olvidar   o   perder   algo.   Tras   atender   la   llamada,   seguimos   dándole   vueltas   a   nuestro   problema   que  
tanto  nos  preocupa.  Seguimos  con  nuestra  rutina,  nos  cambiamos  de  ropa  y,  por  alguna  razón,  después  de  
un  rato  necesitamos  las  llaves  o  las  gafas,  pero…  ¡Misterio!  Han  desaparecido.  Con  suerte,  las  encuentras  a  
tiempo   y   tratas   de   pensar   cómo   han   llegado   hasta   ahí.   Realmente   no   eres   consciente   en   absoluto   de  
haberlo  hecho  tu.  Pero  has  sido  tu,  porque  estás  solo  en  casa  y  no  puedes  pensar  que  lo  hizo  otra  persona.  
 
Esta   situación,   u   otras   similares   por   las   que   todos   hemos   pasado   alguna   vez,   ilustran   a   la   perfección   el  
papel   de   la   atención   en   la   memoria.   No   podemos   decir   que   no   estábamos   allí   cuando   tuvieron   lugar   los  
hechos   que   hemos   olvidado,   porque   los   llevamos   a   cabo   nosotros   mismos.   Simplemente,   no   estábamos  
atentos  mientras  ejecutábamos  estas  acciones  y,  por  tanto,  no  hemos  registrado  esta  información.  
 
En  ocasiones,  la  situación  no  es  tan  extrema  y  simplemente  sucede  que  la  atención  se  reparte  entre  dos  
tareas  distintas  que  compiten  por  ella  (atención  compartida).  En  la  vida  diaria  todos  tenemos  experiencia  
de  situaciones  en  las  que  llevamos  a  cabo,  con  más  o  menos  éxito,  dos  tareas  simultáneamente.  Atender  el  
teléfono   y   teclear   al   ordenador,   estudiar   y   estar   pendiente   del   móvil.   En   el   laboratorio,   el   experimento  
típico   consiste   en   pedir   a   los   sujetos   que   memoricen   una   lista   de   palabras   mientras   tienen   que   llevar   a  
cabo   una   tarea   adicional   como,   por   ej.,   responder   presionando   una   o   varias   teclas   lo   más   rápidamente  
posible   ante   la   presencia   de   determinados   estímulos   en   la   pantalla   de   un   ordenador.   Los   diversos  
experimentos   llevados   a   cabo   con   este   paradigma   ponen   de   relieve   que   cuanto   mayor   es   la   demanda  
atencional   de   la   tarea   competidora,   peor   es   el   recuerdo   (Craik   et   al.,   1996;   Dudukovic   et   al.,   2009).   Así  
mismo,   disponemos   de   evidencias   experimentales,   obtenidas   mediante   resonancia   magnética   funcional  
(fRMN),  que  ponen  de  manifiesto  que  cuando  la  codificación  es  exitosa  y  la  atención  es  plena,  tiene  lugar  
una   activación   en   determinadas   regiones   cerebrales   que   no   se   produce   cuando   la   atención   no   es   plena.  
Concretamente,   se   activa   la   región   prefrontal   dorsolateral13   y   las   circunvoluciones   del   hipocampo   y  
parahipocámpica.   La   activación   en   estas   áreas   durante   la   fase   de   registro,   sobre   todo   en   el   hemisferio  
izquierdo,   permitía   predecir   el   éxito   en   el   recuerdo   posterior   de   los   distintos   ítems.   Es   decir,   si   durante   la  
fase   de   estudio   de   la   información   se   activaban   estas   regiones   (porque   el   sujeto   les   prestaba   la   atención  
adecuada),  aumentaba  significativamente  la  probabilidad  de  que  se  recordara  ese  estímulo  (Kensinger  et  
al.,  2003).  
 
 
(b)  Nivel  de  procesamiento  
La  segunda  de  las  variables  que  vamos  a  presentar  en  relación  con  esta  fase  de  adquisición  o  registro  es  el  
nivel  de  profundidad  del  procesamiento  de  la  información.  Hace  ya  de  40  años  Craik  y  Tulving  llevaron  
a   cabo   una   serie   de   experimentos   que   revolucionaron   el   estudio   de   la   memoria   entonces   y   que   sigue  
manteniéndose   como   una   aportación   sólida   hoy   día.   En   esencia,   los   experimentos   consistían   en   presentar  
a  un  grupo  de  personas  unas  listas  de  palabras.  A  los  sujetos  se  les  informaba  de  que  se  pretendía  estudiar  la  
percepción   y   el   tiempo   de   reacción.   En   cada   lista   de   palabras   se   pedía   a   los   participantes   que   llevaran   a  
cabo   una   tarea   distinta.   Por   ej.,   en   uno   de   sus   experimentos   había   tres   niveles   de   procesamiento   que  
centraban   la   atención   de   los   sujetos   en   aspectos   superficiales,   intermedios   o   profundos   (ver   Figura   7).   (a)  
En   el   primer   nivel,   se   presentaba   una   serie   de   palabras   escritas   y   en   cada   palabra   se   les   planteaba   una  
pregunta  que  iba  dirigida  hacia  aspectos  superficiales  de  las  palabras,  como  el  tipo  de  letra  (¿Está  escrita  
la   palabra   con   mayúsculas   o   minúsculas?).   (b)   En   el   segundo   nivel,   las   preguntas   de   cada   palabra   iban  
dirigidas   hacia   la   fonología   de   la   misma   (¿rima   la   palabra   presentada   con   tren?).   (c)   En   la   tercera  
condición,  se  les  pedía  responder  a  preguntas  que  exigían  un  procesamiento  semántico  de  los  estímulos  
(por   ej.   ¿La   palabra   presentada   era   un   animal?).   Los   resultados   revelan   que   cuanto   más   profundo   es   el  
nivel  de  procesamiento  llevado  a  cabo  en  esta  fase  de   adquisición,  mejor  es  el  recuerdo.  El  diagrama  de  
barras   de   la   Figura   7,   permite   apreciar   la   mejora   en   el   recuerdo   de   las   palabras   que   recibieron   un  
procesamiento  más  profundo  (semántico),  frente  a  las  que  recibieron  un  procesamiento  más  superficial.  
Para  las  palabras  en  las  que  la  respuesta  a  la  pregunta  era  afirmativa,  los  niveles  pasaron  desde  un  15%,  
para   las   palabras   con   procesamiento   superficial,   hasta   un   81%,   para   las   palabras   con   procesamiento  
semántico  o  profundo  (Craik  y  Tulving,  1975).  
 
 

  15  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 

 
 
Figura  7.  Esquema  que  representa  los  distintos  niveles  de  procesamiento  de  uno  de  los  experimentos  de  Craik  y  
Tulving  (1975).    
[A  partir  de  Ekuni  et  al.,  2011  y  Craik  y  Tulving  ,  1975]  
 
 
Otros  trabajos  posteriores  mostraron  que  la  ventaja  del  procesamiento  semántico  o  profundo  se  mantiene  
solo   cuando   la   tarea   para   evaluar   el   recuerdo   se   centra   en   el   significado.   Si   la   tarea   de   evocación   o  
evaluación   del   recuerdo   exige   hacer   uso   de   la   fonología,   entonces   la   ventaja   cae   del   lado   del  
procesamiento  fonológico  (Morris  et  al.,  1977).  Es  decir,  si  las  preguntas  van  dirigidas  al  contenido  o  a  la  
semántica,  la  ventaja  es  para  el  procesamiento  profundo,  pero  si  se  requiere  un  aprendizaje  memorístico  
literal,  el  asunto  cambia.  
 
A   las   tareas   descritas   en   experimentos   como   el   que   acabamos   de   presentar   se   las   suele   denominar  
aprendizaje   incidental.   Se   denominan   así   porque   los   sujetos   no   sabían   de   antemano   que   se   les   iba   a  
evaluar  el  recuerdo  y,  por  tanto,  no  pudieron  hacer  un  esfuerzo  especial  por  memorizar  al  enfrentarse  a  la  
tarea.   Recordemos   que   las   tareas   del   paradigma   del   nivel   de   procesamiento   se   planteaban   como   un  
estudio  de  la  percepción  y  del  tiempo  de  reacción.  Cuando  la  tarea  se  plantea  específicamente  como  una  
tarea  de  memoria  (es  decir,  los  sujetos  saben  que  se  les  evaluará  el  recuerdo),  hablamos  de  aprendizaje  
intencional.   Las   tareas   de   atención   compartida   del   apartado   anterior   eran   tareas   de   aprendizaje  
intencional.  
 
Cabe   preguntarse   si,   al   igual   que   sucedía   en   relación   con   los   efectos   de   la   variable   atención   en   los  
experimentos   de   atención   compartida,   también   aquí   (cuando   cambia   el   nivel   de   profundidad   del  
procesamiento)  hay  una  activación  cerebral  distinta.  Los  resultados  de  los  trabajos  que  han  estudiado  este  
aspecto  revelan  que  cuando  el  procesamiento  es  profundo  (semántico)  existe  una  activación  en  la  misma  
región  prefrontal  que  permitía  predecir  el  recuerdo  desde  la  fase  de  registro  en  los  estudios  de  atención  
compartida   (Smith   y   Kossly,   2006).   El   hecho   de   que   la   activación   de   la   misma   región   durante   la   fase   de  
registro   o   estudio   resulte   crítica   para   predecir   el   recuerdo   cuando   se   emplean   tareas   de   memoria  
incidental   (caso   del   paradigma   de   nivel   de   procesamiento)   y   de   memoria   intencional   (caso   del   paradigma  
de   la   atención   compartida)   sugiere   que   el   papel   de   esta   región   podría   estar   relacionado   con   la  
organización   o   estructuración   de   la   información.   Si   fuera   esta   una   región   explícitamente   implicada   en   el  
proceso   de   memorización   intencional   o   voluntaria,   no   debería   haberse   activado   durante   las   tareas  
supuestamente  perceptivas  y  de  tiempo  de  reacción.  Esto  es  precisamente  lo  que  confirma  el  trabajo  de  
Fletcher   et   al.   (1998).   En   un   experimento   de   aprendizaje   intencional   se   plantean   tres   condiciones  
experimentales   con   distinto   nivel   de   exigencia   en   relación   con   la   organización   de   los   estímulos   a   estudiar.  
En   una   primera   condición   los   estímulos   están   ya   organizados   por   categorías   semánticas,   en   la   segunda  
condición  están  parcialmente  organizados  y  en  la  tercera  condición  están  sin  organizar.  A  través  de  una  
prueba   de   neuroimagen   funcional   (en   este   caso   la   Tomografía   por   Emisión   de   Positrones     o   PET)   los  
resultados   revelan   que   cuanto   mayor   es   la   demanda   organizativa   del   material   a   estudiar,   mayor   es   la  
activación  de  esta  región  prefrontal.    
 
 

  16  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
En  resumen,  podemos  afirmar  que  cuanto  más  atentos  estemos  en  esta  fase  registro  y  más  elaborado  o  
profundo   sea   el   tipo   de   procesamiento   llevado   a   cabo   sobre   el   contenido,   mejor   será   el   recuerdo   (más  
efectiva   será   la   recuperación   de   la   información).   Además,   todo   parece   indicar,   que   las   regiones  
prefrontales   desempeñan   un   papel   esencial   en   la   organización   de   la   información   como   paso   previo   a   su  
eventual  recuerdo.  
 
 
 
(2)  Retención  la  información  
Al  inicio  de  este  apartado  sobre  los  procesos  implicados  en  la  memoria  a  largo  plazo  presentábamos  tres  
procesos  o  fases  en  relación  con  este   tipo   de  memoria.   Acabamos   de   presentar   la   primera   fase,   el   registro  
o  codificación  de  la  información.  En  este  apartado  que  ahora  iniciamos  vamos  a  hablar  de  la  retención  de  la  
información.  
 
En  algún  momento  se  pensó  que  se  podría  establecer  una  analogía  entre  el  funcionamiento  de  la  memoria  
a   largo   plazo   y   el   almacenamiento   de   la   información   en   el   disco   duro   de   un   ordenador.   En   ambos  casos   se  
ha   de   registrar,   retener   y   recuperar   información.   Ya   hemos   visto   que   el   proceso   de   registro   está  
mediatizado  por  variables  específicamente  humanas  y  ausentes,  al  menos  de  momento,  en  las  máquinas,  
como  son  el  nivel  de  atención  y  la  profundidad  del  procesamiento.  En  este  apartado  estudiaremos  algunas  
de  la  peculiaridades  de  la  retención  de  la  información  en  nuestro  cerebro  que  también  son  exclusivamente  
humanas   y   no   son   aplicables   al   símil   del   ordenador.   Concretamente,   hablaremos   de   la   consolidación   y  
reorganización   de   la   información.   Los   recuerdos   no   se   almacenan   en   nuestro   cerebro   de   un   modo   fijo   y  
permanente,   como   en   un   disco   duro,   sino   que   están   sujetos   a   procesos   de   consolidación   y   de  
reorganización.   Aunque   estos   dos   procesos   están   relacionados   entre   sí,   con   fines   didácticos   los   vamos   a  
presentar  por  separado.  Veamos  primero  en  qué  consiste  la  consolidación.  
 
(a)  Consolidación  de  la  información  
La   consolidación   es   el   mecanismo   por   el   cual   los   aprendizajes   o   memorias   recién   adquiridas   se   vuelven  
más   estables,   es   decir,   menos   vulnerables   al   olvido   producido   por   el   paso   del   tiempo   o   por   las  
interferencias  generadas  por  otros  recuerdos.  La  idea  es  intuitiva  y  sencilla  de  comprender.  En  realidad,  
como  veremos,  las  cosas  son  un  poco  más  complejas.  
 
En  sus  inicios,  el  concepto  de  consolidación  fue  desarrollado  para  explicar  las  interferencias  retroactivas.  
Es  decir,  el  hecho  de  que  los  aprendizajes  recién  efectuados  son  durante  algún  tiempo  vulnerables  a  las  
interferencias   producidas   por   aprendizajes   de   nuevo   material   (Squire   y   Alvarez,   1995).   El   concepto   de  
consolidación   resulta   esencial   también   para   explicar   la   amnesia   retrógrada   que   experimentan   las  
personas  que  han  sufrido  un  traumatismo  cráneo-­‐encefálico  cerrado14.  Esta  amnesia  se  ajusta  típicamente  
a   un   patrón   denominado   gradiente   temporal   o   Ley   de   Ribot   que   describe   la   existencia   de   una   mayor  
afectación   de   los   recuerdos   inmediatamente   anteriores   al   momento   del   accidente   (memoria   reciente)   y  
mínima  o  nula  afectación  de  los  recuerdos  remotos  (ver  Cuadro  de  texto  6).    
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  17  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
 
Cuadro  de  texto  6  
 
La  amnesia  retrógrada  que  experimentan  las  personas  que  han  sufrido  un  Traumatismo  Cráneo-­‐Encefálico  (TCE)  
o  que  se  han  sometido  voluntariamente  a  una  sesión  de  Terapia  Electro-­‐Convulsiva  (TEC)  son  un  ejemplo  de  la  
existencia   de   un   mecanismo   de   consolidación.   Las   personas   que   sufren   un   TCE   de   cierta   importancia   suelen  
olvidar   lo   que   sucedió   justo   antes   del   accidente.   Si   iban   en   bici   y   se   les   cruzó   un   animal   por   el   camino,   no  
recordarán  este  incidente.  Es  decir,  sufren  una  amnesia  retrógrada  para  los  eventos  que  tuvieron  lugar  antes  del  
traumatismo  (memorias  episódicas  recientes).  Puesto  que  los  sucesos  que  tuvieron  lugar  antes  del  accidente  se  
supone  que  se  procesaron  sin  problemas  (aún  no  le  había  sucedido  nada  al  cerebro  del  paciente),  se  entiende  que  
el   proceso   de   registro   fue   correcto.   Y   puesto   que   el   resto   de   los   recuerdos   (previos   al   periodo   de   amnesia  
retrógrada)  se  evocan  también  sin  dificultad,  se  supone  que  el  mecanismo  de  evocación  está  también  intacto.  La  
hipótesis  para  explicar  esta  amnesia  retrógrada  es  que  estos  recuerdos  que  acaban  de  registrarse  están  en  una  
fase  vulnerable.  Aún  no  se  han  consolidado  y  el  traumatismo  ha  interferido  con  este  mecanismo  de  consolidación.  
El   hecho   de   que  esta   amnesia   retrógrada  sea   gradualmente   menos  severa  a  medida   que   nos   remontamos   en   el  
tiempo  (es  decir,  que  exista  un  gradiente  temporal  en  el  que  las  memorias  remotas  no  se  ven  afectadas,  pero  sí  las  
recientes),  parece  confirmar  esta  hipótesis  del  fallo  en  la  consolidación  (Squire  y  Alvarez,  1995).  Las  estructuras  
témporo-­‐mediales,  entre  las  que  se  encuentra  el  hipocampo,  son  especialmente  vulnerables  a  los  traumatismos  
craneales   cerrados   y,   sin   duda,   esta   es   la   razón   por   la   cual   se   afecta   en   estos   pacientes   de   un   modo   especial   el  
mecanismo  de  consolidación  (Vanderploeg,  2001,  2013)  [ver  Figura  8].  
 
