Trastornos del

Espectro Autista
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 TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

El autismo es plural y diverso. Desafía los manuales y las nomenclaturas.

Se acerca y se aleja de los prototipos, según cada caso, cada persona,
cada subjetividad.

No hay un solo tipo de autismo. Los síntomas del autismo se manifiestan

de formas diferentes en cada individuo y su evolución sigue variadas
trayectorias y caminos.

La diversidad humana se resiste a la rigidez estática y unívoca de las

etiquetas. Personas singulares, múltiples autismos. Por eso, resulta más
apropiado decir que alguien tiene autismo y no que es autista.

Puede argumentarse que es inevitable la generalización y que esta

supone olvidar diferencias, obviar detalles y omitir particularidades. Pero
también es cierto que, para construir dispositivos de apoyo, crear
programas de enseñanza o elaborar diseños de intervención clínica y

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educativa, es tan importante tener en cuenta aspectos generales como
particularidades personales, intereses individuales y singularidades.

El autismo es un síndrome que afecta la comunicación social y la

flexibilidad en distintos grados según cada caso. Por eso, en los manuales
internacionales se habla en la actualidad de trastornos del espectro
autista (TEA).

¿Qué significa? Si el "espectro" de colores describe las distintas gamas de

colores con sus diversas tonalidades, hablar de “espectro autista”
supone a referirse a un continuo dimensional con la misma diversidad
que los colores de un arcoíris.

PRIMEROS ACERCAMIENTOS

La historia del autismo como, un trastorno de inicio en la infancia, nace

en la década del 40’, en el 43´más precisamente con un artículo del doctor
Leo Kanner, psiquiatra austríaco residente en los Estados Unidos que
había estado investigando durante 10 años en el hospital infantil más
grande de Baltimore. La categoría de “autismo”, ya era conocida por la
semiología psiquiátrica, antes del uso que le diera y popularizara para
siempre Leo Kanner. Bleuler, psiquiatra suizo había utilizado esta
categoría, no como síndrome, sino como síntoma capital en la
esquizofrenia; como una forma de “retirada” del sujeto de la realidad.
Una de las cosas que inmediatamente hizo Kanner, y que permitió
separar lo que era el autismo de la esquizofrenia infantil, era la noción de
repetición, la noción de sameness, que era la búsqueda de la repetición y
una reacción al cambio, a la novedad, particular en estos niños, en la cual
la hipótesis de esto era algo que salía del campo de lo que era la

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continuidad con lo que se admitía antes con la esquizofrenia infantil. (E.
Laurent)

LA APLICACIÓN DEL TÉRMINO AUTISMO FUE ENTONCES POR

ANALOGÍA CON ESE COMPORTAMIENTO DEL ESQUIZOFRÉNICO DE
“RETRAIMIENTO SOCIAL”. KANNER VEÍA ESAS MISMAS DIFICULTADES
EN LOS CHICOS QUE PRESENTABAN UNA FORMA DE ALEJAMIENTO DE
LOS OTROS A UNA EDAD MUY TEMPRANA (SEGUNDA DIFERENCIA CON
LA ESQUIZOFRENIA).

Kanner con una mirada aguda, penetrante, de gran investigador, durante

los 10 años que duró su investigación hizo una gran reducción en lo que
a diario observaba en los niños pudiendo visibilizar varios ejes y aislarlos,
ejes que se mantienen en la época actual, para describir los
comportamientos que en los autismos se daban con mayor frecuencia.
Veamos cómo comienza con varios ejes y después producto de la
investigación exhaustiva y durante muchos años quedan reducidos a
tres.

Las primeras características que describe son:

1) La extrema soledad del sujeto autista.

2) Deseo obsesivo por la invariancia del ambiente.

3) Mutismo o lenguaje restringido sin intención comunicativa real.

4) Hipersensibilidad a los estímulos.

5) Excelente memoria.

6) Restricción a la hora de realizar actividades de variación espontánea.

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Estos ejes en posteriores investigaciones terminan reduciéndose a sólo
tres:

1. Las dificultades en las relaciones sociales

2. En la comunicación y el lenguaje

3. Los comportamientos de perseverancia en la invariancia del medio

ambiente

DIAGNÓSTICO

En 2013 la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) publicó la

nueva versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales, DSM-5. Tras un largo proceso de discusión y análisis, la
organización del manual ha sufrido importantes cambios, entre ellos, los
criterios diagnósticos de los TEA.

Criterios diagnósticos:

A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la

interacción social en diversos contextos, manifestado por lo siguiente,
actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos,
pero no exhaustivos):

1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por

ejemplo, desde un acercamiento socia anormal y fracaso de la
conversación normal en ambos sentidos pasando por la disminución en
intereses, emociones o afectos compartidos hasta el fracaso en iniciar o
responder a interacciones sociales.

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 2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales
utilizadas en la interacción social, varían, por ejemplo, desde una
comunicación verbal y no verbal poco integrada pasando por anomalías
del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la
comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión facial
y de comunicación no verbal.

3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión

de las relaciones, varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el
comportamiento en diversos contextos sociales pasando por
dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos,
hasta la ausencia de interés por otras personas. Especificar la gravedad
actual: La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en
patrones de comportamientos restringidos y repetitivos (véase la Tabla
2).

B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento,

intereses o actividades, que se manifiestan en dos o más de los
siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos
son ilustrativos pero no exhaustivos):

1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o

repetitivos (p. ej., estereotipias motoras simples, alineación de los
juguetes o cambio de lugar de los objetos, ecolalia, frases
idiosincrásicas).

2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o

patrones ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran
angustia frente a cambios pequeños, dificultades con las transiciones,

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patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar
el mismo camino o de comer los mismos alimentos cada día).

3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto

a su intensidad o foco de interés (p. ej., fuerte apego o preocupación por
objetos inusuales, intereses excesivamente circunscritos o
perseverantes).

4. Hiper- o hiporeactividad a los estimulos sensoriales o interés

inhabitual por aspectos sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia
aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas
específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual
por las luces o el movimiento). Especificar la gravedad actual: La
gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones
de comportamiento restringidos y repetitivos.

C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del

período de desarrollo (pero pueden no manifestarse totalmente hasta
que la demanda social supera las capacidades limitadas, o pueden estar
enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la
vida).

D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en

lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento habitual.

E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad

intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o por el retraso global
del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro del
autismo con frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de
comorbilidades de un trastorno del espectro del autismo y discapacidad

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intelectual, la comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto
para el nivel general de desarrollo.

Nota: A los pacientes con un diagnóstico bien establecido según el

DSM-IV de trastorno autista, enfermedad de Asperger o trastorno
generalizado del desarrollo no especificado de otro modo, se les aplicará
el diagnóstico de trastorno del espectro del autismo. Los pacientes con
deficiencias notables de la comunicación social, pero cuyos síntomas no
cumplen los criterios de trastorno del espectro del autismo, deben ser
evaluados para diagnosticar el trastorno de la comunicación social
(pragmática).

Especificar si:

Con o sin déficit intelectual acompañante

Con o sin deterioro del lenguaje acompañante
Asociado a una afección médica o genética, o a un factor
ambiental conocidos
Asociado a otro trastorno del desarrollo neurológico, mental
o del comportamiento
Con catatonía

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Diagnóstico diferencial:

Síndrome de Rett

Aunque puede observarse una alteración en la interacción social durante

su fase regresiva (1-4 años de edad), después de este período la mayoría
de las niñas mejora sus habilidades sociales y los síntomas de autismo
dejan de ser tan problemáticos. Mutismo selectivo El desarrollo
temprano generalmente no está alterado. Muestra capacidades de
comunicación apropiadas en ciertos contextos y entornos; incluso en los
que se encuentra mudo, la reciprocidad social no está deteriorada y no
hay patrones de comportamiento restringidos/repetitivos. Trastorno del
lenguaje y trastorno de la comunicación social (pragmático)
Normalmente no está asociado con alteración en la comunicación no
verbal, ni hay patrones de comportamiento restringidos/repetitivos.

Discapacidad intelectual sin TEA

Puede ser difícil de diferenciar en niños muy pequeños, ya que los

comportamientos repetitivos a menudo se presentan en niños que no
han desarrollado capacidades del lenguaje o simbólicas.