 Algo  similar  sucede  con  los  recuerdos  recientes  en  las  personas  que  se  someten  a  un  tipo  de  terapia  que  consiste  
en   aplicar   una   descarga   eléctrica   controlada   sobre   el   cráneo   de   una   persona.   Este   tipo   de   tratamiento,  
denominado   Terapia   Electro-­‐Convulsiva   (TEC),   se   emplea   con   éxito   para   tratar   algunos   trastornos   psíquicos,  
como  determinados  tipos  de  depresión  que  no  responden  a  la  medicación.  La  TEC  tiene  como  efecto  secundario  
una   amnesia   retrógrada   para   los   recuerdos   inmediatamente   anteriores   al   momento   de   la   descarga   eléctrica.  
Como   estas   sesiones   se   aplican   en   un   entorno   controlado,   sabemos   que   se   afectan   tanto   las   memorias   episódicas  
como   las   semánticas.   Es   decir,   no   solamente   no   recordarán   lo   que   sucedió   antes   de   iniciar   el   tratamiento,   sino  
que  si  se  les  hizo  pasar  por  una  prueba  de  memoria  de  una  serie  de  palabras,  tendrán  problemas  para  recordarlas  
después  de  la  TEC  (Polster  et  al.,  2015).  
 
 
 
Si  echamos  una  ojeada  a  la  Figura  8  veremos  que  en  ella  se  representan  tres  secuencias  temporales  que  se  
corresponden   con   las   fases   y   actividad   de   distintas   estructuras   cerebrales   en   relación   con   la   memorias  
declarativas.  En  la  primera  “línea”  se  representa  la  adquisición  de  la  información  que,  como  sabemos,  se  
iniciaría   con   los   procesos   sensoriales   (incluida   la   memoria   sensorial)   y   con   la   memoria   de   trabajo.   Como  
vimos  antes  en  la  memoria  de  trabajo,  las  regiones  prefrontales  desempeñan  un  papel  esencial,  al  igual  que  
lo  desempeñan  también  en  la  organización  de  la  información  que  tiene  lugar  en  el  proceso  de  adquisición.  
 

 
 
 
Figura  8.  Esquema  sobre  funcionamiento  general  de  la  memoria  a  largo  plazo  y  de  los  mecanismos  de  consolidación  
en  particular.  La  intensidad  del  sombreado  de  las  barras  intenta  reflejar  la  importancia  de  cada  tipo  de  estructura  en  
la  evocación.  La  memoria  de  trabajo  depende  básicamente  del  prefrontal,  la  largo  plazo  reciente  del  hipocampo  y  la  
largo  plazo  remota  de  la  neocorteza15.  
[A  partir  de  Meeter  y  Murre  (2004)]  
 

  18  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
La  segunda  “línea”  de  la  Figura  8  tiene  ya  que  ver  con  la  memorias  a  largo  plazo.  En  un  primer  momento,  
estas   memorias   dependerían   especialmente   del   hipocampo.   La   primera   huella   de   la   memoria   que   se  
genera  con  la  adquisición  o  registro,  consiste  en  la  formación  de  un  circuito  neuronal,  (no  descrito  en  el  
gráfico  de  la  Figura  8).  Este  circuito  se  llevaría  a  cabo  mediante  procesos  bioquímicos,  que  afectarían  a  la  
estabilidad  de  las  sinapsis  de  las  neuronas  del  hipocampo.  El  proceso  de  formación  del  circuito  ha  de  ser  
rápido,   puesto   que   tiene   que   permitir   aprender   o   incorporar   información   en   segundos   o   unos   pocos  
minutos.   Este   es   el   estado   de   los   recuerdos   a   partir   de   los   minutos   siguientes   a   su   adquisición.   A  
continuación   se   produciría   la   consolidación   celular   que   se   desarrolla   a   una   escala   temporal   más   amplia  
(unas   horas   después   del   aprendizaje)   y   que   implicaría   la   síntesis   de   determinadas   proteínas.   En   el   gráfico  
aparece   descrita   como   consolidación   celular   en   la   “línea”   segunda.   La   inyección   en   el   hipocampo   de  
determinadas  sustancias  químicas  que  bloquean  la  síntesis  de  estas  proteínas  bloquea  el  recuerdo  hasta  6  
horas  después  de  su  adquisición  (Stickgold  y  Walker,  2005).  
 
En  la  tercera   “línea”  podemos  apreciar  la  siguiente   fase  por  la  que  pasarían  los  recuerdos  en  la  memoria  a  
largo  plazo.  Ahora  el  papel  esencial  lo  desempeña  la  corteza  cerebral  y  tiene  lugar  aquí  un  nuevo  proceso  
de   consolidación   en   una   escala   temporal   más   larga.   Inicialmente   se   pensaba   que   los   recuerdos   se  
almacenaban  en  la  memoria  a  largo  plazo  en  un  primer  momento  en  el  hipocampo  (segunda  “línea”  de  la  
Figura  8),  para  pasar  después  mediante  este  nuevo  proceso  de  consolidación  a  la  corteza  cerebral.  Hoy  día  
la   hipótesis   que   goza   de   más   adeptos   (aunque   no   la   única16)   es   la   de   que   los   recuerdos   a   largo   plazo   están  
desde   sus   inicios   en   la   corteza,   pero   antes   de   esta   “segunda   consolidación”   estarían   en   un   estado   “débil”   y  
dependiendo   aún   del   hipocampo   para   su   recuperación   o   evocación   (segunda   “línea”   de   la   Figura   8).  
Después   de   un   tiempo,   que   no   está   muy   claro   cuál   es   exactamente   (pero   que   sabemos   que   son   meses   o  
uno   o   dos   años),   los   recuerdos,   que   estuvieron   desde   el   primer   momento   en   la   corteza,   se   vuelven   más  
estables  y  no  precisan  del  hipocampo  para  ser  evocados.  Esto  implica  que  las  personas  que  sufren  lesiones  
más  o  menos  importantes  en  el    hipocampo  no  tendrán  problemas  para  acceder  a  estos  recuerdos.  Tal  es  
el   caso   de   los   pacientes   que,   como   H.M.,   sufren   síndrome   amnésico   o   los   que   sufren   un   problema   de  
memoria  de  menor  envergadura  como  suele  suceder  en  los  traumatismos  cráneo-­‐encefálicos  (Cuadro  de  
texto  6).  
 
En   el   esquema   que   acabamos   de   exponer,   la   consolidación   “definitiva”   parece   tener   lugar   cuando   los  
recuerdos   se   fijan   definitivamente   en   la   corteza.   En   este   momento,   los   recuerdos   no   precisan   ya   del  
hipocampo   para   ser   evocados.   Durante   años   se   pensó   que   una   vez   en   esta   fase,   los   recuerdos   entraban   en  
un  estado  estable,  por  tiempo  indefinido.  Recientemente  se  ha  descubierto  que  existe  un  proceso  adicional  
denominado   reconsolidación   que   afecta   a   estos   recuerdos   de   la   memoria   remota   y   que   permite   que   sean  
modificados   cada   vez   que   son   reevocados.   Es   decir,   cada   vez   que   reactivamos   un   recuerdo   se   abre   un  
periodo   de   tiempo   en   el   cual   se   vuelve   vulnerable   y   susceptible   de   ser   modificado.   En   esta   ventana   o  
intervalo   temporal,   de   unas   6   horas   aproximadamente,   el   recuerdo   es   susceptible   de   incorporar   nueva  
información   y   es   sensible   otra   vez   a   las   sustancias   químicas   que   bloquean   la   síntesis   de   proteínas   (Morris  
et   al.,   2006;   Schiller   et   al.,   2010).   En   palabras   de   Schiller   et   al.   (2010),   nuestra   memoria   de   un  
acontecimiento   se   asemeja   más   a   nuestra   última   evocación   del   mismo,   que   al   suceso   original.   Este  
descubrimiento   tiene   implicaciones   terapéuticas   importantes   para   las   personas   que   sufren   de   estrés  
postraumático   (EPT)   por   haber   experimentado   una   vivencia   traumatizante.   Este   mecanismo   de  
reconsolidación   ofrece   a   estos   pacientes   la   oportunidad   de   transformar   el   sufrimiento   experimentado  
cada   vez   que   se   reactiva   el   recuerdo.   El   cuadro   de   texto   7   presenta   un   ejemplo   con   posibles   implicaciones  
para  la  rehabilitación  logopédica  de  este  mecanismo  de  reconsolidación  recién  descrito.  
   
¿Por   qué   necesitamos   de   un   mecanismo   tan   complejo   de   consolidación   de   la   información?   Stickgold   y  
Walker   (2005)   ofrecen   varias   respuestas,   a   mi   modo   de   ver,   bastante   convincentes.   En   primer   lugar,   estos  
autores  afirman  que  necesitamos  que  el  primer  mecanismo  que  soporte  el  aprendizaje  sea  rápido,  porque  
aprendemos  o  incorporamos  información  en  segundos  o  unos  pocos  minutos.  En  esta  escala  temporal  no  
hay  tiempo  material  para  sintetizar  proteínas  que  sirvan  de  soporte  para  el  aprendizaje.  Al  mismo  tiempo,  
señalan  estos  autores,  los  mecanismos  moleculares  que  estabilizan  las  sinapsis  de  los  circuitos  iniciales  no  
son   los   más   adecuados   para   almacenar   memorias   a   largo   plazo.   En   segundo   lugar,   el   hecho   de   que   la  
consolidación   se   desarrolle   en   distintas   escalas   temporales   deja   abierta   la   posibilidad   de   que   el   cerebro  
sea  plástico  y  pueda  cambiar  para  dar  respuesta  a  las  demandas  del  entorno.  
 
 
 
 

  19  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
 
 
Cuadro  de  texto  7  
 
El   hecho   de   que   los   recuerdos   sean   susceptibles   de   modificarse   en   cada   nueva   evocación   es   la   base   de   la  
plasticidad  y  tiene  implicaciones  para  la  rehabilitación  de  cualquier  aprendizaje  en  general  y  para  la  logopédica  
en  particular.  Veamos  un  ejemplo  que  tiene  que  ver  con  la  rehabilitación  de  la  lectoescritura  en  un  disléxico.    
 
Imaginemos   que   estamos   practicando   la   lectura   de   sílabas   que   contienen   las   letras   “b”   y   “d”   porque   nuestro   niño  
las   confunde   con   frecuencia   entre   sí.   Supongamos   que   mediante   la   rehabilitación   hemos   logrado   alcanzar   el  
100%  de  aciertos  mediante  algún  tipo  de  ayuda  que  consume  tiempo  (3  segundos  por  sílaba,  por  ej.)  y  recursos  
atencionales  (para  acertar  tiene  que  estar  concentrado).  
 
Ahora  nos  interesa  practicar  lo  aprendido  para  automatizar  la  lectura  de  dichas  letras.  Supongamos  que  hemos  
progresado   y   ya   lee   correctamente   las   sílabas   con   estas   letras   la   mayoría   de   las   veces   (90%   de   aciertos)   a   un  
ritmo   de   1   segundo/sílaba.   Se   entiende   que   en   estos   casos   en   que   acierta   se   reactiva   la   huella   de   la   asociación  
entre   cada   letra   y   su   sonido   (“b”   -­‐>   /b/   y   “d”   -­‐>   /d/).   Ahora   bien,   si   admitimos   un   10%   de   errores   (en   los   que  
sistemáticamente   se   lee   la   “b”   como   /d/   y   la   “d”   como   /b/),   es   muy   probable   que   estemos   contribuyendo   a  
debilitar   la   consolidación   del   patrón   correcto   de   lectura   y   a   fortalecer  el  incorrecto.  Al  menos  en  teoría  esto  es  
posible.  
 
Está   por   ver   si   la   corrección   inmediata   de   estos   errores,   contribuye   a   evitar   la   degradación   del   aprendizaje  
correcto  y  a  la  consolidación  del  error.  A  primera  vista,  lo  que  parece  desprenderse  de  lo  que  conocemos  sobre  
los  procesos  de  reconsolidación  es  que  es  mejor  recurrir  al  aprendizaje  sin  error,  siempre  que  sea  posible.  
 
Una  evidencia  convergente  con  esta  idea,  que  apunta  en  contra  de  que  la  corrección  inmediata  del  error  evite  el  
efecto   pernicioso   sobre   las   huellas   correctas,   surge   de   una   anécdota   que   ocurrió   hace   algunos   años.   En   este   caso,  
3   alumnas   de   logopedia,   que   no   tenían   problemas   especiales   con   la   ortografía,   pasaron   un   curso   entero  
rehabilitando  a  un  joven  que  cometía  frecuentes  faltas,  incluso  en  palabras  muy  familiares  (vaso  con  “b”,  hospital  
sin   “h”,   etc.).   Tras   meses   de   estar   expuestas   a   este   tipo   de   información   (palabras   con   errores   ortográficos)   las  
alumnas   que   rehabilitaban   al   joven   comenzaron   a   experimentar   problemas   y   dudas   con   la   ortografía   en   palabras  
en  las  que  antes  no  dudaban.  
 
Aunque   los   errores   se   corregían   de   inmediato   en   los   sucesivos   ejercicios,   la   visión   del   patrón   incorrecto   hizo  
mella   en   las   representaciones   ortográficas   de   estas   jóvenes   sin   dificultades   especiales   de   escritura.   Es   muy  
probable,  por  tanto,  que  este  efecto  sea  aún  más  negativo  sobre  las  personas  que  tienen  problemas  para  elaborar  
representaciones  ortográficas  estables.  Es  decir,  sobre  los  disléxicos  que  intentamos  rehabilitar.  
 
Hasta   que   alguien   lo   demuestre   experimentalmente,   de   momento,   esto   es   especulación.   Pero   volviendo   al  
problema  de  la  automatización  de  las  reglas  de  correspondencia,  la  prudencia  parece  indicar  que  es  preferible  ir  
más  despacio  (otorgar  1,5  segundos  para  la  lectura  de  cada  sílaba  en  lugar  de  1  segundo)  y  lograr  un  100%  de  
aciertos  en  cada  tarea,  que  pretender  ganar  tiempo  y  tolerar  niveles  de  aciertos  del  90%.  