Trastorno de movimientos estereotipados

Las estereotipias motoras hacen parte de los criterios diagnósticos del

TEA, por lo que no se realiza el diagnóstico adicional de estereotipias
cuando estas conductas se explican mejor por el TEA. Sin embargo,
cuando los movimientos estereotipados causan autolesiones y llegan a
ser uno de los objetivos del tratamiento, los dos diagnósticos podrían ser
apropiados.

Trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH)

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Las alteraciones en la atención (excesivamente centrado o fácilmente
distraído) son frecuentes en el TEA, al igual que la hiperactividad. Se
deberá considerar la comorbilidad con TDAH si las dificultades
atencionales o la hiperactividad superan las que normalmente se
observan en los individuos de edad mental comparable.

Detección y diagnóstico de TEA en edades tempranas:

Cuando hablamos de detección de TEA, se pueden establecer distintos

niveles. En un primer nivel, estaría la vigilancia del desarrollo mientras
que, en un segundo nivel, estaría la detección específica de TEA, pasando
a un tercer nivel, donde situamos ya la valoración diagnóstica específica
por parte de un servicio especializado. Debemos diferenciar el concepto
de “cribado”, que consiste en la utilización de un instrumento
estandarizado sencillo para identificar la población en riesgo de
alteraciones en el desarrollo de “vigilancia del desarrollo”, que consiste
en acciones múltiples flexibles longitudinales realizadas a cada niño en
cada visita de revisión, para monitorizar el desarrollo e identificar
cualquier desviación del desarrollo que pueda causar preocupación.

Un acercamiento al tratamiento:

La detección temprana y la consecuente implementación de un programa

de intervención precoz continúa siendo la opción por excelencia, al
relacionarse con una mejor evolución clínica del niño.

Un mayor conocimiento acerca de las alteraciones del desarrollo

normalizado de signos relacionados con TEA, ha permitido iniciar

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intervenciones en edades muy tempranas, incluso antes del año. Cada
vez más, son las publicaciones que presentan resultados prometedores,
con datos de seguimiento en algunos años posteriores, de la
implementación de intervenciones tempranas intensivas e integrales,
específicamente diseñadas para niños con TEA. Las variables comunes de
dichas intervenciones actuales con mejores resultados son: el enfoque
naturalista, el empoderar a los padres y personas significativas y el estar
diseñadas teniendo en cuenta tanto las teorías del desarrollo
interpersonal, como la implementación de las técnicas y estrategias de la
modificación de conducta, sobre todo, para el manejo de aspectos de
conducta del niño con TEA.

La intervención va dirigida a cambiar el foco de atención preferente de

los niños con signos precoces de TEA (detectados a partir del año y antes
de los 36 meses), por el funcionamiento de los objetos hacia una
motivación preferencial por el mundo social. El programa de intervención
debe incorporar objetivos basados en los hitos del desarrollo esperable
de un niño “típico”. La intervención en estas edades tempranas gira
alrededor de rutinas sociales centradas en todo momento en la
motivación e intereses del propio niño, teniendo como finalidad,
estimular y trabajar las áreas del neurodesarrollo más afectadas en los
niños con TEA, que son: la imitación, la comunicación y el lenguaje, la
iniciación y motivación social, el desarrollo de las habilidades motoras,
cognitivas, así como de juego, siendo el centro de toda la intervención, la
interacción con un adulto. Se da especial importancia a ser capaces de
generar oportunidades de interacción social en las que sea el propio niño
con señales de TEA, el que inicie la interacción espontáneamente. Para
ello, el peso recae en que el adulto sea suficientemente sensible,

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habilidoso y creativo para ser motivante. Mediante la imitación e
iniciación de todo tipo de acciones, movimientos y actividades en
interacción con otra persona, se busca estimular las estructuras
cerebrales relacionadas con el seguimiento de la mirada, la atención
conjunta, la percepción facial, el reconocimiento de emociones y la
imitación, entre otras. Otros de los factores relevantes en el enfoque de
dichas intervenciones es el importante papel que se otorga en
empoderar a los padres. De modo que se diseñan programas
estructurados que se llevan a cabo con los padres, para que trabajen los
déficits en comunicación e interacción de sus hijos. Avances
tecnológicos, por ejemplo, grabaciones con móvil, comienzan a utilizarse
en la implantación de intervenciones en espacios naturales para que
puedan ser evaluadas y recibir un feedback por parte del terapeuta, para
mejorar la competencia del manejo de los padres.

Como resumen, cualquier tipo de intervención debe cumplir los

siguientes requisitos:

Inicio lo más temprano posible, incluso antes de los 3 años. En estas

edades, cuando la sospecha está presente, pero el diagnóstico
puede aún no ser claro, es preciso hacer un seguimiento periódico
de su evolución e iniciar la intervención adecuada lo más
precozmente posible y que incida en los síntomas más relevantes
de cada niño hasta confirmar o descartar el diagnóstico.
A todas las edades, la intervención debe ser compartida y
coordinada entre los padres, la escuela y el terapeuta responsable
del niño. Padres y profesionales deben conocer las dificultades
específicas de los TEA y aplicar las estrategias adecuadas a cada
niño en concreto.

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Debe realizarse, siempre que sea posible, dentro de los entornos
naturales del niño. La intervención debe ser intensiva. Debe incluir
las horas que el niño está en la escuela y las que pasa con su familia.
Las pautas y estrategias que se deben utilizar han de estar
previamente consensuadas entre familia, escuela y terapeuta y
deben ser diseñadas específicamente para cada niño en concreto.
En el proceso diagnóstico y en el diseño de la intervención, hay que
contar con un equipo multidisciplinar y tener la oportunidad de
contar con la colaboración de otras especialidades médicas, si se
considera oportuno.

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Para concluir este módulo, les dejo algunas pelis para que miren:

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ENTREVISTA A MERCEDES BELINCHÓN
EL ESPECTRO AUTISTA, AVANCES EN EL DIAGNÓSTICO
Fecha de publicación 14/05/2008 6:00:00
ISSN 1886-1385 © INFOCOP ONLINE 2007

El autismo es un trastorno complejo, de origen desconocido, que altera la capacidad

de comunicación, relación e imaginación del niño/a y se acompaña frecuentemente
de cambios comportamentales. Se estima que el autismo afecta a uno de cada 170
niños en edad escolar, siendo reconocido actualmente como un problema más
común que el Síndrome de Down o la Diabetes Juvenil.

En el mes de abril se ha celebrado, por primera vez, el día

mundial del autismo. La Asamblea General de la ONU
adoptó una resolución declarando el 2 de abril como Día
Mundial de Concienciación sobre el Autismo, con la finalidad
de alertar acerca de estos trastornos, cuya incidencia ha
aumentado de manera considerable en todo el mundo. El
documento defiende los derechos de estas personas a
disfrutar de una vida plena y digna y recuerda que el
diagnóstico temprano, así como la intervención apropiada,
son fundamentales para su crecimiento y desarrollo.

Mercedes Belinchón

Con motivo de profundizar en el tema, Infocop ha querido entrevistar a Mercedes

Belinchón, doctora en Psicología, profesora titular del Departamento de Psicología
Básica de la Universidad Autónoma de Madrid y especialista del Grupo de Estudio
de los Trastornos del Espectro Autista creado en el Instituto de Investigación de
Enfermedades Raras (Instituto de Salud Carlos III).

ENTREVISTA

Infocop: Recientemente se ha acuñado el término Trastornos del Espectro

Autista (TEA) poniendo de manifiesto la complejidad de este cuadro, ¿a
qué nos referimos exactamente con este término?