 
 
 
Son  muchas  las  incógnitas  que  quedan  aún  por  resolver  en  relación  con  estos  procesos  de  consolidación.  
Por   ej.,   sabemos   que   las   memorias   procedimentales   tienen   sus   propios   procesos   de   consolidación,  
probablemente  independientes  del  hipocampo  y  de  las  estructuras  descritas  en  este  apartado17.  Aunque  
aún   no   sabemos   exactamente   cómo   se   llevan   a   cabo   estos   mecanismos   de   consolidación,   existen  
evidencias   sólidas   que   sugieren   que,   al   menos   una   parte   importante   de   la   consolidación   tanto   de   las  
memorias   declarativas,   como   de   las   procedimentales,   tiene   lugar   durante   el   sueño   que   sucede   a   la  
situación   de   aprendizaje   (ver   Cuadro   de   texto   8).   También   sabemos   que,   excepto   en   la   fase   inicial   del  
sueño,   en   el   resto   de   las   fases   del   mismo   tiene   lugar   la   consolidación   de   distintos   tipos   de   memorias.  
Ahora   bien,   durante   el   sueño   no   se   consolidan   todas   las   memorias   o   aprendizajes   que   han   tenido   lugar  
durante  el  día.  Al  parecer,  existe  un  proceso  de  selección  de  qué  memorias  van  a  consolidarse  y  cuáles  van  
camino   del   olvido.   No   conocemos   completamente   cómo   se   desarrolla   este   proceso   de   selección,   pero   sí  
sabemos   que   la   relevancia   emocional   o   motivacional   de   cada   memoria   o   evento   tiene   un   papel   esencial  
(Stickgold  y  Walker,  2013).  Por  ejemplo,  el  mero  hecho  de  saber  que  un  aprendizaje  va  a  ser  evaluado  al  
día   siguiente,   hace   que   durante   esa   noche   se   active   para   su   consolidación   durante   el   sueño.   Este  
mecanismo   de   selección   tiene   lugar   tanto   con   memorias   declarativas   verbales,   como   declarativas  
visoespaciales  y  procedimentales  (Wilhelm  et  al.,  2011).  
 

  20  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
 
Cuadro  de  texto  8  
 
Rasch  et  al.  (2007)  llevan  a  cabo  el  siguiente  experimento  sobre  la  consolidación  de  las  memorias  declarativas.  
 
Mientras   un   grupo   de   sujetos   se   enfrenta   a   un   aprendizaje,   que   consiste   en   asociar   15   pares   de   cartas   con   la  
posición   que   ocupan   en   un   tablero,   exponen   a   un   subgrupo   de   estas   personas   a   un   perfume   de   rosas.   El  
aprendizaje  se  lleva  a  cabo  entre  las  9  y  las  11  de  la  noche.  Durante  una  fase  concreta  del  sueño  de  esa  misma  
noche  (fase  de  ondas  lentas  o  sueño  profundo),  se  expone  de  nuevo  al  mismo  perfume  al  subgrupo  que  estuvo  
expuesto   a   él   durante   la   fase   de   aprendizaje.   A   la   mañana   siguiente   se   evalúa   cómo   es   su   recuerdo   en   este   grupo,  
frente  al  grupo  de  control  que  no  recibió  la  estimulación  olorosa  durante  el  sueño.    
 
Los  resultados  revelan  que  el  grupo  que  recibió  el  olor  durante  el  sueño  nocturno,  al  día  siguiente  recuerda  casi  a  
la  perfección  la  ubicación  de  las  cartas  (97,2  frente  al  85,8%  en  el  grupo  control).  
 
La   hipótesis   explicativa   de   estos   resultados   sugiere   que   la   presentación   del   olor   durante   la   fase   de   sueño   de  
ondas   lentas   reactiva   el   hipocampo   y   favorece   la   consolidación   de   los   recuerdos   generados   por   la   tarea   de  
aprendizaje.   Al   parecer   es   en   esta   fase   del   sueño   donde   se   produce   la   reactivación   de   este   tipo   de   memorias.   Si   el  
olor  se  presenta  la  fase  REM  del  sueño  (MOR  en  español  o  fase  de  movimientos  oculares  rápidos)  –la  marcada  en  
la  gráfica  con  las  líneas  negras  gruesas  horizontales–  no  tiene  lugar  la  reactivación  y  no  mejoran  los  resultados.  
 
 

 
 
 
Para   afianzar   aún   más   su   interpretación,   los   autores,   someten   a   los   sujetos   a   una   fRMN   (resonancia   magnética  
funcional)  en  la  fase  del  sueño  de  ondas  lentas  con  el  fin  de  valorar  si  realmente  existe  una  activación  especial  en  
alguna  estructura  al  servicio  de  la  memoria  a  largo  plazo.  Con  esta  técnica  comprueban  que  efectivamente,  el  olor  
usado  en  la  fase  de  aprendizaje  es  capaz  de  activar  el  hipocampo  al  presentarse  durante  el  sueño.  
 
Siguiendo   este   mismo   paradigma,   Hu   et   al.   (2015)   lograron   modificar   los   sesgos   racistas   o   sexistas   arraigados   en  
un   grupo   de   participantes   sometiéndoles   a   la   siguiente   situación   experimental.   La   tarea   consistía   en   asociar  
imágenes   positivas   (es   decir,   no   sexistas   o   racistas)   con   un   sonido   durante   la   fase   de   “estudio”.   Este   sonido   se  
presentaba   después   durante   la   fase   de   sueño   de   ondas   lentas,   mientras   los   participantes   dormían   la   siesta.   El  
procedimiento  genera  cambios  favorables  (no  discriminativos)  en  las  actitudes  de  las  personas  que  participaron  
en  el  experimento.  Estos  cambios  se  mantuvieron  al  menos  durante  una  semana.  El  procedimiento  mediante  el  
que   se   valora   el   sesgo   racista   o   sexista,   se   denomina   Test   de   Asociación   Implícita   (IAT)   y   es   en   sí   mismo  
interesante,  pero  queda  fuera  del  alcance  de  este  tema.  Los  interesados  pueden  consultar  las  siguientes  páginas:    
[Link]  
[Link]  
 
 
 
(b)  Reorganización  de  la  información  
Además   de   consolidarse   y   reconsolidarse,   los   recuerdos   se   reorganizan   al   integrarse   con   otros   ya  
existentes,   con   los   que   guardan   algún   tipo   de   relación.   Esto   hace   que   los   recuerdos   pasados   sean  
susceptibles   de   incorporar   (sin   nosotros   ser   conscientes   de   ello)   elementos   de   recuerdos   más   recientes  
(ver   Cuadro   de   texto   9).   En   otros   casos,   consideramos   situaciones   que   nos   han   contado   o   que   hemos  
soñado  como  situaciones  que  hemos  vivido  en  primera  persona.  En  definitiva,  pueden  llegar  a  generarse  
falsas   memorias   de   las   que,   en   ocasiones,   no   tenemos   la   más   mínima   sombra   de   duda   sobre   su  
autenticidad.  Es  decir,  podríamos  jurar  que  no  son  sueños  ni  narraciones,  sino  que  son  experiencias  que  
hemos  vivido  personalmente.  

  21  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
 
La   integración   de   la   información   nueva   con   la   anterior,   no   solo   tiene   inconvenientes,   tiene   también  
ventajas  innegables.  La  primera  y  más  importante  es  que  contribuye  a  la  formación  de  una  red  amplia  de  
asociaciones  que  facilita  la  recuperación  futura  de  la  información  a  partir  de  cualquiera  de  los  extremos  de  
la   red.   Para   algunos   autores   esta   integración   es   la   que   posibilita   que   las   memorias   se   independicen   del  
hipocampo  y  puedan  ser  recuperadas  sin  su  contribución  (Stickgold  y  Walker,  2005).  
 
Esta   integración   de   la   información   a   la   que   nos   estamos   refiriendo   aquí   no   es   una   integración   que   se   lleve  
a   cabo   de   un   modo   consciente   y   voluntario,   como   la   descrita   en   la   fase   de   registro   a   propósito   de   los  
experimentos  sobre  el  nivel  de  procesamiento  de  Craik  y  Tulving  (1975)  (Figura  7).  Aquí  nos  referimos  a  
una  integración  de  la  información  que  tiene  lugar  sin  nuestra  participación  activa  y,  en  particular,  durante  
el  sueño.  
 
Una  noche  de  sueño  logra,  por  ejemplo,  que  hallemos  la  solución  a  problemas  que  teníamos  sin  resolver  el  
día   anterior.   Cai   et   al.   (2009)   presentaron   a   un   grupo   de   sujetos   un   conjunto   de   tripletas   de   palabras,   que  
guardaban  alguna  relación  entre  sí,  para  que  buscaran  un  nuevo  término  que  explicitara  esa  relación  entre  
los  términos  de  la  tripleta.  Por  ej.,  sea  la  tripleta  abeto,  nieve,  turrón.  La  palabra  a  buscar  sería  navidad.  A  
los   sujetos   se   les   evalúa   en   dos   momentos   distintos   (a   primera   hora   de   la   mañana   y   a   media   tarde),   con   el  
fin  de  ver  la  mejoría  en  los  ítems  no  resueltos  en  la  sesión  inicial,  y  se  les  divide  en  tres  grupos.  Un  grupo  
permanece  despierto  descansando  y  el  resto  duerme  una  siesta  entre  las  dos  evaluaciones.  Este  segundo  
grupo  se  subdivide  en  dos,  en  función  de  que  el  trazado  electroencefalográfico  indique  que  hayan  pasado  
o   no   por   la   fase   del   sueño   REM   (fase   de   movimientos   oculares   rápidos).   Los   resultados   (ver   Figura   9)  
revelan   que   solo   mejoran   significativamente   en   la   evaluación   de   la   tarde   las   personas   que   durmieron  
siesta   y   que   durante   el   sueño   pasaron   por   la   fase   REM.   Este   grupo   lograba   mejorías   de   un   40%   en   la  
segunda   evaluación.   No   se   produce   ninguna   mejora   en   las   personas   que   estuvieron   despiertas  
descansando,  ni  en  las  que  durmieron,  pero  no  pasaron  por  la  fase  REM  del  sueño.  Los  autores  interpretan  
los   resultados   como   una   prueba   de   que   durante   esta   fase   del   sueño   tiene   lugar   la   integración   de   la  
información   que   permite   resolver   un   problema   creativo.   Concretamente,   apoyan   la   hipótesis   de   que  
durante   el   sueño   el   cerebro   lleva   a   cabo   procesos   inconscientes   que   implican   la   reorganización   de   los  
nodos  previamente  activados.  
 

 
Figura  9.  Porcentaje  de  mejoría  experimentado  por  tres  grupos  de  personas  en  un  Test  de  Asociación  Remota  que  
implica  buscar  la  palabra  que  semánticamente  se  relaciona  con  otras  tres.  Explicación  en  el  texto.  
[A  partir  de  Cai  et  al.  (2009)]  
 
Sin   duda   esta   es   la   explicación   de   por   qué   el   pensamiento   creativo   se   beneficia   particularmente   de   una  
noche   de   sueño.   Más   concretamente   Cai   et   al.   (2009)   plantean   que   la   solución   creativa   de   problemas  
pasaría   por   cuatro   fases:   (1)   la   fase   de   intensos   e   infructuosos   intentos   de   resolver   el   problema;   (2)   la  
decisión   de   dejar   el   problema   a   un   lado   durante   un   tiempo;   (3)   un   periodo   de   tiempo   sin   trabajar  
conscientemente   sobre   él   y   (4)   el   flash   con   la   solución   súbita   o   insight.   Todo   parece   indicar   que   en   esta  
fase  2,  dormir  es  esencial.  Huelga  decir  que  sin  la  fase  1,  el  sueño  y  el  resto  de  las  fases  tienen  poco  que  
aportar  a  la  solución  del  problema.  
 
Por  si  este  experimento  resulta  increíble,  puede  consultarse  Stickgold  y  Walker  (2013)  para  ver  una  lista  
numerosas  de  trabajos  en  este  mismo  sentido.  Por  otro  lado,  la  historia  está  llena  de  descubrimientos  en  
los  que  los  protagonistas  describen  que  la  solución  al  problema  (el  paso  de  la  fase  3  a  la  4)  surgió  como  

  22  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
por   arte   de   magia   después   de   dormir.   El   descubrimiento   de   la   tabla   periódica   por   el   químico   ruso  
Mendeleiev,   la   transmisión   de   señales   por   los   nervios   del   médico   alemán   Otto   Loewi,   la   estructura  
hexagonal  del  benceno  por  el  químico  alemán  Friedrich  August  Kekulé,  la  estructura  del  átomo  por  Niels  
Bohr,  el  descubrimiento  de  la  insulina  por  el  médico  canadiense  Frederick  Grant  Banting,  son  algunos  de  
ellos.  
 
 
 
(3)  Recuperación  de  la  información  
La  información  se  registra  y  se  retiene  con  el  objetivo  final  de  poder  ser  recuperada  en  algún  momento  o  
de   guiar   nuestra   conducta   mediante   un   acceso   implícito18.   Aquí   vamos   a   hablar   de   la   evocación   o  
recuperación  de  la  información.  
 
La  recuperación  de  la  información  es  el  mecanismo  mediante  el  cual  traemos  a  la  conciencia  (a  la  memoria  
de  trabajo)  los  recuerdos  almacenados  a  largo  plazo.  Todos  hemos  pasado  alguna  vez  por  la  situación  de  
no   ser   capaces   de   recuperar   alguna   información   que   estamos   convencidos   que   tenemos   en   nuestra  
memoria.   Prueba   de   ello   es   que,   en   muchos   casos,   un   momento   después   espontáneamente   lo   recordamos.  
En   estas   situaciones,   lo   que   se   supone   ha   fallado,   ha   sido   precisamente   este   mecanismo   encargado   de  
recuperar  la  información.  
 
Cuando   hablábamos   de   la   consolidación   de   la   información   (ver   Figura   8)   señalábamos   que  
aproximadamente   durante   el   primer   año,   los   recuerdos   precisaban   del   hipocampo   para   consolidarse  
(segunda   “línea”   de   la   Figura   8).   Esta   estructura,   el   hipocampo,   es   igualmente   imprescindible   para   la  
evocación  de  los  recuerdos  almacenados  en  el  último  año.  La  situación  cambia  cuando  los  recuerdos  han  
pasado   ya   a   independizarse   del   hipocampo   (tercera   “línea”   de   la   Figura   8).   En   estos   casos   pueden   ser  
recuperados   sin   su   contribución.   El   paciente   H.M.,   del   que   hemos   hablado   en   varias   ocasiones   podía  
recuperar  este  tipo  de  información  a  pesar  de  no  tener  hipocampo  en  ninguno  de  los  dos  hemisferios.  
 
A  continuación  vamos   a  pasar  revista  a  algunas  de  las  variables  que  modulan  o  condicionan  esta  fase  final  
de   recuperación   de   la   información.   En   concreto,   hablaremos   de   cómo   afectan   a   la   recuperación   el   nivel   de  
procesamiento  efectuado   durante   el   registro,  el  contexto  en  el  que   se   llevó   a   cabo  el   registro,   la   presencia  
de  interferencias  generadas  por  estímulos  distractores  durante  el  recuerdo  y  del  papel  de  la  evaluación  de  
lo  recordado.  
 