Mercedes Belinchón: Desde finales de los pasados años 70 y, gracias a los estudios
que realizaron, sobre todo, Lorna Wing y sus colegas en el Reino Unido,
comenzaron a reconocerse básicamente dos hechos: 1) que las alteraciones de la
comunicación, la relación y la imaginación que definen el autismo (y que desde
entonces se conocen como "tríada de Wing") se dan con niveles muy variables de
severidad y se manifiestan clínicamente en formas muy diversas, y 2) que, por
tanto, la etiqueta "autismo", no identifica tanto una condición clínica homogénea,
con síntomas y perfiles de funcionamiento idénticos en todos los afectados, sino un
conjunto de condiciones que comparten la alteración cualitativa muy temprana en
el desarrollo de la tríada de funciones antes mencionada, pero que implican
conductas, capacidades, dificultades y necesidades cuantitativamente muy diversas
entre sí.
Las nociones de "espectro" y "continuo autista", que en los últimos años se usan
como sinónimas de "autismo", reflejan precisamente esa diversidad de personas y
condiciones. Por ejemplo, las personas más gravemente afectadas y con
discapacidad intelectual asociada muestran una incapacidad muy profunda para
establecer relaciones sociales significativas, dificultades muy importantes para la
comunicación verbal y no verbal, y un patrón de comportamiento extremadamente
inflexible, repetitivo y estereotipado que les hace requerir apoyos muy amplios y
continuados durante toda su vida. En el otro extremo del "espectro" o del
"continuo", las personas con trastorno o síndrome de Asperger suelen mostrar
interés y motivación por establecer relaciones sociales (aunque tienen muchas
limitaciones para aprender por sí mismos las sutiles y complejas reglas que rigen la
vida social); tienen buenas capacidades lingüísticas y cognitivas e incluso
habilidades especiales para ciertas tareas, y una inflexibilidad más cognitiva que
propiamente conductual, que se refleja, sobre todo, en intereses y temas de
conversación muy restringidos, que pueden llegar a obsesionarles pero que no les
impiden realizar las actividades esperables a su edad en sus entornos habituales e
incluso alcanzar buenos logros académicos, profesionales o artísticos. Vemos
entonces que las personas con síndrome de Asperger tienen el mismo tipo de
limitaciones sociales, comunicativas y de imaginación que las personas con otras
formas de autismo, y que necesitan apoyos cualitativamente similares a los de
éstas en los ámbitos educativo, laboral, familiar y comunitario; sin embargo, el
grado o severidad de su afectación se puede considerar como menor y por ello los
apoyos necesarios tendrán menor intensidad y duración o serán distintos.
Aparentemente, las personas con trastorno de Asperger o "autismo de alto
funcionamiento" se parecen muy poco al estereotipo, que por desgracia prevalece
todavía hoy, que identifica el "autismo" con personas con gran aislamiento social,
muy grave discapacidad intelectual, estereotipias, risas o rabietas sin control, y
déficit y conductas desafiantes. Sin embargo, si analizamos en profundidad tanto la
naturaleza de los problemas como la de las estrategias y recursos de intervención
que resultan eficaces en los distintos casos, encontramos elementos muy comunes,
y por ello se justifica su inclusión conjunta bajo un mismo paraguas o rótulo
conceptual.

¿Hablar ahora de "trastornos del espectro autista" implica algo más que una moda
o un simple cambio de denominación? A mí me parece que sí. Reconocer que el
autismo se puede expresar clínicamente en formas de severidad muy variable
permite superar estereotipos erróneos sobre cómo son o qué necesitan las
personas afectadas, y tiene infinidad de consecuencias tanto a nivel teórico como
profesional, aunque a veces éstas sean problemáticas. Por ejemplo, para los
profesionales clínicos, las tareas diagnósticas se han vuelto, por así decirlo, más
complejas. Primero, porque los manuales que hoy sirven como referencia
internacional para el diagnóstico en el ámbito de la salud mental, como el DSM-IV
TR y el CIE-10, están organizados en categorías, lo que, de entrada, choca con la
propia definición "dimensional" del autismo (en estos manuales, además, los
trastornos del espectro autista forman parte de una categoría más amplia, la de los
"trastornos generalizados del desarrollo" –TGD-, que incluye también un trastorno
infantil neurodegenerativo como el síndrome de Rett, que tiene una etiología
genética específica). Y segundo, y más importante aún, porque las categorías y
criterios tanto de inclusión como de exclusión que ofrecen estos dos manuales
resultan insuficientes y poco operativas como guía para el diagnóstico diferencial de
muchos casos clínicamente "limítrofes", tanto dentro de la propia categoría TGD
(entre las opciones de "trastorno autista", "trastorno de Asperger" y "trastorno
generalizados del desarrollo no especificado"), como respecto a otras categorías
clínicas (como el retraso mental, en el extremo más grave del continuo, y ciertos
trastornos de personalidad, en el extremo más leve).
El diagnóstico clínico y diferencial del autismo exige hoy en día una formación muy
precisa y especializada que muy pocos profesionales poseen todavía en nuestro
país, y por ello ocurre que la demanda de diagnósticos está aumentando de manera
extraordinaria, pero la tasa de diagnósticos erróneos y la falta de concordancia de
los diagnósticos emitidos por los distintos profesionales y servicios es todavía muy
alta, generándose con todo ello una confusión considerable.

Por otro lado, sin embargo, creo que para los profesionales del ámbito educativo y
social, para las propias personas y familias afectadas, para las administraciones, los
medios de comunicación y la sociedad en general, la popularización del concepto
"trastornos del espectro autista" está teniendo consecuencias positivas. Primero,
porque pone al descubierto más claramente la lógica funcional que subyace a los
diversos síntomas y variantes clínicas del autismo, y facilita que se entiendan mejor
las dificultades, las necesidades y las posibilidades de las personas con estos
trastornos, y también que se detecten y reconozcan antes. Segundo, y
consecuencia directa de lo anterior, porque al comprenderse mejor lo que significa
que a alguien se le diagnostique un trastorno del espectro autista se están
pudiendo articular y ajustar mejor las respuestas y los servicios (terapéuticos,
educativos, sociales) que se ofrecen a estas personas y sus familiares. Y tercero, y
en mi opinión fundamental, porque todo lo anterior está favoreciendo una visión
cada vez más integral y menos "medicalizada" sobre el autismo, que permite
abordarlo como una situación y un reto que concierne al conjunto de la sociedad (y
a profesionales y científicos de muy diversas especialidades), y no sólo como un
trastorno o patología que concierne únicamente a los profesionales de la salud
mental.

I: Hasta la fecha se considera el autismo una enfermedad incurable de

origen desconocido, ¿cuáles son los hallazgos más recientes respecto a las
causas de esta enfermedad? ¿Qué avances se han producido en los últimos
años?

M.B.: En esta última década, las investigaciones sobre el autismo (y de manera

especial, las investigaciones biomédicas) han aumentado tanto y tan rápidamente
que sería imposible dar cuenta de todos los hallazgos recientes. No obstante,
puestos a seleccionar, considero especialmente interesantes cuatro grupos o clases
de datos: 1) los que confirman que el autismo es el resultado de procesos atípicos
de neurogénesis o maduración cerebral tanto pre- como postnatal (lo que tira por
tierra hipótesis explicativas sólo "psicógenas" como las que durante un tiempo
ligaron el origen de este trastorno a la personalidad de los padres o los estilos de
crianza, o como las que, todavía hoy, prefieren tratar el autismo sólo como un
síndrome conductual o un simple problema de "aprendizajes"); 2) los que
demuestran que la causación o etiología del autismo implica una interacción
extraordinariamente compleja de susceptibilidad genética, con marcadores en
varios cromosomas -2q, 7q, 13q, 16p, 17q, X y otros-, y de factores
medioambientales diversos, como complicaciones obstétricas, infecciones víricas
pre o postnatales, alteraciones gastrointestinales, vacunas, exposición a distintas
sustancias tóxicas y otros agentes (lo que abre la puerta al desarrollo de políticas
no sólo terapéuticas sino también preventivas –como, por ejemplo, el consejo
genético a familias que ya tienen un hijo o hija afectado); 3) los que confirman que
hay muchas rutas biológicas posibles para el autismo (esto es, que situaciones y
procesos biológicos muy dispares pueden desembocar en ese patrón concreto de
afectación del desarrollo y el comportamiento que se sintetiza en la "tríada de
Wing"), y, 4) que son las "conexiones a larga distancia" entre diversas estructuras
corticales y subcorticales más que la disfunción de regiones o estructuras
cerebrales individuales las que están sobre todo afectadas en las personas con
autismo (lo que exige modelos explicativos muy globales e integrados tanto a nivel
neurobiológico como psicológico).
A la luz de estas consideraciones, quizá alguien podría estar tentado a considerar
que, efectivamente, el autismo es un trastorno "incurable" porque nadie puede
"dejar de tener autismo" por efecto de algún tratamiento, pero, sinceramente, y
como ya apunté en mi respuesta a la anterior pregunta, no creo que el modelo
médico de enfermedad resulte adecuado o suficiente aquí. Los hallazgos científicos
a lo que nos abocan es a entender que el autismo es una condición neuroevolutiva
particular, un modo peculiar de organización y funcionamiento del cerebro y la
mente que resulta de procesos ontogenéticos parcialmente deficitarios y/o
desviados desde momentos muy tempranos del desarrollo, y del que se derivan
dificultades y limitaciones psicológicas para los individuos en unos ámbitos (como el
ámbito socioemocional), pero también capacidades en otros ámbitos (por ejemplo,
en el dominio de la percepción visual o auditiva) que pueden incluso superar las
que habitualmente desarrollan las personas sin autismo (las personas
"neurotípicas").

Por tanto, quienes han recibido un diagnóstico de autismo no deberían considerarse

"enfermos que deban esperar curarse", sino "personas con un modo de funcionar
diferente pero no necesariamente deficiente o patológico" que deben entender
cuáles son sus capacidades y sus dificultades, y deben saber que con tratamientos
adecuados y apoyos suficientes en su entorno, podrán mejorar sus síntomas,
podrán desarrollar sus habilidades y hacer muchos y buenos aprendizajes, podrán
disfrutar de una buena calidad de vida y podrán llegar, en muchos casos, a hacer
aportaciones muy útiles a la sociedad.

I: ¿A qué edad pueden observarse los primeros síntomas? ¿Cómo se

manifiesta el autismo?

M.B.: Como confirman diversos estudios, muchos padres con hijos con autismo
(casi el 50%) informan retrospectivamente de haber notado que algo no iba bien en
el desarrollo de éstos cuando tenían 18 meses o incluso antes, y prácticamente el
cien por cien observó ya signos claros de un desarrollo atípico a los 24 meses. En
estos estudios también, y en uno reciente que realizamos en el Grupo de Estudio de
los TEA del Instituto de Investigación de Enfermedades Raras-Instituto de Salud
Carlos III (Hernández y cols., 2005), se ha comprobado que los comportamientos
más llamativos para los familiares en un primer momento son los relacionados con
las alteraciones de la comunicación, especialmente la ausencia de lenguaje oral, no
responder a su nombre, no mirar a los ojos, no "llevar y mostrar" cosas a los
demás, y no señalar con el índice; en el ámbito de las relaciones sociales, los
padres destacaban sobre todo la actitud de falta de atención, interés o curiosidad
del niño o la niña sobre lo que hacen o dicen los que le rodean, las relaciones poco
adecuadas con otros niños de su edad, la ausencia de sonrisa social y también las
rabietas aparentemente injustificadas.

Los estudios de cribado demuestran también la importancia, para una detección

temprana del autismo, de signos como la ausencia de conductas de atención
conjunta (como señalar para mostrar o compartir interés y placer con el adulto) o
la ausencia de juego simbólico a los 2 años que podría detectar fácilmente cualquier
pediatra (además, por supuesto, de los padres). Por otro lado, y dada la
importancia que tienen para el pronóstico la detección y atención tempranas, desde
la Academia Americana de Neurología y otros organismos, se ha señalado una
indicación absoluta de llevar a cabo una evaluación global y multidisciplinar por
especialistas para comprobar el posible diagnóstico de TEA en todos aquéllos niños
de 12 meses que no tengan balbuceo y no presenten algún tipo de gesto social
(señalar, decir adiós, etc.), en todos los niños de 16 meses que no dispongan de las
primeras palabras o que a los 24 meses no hayan empezado a elaborar frases
espontáneas de dos palabras, y en todos los niños que, a cualquier edad, sufran
una pérdida del lenguaje o de las habilidades sociales adquiridos previamente.
En cualquier caso, es importante señalar que no todos los niños a los que luego se
diagnostica un TEA presentaron de pequeñitos todos los síntomas considerados
como clásicos y que ninguno de estos síntomas se puede considerar patognomónico
o decisivo por sí mismo. Además, el perfil general del desarrollo de los niños con
autismo en los 2 primeros años de vida es variable: en algunos, hay una evolución
muy lenta o un estancamiento muy temprano de las habilidades y sociales,
comunicativas, mientras que en otros casos hay un periodo inicial de aparente
normalidad en el desarrollo y una pérdida bastante súbita de habilidades. En los
niños con más alto nivel de funcionamiento (síndrome de Asperger), la detección de
los primeros signos de problema con frecuencia es más tardía, en parte por la
menor severidad de los propios síntomas, y en parte también porque en muchos
casos los niños y niñas desarrollan "habilidades" sorprendentes desde muy pronto
que dificultan el reconocimiento de sus problemas (por ejemplo, desarrollan un
vocabulario excepcionalmente amplio y formal para la edad, una capacidad
excepcional para acumular información sobre sus temas de interés, o una habilidad
precoz para la lectura); incluso en estos casos, sin embargo, los signos de que el
desarrollo está alterado son claros antes de los 3 años.

I: ¿Cómo evoluciona la enfermedad con el paso del tiempo?

M.B.: La evolución tanto de los síntomas como de las capacidades de las personas
con autismo depende de muchos factores, como, por ejemplo, el momento en el
que se detecta y diagnostica el trastorno, la edad a la que se inicia la intervención
(y la intensidad y orientación de ésta), la implicación activa en el tratamiento de los
padres y las personas con que interactúa habitualmente con el niño o niña, el nivel
de severidad inicial del cuadro, la presencia (o no) de discapacidad intelectual y
otros trastornos asociados, etc. Globalmente, y salvo situaciones muy
excepcionales, la evolución con la edad es positiva, aunque, como es obvio,
también aquí las diferencias individuales en cuanto al pronóstico, el ritmo de los
progresos y el posible techo de éstos son muy amplias.

Por lo general, con la edad se produce una disminución de la intensidad y la

ocurrencia de muchos síntomas (como, por ejemplo, la hiperactividad, las ecolalias,
o las conductas desafiantes) que suelen estar exacerbados durante la infancia,
sobre todo en quienes no desarrollan espontáneamente un sistema o código
compartido de comunicación -gestos espontáneos o lenguaje verbal, que, de estar
ausentes deben ser compensados cuanto antes mediante la enseñanza de sistemas
alternativos y aumentativos de comunicación.

Por otro lado, se dan progresos en el desarrollo de habilidades y competencias en

todos los individuos que participan en programas educativos especializados y muy
estructurados, complementados, cuando es necesario, con tratamientos clínicos
(farmacológicos, o no).

Por último, si se ajustan bien los apoyos en los entornos en que se desenvuelve el
individuo, todas las personas con TEA pueden alcanzar niveles de calidad de vida
muy buenos.

Por supuesto, hay etapas especialmente problemáticas. La adolescencia, como

ocurre también con quienes no tienen autismo, es un momento especialmente difícil
que exige desarrollar estrategias específicas para afrontar los cambios derivados de
la maduración sexual tanto en los chicos y chicas con niveles más bajos de
funcionamiento como en los chicos y chicas más inteligentes y con una
sintomatología menos grave. En el caso de estos últimos, con síndrome de
Asperger o con más alto nivel de capacidades cognitivas, que cursan sus estudios
en centros ordinarios, la adolescencia resulta además un periodo particularmente
complicado por el brusco cambio que experimentan las exigencias del entorno
educativo en esa etapa, los nuevos tipos de relaciones entre iguales y con los
adultos, la necesidad cada vez mayor de auto-organización y de tomar decisiones
cara al futuro, etc. En esos periodos, las limitaciones sociales, imaginativas y de
autorregulación que tienen todas las personas con TEA se hacen aún más evidentes
y aumenta significativamente el riesgo de episodios de ansiedad y de depresión
sobrevenidos que requieren una atención clínica específica.

I: ¿Qué relación tiene el autismo con la capacidad intelectual?

M.B.: En principio, autismo y capacidad intelectual se deberían considerar como

dimensiones o problemas independientes: así, por un lado, vemos que muchas
personas con autismo presentan retraso mental asociado (aunque puedan
presentar "picos" aislados de habilidad) y que otras, en los tests convencionales de
inteligencia, obtienen puntuaciones dentro del rango normal y hasta superior; por
otro lado, está claro que el retraso mental, por sí mismo, no causa o provoca
autismo (muchas personas con síndrome de Down, por ejemplo, muestran un grado
muy alto de sociabilidad).