(a)  Profundidad  del  registro  y  recuperación  
Evocar  no  es  otra  cosa  que  activar,  a  partir  de  un  indicio,  un  circuito  generado  en  el  pasado.  Cuanto  más  
denso  y  rico  sea  ese  circuito  (cuando  más  elaborada  y  profunda  sea  la  red  de  conexiones  creada  durante  la  
fase  de  registro  y  más  atención  dedicamos  a  esta  fase)  más  fácil  será  dar  con  alguna  pista  o  indicio  que  nos  
permita  activar  el  circuito  completo  (recordar).  Pongamos  un  ejemplo.  Supongamos  que  estamos  tratando  
de   encontrar   el   nombre   del   personaje   de   la   imagen   de   la   Figura   10.   Damos   por   hecho   que   lo   conocemos   y  
que   la   cara   nos   resulta   familiar.   Supongamos   que,   además   de   resultarnos   familiar,   sabemos   cosas   de   él.   Es  
decir,  hemos  llegado  a  activar  los  nodos  de  identidad  personal  del  modelo  de  Bruce  y  Young  (ver  Figura  
13   del   tema   de   la   percepción   y   agnosias).   Pero   no   podemos   activar   (recuperar   de   la   memoria)   su   nombre.  
Si  pasamos  revista  mentalmente  a  todo  lo  que  sabemos  de  esta  persona,  y  si  esa  red  semántica  está  muy  
poblada  de  nodos  (datos),  incrementaremos  notablemente  las  posibilidades  de  que  el  nombre  aparezca.  
 

 
 

  23  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
Figura  10.    La  recuperación  de  la  información  de  la  memoria  se  facilita  cuando  disponemos  de  una  amplia  red  de  datos  
semánticos  incorporados  al  recuerdo.  Activar  algunos  de  ellos,  ayuda  a  activar  los  demás  y,  por  tanto,  el  recuerdo  
entero,  incluyendo  el  nombre.19  
 
Para  las  personas  a  las  que  les  resulta  familiar  la  cara  y  no  hayan  dado  con  el  personaje,  harían  bien  en  
evocar   que   interpretó   a   James   Bond,   que   fue   el   protagonista   de   El   Nombre   de   la   Rosa,   etc.   Cuantos   más  
datos   evoquemos   en   relación   con   él,   más   probabilidades   de   recuperar   el   nombre   tendremos.   A   estas  
alturas  todo  el  mundo  ya  sabe  quien  es.  Sobre  todo  porque,  aunque  no  he  mencionado  intencionalmente  
que   es   de   origen   escocés,   si   leíste   el   resto   del   capítulo   habrás   experimentado   el   efecto   del   priming  
generado  por  la  aparición  de  ese  mismo  nombre  un  poco  antes.  Da  igual  que  lo  estudiaras  o  leyeras  hace  
unos   días.   El   priming   será   un   poco   menos   intenso,   pero   ejercerá   igualmente   su   efecto.   De   no   haber  
aparecido  el  nombre  de  Sean  Connery  antes,  la  tarea  habría  sido,  sin  duda,  más  difícil.  
 
La  conclusión  es  clara,  cuanto  más  densa  es  la  red  semántica  tejida  en  torno  a  un  recuerdo  o  aprendizaje  
(más  profundo  el  nivel  de  procesamiento),  más  fácil  es  la  evocación  del  recuerdo  en  el  futuro.  Además,  una  
huella   de   memoria   que   acaba   de   refrescarse,   es   mucho   más   fácil   de   ser   reevocada   de   nuevo   que   si   no  
hubiera  pasado  por  el  efecto  del  priming.  
 
Además  de  disponer  de  una  huella   de  memoria  rica  en  conexiones,  hay  otras  variables  que  favorecen  la  
recuperación  de  la  información.  En  concreto,  vamos  a  hablar  del  papel  de  contexto  que  rodea  las  fases  de  
registro  y  recuperación  de  la  información.    
 
 
(b)  El  contexto  del  registro  y  de  la  recuperación  
Hace   ya   más   40   años   Godden   y   Baddeley   plantearon   a   un   grupo   de   buzos   una   tarea   que   consistía   en  
aprender   unas   listas   de   palabras.   Los   estímulos   se   presentaban   a   través   de   una   grabación   de   audio.   La  
mitad  de  los  sujetos  recibía  los  estímulos  mientras  estaban  bajo  el  agua  y  la  otra  mitad  fuera  del  agua.  Los  
resultados   revelan   que   las   palabras   aprendidas   bajo   el   agua,   se   recuerdan   mejor   bajo   el   agua   y   las  
aprendidas  fuera,  se  recuerdan  mejor  fuera.  Los  autores  concluyen  que  el  recuerdo  es  mejor  si  se  lleva  a  
cabo   en   el   contexto   en   el   que   se   efectuó   el   aprendizaje   (Godden   y   Baddeley,   1975).   Una   situación   más  
cotidiana  que  ilustra  de  algún  modo  este  experimento  y  que,  sin  duda,  nos  resultará  familiar  es  la  de  una  
persona  cocinando  que  va  a  la  despensa  a  buscar  algo.  Por  el  camino  se  cruza  algo  o  alguien  que  lo  distrae  
y   hace   desaparecer   de   su   memoria   de   trabajo   el   motivo   de   la   visita   a   la   despensa.   Si   el   recuerdo   puede  
sobrevivir  a  la  interferencia  es,  probablemente,  porque  el  hipocampo  (la  memoria  a  largo  plazo  reciente)  
se  hizo  cargo  ya  de  él.  Si  cuando  esta  persona  llega  a  la  despensa  pronuncia  la  frase  de  todos  conocida,  “¿a  
qué   venía   yo?”,   es   que   no   fue   así.   La   huella   de   esta   memoria   episódica   no   fue   suficientemente   intensa  
como   para   permitirnos   recuperar   el   recuerdo,   después   de   perderlo   de   la   memoria   de   trabajo.   La   magia   se  
produce   al   volver   a   la   cocina.   El   simple   hecho   de   regresar   al   contexto   original,   automáticamente   hace  
reaparecer  el  recuerdo.  
 
La  anécdota  de  la  despensa  quizás  nos  hizo  recordar  a  nuestra  madre  o  a  nuestra  abuela  o,  a  o  lo  peor,  si  
ya  vamos  entrando  en  años,  a  nosotros  mismos.  Y  es  que,  aunque  a  cualquier  edad  somos  sensibles  a  las  
interferencias   generadas   por   los   estímulos   distractores   durante   el   proceso   de   recuperación,   con   el   paso  
del  tiempo,  los  efectos  se  vuelven  más  acentuados.  Esto  es  lo  que  demostraron  Wais  y  colaboradores  en  
una  serie  de  experimentos  que  comentaremos  a  continuación.    
 
 
 
(c)  Interferencias  durante  la  fase  de  recuperación  
Wais  et  al.  (2010)  piden  a  un  grupo  de  sujetos  que  estudien  más  de  un  centenar  de  láminas  de  imágenes  
de   objetos   cotidianos.   En   cada   lámina   podía   haber   entre   una   y   cuatro   copias   de   la   misma   imagen   de   un  
objeto.   Luego,   en   la   fase   de   recuperación,   les   presentan   oralmente   uno   a   uno   los   nombres   de   dichos  
objetos  y,  a  medida  que  los  van  escuchando,  les  piden  que  evoquen  cuántas  copias  había  de  cada  objeto  en  
la   lámina   en   la   que   apareció.   Esta   fase   de   recuperación   de   la   información   se   podía   llevar   a   cabo   en   una   de  
las   siguientes   condiciones:   con   los   ojos   cerrados,   mirando   a   una   pantalla   gris   o   mirando   a   una   serie   de  
imágenes  distractoras  (ver  Figura  11).  
 

  24  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 

 
 
Figura  11.    Diseño  del  experimento  de  Wais  et  al.  (2010).  Explicación  en  el  texto.  
 
 
Los   resultados   revelan   que   no   hay   diferencias   significativas   entre   las   dos   primeras   condiciones   (ojos  
cerrados  y  pantalla  gris),  pero  sí  entre  cada  una  de  ellas  y  la  tercera  condición  (evocación  con  imágenes  
distractoras)  [ver  Figura  12A].  
 
 

 
Figura   12.     Resultados   de   los   trabajos   de   Wais   y   colaboradores.  A.   Muestra   los   resultados   del   trabajo   de   Wais   et   al.  
(2010)  con  distractores  visuales.  [OC:  ojos  cerrados;  PG:  pantalla  gris;  DV:  distractor  visual].  B.  Muestra  los  resultados  
con   distracción   auditiva   (Wais   y   Gazzaley,   2011).   [RB:   ruido   blanco,   DA:   distractor   auditivo]   C.   Muestra   el  
empeoramiento   con   la   edad   cuando   se   comparan   a   universitarios   con   personas   de   68   años   (Wais   et   al.,   2012).   Los  
asteriscos   indican   las   comparaciones   en   las   que   hay   significación   en   las   diferencias   entre   los   grupos:   ∗   p   <   0.05,   y   ∗∗   p  
<  0.001.  
 
En  un  experimento  similar  Wais  y  Gazzaley  (2011)  muestran  que  sucede  exactamente  lo  mismo  cuando  
los  distractores  son  de  tipo  auditivo  (ver  Figura  12B).  Las  condiciones  en  este  estudio  consistían  en  evocar  
la   información   visual   en   silencio,   evocar   escuchando   un   ruido   blanco20   o   evocar   escuchando   los   sonidos  
grabados  en  un  café  bullicioso.  La  conclusión  es  evidente,  el  proceso  de  recuperación  de  información  de  la  
memoria  a  largo  plazo  (en  este  caso,  memorias  episódicas  recientes)  se  ve  influenciado  negativamente  por  
la  presencia  de  estímulos  irrelevantes  distractores,  tanto  visuales  como  auditivos.  En  el  estudio  de  2010  
hicieron   pasar   a   un   grupo   de   participantes   por   un   aparato   de   resonancia   magnética   funcional   mientras  
llevaban   a   cabo   la   tarea.   Los   resultados   revelaron   que   el   descenso   en   el   recuerdo   o   evocación   de   la  
información  iba  asociado  a  un  patrón  de  activación  atípico  en  una  red  neuronal  en  el  hemisferio  izquierdo  
que   implicaba   la   circunvolución   frontal   inferior,   el   hipocampo   y   la   corteza   visual   asociativa.   En   su  
interpretación,   Wais   et   al.   afirman   que   las   influencias   bottom-­‐up   ejercidas   por   el   procesamiento   de   los  
estímulos   visuales   irrelevantes,   interfiere   con   los   procesos   top-­‐down   de   selección   de   las   memorias  
episódicas  adecuadas.  
 
Resumiendo:   los   estudios   de   estos   autores   revelan   que   durante   el   proceso   de   recuperación   de   la  
información   de   la   memoria,   los   estímulos   irrelevantes,   tanto   auditivos   como   visuales,   empeoran  

  25  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
significativamente  nuestra  capacidad  de  obtener  información  episódica.  Esta  interferencia  se  vuelve  más  
acusada   con   la   edad   (Wais   et   al.,   2012)   [ver   Figura   12C].   Estos   estudios   subrayan   además   el   papel   del  
hipocampo  y  del  lóbulo  frontal  durante  la  fase  de  recuperación  de  la  información.  
 
 
(d)  El  efecto  de  la  evaluación  
En  el  apartado  de  la  consolidación  de  la  información  comentábamos  que  algunos  de  estos  procesos,  que  
vuelven  más  estables  los  recuerdos,  se  desarrollan  de  modo  automático  y  sin  intervención  explícita  de  la  
voluntad,   ni   de   la   consciencia.   De   hecho,   algunos   tienen   lugar   durante   el   sueño.   Existen   también   otros  
mecanismos   voluntarios   y   conscientes   que,   potencialmente   al   menos,   hacen   más   sólidos   nuestros  
recuerdos  y  que  habitualmente  no  se  incluyen  dentro  del  concepto  de  consolidación  (Stickgold  y  Walker,  
2005).   Nos   referimos   al   estudio   sucesivo   de   los   contenidos   y   a   la   evaluación   de   los   mismos.   De   ellos,  
especialmente  del  último,  nos  ocuparemos  en  este  apartado.  
 
Karpike   y   Roediger   (2008)   plantean   a   un   grupo   de   estudiantes   universitarios   una   tarea   de   aprendizaje   de  
vocabulario   de   una   lengua   extrajera.   Los   estímulos   son   40   pares   de   palabras   inglés-­‐swahili.   Por   ej.,   una  
pareja  era  “mashua-­‐boat”.  Tras  un  periodo  de  estudio,  se  les  evalúa  en  la  lista  entera.  La  primera  vez  que  
se   acertaba   a   asociar   una   pareja   (se   le   presentaba   el   estímulo   swahili   y   se   respondía   con   el   término   en  
inglés),  dicha  pareja  podía  pasar  a  una  de  las  cuatro  condiciones  de  aprendizaje  siguientes:  
1) Estudios  y  Tests  [ET].  La  pareja  se  estudiaba  y  evaluaba  en  múltiples  ocasiones.  
2) No-­‐estudio  y  Tests  [ENT].  La  pareja  no  se  estudiaba  más  pero  se  seguía  evaluando  en  múltiples  
ocasiones.  
3) Estudios   y   No-­‐Test   [E   TN].   La   pareja   se   estudiaba   en   múltiples   ocasiones   pero   no   se   evaluaba  
más  hasta  la  prueba  final  una  semana  después.  
4) No-­‐estudio  y  No-­‐Test  [ENTN].  La  pareja  no  se  estudiaba  más,  ni  se  evaluaba  más  hasta  la  prueba  
final  una  semana  después.  
 

 
 
Figura  13.    Resultados  del  estudio  de  Karpike  y  Roediger  (2008)  de  aprendizaje  de  pares  de  palabras  inglés-­‐swahili.  
Las  barras  oscuras  señalan  los  grupos  en  los  que  hubo  múltiples  periodos  de  estudio.  Las  claras,  los  grupos  en  los  que  
una  vez  aprendida  la  pareja  no  se  estudiaba  más.  
 
Al   finalizar   el   proceso   de   aprendizaje,   se   pide   a   los   sujetos   que   efectúen   una   estimación   y   traten   de  
predecir   cuántas   de   las   40   parejas   serán   capaces   de   acertar.   Una   semana   después,   todos   pasan   por   la  
evaluación   final.   Los   resultados   del   trabajo   revelan   que   las   condiciones   con   múltiples   periodos   de  
evaluación   (las   dos   primeras   barras   de   la   Figura   13)   generaban   resultados   significativamente   mejores  
(por  encima  del  150%)  que  las  condiciones  de  una  única  evaluación.  Por  el  contrario,  la  variable  número  
periodos   de   estudio   (o   repasos)   una   vez   aprendida   la   pareja   no   supuso   ninguna   mejoría   (contrastes  
barras  claras  vs.  oscuras).  
 

  26  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
En  relación  con  la  pregunta  sobre  el  número  de  parejas  que  cada  estudiante  consideraba  que  acertaría,  los  
resultados   indican   que   no   correlacionan   en   absoluto   con   el   número   real   de   aciertos   logrado.   Los  
estudiantes  estimaron  que  recordarían  un  50%  de  las  palabras  (unas  20-­‐22  palabras),  sin  diferencias  en  
las  cuatro  condiciones.  Este  dato  se  interpreta  como  un  desconocimiento  por  parte  de  los  estudiantes  del  
auténtico  efecto  que  tiene  la  evaluación  y  el  estudio  en  el  recuerdo  posterior.  
 
Resumiendo:   En   contra   de   la   intuición   más   generalizada,   evaluar   lo   aprendido  no   es   un   evento   neutro   en  
relación   con   el   aprendizaje,   sino   que   es   mucho   más   efectivo   que   estudiar   una   y   otra   vez   los   mismos  
contenidos.  Los  autores  concluyen  que  el  resultado  del  aprendizaje  (en  este  caso  del  vocabulario  de  una  
lengua  extrajera)  no  depende  tanto  de  la  rapidez  para  aprender  los  contenidos,  como  del  hecho  de  que  la  
práctica  posterior  suponga  evocar  esos  contenidos  una  y  otra  vez.  
 