Dicho esto, sin embargo, hay que señalar que existe una amplia evidencia que
demuestra que la relación entre autismo y retraso mental es más que estrecha.
Hasta un 70% de afectados de autismo presentan también discapacidad intelectual
(en niveles que pueden oscilar desde ligero a profundo), y más de un 50% de las
personas con discapacidad intelectual (y prácticamente todas las que tienen los
niveles más severos) presentan también la tríada de problemas de comunicación,
relación e imaginación que definen típicamente al autismo. Los casos más graves
de autismo coinciden también con los de nivel intelectual más bajo, y las familias
con algún miembro con autismo tienen una probabilidad significativamente mayor
que la de la población general de tener también hijos con autismo, con retraso
intelectual y/o con otros retrasos evolutivos. Por tanto, aunque hay aspectos en el
desarrollo y el comportamiento que probablemente podrían considerarse como
"específicos" de los trastornos del desarrollo del espectro autista, hay también
muchos elementos comunes con la discapacidad intelectual que se deben tener en
cuenta de cara tanto a la conceptualización de ambas condiciones como al diseño
de los programas de intervención y los apoyos dirigidos a las personas afectadas.

I: Desde un punto de vista psicológico, ¿cuáles son las claves para el

cuidado y tratamiento de los niños/as autistas?

M.B.: Tal y como ha recogido el Grupo de Estudio de los TEA en la Guía de Buena
Práctica en el Tratamiento de los TEA (Fuentes-Biggi y cols., 2006), existe un
amplio consenso internacional en torno a varias ideas: 1) que la educación y el
apoyo social son los principales medios para el tratamiento de todas las personas
con TEA, durante toda la vida de éstas (por tanto, también durante la edad adulta);
2) que la intervención educativa se debe orientar al desarrollo de las competencias
sociales, comunicativas, adaptativas y de juego y a la reducción, en la medida de lo
posible, de los síntomas y conductas desadaptativos; 3) que la intervención
educativa debe ser iniciada lo más tempranamente posible (idealmente, antes de
los 3 años), debe ser lo más estructurada e intensiva posible (al menos 25 horas
semanales), debe ser lo más extensiva posible (incluyendo todos los contextos en
que se desenvuelve la persona –familia, centro educativo o laboral, comunidad), y
debe contar con la máxima colaboración posible de los padres y familiares más
próximos; 4) que la intervención educativa se debe complementar, en una mayoría
de los casos, con tratamientos farmacológicos y programas conductuales o
cognitivo-conductuales para el control de ciertos síntomas y problemas asociados
específicos, y, en todos los casos, con estrategias de intervención orientadas a
facilitar la inclusión social y normalización de las personas con TEA; 5) que la
programación de la intervención debe ser individualizada, habida cuenta del
diferente perfil de capacidades, dificultades y necesidades de cada persona con
TEA; 6) que la elección de los objetivos y métodos de la intervención deben basarse
en la evidencia científica actualmente disponible sobre la efectividad de los
tratamientos, evitando programas (como las "lentes de Irlen", la terapia
psicodinámica, el tratamiento con quelantes o con secretina, la terapia
sacrocraneal, el método Dolman-Delacato, y otros) cuya efectividad real en el
tratamiento de las personas con TEA no está documentada, y 7) que la
programación de la intervención debe estar "centrada en la persona" y debe tener
como principio rector garantizar una buena "calidad de vida" (relaciones
interpersonales significativas, bienestar físico y emocional, autodeterminación,
inclusión social…) tanto de la persona con TEA como de sus familiares.

I: Los problemas de socialización son frecuentes en estos niños/as, ¿se

pueden emplear estrategias de intervención psicológicas eficaces para el
abordaje de esta dificultad? ¿Cuál es el tratamiento más recomendado?

M.B.: No sólo se pueden emplear estrategias de intervención psicológica eficaces:

es que, en relación con los problemas o dificultades de socialización de estas
personas (niños/as y también adultos), las estrategias de intervención psicológica
son las únicas eficaces.

Partiendo de un conocimiento profundo del desarrollo típico de la sociabilidad, las

emociones, la comunicación, el lenguaje y el juego, y de un conocimiento preciso
de la naturaleza de las alteraciones cualitativas que característicamente produce el
autismo sobre el desarrollo de esos procesos y capacidades, se han ido generando
numerosas estrategias y programas de intervención cuya utilidad y eficacia con las
personas con TEA está hoy fuera de toda duda.

Programas para desarrollar las capacidades emocionales mediante el aprendizaje de

la identificación y expresión de las propias emociones, para establecer relaciones
sociales más recíprocas y desarrollar la capacidad de "ponerse en el lugar del otro"
(o capacidad de "teoría de la mente"), para desarrollar habilidades y códigos
compartidos de comunicación (verbales y no verbales) en personas con distinto
nivel de severidad clínica y competencias, etc. están hoy a disposición de los
profesionales españoles gracias a la publicación de trabajos como los de Ángel
Rivière, Javier Tamarit, Tony Atwood, Carol Gray, Simon Baron-Cohen, Benson
Schaeffer, Ayala Manolson y sus compañeros proponentes del "Método Hanen", y
otros muchos, y gracias al importante esfuerzo de difusión y facilitación del acceso
a estas propuestas que sistemáticamente realizan desde sus respectivas páginas
web entidades tan diversas como la Asociación Española de Profesionales del
Autismo (AETAPI), el Grupo de Estudio de los TEA del Instituto de Enfermedades
Raras-Instituto de Salud Carlos III, la Confederación FEAPS, la asociación ALANDA,
la editorial Entha y otras muchas.

I: Para finalizar, ¿desea añadir alguna otra cuestión respecto al tema que
nos ocupa?

M.B.: Solamente dos apuntes: 1) una llamada de atención sobre el hecho de que la
ampliación del concepto clínico de autismo, la progresiva sensibilización social hacia
estos problemas y algunos otros factores, han favorecido un aumento considerable
de los casos con TEA o con sospecha de TEA: esto hace imposible mantener la idea
de que el diagnóstico o atención de estos casos corresponde únicamente a
especialistas, y obliga a establecer planes coordinados de detección, diagnóstico,
tratamiento y atención que involucren también a los profesionales de los servicios
sanitarios, educativos y sociales generales (pediatras y médicos de atención
primaria, educadores infantiles, trabajadores sociales, etc.); y 2) una valoración
positiva y esperanzadora sobre la situación actual de los conocimientos, los
estudios, la actividad de los profesionales y los recursos y servicios de atención
relacionados con los TEA en nuestro país: indiscutiblemente, la investigación, la
formación de los profesionales y la red actual de servicios necesitan mejoras muy
importantes, pero tienen ahora mismo niveles de calidad perfectamente
homologables a los de los países de nuestro entorno más punteros, y ello le
permite a cualquiera que quiera aproximarse a este ámbito partir de una
experiencia previa acumulada de enorme valor.

Bibliografía de interés

Belinchón, M., Posada, M., Artigas, J., Canal, R., Díez-Cuervo, A., Ferrari, M.J.,
Fuentes, J., Hernández, J.M.,

Hervás, A., Idiazábal, M.A., Martos, J., Mulas, F., Muñoz-Yunta, J.A., Palacios, S.,
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Valdizán, J.R. (2005). Guía de buena práctica para la investigación de los trastornos
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espectro autista. Revista de Neurología, 41 (5), 299-310.

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para el tratamiento de los trastornos del espectro autista. Revista de Neurología, 43
(7), 425-438.

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Posada, M. (2005). Guía de buena práctica para la detección temprana de los

trastornos del espectro autista. Revista de Neurología, 41 (4), 237-245.

Martos, J. y Rivière, Á. (2001). Autismo: Comprensión y explicación actual. Madrid:

APNA.

Rivière, Á. (2001). Autismo. Orientaciones para la intervención educativa. Madrid:

Ed. Trotta.
Rivière, Á. y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas.
Madrid: APNA.
Paidós Saberes Cotidianos
Títulos publicados:

1. R. E. Thayer, El origen de los estados de ánimo cotidianos

2. N. Branden, El arte de vivir conscientemente.
3. C. Fairburn, La superación de los atracones de comida
4. J. Pitkeathley y D. Emerson, El hijo único
5. K. L. Higbee, Su memoria
6. D. Rowe, La depresión
7. J. y D. Parker, El mundo secreto de tus sueños
8. J. Berryman y otros, La psicología y tú
9. Ph. K. Davis, El poder del tacto
10. L. Wing, El autismo en niños y adultos
11. D. W. Winnicott, Los bebés y sus madres
12. R.J. Sternberg, Estilos de pensamiento
13. S. Hirsh y J. Kummerow, Tipos de personalidad
Lorna Wing

El autismo en niños
y adultos
Una guía para la familia

PAIDÓS
Barcelona • Buenos Aires • México
Título original: The Autistic Spectrum. A Guidefor Parents and Professionals
Publicado en inglés por Constable and Company Limited, Londres

Traducción de Pilar Paterna Molina

Cubierta de Víctor Viano

1ª edición, 1998

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares

del «Copyright», bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o
parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la
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mediante alquiler o préstamo públicos.

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© de todas las ediciones en castellano,
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Depósito legal: B-18.695/1998

Impreso en A & M Gràfic, S. L.

08130 Sta. Perpetua de Mogoda (Barcelona)

Impreso en España - Printed in Spain

A Susan
 SUMARIO

Prólogo 17

PRIMERA PARTE
DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS
DEL ESPECTRO AUTISTA

1. Historia 23
Evolución de las ideas sobre los trastornos
del espectro autista . 28

2. La naturaleza de los trastornos del

espectro autista 31

3. Haciendo un diagnóstico 35
Subgrupos de trastornos del espectro autista 37

4. La conducta de los niños con

trastornos del espectro autista 41
La conducta de los bebés 41
Diagnóstico de la conducta en los trastornos del
espectro autista 44
Deficiencias en la interacción social 44
1. El grupo aislado 44
2. El grupo pasivo 46
3. El grupo «activo pero extraño» 46
10 EL AUT1SMO EN NIÑOS Y ADULTOS

4. El grupo hiperformal, pedante 47

Deficiencias en la comunicación 48
1. La utilización del habla 48
2. La comprensión del habla 50
3. La entonación y el control
de la voz 52
4. La utilización y la comprensión de la
comunicación no verbal 53
Deficiencias en la imaginación 54
Actividades estereotipadas repetitivas 55
1. Actividades repetitivas simples 56
2. Rutinas repetitivas elaboradas 56
Otros rasgos de conducta 59
Movimientos 59
1. Movimientos estereotipados 59
2. Anomalías en el modo de andar
y en la postura 60
3. Imitación de movimientos 61
Respuesta a estímulos sensoriales 62
1. Respuesta a sonidos 62
2. Respuesta a estímulos visuales 62
3. Respuesta a sensaciones próximas . . . . 63
4. El apetito y la sed 64
Ansiedad y miedos especiales 65
Atención y motivación 65
Habilidades especiales 66
Conducta inadecuada 68
Convulsiones epilépticas 70
Cambios con el crecimiento 70

5. ¿Cuántos niños tienen trastornos

del espectro autista? 73
Prevalencia 73
¿Están aumentando las cifras? : 75
Edad de aparición 75
Número de niños comparados con niñas 77
Profesiones de los padres 78
SUMARIO 11

6. Estados asociados a trastornos del espectro

autista o a conductas de tipo autista 79
Dificultades generalizadas de aprendizaje 80
El síndrome de Rett 82
El síndrome del X frágil 83
El síndrome de Landau-Kleffner 83
Otros trastornos neurológicos 84
Deficiencias auditivas graves 85
Deficiencias visuales graves 86
Trastornos en el desarrollo del lenguaje 86
Trastorno semántico-pragmático 87
Trastornos de la atención, la coordinación motriz
y la percepción 88
Mutismo selectivo 89
Trastornos psiquiátricos 89
Consecuencias de la privación 92

7. ¿Cuál es la causa de los trastornos

del espectro autista? 95
Causas originales 96
Patología del cerebro í 98
Disfunciones psicológicas 99

SEGUNDA PARTE
FORMAS DE AYUDAR

8. Dar sentido al tiempo y al espacio 105

9. La tríada de deficiencias 111

La interacción social 111
Desarrollar el contacto social 111
Excursiones, vacaciones y situaciones sociales .. 114
La comunicación 116
La imaginación 118
La resistencia al cambio y las
actividades repetitivas 119
12 EL AUTISMO EN NIÑOS Y ADULTOS

10. Cómo reducir la conducta inadecuada 123

Principios generales 124
Las rabietas y las agresiones 129
El uso de la medicación 132
Destructividad e interferencia con las
posesiones de otros 134
Las autolesiones 135
Intranquilidad e hiperactividad 138
La conducta socialmente embarazosa 139
Miedos especiales 142
La falta de miedo a peligros reales 146
Los movimientos estereotipados 146
Los problemas con la comida 147
Los problemas con el sueño 150
Los niños tranquilos y retraídos 151

11. Enseñando las habilidades básicas 153

Principios generales 153
El patrón del desarrollo de habilidades 155
Estimulando la cooperación 156
Control de esfínteres 160
El autocuidado 161
Ayudando en casa 164
Juguetes yjuegos 165
Las actividades físicas 167
Los niños con dificultades profundas
de aprendizaje 169
La salud física 170

12. Los bebés con trastornos del espectro autista . . . . 175

13. Los adolescentes y los adultos

que permanecen dependientes 179
Los adolescentes 179
La conducta inadecuada 179
La educación 180
Las actividades del ocio 181
SUMARIO 13

El desarrollo sexual 181

Los adultos 183
La ocupación 183
Salir del hogar 184

14. Los niños, los adolescentes

y los adultos más capacitados 187
Definición y diagnóstico 187
La niñez 188
Los problemas en el hogar y en la escuela . . 189
Hacer más fácil la vida 190
1. En casa 190
2. En la escuela 192
La adolescencia 195
El deseo de independencia 195
Conciencia de discapacidad 197
Las amistades y las relaciones sexuales 199
La presión de los exámenes 201
La vida adulta 202
El lugar de residencia 202
El empleo 1 203
El matrimonio 205
Las enfermedades psiquiátricas 206
La conducta delictiva y penal 210
Los casos límite y la normalidad 211

15. Los hermanos 213

16. Los problemas que tienen

que afrontar los padres 217

17. Los roles de los profesionales 225

Los médicos de familia 226
El tratamiento de las enfermedades y
discapacidades físicas 226
Los pediatras y los psiquiatras 227
El diagnóstico y el reconocimiento médico . 227
14 EL AUTISMO EN NIÑOS Y ADULTOS

La entrevista con los padres 229

El tratamiento de los trastornos psiquiátricos 230
. Prescribir medicación 230
Los dentistas 231
Los psicólogos clínicos 231
La evaluación 231
El control de la conducta 232
El asesoramiento 232
Los trabajadores sociales 232
Los psicólogos escolares 233
Los profesores 233
Los terapeutas del habla y del lenguaje 234
Otros terapeutas 235
Los asesores 236
El personal de los centros de día 237
El personal de los centros residenciales 238
Los defensores de los «tratamientos curativos» . . . 238

18. Los servicios para niños y adultos 241

El diagnóstico y la evaluación 241
Los servicios médicos para
las enfermedades físicas 242
Los servicios psiquiátricos 242
Los servicios dentales 244
La psicología clínica 244
Los servicios sociales 244
Asesoramiento práctico para los padres 246
Las unidades preescolares 247
Los servicios educativos 248
¿Escuela ordinaria o escuela especial? 248
Tipos de escuelas especiales 251
Escolarización residencial 254
Enfoques educativos no ortodoxos 254
Evaluación de las necesidades educativas
y «certificación» 255
El plan nacional de estudios 257
Terapia del habla y del lenguaje 258
SUMARIO 15

Fisioterapia y terapia ocupacional 258

Musicoterapia y otras terapias especiales 258
Servicios ocupacionales 259
Asistencia temporal 260
Asistencia residencial para adultos 261
Cómo encontrar y evaluar los servicios 262
El papel de las asociaciones voluntarias 263
La National Autistic Society 264
Asociaciones locales de autistas 267
Otras organizaciones voluntarias 268