Este   trabajo   genera   de   inmediato   varias   preguntas   con   importantes   implicaciones   educativas   y  
reeducativas.   Por   ej.,   ¿qué   tipo   de   evaluación   es   la   más   idónea?   ¿cuántas   veces   se   ha   de   reevaluar   un  
recuerdo   para   optimizar   el   aprendizaje?   ¿Qué   espacio   de   tiempo   debe   existir   entre   las   evaluaciones?   ¿Por  
qué  funciona  la  reevaluación  mejor  que  el  re-­‐estudio?  
 
La   mayoría   de   estas   preguntas   fueron   abordadas   por   el   estudio   de   Pyc   y   Rawson   que   resumimos   a  
continuación.   La   hipótesis   de   partida   de   este   trabajo   es   la   denominada   hipótesis   del   esfuerzo   en   la  
recuperación  que  afirma  que  “las  evocaciones  difíciles  pero  exitosas  son  mejores  para  la  memoria  que  las  
exitosas   y   fáciles”   (Pyc   y   Rawson,   2009).   Para   poner   a   prueba   esta   hipótesis   recurren   a   una   tarea   de  
aprendizaje   de   vocabulario   con   pares   de   ítems   swahili-­‐inglés,   como   en   el   experimento   anterior.   Para  
regular   el   nivel   de   esfuerzo   implicado   en   la   recuperación,   juegan   con   el   tiempo   que   transcurre   desde   cada  
evocación  correcta  hasta  la  siguiente  (variable  “intervalo  entre  recuperaciones”).  Se  entiende  que  cuanto  
más   largo   sea   el   intervalo   entre   cada   evocación   y   la   siguiente,   más   difícil   será   acertar   en   la   siguiente  
evocación.  
 

 
Figura  14.    Resultados  del  estudio  de  Pyc  y  Rawson  (2009)  de  aprendizaje  de  pares  de  palabras  swahili-­‐inglés.  La  
“variable  criterio”  corresponde  al  número  de  veces  que  se  acierta  consecutivamente  cada  ítem  en  la  fase  de  
entrenamiento,  antes  de  parar  el  entrenamiento  definitivamente  con  él.  La  “variable  intervalo  de  retención”  es  el  
tiempo  que  transcurre  desde  que  finaliza  la  práctica  hasta  la  evaluación  final.  La  variable  “intervalo  entre  
recuperaciones”  controla  el  tiempo  que  pasa  desde  cada  evocación  de  la  fase  de  entrenamiento  hasta  la  siguiente.  En  
la  gráfica  se  representa  en  rojo  el  intervalo  largo  (6  minutos)  y  en  azul  el  intervalo  corto  (1  minuto).  
 
 
Los  resultados  confirman  la  hipótesis  de  partida.  Es  decir,  cuando  los  intervalos  entre  las  evocaciones  de  
la   fase   de   entrenamiento   son   largos   (de   6   minutos),   los   resultados   son   significativamente   mejores   que  
cuando   estos   intervalos   son   más   cortos   (de   1   minuto).   Las   líneas   rojas   de   la   Figura   14   corresponden   a  
entrenamientos  con  intervalos  largos.  Las  azules  corresponden  a  los  entrenamientos  con  intervalos  entre  
evocaciones   correctas   más   cortos.   Para   cada   valor   de   la   variable   intervalo   de   retención   (25   minutos   o   una  
semana   hasta   el   test   final),   las   líneas   rojas   arrojan   mejores   resultados   que   las   azules.   Es   decir,   más  
esfuerzo  recuperando  significa  mejor  recuerdo  a  la  larga.  Llama  la  atención  el  hecho  de  que  con  intervalos  

  27  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
de   tiempo   entre   evocaciones   exitosas   de   1   minuto   (línea   inferior   de   triángulos   azules)   la   variable   práctica  
no   supuso   ningún   beneficio   o   mejora   a   1   semana   vista.   En   el   resto   de   los   casos,   la   variable   práctica  
(variable   criterio   en   la   Fig.   14)   sí   generó   diferencias   significativas   que   indican   que   a   más   práctica,   le  
corresponden   mejores   resultados,   aunque   con   una   cierta   tendencia   a   estabilizarse   a   partir   de   siete  
evocaciones  correctas  consecutivas.  
 
Aunque  otros  estudios  revelan  que  los  resultados  concretos  que  arrojan  estas  tres  variables  pueden  variar  
en   función   del   paradigma   o   situación   de   aprendizaje   y   del   tipo   de   material   (véase   Roediger   y   Butler,  
2011),   en   esencia,   este   experimento   afianza   la   idea   de   que   evaluar   los   contenidos   ya   aprendidos   es  
importante  y  que  el  esfuerzo  implicado  en  la  propia  recuperación,  si  esta  es  exitosa,  desempeña  un  papel  
esencial.  
 
Con   respecto   al   intervalo   de   tiempo   entre   evaluaciones   hace   ya   muchos   años   Landauer   y   Bjork  
comprendieron  que  cuanto  mayor  era  el  tiempo  que  pasaba  desde  el  aprendizaje  a  su  reevaluación  menor  
era  la  probabilidad  de  acertar,  pero  mayor  la  probabilidad  de  recordar  en  el  futuro.  Por  ello  sugerían  el  
intervalo   creciente.   Es   decir,   se   debería   comenzar   con   un   intervalo   que   asegure   el   éxito   en   la   tarea,   para   ir  
haciéndolo   aumentar   progresivamente   entre   evaluación   y   evaluación   si   perder   efectividad   (Landauer   y  
Bjork,  1978).  
 
Myers  (2010)  lo  expresa  en  estos  términos  en  una  cita  atribuida  a  Landauer:    
 
“Repasar   el   nombre   o   número   que   tratas   de   memorizar,   esperar   unos   segundos   y   repasar   de  
nuevo,   luego   esperar   un   poco   más   y   volver   a   repasar.   A   continuación,   esperar   un   periodo   más  
largo   de   tiempo   y   volver   a   repasar.   Las   pausas   deberían   ser   tan   largas   como   fuera   posible,   sin  
perder  información.”  (Landauer,  2001.  Pág.  364)  
 
Esta   es   una   fórmula   muy   interesante   que   es   bueno   tener   presente,   sobre   todo   si   uno   se   dedica   a   la  
educación,   la   rehabilitación   o   simplemente   si   uno   mismo   está   tratando   de   aprender   algo   y   no   quiere  
olvidarlo.  
 
 
Antes  de  concluir  este  apartado  nos  queda  abordar  la  espinosa  cuestión  de  por  qué  la  reevaluación  genera  
esta  ventaja.  En  opinión  de  algunos  autores  (Roediger  y  Butler,  2011),  la  explicación  tiene  que  ver  con  el  
proceso  de  reconsolidación  que  hemos  descrito  antes.  Cada  vez  que  se  reevoca  un  recuerdo,  éste  entra  en  
un  periodo  de  inestabilidad  del  cual  puede  salir  debilitado  o  reforzado.  Reevocar  una  y  otra  vez  con  éxito  
un   recuerdo   lo   hace   más   sólido   y   lo   integra   con   el   resto   de   la   información   del   mismo   tipo   (como   vimos   en  
el   apartado   de   reorganización   de   la   información),   generando   así   nuevos   caminos   que   posibilitan   su  
recuperación  futura.  Las  evidencias  indirectas  que  sostienen  que  realmente  esta  es  la  razón  de  la  ventaja,  
derivan  de  al  menos  dos  fuentes.  En  primer  lugar,  del  hecho  de  que  con  la  reevaluación  no  solo  mejora  el  
recuerdo   de   los   contenidos   evaluados   directamente,   sino   que   se   produce   una   mejora   sobre   ítems   no  
reevaluados,   pero   que   se   habían   estudiado   previamente   y   que   guardan   algún   tipo   de   relación   con   los  
reevaluados21   (véase   Roediger   y   Butler,   2011   y   Pastötter   y   Baüml,   2014   para   una   revisión   de   estos  
trabajos).   Este   efecto   solo   es   posible   si   ha   tenido   lugar   una   reorganización   y/o   reconstrucción   de   la  
información  en  la  memoria  de  ese  recuerdo  reevaluado  y  de  los  afines.  En  segundo  lugar,  hay  estudios  que  
demuestran  que  si  durante  la  reevaluación  el  sujeto  está  poco  atento  (porque  tiene  que  dividir  su  atención  
con   otra   tarea   que   ha   de   desarrollar   simultáneamente),   no   solo   se   resiente   el   recuerdo   en   la   evaluación  
actual   afectada   por   la   falta   de   atención,   sino   que   se   resiente   también   el   recuerdo   futuras   evaluaciones  
(Dudukovic  et  al.  2009).  
 
 

  28  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 

Cuadro  de  texto  9  

 
Cómo  mejorar  la  memoria  
-­‐ Siempre   que   sea   posible   recurrir   al   registro   elaborado   mejor   que   al   superficial.   Esto   implica   integrar  
conscientemente  la  información  con  otras  del  mismo  tipo  y  buscar  sus  relaciones.  
-­‐ Mantener  una  atención  y  concentración  plena  durante  el  proceso  de  registro.  Evitar  dividir  la  atención  entre  
dos  tareas  (estudiar  y  estar  pendiente  del  móvil,  o  del  correo  por  ej.).  
-­‐ Dormir  lo  suficiente.  Hemos  visto  que  dormir  después  del  aprendizaje  es  importante  para  que  las  memorias  
puedan   consolidarse   y   reorganizarse,   pero   también   hay   estudios   que   muestran   que   disponer   de   sueño  
profundo   (de   ondas   lentas)   antes   de   enfrentarse   a   la   tarea   de   memoria   mejora   la   actuación   frente   a   las  
personas  que  duermen  el  mismo  número  de  horas,  pero  sin  sueño  profundo  (van  der  Werf  et  al.,  2009).  
-­‐ Tratar   de   situarnos   física   o   mentalmente   en   el   contexto   en   el   que   se   originó   el   recuerdo,   en   el   momento   de  
evocarlo.  
-­‐ Tratar  de  recorrer  mentalmente  los  elementos  accesibles    de  la  red  semántica  de  ese  recuerdo.  
-­‐ Centrar   la   atención   en   la   fase   de   recuperación   y   evitar   las   interferencias   durante   la   misma   (auditivas   y  
visuales).  
-­‐ En   lugar   de   repasar   y   repasar   (estudiar   una   y   otra   vez   lo   ya   sabido)   es   preferible   evaluar   una   y   otra   vez   lo  
aprendido.  
-­‐ Evaluar   cuando   el   recuerdo   está   ya   fuera   del   periodo   de   la   memoria   de   trabajo   y   aumentar   el   tiempo   entre  
evaluaciones  (intervalo  creciente  de  Landauer)  sin  perder  precisión  o  efectividad  en  el  nivel  de  recuerdo.  
-­‐ Tener   presente   que   cada   vez   que   se   reevoca   o   reactiva   un   recuerdo   probablemente   lo   estamos   modificando,   de  
modo  que  más  vale  hacerlo  bien  que  hacerlo  a  medias  y  correr  el  riesgo  de  empobrecer  su  contenido.  
-­‐ Evitar  el  estrés  durante  la  fase  de  recuperación  de  la  información.  Si  no  puedes  activar  el  recuerdo  es  mejor  no  
obcecarse,  dejarlo  a  un  lado  y  volver  después  de  un  rato.  Insistir  una  y  otra  vez  en  una  vía  muerta  solo  logrará  
aumentar  el  nivel  de  estrés  y  hacer  más  difícil  que  surjan  otras  vías  de  acceso  al  recuerdo.    
-­‐ Hacer   ejercicio.   El   ejercicio   físico,   sobre   todo   el   aeróbico,   mejora   la   memoria   y   hace   aumentar   las   sinapsis   y   la  
neurogénesis  en  el  hipocampo  (Wrann  et  al.  2013).  
-­‐ Usar  mnemotecnias  visuales  siempre  que  sea  posible.  Una  buena  parte  de  nuestro  cerebro  está  dedicada  al  
procesamiento   visual   y,   en   la   mayoría   de   las   personas,   estas   técnicas   son   muy   efectivas   para   mejorar   el  
recuerdo.  
 
   
  No   sé   si   hace   falta   subrayar   que   estos   puntos   son   esenciales   para   aprovechar   vuestro   esfuerzo   en   esta   y   en  
  cualquier  otra  materia,  pero  tienen  también  implicaciones  importantes  en  el  diseño  y  planificación  de  las  tareas  
¿Pero  cuál  es  la  razón  por  la  cual  el  beneficio  de  la  recuperación  (evaluación)  sobre  el  recuerdo  futuro  (a  
de  intervención  en  la  inmensa  mayoría  de  las  patologías  del  campo  de  la  logopedia.  
medio  o  largo  plazo)  tiene  que  suponer  esfuerzo?  La  respuesta  parece  tener  que  ver  con  el  hecho  de  que  
cuando   recordamos   o   reevaluamos   el   recuerdo   (con   la   finalidad   de   mejorar   la   recuperación   futura)   no  
tiene  sentido  recuperar  la  información  de  la  memoria  de  trabajo  o  de  la  memoria  a  largo  plazo  desde  una  
huella  recién  activada.  Ninguna  de  estas  dos  situaciones  se  parece  en  nada  a  la  situación  de  la  evaluación  
final.  Una  semana  o  un  mes  después,  no  estará  el  recuerdo  en  la  memoria  de  trabajo,  ni  su  huella  estará  
bajo   los   efectos   intensos   del   priming   generado   por   la   reciente   activación.   Un   dato   que   confirma   esta  
interpretación   es   la   evolución   de   los   resultados   de   la   línea   inferior   de   la   Figura   14   (línea   azul   con  
triángulos).   Los   intervalos   entre   las   sucesivas   recuperaciones   en   esta   condición   están   a   caballo   entre   el  
límite  superior  de  la  memoria  de  trabajo  y  el  inicio  de  la  memoria  a  largo  plazo  reciente,  con  una  huella  
recién   activada.   Solo   transcurrió   un   minuto   desde   la   última   evocación   exitosa.   Sin   duda   esta   es   la   razón  
por   la   que   no   se   logró   beneficio   alguno   tras   10   reevaluaciones   a   una   semana   vista   (la   línea   es  
completamente   plana).   Nótese,   sin   embargo,   que   sí   existe   beneficio   en   esta   misma   condición   de  
reevaluaciones  cada  minuto,  cuando  se  pasa  la  prueba  final  25  minutos  después  (línea  azul  con  cuadrados  
en   la   Figura   14).   Sin   duda,   la   huella   de   memoria   está   aún   demasiado   “fresca”,   en   el   momento   de   la  
evaluación  (a  los  25  minutos),  porque  el  efecto  priming  de  la  última  recuperación  está  aún  muy  reciente,  
pero  esta  huella  no  es  suficientemente  sólida  como  para  perdurar  una  semana  si  no  se  reactiva  de  nuevo  
con  intervalos  más  largos  entre  las  evaluaciones.  
 
 
 
 
 
 
 

  29  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 

Cuadro  de  texto  10  

 
Memoria  y  estrés  
La   respuesta   del   sistema   nervioso   ante   el   estrés   es   un   mecanismo   de   defensa   natural   que   nos   ha   permitido  
sobrevivir  durante  milenios.  Esta  respuesta  consiste,  básicamente,  en  preparar  al  cuerpo  para  la  acción  (lucha  o  
huida)  ante  una  situación  potencialmente  peligrosa.  Para  ello,  el  sistema  nervioso  pone  en  marcha  dos  tipos  de  
mecanismos.   Uno   de   ellos,   a   cargo   del   sistema   nervioso   autónomo,   se   encarga   de   estimular   la   liberación   al  
torrente   sanguíneo   de   dos   hormonas   desde   la   parte   interna   (la   médula)   de   las   glándulas   suprarrenales.   Estas  
hormonas  (adrenalina  y  la  noradrenalina)  producen,  entre  otras  cosas,  un  incremento  del  ritmo  cardíaco,  de  la  
frecuencia   respiratoria   y   de   flujo   de   sangre   hacia   los   músculos   para   preparar   nuestro   cuerpo   para   la   acción.   El  
segundo  mecanismo  se  inicia  en  el  hipotálamo.  La  percepción  del  peligro  desencadena  en  esta  estructura  un  la  
liberación   de   una   hormona   que,   vía   hipófisis,   acaba   estimulando   la   parte   externa   (la   corteza)   de   las   mismas  
glándulas   suprarrenales   que,   a   su   vez,   liberarán   a   la   sangre   corticoides   (cortisol).   Tanto   la   adrenalina   y  
noradrenalina,  como  los  corticoides  ejercen  acciones  múltiples  y  diversas  sobre  nuestro  organismo.  Influyen,  por  
ej.,  sobre  la  cognición,  las  emociones  y  el  sistema  inmunológico.    
 
En   relación   con   la   memoria   sabemos   que   estas   sustancias   (adrenalina,   noradrenalina   y   cortisol),   directa   o  
indirectamente,   generan   cambios   importantes   en   la   amígdala,   una   estructura   que   es   clave   en   el   cerebro  
emocional  o  sistema  límbico.  La  amígdala  no  participa  directamente  en  la  memoria,  pero  influye  indirectamente  
sobre  ella  modulando  la  acción  del  hipocampo  y  de  la  corteza  prefrontal  (Schwabe  et  al.,  2012).  
 
Para  analizar  los  efectos  del  estrés  sobre  la  memoria  necesitamos  separar  el  estrés  agudo  del  estrés  crónico.  
 
Estrés  agudo  (estrés  en  un  momento  puntual)  
Diversos  estudios  llevados  a  cabo  con  personas,  pero  sobre  todo  con  animales,  nos  han  permitido  avanzar  en  el  
conocimiento   de   las   complicadas   relaciones   entre   el   estrés   y   la   memoria.   Podríamos   resumir   los   resultados  
fundamentales  del  siguiente  modo.  
 
Adquisición:  
Someter   al   sujeto   a   estrés   (o   inyectar   adrenalina   en   experimentos   con   animales)   inmediatamente   antes   del  
aprendizaje   tiene   un   efecto   favorecedor   del   aprendizaje.   Es   decir,   aquello   que   está   asociado   a   una   emoción  
intensa  o  a  una  situación  puntual  de  estrés  tiende  a  recordarse  mejor.  
 
Consolidación:  
En  general,  el  papel  del  estrés  es  favorecedor  de  la  consolidación,  aunque  modulado  por  otras  variables  como  la  
valencia   emocional   del   material   aprendido   (recordamos   mejor   las   experiencias   que   nos   movilizan  
emocionalmente   que   los   estímulos   irrelevantes   presentes   en   esta   misma   situación)   y   el   tiempo   transcurrido  
entre  la  situación  estresante  y  la  situación  de  aprendizaje.  
 
Recuperación:  
Someter  al  sujeto  a  estrés  o  inyectar  glucocorticoides  antes  de  iniciar  el  periodo  de  recuperación  tiene  un  efecto  
negativo.   La   situación   de   examen   es   un   buen   ejemplo   de   ello.   Si   uno   está   muy   estresado,   todo   lo   que   no   esté   muy  
consolidado  se  recupera  peor.  
 
 
Estrés  crónico  (estrés  que  se  mantiene  en  el  tiempo)  
Tiene  un  efecto  negativo  sobre  la  memoria.  El  estrés  crónico  provoca  cambios  importantes  en  las  neuronas  del  
hipocampo   como   son   una   reducción   de   su   tamaño,   del   número   de   sinapsis   y   de   dendritas,   y   disminución   de   la  
neurogénesis.   Es   sabido   que   esta   estructura   sigue   generado   neuronas   a   partir   de   células   madre   incluso   en  
personas  adultas.  
 
Se  cree  que  estos  cambios  pueden  ser  reversibles,  si  se  acaba  con  la  situación  estresante,  pero  también  sabemos  
que  es  un  factor  de  riesgo  para  sufrir  demencia.  
 
 
 
 
 
iv)  Problemas  o  trastornos  de  la  memoria  (a  largo  plazo)  
La   amnesia   se   define   como   un   trastorno   severo   que   afecta   a   la   memoria   en   un   contexto   en   el   cual   la  
inteligencia  está  preservada.  En  algunos  casos  la  causa  de  estos  problemas  puede  ser  psicógena,  por  ej.,  
una   depresión,   una   experiencia   traumatizante   (Estrés-­‐Post-­‐Traumático)   [ver   Figura   15].   La   amnesia  
resultante  puede  ser  global,  es  decir,  puede  afectar  a  la  identidad  de  la  persona  y  a  lo  sucedido  durante  un  
periodo  de  horas  o  días.  A  veces  denominada  “amnesia  retrógrada  funcional”  o  “estado  de  fuga”.  En  otros  
casos,  se  preserva  la  identidad  de  la  persona  y  se  afecta  solo  la  memoria  de  hechos  concretos  relativos  a  
algún   suceso   psicológicamente   traumático.   Aunque   los   mecanismos   no   son   bien   conocidos,   se   supone   que  

  30  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
el  trauma  emocional  o  el  estrés  afectan  negativamente  a  las  estructuras  témporo-­‐mediales  o  a  la  corteza  
prefrontal   (Kopelman,   2002,   2004).   Cuando   la   causa   es   orgánica,   el   resultado   puede   ser   un   trastorno  
permanente  o  transitorio  de  la  memoria.  Tanto  en  los  transitorios,  como  en  los  permanentes  suele  existir  
un   componente   retrógrado   y   otro   anterógrado.   La   diferencia   reside   en   que   en   los   transitorios   el  
problema   de   fijación   de   nuevos   recuerdos   se   resuelve   en   un   momento   determinado,   acotando   así   la  
duración  de  la  amnesia  anterógrada.  Entre  las  causas  más  frecuentes  de  amnesia  transitoria  se  hallan  los  
traumatismos   cráneo-­‐encefálicos22   (ver   Cuadro   de   texto   11),   la   amnesia   transitoria   de   origen  
epileptógeno   y   la   amnesia   global   transitoria.   Entre   las   amnesias   orgánicas   permanentes   algunas   son   de  
naturaleza   progresiva,   porque   la   causa   que   las   origina   es   degenerativa   (por   ej.,   un   tumor)   y   otras   son  
estables   porque   la   lesión   permanece   estable   (por   ej.,   un   ictus).   Entre   las   amnesias   estables   podemos  
incluir  las  que  afectan  a  un  tipo  concreto  de  material,  por  ej.,  afectación  selectiva  de  las  memorias  de  tipo  
verbal   o   visoespacial,   y   las   globales.   Finalmente,   los   problemas   de   memoria   pueden   tener   su   origen   en  
una   lesión   prefrontal   o   en   las   estructuras   témporo-­‐mediales.   Aunque   las   características   de   la   amnesia  
frontal   no   están   bien   definidas,   es   sabido   que   ciertas   regiones   prefrontales   desempeñan   un   importante  
papel   en   la   memoria   de   trabajo,   así   como   en   la   organización   de   la   información   durante   la   fase   de  
adquisición   o   registro   en   la   memoria   a   largo   plazo.   Suele   afirmarse   que   en   estos   casos   el   problema   de  
memoria   es   menos   severo   que   en   la   amnesia   témporo-­‐medial,   que   se   afecta   más   a   la   integración   de   la  
información  con  el  contexto  y  que  mejora  más  en  las  tareas  de  reconocimiento  que  la  amnesia  témporo-­‐
medial.   Cuando   el   cuadro   de   amnesia   es   global   y   deriva   de   una   lesión   estable   en   estas   estructuras  
témporo-­‐mediales   o   témporo-­‐diencefálicas,   hablamos   de   síndrome   amnésico.   Veamos   cuáles   son   sus  
características  principales.  
 
 

 
Figura  15.  Clasificación  de  los  distintos  tipos  de  amnesia  
[A  partir  de  Parkin  y  Leng  (1993)]  
 
 
 
(1)  Síndrome  amnésico  
El   síndrome   amnésico   se   caracteriza   por   presentar   un   trastorno   global   y   permanente   de   la   memoria   a  
largo   plazo,   en   el   contexto   de   una   memoria   de   trabajo   preservada   y   una   afectación   escasa   o   nula   del   resto  
de   funciones   superiores   (FFSS).   Es   decir,   estas   personas   no   tienen   problemas   para   retener   información  
durante  el  breve  intervalo  de  tiempo  que  es  capaz  de  albergarla  la  memoria  de  trabajo,  ni  tampoco  para  
llevar  a  cabo  operaciones  en  este  tipo  de  memoria.  Tampoco  tienen  especiales  dificultades  con  el  lenguaje,  
no   son   afásicos   (ver   Cuadro   de   texto   5),   ni   agnósicos,   ni   apráxicos   (FFSS   preservadas).   El   problema   se  
circunscribe  a  la  memoria  a  largo  plazo  y,  más  concretamente,  a  la  memoria  declarativa.    
 
Su  déficit  de   memoria  se  califica   de  global,  en  el  sentido  de  que  afecta  a  todo  tipo  de  estímulos  (verbales  y  
no  verbales),  cualquiera  sea  la  modalidad  sensorial  mediante  la  cual  se  presenten  al  sujeto  estos  estímulos  
(visión,   audición,   tacto,   etc.)   y   cualquiera   sea   la   forma   de   evaluar   el   recuerdo23   (recuerdo   o   evocación  
libre,   reconocimiento   entre   alternativas,   etc.).   En   su   forma   habitual,   se   presenta   con   una   amnesia  
retrógrada   de  duración   variable  y  una  amnesia  anterógrada  severa   (O’Connor   y   Verfaellie,   2004).  Esto  es,  
suelen   tener   problemas   para   recordar   lo   que   sucedió   durante   algún   tiempo   antes   de   la   lesión   (amnesia  
retrógrada).   En   los   casos   más   severos,   como   el   de   H.M.,   esta   amnesia   retrógrada   era   total   para   los   últimos  
dos  años  y  parcial  para  la  década  previa  a  la  operación.  No  recordaba  nada  de  los  últimos  dos  años  previos  

  31  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
a   la   lesión,   y   tenía   problemas   parciales   con   los   recuerdos   de   los   9   años   anteriores.   La   amnesia  
anterógrada,  típicamente  no  se  resuelve  nunca  y  por  eso  se  dice  que  la  amnesia  es  permanente.  Es  decir,  el  
paciente   no   es   capaz   de   almacenar   nuevos   recuerdos   nunca   más   y,   a   medida   que   pasan   los   años   y   la  
persona  envejece,  va  creciendo  este  periodo  de  amnesia  anterógrada.  
 

 
Figura  16.  Cara  medial  del  hemisferio  derecho  en  la  que  se  muestra  la  localización  de  las  estructuras  témporo-­‐
mediales  implicadas  en  la  memoria  declarativa.  La  imagen  del  hipocampo  y  la  de  la  amígdala  se  han  extraído  del  
lóbulo  temporal  con  fines  didácticos,  pero  lógicamente  no  se  apreciarían  en  esta  imagen.  
 
Este   síndrome   aparece   como   consecuencia   de   lesiones   habitualmente   bilaterales   en   el   hipocampo   y/o  
estructuras   témporo-­‐mediales   relacionadas   con   él.   Básicamente   el   fórnix,   los   núcleos   talámicos   anterior   y  
dorsomediano   y   cuerpos   mamilares   (ver   Figura   16).   Aunque   el   síndrome   se   puede   presentar   por   lesiones  
unilaterales,  lo  habitual  es  que,  cuando  se  afectan  estas  estructuras  en  uno  de  los  hemisferios,  no  aparezca  
el   cuadro   completo   de   amnesia   que   acabamos   de   describir   y   se   afecten   especialmente   las   memorias  
verbales   o   no   verbales,   según   que   la   lesión   sea   izquierda   o   derecha,   respectivamente.   Así   mismo,   es  
interesante  señalar  que  existen  amnesias  transitorias  en  las  que  este  problema  de  no-­‐fijación  de  recuerdos  
nuevos  se  resuelve  y  se  cierra  así  (se  termina)  el  periodo  amnesia  anterógrada.  Como  veremos,  en  estos  
casos  queda  una  laguna  mnésica  residual  compuesta  por  la  suma  de  los  periodos  de  amnesia  retrógrada  y  
anterógrada.  Fuera  de  ella,  los  recuerdos  son  normales.  
 
 
Además   de   las   formas   adquiridas   en   adultos,   existen   formas   adquiridas   en   la   infancia,   provocadas   por  
lesiones   cerebrales   en   estas   mismas   estructuras,   tras   un   periodo   de   desarrollo   normal,   y   amnesias  
congénitas   o   evolutivas   por   lesiones   en   estas   mismas   estructuras   en   el   útero   (habitualmente   por  
problemas  vasculares)  o  complicaciones  en  el  momento  del  parto  (anoxia)  (Temple,  1997  y  2004).  
 
Dado   que   las   dificultades   de   estos   pacientes   con   síndrome   amnésico   se   circunscriben   a   la   memoria  
declarativa,  característicamente  tienen  intactas  sus  memorias  procedimentales.  Es  decir,  si  sabían  escribir  
a   máquina   o   montar   en   bici   antes   de   la   lesión,   siguen   haciéndolo   con   similar   destreza   después   de   la  
misma.   Es   más,   son   capaces   de   incorporar   nuevas   habilidades   o   memorias   procedimentales   durante   el  
periodo  de  amnesia,  aunque  al  no  fijar  nuevos  recuerdos  en  su  memoria  episódica,  no  recordarán  haberlas  
aprendido.  La  primera  evidencia  en  este  sentido  nos  proporcionó  H.M.  en  un  experimento  llevado  a  cabo  
por  Brenda  Milner.  Esta  autora  presentó  al  paciente  una  estrella  con  un  contorno  formado  por  una  doble  
línea  paralela  y  le  pidió  que  intentara  dibujar  el  contorno  de   la  estrella  entre  las  dos  paralelas  tratando  de  
no   tocar   con   el   lápiz   ninguna   de   las   dos   líneas   perimetrales   (ver   Figura   17A).   La   dificultad   de   la   tarea  
residía  en  que  H.M.  no  podía  ver  directamente  su  propia  mano  directamente  mientras  ejecutaba  la  tarea.  
El  feedback  visual  lo  recibía  a  través  de  un  espejo.  El  número  de  errores  y  la  progresión  del  aprendizaje  de  
H.M.   en   esta   tarea   perceptivo-­‐motora   es   indiferenciable   de   la   de   las   personas   sin   amnesia   (ver   Figura  
17B).    
 