EpÜogo 269

Bibliografía comentada 271

índice analítico y de nombres 281

>
 PRÓLOGO

La primera versión de este libro la escribí en 1970 y se

tituló Autistic Children: a Guide for Parents, El presente libro
sigue un plan similar al original, aunque se ha revisado casi
en su totalidad. Hace veinticinco años, el interés se centraba
principalmente en el síndrome del autismo típico tal como
lo describió Leo Kanner. Muchos profesionales sostenían aún
con fuerza la teoría de que el autismo era debido a un esti-
lo parental frío y mecánico. Poco se sabía sobre los efectos
en la vida adulta. Desde entonces, se ha reconocido que hay
un espectro de trastornos mucho más amplio que el síndro-
me de Kanner. Ahora se acepta generalmente el hecho de
que el espectro autista comprende trastornos del desarro-
llo debidos a disfunciones físicas del cerebro y se sabe mucho
sobre las consecuencias en la vida adulta.
Hay ahora un debate tan acalorado como en 1970, pero
en estos momentos el foco está centrado en las especifica-
ciones de los criterios diagnósticos, la diferenciación de sub-
grupos que puedan tener diferentes causas o métodos de tra-
tamiento, la definición de las fronteras del espectro y las
investigaciones en neuropatología, y cómo se manifiesta todo
esto en los mecanismos psicológicos y en la conducta expre-
sa. Más allá del abanico de argumentos racionales, arden con-
troversias acerca de la diversidad de los llamados tratamien-
18 EL AUTISMO EN NIÑOS Y ADULTOS

tos o curas, cada uno de los cuales entra en escena como

un cohete y después se desvanece silenciosamente.
El crecimiento en la obtención de conocimientos sobre
los trastornos autistas no ha conducido a ningún método de
tratamiento curativo. Los auténticos progresos se han dado
en la comprensión de cómo crear un entorno y un progra-
ma diario que minimice las discapacidades y maximice las
habilidades potenciales. Es una gran ventaja, pero no cam-
bia las deficiencias neurológicas y psicológicas subyacentes.
La investigación y la experiencia clínica han demostrado la
amplia gama de salidas en la vida adulta, desde la depen-
dencial total a la independencia, aun con las discapacidades
residuales. A los padres de los más gravemente afectados les
resulta penoso que se les expongan los hechos acerca del
futuro. El autor de un libro para padres de niños y adultos
de todas las edades y de todos los niveles de capacidad se
encuentra ante un dilema: ¿qué parte del cuadro general
se debería presentar? Pero, incluso aunque fuera deseable,
debido a los artículos y libros que se publican, programas de
televisión y películas, cada vez es más difícil ocultar la verdad.
La mayoría de los padres quieren los hechos completos, tan-
to los negativos como los positivos, para poder establecer unos
planes realistas.
Como en 1970, a lo largo de toda la obra me refiero a los
«padres», en plural. A diferencia de 1970, ahora soy cons-
ciente del número creciente de padres o madres solos que
tienen hijos con trastornos autistas. Las alusiones a los padres
en plural se deben entender como referidas a uno de los
padres solo o con un compañero con el que se comparten
las tareas. Además de todos los cambios, el temor ante lo polí-
ticamente correcto ha arrojado una larga sombra y yo me he
sometido. En la primera edición se utilizaba el término «niños
autistas», las referencias a médicos, psicólogos y niños autis-
tas eran «él» y los profesores eran siempre «ella». En estos
momentos, estas suposiciones automáticas parecen erróneas,
aunque no se esté en primera fila del movimiento comunis-
ta. Los términos actuales son «niños/adultos con autis-
PROLOGO 19

mo/trastornos del espectro autista». Los pronombres «ellos,

suyo y suyos» se emplean independientemente del singular
o del plural, para evitar en lo posible la atribución de géne-
ro. En la terminología del Department for Education and
Employment (Ministerio de Educación y Empleo) y de las
autoridades educativas locales, «deficiencia mental» se ha
reemplazado por «dificultades de aprendizaje», aunque, para
aumentar la confusión, el Department of Health (Ministerio
de Sanidad) habla de «discapacidades de aprendizaje». En
este libro he optado por el primero de los términos, excep-
to cuando me refiero a las discapacidades en general. Esta
nueva terminología pretende acabar con la discriminación.
Lo que hace es contribuir a una pobreza de estilo y no estoy
segura de qué ventajas tiene en la vida real para las mujeres
o para las personas con discapacidades.
Otra diferencia respecto a 1970 es que en este momen-
to existen muchos libros sobre los trastornos autistas, algu-
nos de los cuales se mencionan al final, en la bibliografía
comentada. La mayoría tratan de aspectos concretos sobre
el tema. El presente libro es una introducción general, que
pretende conducir a textos más especializados. Cubre un hue-
co singular, porque mi doble papel de madre de una hija adul-
ta con autismo y de profesional con experiencia clínica y en
la investigación supone un insight que no se puede conse-
guir aisladamente desde sólo uno de estos puntos de vista.
Espero que este libro permita a los padres y a los profesio-
nales comprenderse un poco mejor y de este modo aumen-
tar la ayuda que cada uno puede proporcionar a los niños y
adultos con trastornos del espectro autista.
Los niños y los adultos con trastornos autistas tienen los
mismos patrones básicos de conducta dondequiera que vivan.
Cuando se reúnen padres de diferentes países, las barreras
culturales se funden y se comparten experiencias comunes.
La versión original de este libro ha sido traducida a diver-
sos idiomas (la última al chino) y la han leído padres y pro-
fesionales de todo el mundo. Espero que este nuevo libro
superará barreras del mismo modo que el primero.
 Primera parte

DESCRIPCIÓN DE LOS
TRASTORNOS DEL ESPECTRO
AUTISTA
 Capítulo 1

HISTORIA

Parece verosímil que, mucho antes de que estos estados

se reconocieran y se les pusiera nombre, hubiera niños y adul-
tos con trastornos autistas en todas sus manifestaciones. Tal
vez fueron el motivo de antiguas leyendas de «niños cam-
biados por las brujas», según las que se creía que las brujas
robaban un bebé humano y en su lugar dejaban a uno encan-
tado. En algunas versiones del cuento, el niño cambiado era
muy bello, pero extraño y alejado del género humano.
Uta Frith, en su libro Autismo. Hacia una explicación del
enigma, presenta algunos ejemplos fascinantes de individuos
reales y legendarios que es posible que hubieran sufrido diver-
sas formas de trastornos autistas. Mi preferido es fray Junípero,
de una serie de leyendas relativas a los primeros seguido-
res de san Francisco. Uno de los ejemplos de las muchas his-
torias de este entrañable personaje cuenta un incidente cuan-
do estaba haciendo una peregrinación. Los habitantes de
Roma salieron a recibirle, pero él no se percató. Le llamó
la atención un columpio y siguió columpiándose hasta mucho
después de que la multitud atónita se hubo ido. Las historias
sobre él ilustran esta total incapacidad para comprender las
situaciones sociales y los sentimientos de afecto, unida a la
exasperación que producía en los demás frailes.
24 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

En enero de 1801, un médico francés, Jean-Marc-Gaspard

Itard, se hizo cargo de un muchacho de unos doce años de
edad,.conocido como Víctor, «el niño salvaje de Aveyron», al
que habían encontrado viviendo en los bosques como un sal-
vaje y capturado un año antes. La conducta del niño era extra-
ña, y no hablaba. Itard pensó que se debía al hecho de que
había estado aislado del contacto humano desde muy corta
edad. Philippe Pinel, otro médico eminente de la época, no
estaba de acuerdo con Itard. Creía que el niño tenía desde
el nacimiento serias dificultades generalizadas de aprendiza-
je. Harían Lane, psicólogo especializado en el estudio del habla,
la audición y el lenguaje, recopiló los escritos de Itard sobre
Víctor y los publicó en su libro El niño salvaje de Aveyron. Al leer
ahora el relato, se puede ver que Víctor se comportaba como
un niño con autismo. Todas las descripciones de su conducta
resultarían familiares a cualquier padre de un típico niño con
autismo en la actualidad, a pesar de una distancia en el tiem-
po de casi dos siglos. Al adentrarnos en el relato de Itard encon-
tramos más y más ejemplos, de los que sólo unos cuantos figu-
ran a continuación. Víctor nunca aprendió a hablar. Itard
describía cómo, cuando quería que le llevaran en carretilla,
cogía a alguien del brazo, ponía en sus manos los mangos de
la carretilla, se subía a ella y esperaba a que le llevaran. Itard
pasó horas tratando de enseñar a Víctor a jugar con todo tipo
de juguetes y sólo consiguió impacientarle tanto con estas acti-
vidades que destruía los juguetes si se le dejaba solo con ellos.
Se observó que Víctor tenía un «indudable gusto por el orden»
y se sentía mal hasta que podía volver a colocar en su lugar un
objeto que se hubiera sacado de su sitio.
Algunos han sugerido que esta conducta se debía al hecho
de haber estado aislado de los seres humanos desde la infan-
cia pero, basándonos en los documentos de que disponemos,
parece que se vio a Víctor por primera vez en 1797, cuando
podría tener nueve o diez años. Estaba desnudo y se ali-
mentaba de frutos secos del bosque, otras frutas y cualquier
tubérculo que encontrara, además de los alimentos que oca-
sionalmente le daban los campesinos del lugar. Tenía una
HISTORIA 25