 

  32  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 

         
 
Figura  17.  La  actuación  de  los  pacientes  con  síndrome  amnésico  en  tareas  perceptivo-­‐motoras  (memoria  
procedimental)  durante  la  fase  de  amnesia  sigue  el  mismo  ritmo  de  aprendizaje  que  en  el  resto  de  las  personas  no  
amnésicas.  [A  partir  de  Kolb  y  Whishaw  (2006)]  
 
 
Algo  similar  sucede  con  el  priming.  En  uno  de  los  experimentos  se  pidió  a  H.M.  que  leyera  en  alto  una  serie  
de  palabras.  Un  minuto  después  se  le  mostraba  una  pista  (tres  letras)  para  que  con  ella  evocara  la  primera  
palabra   que   le   viniera   a   la   mente24.   La   mitad   de   las   pistas   correspondían   a   las   tres   letras   iniciales   de  
palabras  de  la  lista  de  estudio  y  la  otra  mitad  de  palabras  ajenas  a  la  lista.  El  efecto  del  priming  se  evaluaba  
restando   del   total   de   palabras   evocadas   de   la   lista,   las   evocadas   de   fuera   de   la   lista.   Tal   como   hemos  
señalado  ya  en  varias  ocasiones,  el  priming  depende  directamente  de  la  neocorteza  cerebral  y  no  precisa  
del   hipocampo,   de   modo   que   H.M.   mostró   efecto   de   priming.   Sin   embargo,   cuando   este   mismo  
experimento   se   llevaba   a   cabo   con   palabras   que   habían   aparecido  por   primera   vez   en   la   lengua   durante   el  
periodo   de   amnesia   (por   ej.,   fractal),   el   efecto   de   priming   desaparecía,   dado   que   no   había   huella   en   la  
neocorteza  que  activar.  
 
En  estos  pacientes,  la  afectación  de  la  memoria  declarativa  compromete  tanto  a  la  memoria  episódica  como  
a  la  semántica.  Es  decir,  el  paciente  no  solo  no  recordará  los  sucesos  que  acaecieron  dentro  del  periodo  de  
amnesia,   sino   que   tampoco   incorporará   nuevas   memorias   semánticas   de   dicho   periodo.   H.M.,   por   ej.,   no  
incorporó   nuevas   palabras   a   su   vocabulario   que   surgieron   durante   el   largo   periodo   de   amnesia  
anterógrada.   Hay   que   reconocer,   sin   embargo,   que   algunas   memorias   episódicas   y   semánticas   que   eran  
muy,   muy   repetitivas   acababa   incorporándolas   en   alguna   medida.   Por   ej.,   H.M.   fue   capaz   de   dibujar   un  
plano   bastante   ajustado   de   la   casa   en   la   que   vivió   durante   años.   O   fue   capaz   de   denominar   sin   ayuda   la  
cara   de   John   F.   Kennedy   y   de   Ronald   Reagan,   que   fueron   presidentes   durante   su   periodo   de   amnesia  
(Corkin,   2002).   En   este   mismo   sentido,   Bayley   y   Squire   (2002)   presentan   un   paciente   (E.P.)   que   sufrió  
daño   masivo   en   las   estructuras   témporo-­‐mediales   como   consecuencia   de   una   encefalitis   vírica.   A   pesar   de  
su  severa  amnesia,  sin  embargo,  mostró  cierta  capacidad  para  aprender  nueva  información  (frases  nuevas  
de  tres  palabras  presentadas  durante  24  sesiones  a  lo  largo  de  12  semanas).  Aunque  su  rendimiento  fue  
más  pobre  y  más  lento  que  los  controles  y  no  iba  acompañado  de  conocimiento  consciente  sobre  cuál  era  
la  respuesta  correcta  (se  le  evaluaba  mediante  elección  múltiple  o  recuerdo  con  pistas),  indudablemente  
se  trata  de  un  conocimiento  declarativo.  Los  autores  interpretan,  sin  embargo,  que  dicho  conocimiento  no-­‐
consciente   tiene   las   características   de   un   conocimiento   no-­‐declarativo   que   habría   podido   incorporarse  
(mediante   este   procedimiento   repetitivo)   directamente   en   el   neocórtex   sin   la   participación   del  
hipocampo.  
   
 

  33  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 

Cuadro  de  texto  11  

 
Amnesias  transitorias:  Traumatismos  Cráneo-­‐encefálicos  (TCE)  
Dentro   de   las   amnesias   transitorias   la   más   frecuente   es   la   provocada   por   TCEs   cerrados.   Es   decir,   aquellos   en   los  
cuales  habitualmente  no  existe  rotura  de  cráneo,  pero  sí  un  golpe  del  encéfalo  contra  la  cara  interna  del  hueso.  La  
causa   habitual   son   los   accidentes   de   tráfico   o   las   caídas.   Típicamente   se   produce   un   golpe   y   contragolpe   (rebote)  
del  encéfalo  dentro  del  cráneo  como  consecuencia  de  la  brusca  desaceleración.  
 
Dada   la   anatomía   del   interior   del   cráneo   estos   accidentes   suelen   presentar   un   patrón   más   o   menos   predecible   de  
alteraciones   neuropsicológicas.   Entre   ellas,   se   encuentran   los   problemas   atencionales,   la   sintomatología   frontal   y  
los  problemas  de  memoria.  
 

 
[A  partir  de  Barbizet  (1977)]  
 
Los  problemas  de  memoria  suelen  tener  un  patrón  característico  que  fue  descrito  magistralmente  por  Barbizet  
(1977).  Si  el  traumatismo  es  severo,  lo  habitual  es  que  curse  con  coma  profundo  y  prolongado.  La  severidad  del  
traumatismo   suele   correlacionar   con   la   duración   y   profundidad   del   coma.   En   el   ejemplo   presentado   por   este  
autor  el  paciente  sufre  un  coma  de  7  semanas.  El  momento  de  la  lesión  está  marcado  con  una  flecha  grande.  El  
momento  de  la  exploración  por  una  flecha  pequeña.  En  el  gráfico  se  ilustran  tres  exploraciones  en  tres  momentos  
distintos.  
 
En   la   primera   (5   meses   después   de   la   lesión)   [recuadro   A]   el   paciente   muestra   una   amnesia   retrógrada   (AR)  
completa   de   2   años,   con   importantes   alteraciones   para   los   años   anteriores.   Su   amnesia   anterógrada   (AA)   es   total  
hasta  ese  momento.  Si  el  paciente  no  fijara  nuevos  recuerdos  y  quedara  anclado  en  esta  situación  su  amnesia  no  
sería  transitoria,  sino  permanente.  Tendría  un  síndrome  amnésico  similar  al  caso  de  H.M.  
 
En   la   segunda   exploración   (8   meses   después   del   TCE)   [recuadro   B]   la   AR   empieza   a   reducirse   y   ya   solo   es  
completa  en  el  último  año.  La  AA,  por  su  parte  comienza  a  dar  muestras  de  que  empieza  a  cerrarse,  puesto  que  ya  
puede  registrar  algunos  recuerdos.  
 
En  la  tercera  exploración  (16  meses  después  del  TCE)  [recuadro  C]  la  AR  se  ha  reducido  a  dos  semanas  y  la  AA  se  
ha  cerrado  por  completo  en  3,5  meses.  La  amnesia  final  resultante  (la  amnesia  postraumática)  será  la  suma  de  las  
AR  y  AA.  En  este  caso  23  semanas,  de  las  cuales  2  son  de  AR  y  el  resto  son  de  AA.  

  34  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
Conceptos  claves  del  tema  
 
-­‐ Concepto  de  memoria   -­‐ Memoria  episódica  –  semántica  
-­‐ Subtipos  de  memoria:  sensorial,  corto  plazo,   -­‐ Memoria  explícita  –  implícita  
largo  plazo   -­‐ Procesos  implicados  en  la  memoria  
-­‐ Memoria   de   trabajo:   Administrador   central,   -­‐ Papel  de  la  atención  en  el  registro  
almacén  fonológico  y  almacén  visoespacial   -­‐ Nivel   de   procesamiento   y   registro:  
-­‐ Estrategias   de   agrupamiento   para   formar   superficial  -­‐  profundo  
paquetes  o  chunks  en  el  bucle  fonológico   -­‐ Consolidación  y  reconsolidación  
-­‐ Efecto   de   la   longitud   de   los   estímulos   en   el   -­‐ Ley  de  Ribot  o  gradiente  temporal  
bucle  fonológico   -­‐ Papel  del  sueño  en  la  consolidación  
-­‐ Memoria  de  trabajo  y  comprensión  lectora   -­‐ Reorganización  
-­‐ Memoria   de   trabajo   y   adquisición   de   -­‐ Recuperación  de  la  información  
vocabulario   -­‐ Variables  que  afectan  a  la  recuperación  
-­‐ Redes   neuronales   al   servicio   de   la   memoria   -­‐ Cómo  mejorar  la  memoria  
de  trabajo   -­‐ Síndrome   amnésico:   características  
-­‐ Memoria  a  largo  plazo   fundamentales  
-­‐ Memoria  reciente  –  remota    
-­‐ Memoria  declarativa  –  no-­‐declarativa    
-­‐ Memoria  procedimental    
-­‐ Priming    
-­‐ Condicionamiento  clásico    
 

  35  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
Tareas  y  preguntas  para  la  reflexión  
 
Tarea  4.1  
Una  tarea  interesante  a  efectuar  es  tratar  de  determinar  qué  tipo  de  memoria  (si  la  de  
trabajo   o   la   memoria   a   largo   plazo)   interviene   mientras   vemos   una   película   o   cuando  
leemos  un  libro.  
 
¿Depende  la  comprensión  lectora  de  la  memoria?  ¿De  cuál  de  ellas?  
¿Qué  esperamos  que  suceda  si  un  niño  o  adulto  con  problemas  en  la  memoria  de  trabajo  
lee  un  libro?  
¿Qué  sucederá  si  quien  lo  lee  es  un  niño  o  adulto  con  problemas  en  la  memoria  a  largo  
plazo?  
 
Tarea  4.2  
¿Si  acabaras  de  aprender  a  notar  en  bici,  esquiar,  patinar  escribir  a  máquina,  etc.,  sería  
más   o   menos   fácil   darle   instrucciones   a   una   persona   que   no   sabe   y   tiene   intención   de  
aprender  que  si  hubieras  aprendido  de  niño?  
 
¿Qué   tipo   (y   subtipo)   de   memoria   te   va   a   asistir   para   darle   instrucciones   si   tú   acabas   de  
aprender?  
 
¿Será  más  fácil  o  más  difícil  transmitir  esa  experiencia  a  otra  persona  cuando  acabas  de  
aprender  o  cuando  ha  pasado  cierto  tiempo  y  has  automatizado  esas  habilidades?  
 
Tarea  4.3  
Recientemente   apareció   en   las   noticias   el   caso   del   director   de   una   residencia   de  
ancianos  que  olvidó  bajar  de  la  furgoneta  a  dos  ancianos  con  demencia  que  fallecieron  
en  el  coche.  
 
¿Por  qué  pueden  suceder  estos  problemas  de  memoria?  
¿Te  parece  que  a  ti  no  te  hubiera  podido  suceder  semejante  olvido?  
 
Tarea  4.4  
Ver  el  vídeo  del  siguiente  enlace  y  trata  de  responder  a  las  siguientes  preguntas:    
4.4.1.  ¿Por  qué  crees  que  se  produce  ese  efecto  de  tanta  dificultad  para  aprender  si  cada  
sujeto  sabe  de  antemano  qué  manipulación  se  ha  hecho  sobre  la  bici?    
4.4.2.  ¿De  qué  tipos  de  memoria  estamos  hablando  cuando  sabemos  que  se  ha  
manipulado  la  bici  en  el  manillar  y  cuando  montamos  para  probarla?  
4.4.3.  ¿Qué  implicaciones  tiene  este  pequeño  “experimento”  para  la  rehabilitación  de  
errores  en  niños  y  adultos  muy  consolidados.  Por  ej.,  errores  articulatorios.  
 
[Link]  
 
 
Tarea  4.5  
En   el   apartado   del   Almacén   visoespacial   del   capítulo   sobre   memoria   se   plantea   el  
experimento  de  Chase  y  Simon  (1973)  sobre  el  ajedrez.  ¿Cuál  es  la  razón  por  la  cual  los  
maestros  lo  hacen  mejor  con  el  tablero  real?  ¿Cuál  es  la  razón  por  la  cual  lo  hacen  igual  
con  el  tablero  con  las  piezas  repartidas  al  azar?  

  36  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
Bibliografía  
Atkinson, R.C. y Shiffrin, R.M. (1968). Human memory: A proposed system and its control processes. En K.W.
Spence y J.T. Spence (Eds.), The psychology of learning and motivation (Volume 2). New York: Academic
Press. [Citado por Gazzaniga et al. (2002)].
Baddeley, A.D. (1992). Working memory. Science, 255, 556-559.
Baddeley, A.D. (2000). The episodic buffer: A new component of working memory. Trends in Cognitive Science, 4,
417-423.
Baddeley, A.D. (2003). Working memory: Looking back and looking forward. Neuroscience, 4, 829-839.
Baddeley, A.D. (2013). A Lecture in Psychology: Working Memory: Theories, Models, and Controversies.
[Link] [Publicado el 31 oct. 2013] Recuperado el 28 de junio de
2015.
Baddeley, A.D. y Hitch, G. (1974). Working memory. En G.A., Bower (Ed.), The psychology of learning and
motivation. (Vol. 8). New York: Academic Press. [citado por Baddely, (1992)]
Baddeley, A.D., Papagno, C. y Vallar, G. (1988). When long-term learning depends on short-term storage. Journal of
Memory and Language, 27, 586-595.
Banich, M.T. (2004). Cognitive neuroscience and Neuropsychology. New York: Houghton Miffflin Company.
Barbizet, J., Duizabo, P. (1977). Manual de neuropsicología. Barcelona: Toray-Masson.
Bayley, P.J. y Squire, L.R. (2002). Medial Temporal Lobe Amnesia: Gradual Acquisition of Factual Information by
Nondeclarative Memory. The Journal of Neuroscience, 22, 5741-5748.
Cai, D.J., Mednick, S.A., Harrison, E.M., Kanady, J.C. y Mednick, S.C. (2009). REM, not incubation, improves creativity
by priming associative networks. Proceedings of the National Academy of Science, 106, 10130–10134.
Chase, W.G. y Simon, A. (1973). Perception in chess. Cognitive Psychology, 4, 55-61.
Corkin, S. (1984). Lasting consequences of bilateral medial temporal lobectomy: Clinical course and experimental
finding in H.M. Seminars in Neurology, 4, 249-259.
Corkin, S (2002). What’s new with the amnesic patient H.M.? Neuroscience, 3, 253-160.
Craik, F.I.M., Govoni, R., Naveh-Benjamin, M. y Anderson, N.D. (1996). The effects of divided attention on encoding
and retrieval processes in human memory. Journal of Experimental Psychology: General, 125, 159-180.
Craik, F.M. y Tulving, E. (1975). Depth of processing and the retention of words in episodic memory. Journal of
Experimental Psychology: General, 104, 268-294.
Daneman, M. (1987). Reading and working memory. En J.R. Beech y A. M. Colley (Eds.), Cognitive approaches to
reading. Chischester: Wiley.
Daneman, M. y Carpenter, P.A. (1980). Individual differences in working memory and reading. Journal of Verbal
Learning and Verbal Behavior, 19, 450-466.
Daneman, M. y Merikle, P.M. (1996). Working memory and language comprehension: A meta-analysis. Psychonomic
Bulletin & Review, 3, 422-433.
Dudukovic, N.M., DuBrow, S. y Wagner, A.D. (2009). Attention during memory retrieval enhances future
remembering. Memory and Cognition, 37, 953-961.
Ekuni, R., Vaz, L.J., Orlando y Bueno, [Link]. (2011). Levels of processing: the evolution of a framework.
Psychology and Neuroscience, 4, 333-339.
Fletcher, P., Shallice, T., Dolan, R.J. (1998). The functional roles of prefrontal cortex in episodic memory I. Encoding.
Brain, 121, 1239–1248.
Gathercole, S.E. y Alloway, T.P. (2006). Practitioner Review: Short-term and working memory impairments in
neurodevelopmental disorders: diagnosis and remedial support. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47,
4–15.
Godden,D.R. y Baddeley, A.D. (1975). Contex-dependent memory in two natural environments: On land and
underwater. British Journal of Pschology, 66, .
Greenwald, A.G., McGhee, D.E. y Schwartz, J.L.K. (1998). Measuring Individual Differences in Implicit Cognition: The
Implicit Association Test. Journal of Personality and Soclal Psychology, 74, 1464-1480.
Hu, X., Antony, J.W., Creery, J.D., Vargas, I.M., Bodenhausen, G.V., Paller, K.A. (2015). Unlearning implicit social
biases during sleep. Cognitive Neuroscience, 348, 1013-1015.
Karpicke, J.D., Roediger, H.L. (2008). The Critical Importance of Retrieval for Learning. Science, 319, 966-968.
Kensinger, E.K., Clarke, R.J. y Corkin, S. (2003). What Neural Correlates Underlie Successful Encoding and Retrieval?
A Functional Magnetic Resonance Imaging Study Using a Divided Attention Paradigm. The Journal of
Neuroscience, 23, 2407–2415.
Kopelman, M.D. (2002). Disorders of memory. Brain, 125, 2152-2190.
Kopelman, M.D. (2004). Psychogenic amnesia. En A.D. Baddeley, M.D. Kopelman y B.A. Wilson (Eds.), The essencial
handbook of memory disorders for clinicians. New York: Wiley.
Landauer, T.K. (2001, September). Quoted by R. Herbert, You must remember this. APS Observer, p. 11 (p.364).
[Citado por Myers (2010)]
Landauer, T.K. and Bjork, R.A. (1978). Optimum rehearsal patterns and name learning. In M.M. Gruneberg, P.E. Morris
y R.N. Sykes (Eds.), Practical Aspects of Memory. London: Academic Press.
McGeog, J.A. y McDonald, W.T. (1931). Meaningful relation and retroactive inhibition. American Journal of
Psychology, 43, 579-588. [Citado por Smith y Kosslyn y (2007)]
Meeter, M., Murre, J.M. (2004). Consolidation of long-term memory: evidence and alternatives. Psychological
Bulletin, 130, 843-857.

  37  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
Morris, C.D., Bransford, J.D. y Franks, J.J. (1977). Levels of processing versus transfer­appropriate processing.
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 16, 519­533, 16, 519­533.
Morris, R.G.M., Inglis, J., Ainge, J.A., Olverman, H.J., Tulloch, J., Dudai, Y. y Kelly, P.A.T. (2006). Memory
Reconsolidation: Sensitivity of Spatial Memory to Inhibition of Protein Synthesis in Dorsal Hippocampus during
Encoding and Retrieval. Neuron, 50, 479–489.
Myers, D.G. (2010). Psychology. New York: Palgrave MacMillan.
Nadel, L., Winocur, G., Ryan, L. y Morris Moscovitch, M. (2007). Systems consolidation and hippocampus: two views.
Debates in Neuroscience, 1, 55–66.
O’Connor, M., Verfaellie, M. (2004). The amnesic syndrome: Overview and subtipes. En A.D. Baddeley, M.D.
Kopelman y B.A. Wilson (Eds.), Memory disorders for clinicians. New York: Wiley.
Parkin, A.J., Leng, R.C. (1993). Neuropsychology of the amnesic syndrome. Hove: Lawrence Erlbaum.
Pascual-Leone, Amir Amedi, A., Fregni, F. y Merabet, L.B. (2005). The Plastic Human Brain Cortex. Annual Review of
Neuroscience, 28, 377–401.
Pastötter, B., y Bäuml, K.H. (2014). Retrieval practice enhances new learning: the forward effect of testing.
Frontiers in Psychology, 5, 1-5.
Poldrack, R. A., Clark, J., Pare-Blagoev, E. J., Shohamy, D., Creso Moyano, J., Myers, C. y Gluck, M. A. (2001).
Interactive memory systems in the brain. Nature, 414, 546–550. [Citado por Squire (2004)]
Polster, J.D., Kayser, S., Bewernick, B.H., Hurlemann, R., Schlaepfer, T.E. (2015). Effects of electroconvulsive
therapy and magnetic seizure therapy on acute memory retrieval. Journal of Electro Convulsive Therapy, 31,
13-19.
Pyc, M.A. and Rawson, K.A. (2009). Testing the retrieval effort hypothesis: does greater difficulty correctly recalling
information lead to higher levels of memory? Journal of Memory and Language, 60, 437–447.
Rasch, B., Büchel, C., Gais,S., Born, J. (2007). Odor Cues During Slow-Wave Sleep Prompt Declarative Memory
Consolidation Science, 315, 1426-1429.
Roediger, H.L. y Butler, A.C. (2011). The critical role of retrieval practice in long-term retention. Trends in Cognitive
Sciences, 15, 20-27.
Schiller, D., Monfils, M.H., Raio, C.M., Johnson, D.C., LeDoux, J.E. y Phelps, E.A. (2010). Preventing the return of fear
in humans using reconsolidation update mechanisms. Nature 463, , ature 463, 49-53.
Sacks, O. (1987). El hombre que confundió a su mujer con un sombrero. Barcelona: Muchnik.
Schwabe, L., Joeëls, M., Roozendaal, B., Wolf, O.T. y Oitzl, M.S. (2012). Stress effects on memory: An update and
integration. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 36, 1740–1749.
Smith, S. y Kosslyn, M. (2006). Cognitive psychology: Mind and brain. New Jersey: Prentice Hall.
Spiers, H.J., Maguire, E.A. y Burgess, N. (2001). Hippocampal amnesia. Neurocase, 7, 357-382.
Squire, L.R. (2004). Memory systems of the brain: a brief history and current perspective. Neurobiology of Learning
and Memory, 82, 171–177.
Squire, L.R., Alvarez, P. (1995). Retrograde amnesia and memory consolidation: a neurobiological perspective.
Current Opinion in Neurobiology, 5, 169-77.
Stickgold, R. y Walker, M.P. (2005). Memory consolidation and reconsolidation: what is the role of sleep? Trends in
Neuroscience, 8, 408–415.
Stickgold, R. y Walker, M.P. (2013). Sleep-dependent memory triage: evolving generalization through selective
processing. Nature Neuroscience, 16, 139-145.
Temple, C. (1997). Developmental cognitive neuropsychology. Hove: Psychology Press.
Temple, C.M. (2004). Developmental amnesias and acquired amnesias of childhood. En A.D. Baddeley, M.D. Kopelman
y B.A. Wilson (Eds.), The essencial handbook of memory disorders for clinicians. New York: Wiley.
Van Der Werf, Y.D., Altena, E., Schoonheim, M.M., Sanz-Arigita, E.J., Vis, J.C., De Rijke, W. y Van Someren, E.J.W.
(2009). Sleep benefits subsequent hippocampal functioning. Nature Neuroscience, 12, 122-123.
Vanderploeg, R.D., Crowell, T.A., Curtiss, G. (2001). Verbal learning and memory deficits in traumatic brain injury:
Encoding, consolidation, and retrieval. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 23, 185–195.
Vanderploeg, R.D., Donnell, A.J., Belanger, H.G. y Curtiss, G. (2013). Consolidation deficits in traumatic brain injury:
The core and residual verbal memory defect. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 36, 58-73.
Wais, P.E. y Gazzaley, A. (2011). The impact of auditory distraction on retrieval of visual memories. Psychonomic
Bulletin and Review, 18, 1090–1097.
Wais, P., Martin, G., & Gazzaley, A. (2012). The impact of visual distraction on episodic retrieval in older adults. Brain
Research, 1430, 78-85.
Wais, P.E., Rubens, M.T., Boccanfuso, J. y Gazzaley, A. (2010). Neural Mechanisms Underlying the Impact of Visual
Distraction on Retrieval of Long-Term Memory. The Journal of Neuroscience, 30, 8541–8550.
Weisz, N. y Schlittmeier, S.J. (2006). Detrimental Effects of Irrelevant Speech on Serial Recall of Visual Items are
Reflected in Reduced Visual N1 and Reduced Theta Activity Cerebral Cortex, 16, 097-1105.
Kolb, B., Whishaw, I.Q. (2006). Neuropsicología humana. Madrid: Panamericana.
Wilhelm, I., Diekelmann, S., Molzow, I., Ayoub, A., Mölle, M. y Born, J. (2011). Sleep selectively enhances memory
expected to be of future relevance. Journal of Neuroscience, 31, 1563–1569.

  38  
 Tema  4:  Memoria    /      Neuropsicología  
 
Notas  del  texto  
                                                                                                               
1  En  el  documento  con  los  vídeos  que  tenéis  en  la  plataforma  disponéis  de  un  enlace  sobre  Brenda  Milner.  
2   Aunque   Atkinson   y   Shiffrin   (1968)   presentan   ya   la   memoria   a   corto   plazo   como   un   espacio   de   trabajo,   esta   idea   será  

subrayada  por  Baddeley  y  Hitch  (1974)  en  su  modelo  sobre  la  memoria  de  trabajo.  
3  En  realidad  A.  Baddeley  ha  elaborado  recientemente  una  versión  más  reciente  de  su  modelo  con  un  nuevo  almacén  

(el   buffer   o   retén   episódico),   pero   para   los   propósitos   de   este   curso   no   lo   incluiremos   (ver   por   ej.,   Baddeley,   2000,  
2003).  
4   En   el   experimento   de   Chase   y   Simon   (1973)   cuando   los   tres   grupos   de   sujetos   (maestros,   nivel   intermedio   y  

principiantes)  se  enfrentan  a  los  tableros  con  las  piezas  colocadas  a  azar,  los  tres  grupos  colocan  por  término  medio  el  
mismo  número  de  piezas:  4.  
5   El   que   la   correlación   sea   positiva   indica   que   a   puntuaciones   altas   en   una   variable,   le   corresponden   puntuaciones  

altas  en  la  otra;  a  puntuaciones  medias  en  una,  medias  en  otra,  y  a  puntuaciones  bajas  en  una  le  corresponden  bajas  
en  la  otra.  En  los  estudios  que  nos  ocupan,  los  valores  de  la  correlación  entre  la  memoria  de  trabajo  fonológica  y  la  
comprensión  lectora  oscilan  entre  0,42  y  0,90  (Daneman,  1987).  
6  Perisilvianas  son  las  regiones  corticales  que  hay  alrededor  de  la  cisura  de  Silvio.  En  estas  regiones,  en  el  hemisferio  

dominante  para  el  lenguaje  (habitualmente  el  izquierdo)  se  encuentra  buena  parte  de  la  maquinaria  del  lenguaje.  
7   Al   contrario   de   lo   expresado   en   la   Tabla   1,   la   memoria   implícita,   y   la   no-­‐declarativa   en   general,   no   requieren   un  

esfuerzo  consciente.  
8   En   realidad   no   sabemos   con   seguridad   si   las   memorias   recientes   se   almacenan   propiamente   en   estos   circuitos  

témporo-­‐mediales  o  si  residen  en  otra  parte,  pero  requieren  de  estos  circuitos  para  ser  evocadas.  
9   Sistema   motor   extrapiramidal.   Conjunto   de   estructuras   encargadas   del   control   del   tono   muscular,   el   mantenimiento  

de  la  postura  y  los  movimientos  automáticos.  

10   El   estriado   incluye   varios   núcleos   extrapiramidales   situados   en   la   base   del   cerebro.   Concretamente   el   paleoestriado  

y  el  noestriado.  El  paleo  estriado  incluye  al  pálido  y  el  neoestriado  al  caudado  y  al  putamen.    
11  Quizás  el  lector  se  haya  percatado  ya  de  que  la  clasificación  de  los  distintos  tipos  de  memoria  a  largo  plazo  expuesta  

en   la   Figura   6   no   es   perfecta,   porque   los   distintos   subtipos   se   pueden   clasificar   atendiendo   a   múltiples   criterios.  
Cuando   hablamos   de   priming,   efectivamente,   estamos   refiriéndonos   a   una   memoria   implícita,   pero   que   versa   sobre  
contenidos  de  otros  tipos  de  memoria,  habitualmente  contenidos  de  la  memoria  semántica  o  episódica.  
12   La   amígdala   es   una   estructura   con   forma   de   almendra   localizada   en   la   profundidad   de   la   parte   anterior   y   medial   del  

lóbulo  temporal  que  desempeña  un  papel  esencial  en  las  respuestas  de  miedo  y  estrés.  
13  Ver  Figura  6  del  Tutorial  del  Tema  6.  
14  Los  traumatismos  cráneo-­‐encefálicos  cerrados  son  los  producidos  habitualmente  en  los  accidentes  de  tráfico,  donde  

con   frecuencia   no   hay   rotura   de   cráneo,   pero   sí   un   patrón   de   daño   cerebral   bastante   predecible   generado   por   el  
choque  y  rebote  del  cerebro  contra  la  cara  interna  del  cráneo  (ver  Caja  de  texto  11).  
15  La  neocorteza  es  la  corteza  cerebral  más  reciente  en  la  escala  de  la  filogenia.  
16  Para  una  hipótesis  alternativa,  véase  Nadel  et  al.,  (2007).  
17  Véase  en  este  sentido  Pascual  Leone  et  al.  (2005).  
18   Entre   las   situaciones   en   que   un   conocimiento   declarativo   afecta   a   nuestra   conducta   de   un   modo   no   consciente   o  

implícito  están  las  guiadas  por  los  prejuicios.  Muchos  de  nosotros  no  somos  conscientes  de  tener  un  sesgo  racista  o  
sexista,   pero   la   realidad   es   que   ese   poso   transmitido   por   la   educación   y   la   cultura   ha   calado   más   dentro   de   lo   que   uno  
desearía.   Ver   en   este   sentido   Greenwald   et   al.   (1998)   y   las   direcciones   de   internet   del   Cuadro   de   texto   8   sobre   el   Test  
de   Asociación   Implícita.   Implícita   es   también   la   influencia   que   ejercen   las   emociones,   asociadas   a   las   experiencias  
previas,  sobre  nuestro  proceso  de  toma  de  decisiones.  Este  efecto  descrito  por  el  neurocientífico  portugués  Antonio  
Damasio  aparece  descrito  en  el  capítulo  sobre  el  lóbulo  frontal  y  sistema  ejecutivo.  
19   Aunque   esta   afirmación   es   rigurosamente   cierta,   hay   un   tipo   especial   de   contenido,   los   nombres   propios,   que   con   el  

paso   de   los   años,   que   se   vuelven   especialmente   difíciles   de   evocar.   Se   evoca   el   campo   semántico   completo   de   la  
persona  sin  problemas,  pero  el  nombre  se  resiste.  Cuando  este  problema  tiene  suficiente  entidad  se  denomina  anomia  
categorial  específica  (ver  Tema  de  Afasias).  
20  Un  ruido  blanco  es  un  sonido  compuesto  por  múltiples  frecuencias.  Es  similar  al  ruido  que  generaba  un  televisor  

analógico  cuando  no  se  sintonizaba  ningún  canal.  

21  Es  decir,  no  se  está  diciendo  que  se  aprendan  palabras  en  swahili  que  no  se  han  estudiado,  sino  que  se  mejora  en  las  

que  se  han  estudiado,  pero  que  no  han  formado  parte  de  las  fases  de  reevaluación.  
22   Los   traumatismos   cráneo-­‐encefálicos,   si   son   suficientemente   severos,   también   puede   ser   causa   de   amnesias  

permanentes.  
23  Hablamos  lógicamente  del  recuerdo  explícito,  no  del  implícito.  
24  Repárese  en  que  si  se  le  hubiera  pedido  al  paciente  que  evocara,  con  la  pista  de  las  tres  primeras  letras  o  sin  ella,  las  

palabras  de  la  lista  su  rendimiento  habría  sido  considerablemente  peor  que  el  de  cualquier  persona  de  su  edad  y  nivel  
de  formación.  De  hecho,  habría  dicho  que  no  recordaba  ninguna  lista,  ni  por  tanto,  ninguna  palabra.  

  39