profunda cicatriz en la garganta, que sugería que habían

intentado matarle. Parece mucho más probable que fuera
separado de sus padres o que éstos le abandonaran en los
tiempos difíciles que siguieron a la revolución francesa, por-
que era autista y difícil de manejar.
La historia de Itard es de lo más interesante y conmove-
dora y contiene los detalles de la forma en que emprendió
la enseñanza del muchacho. Sus ideas pasaron a su alum-
no, Edouard Séguin, y después a María Montessori, y todavía
influyen en los métodos de la educación especial.
Algunos años más tarde, en 1809, John Haslam, en Ingla-
terra, se refirió a un niño que tuvo un grave sarampión cuando
tenía un año. Su conducta posterior recuerda mucho a la de
un tipo de niño con un trastorno autista, que tiene un habla
muy repetitiva y una conducta impulsiva y agresiva. Ingresó
en el Bethlem Royal Hospital a la edad de cinco años.
Más de un siglo después, en 1919, un psicólogo norteame-
ricano, Lightner Witmer, escribió un artículo sobre Don, un
niño de dos años y siete meses, que se comportaba como
un niño con autismo en su forma típica y que fue aceptado
en la escuela especial de Witmer. Una enseñanza individual
mantenida durante un largo periodo contribuyó a que este
niño hiciera progresos en el trabajo escolar y en la adquisi-
ción de destrezas prácticas.
Estos autores describían individuos, pero no tenían en
consideración si había otros con problemas similares. Se dio
un paso adelante en la reflexión durante la primera mitad
del siglo XX, cuando diferentes personas informaron sobre
grupos de niños con extraños patrones de conducta. Todos
pensaron que habían identificado un trastorno específico,
pero se superponían mucho los rasgos de conducta que des-
cribían. En especial, todos los niños a los que se referían se
relacionaban con las otras personas de una forma muy anor-
mal. Hoy es raro que se citen los escritos de la mayoría de
estos autores, aparte de los de Leo Kanner y Hans Asperger.
Leo Kanner, en los Estados Unidos, observó que una serie
de niños remitidos a su clínica tenían en común un patrón
26 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

de conducta inusual, al que él llamó «autismo infantil pre-

coz». Publicó su primer artículo sobre este trastorno en 1943.
Daba descripciones detalladas de la conducta de los niños,
pero seleccionó ciertos rasgos como cruciales para el diag-
nóstico. Éstos eran: una gran carencia de contacto afectivo
(emocional) hacia otras personas; una intensa insistencia en
la similitud de elaboradas rutinas repetitivas, frecuentemen-
te insólitas, elegidas por ellos mismos; mutismo o una con-
siderable anomalía en el habla; fascinación por los objetos
y destreza para manipularlos; altos niveles de habilidades viso-
espaciales o memoria mecánica en contraste con las dificul-
tades de aprendizaje en otras áreas; una apariencia agradable,
despierta e inteligente. Más tarde propuso que los dos pri-
meros rasgos eran suficientes para el diagnóstico. También des-
tacó que el trastorno estaba presente desde el nacimiento o
dentro de los treinta primeros meses de vida. Kanner creía que
su síndrome era único y separado de otros trastornos de la
infancia. El interés por el trabajo de Kanner creció lentamen-
te al principio, más rápidamente después y ahora es el cen-
tro de muchas investigaciones en países muy diferentes.
En 1944, Hans Asperger, en Austria, publicó su primer
artículo sobre un grupo de niños y adolescentes con otro
patrón de conducta conocido ahora como el síndrome de
Asperger. Los rasgos que seleccionó como importantes eran:
una aproximación social a los demás ingenua e inadecua-
da; intereses intensamente circunscritos a determinadas mate-
rias como los horarios de los ferrocarriles; buena gramática
y vocabulario, pero una charla monótona utilizada en monó-
logos, no para conversaciones en dos direcciones; pobre coor-
dinación motriz; nivel de capacidad en el límite, en niveles
medios o superiores, pero frecuentemente con determina-
das dificultades de aprendizaje en una o dos áreas; una con-
siderable falta de sentido común. Observó que los padres no
percibían ninguna anomalía hasta después de los tres años o
hasta que los niños comenzaban a ir a la escuela. Asperger
creía que su síndrome era diferente del autismo de Kanner,
aunque admitía que tenían muchas similitudes. Publicó en
HISTORIA 27

alemán hacia el final de la primera guerra mundial, y trans-

currió mucho tiempo hasta que aparecieron en lengua ingle-
sa los artículos sobre la materia. Hasta hace diez o quince
años su trabajo no se ha conocido fuera de la Europa conti-
nental.
En 1962 se estableció, en el Reino Unido, la primera aso-
ciación voluntaria del mundo para padres y profesionales pre-
ocupados por el autismo y que ahora se llama National Autistic
Society. Aunque en su origen se centraba en el autismo de
Kanner, pronto quedó claro que había muchos niños que no
encajaban exactamente en las descripciones de Kanner pero
tenían problemas similares y necesitaban un tipo de ayuda
parecida. Como resultado de los esfuerzos de asociaciones
de este tipo, con la ayuda de la publicidad en los medios de
comunicación, la existencia de los trastornos autistas ha lle-
gado a ser mucho mejor conocida por el público en gene-
ral y han aparecido personas autistas en historias de ficción,
como la película Rain Man.
Siempre ha habido desacuerdos en cuanto a la definición
del autismo y a cómo se relaciona con otros trastornos dis-
capacitantes de la infancia, que incluyen todo tipo de difi-
cultades de aprendizaje y deficiencias del lenguaje. En los
años setenta, mi colega Judith Gould y yo decidimos investi-
gar estas cuestiones. Exploramos a todos los niños de menos
de quince años de un área de Londres (el barrio de Cam-
berwell) que tuvieran cualquier tipo de discapacidad física o
de aprendizaje o anomalías de conducta, tanto leves como
graves. Pudimos identificar un grupo con el autismo típico
de Kanner, aunque encontramos más que tenían muchos ras-
gos de conducta autista pero que no se ajustaban con exac-
titud a los criterios de Kanner. Había unos pocos que pre-
sentaban el patrón descrito por Asperger, que, en la época
del estudio, no era conocido por nosotras. Ahora sabemos
que, si hubiéramos incluido los niños de las escuelas ordi-
narias, con seguridad hubiéramos encontrado más con el sín-
drome de Asperger. Las principales conclusiones del estudio
fueron, en primer lugar, que los síndromes de Kanner y
28 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Asperger son subgrupos de un amplio abanico de trastornos

que afectan a la interacción y a la comunicación social; segun-
do, que éstos se podían asociar a cualquier nivel de inteli-
gencia; tercero, que a veces estaban asociados a diversos tras-
tornos físicos y otras discapacidades del desarrollo. También
quedaba claro que las dificultades de aprendizaje podían dar-
se sin un trastorno autista asociado, aunque con frecuencia
se daban juntos.

EVOLUCIÓN DE LAS IDEAS SOBRE

LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Con el paso del tiempo se han producido cambios esen-

ciales en las ideas sobre la naturaleza de los trastornos autistas. Antes de q
cerebro y la conducta se sugerían causas sobrenaturales, un
«niño encantado» o una «posesión demoníaca». En el caso
de Víctor, «el niño salvaje de Aveyron», algunos creían que
lo habían abandonado cuando era un bebé y, como en la
leyenda de Rómulo y Remo, lo habían criado unos lobos.
Algunos han utilizado esta explicación para otros casos regis-
trados de niños que se encontraron viviendo en estado sal-
vaje, aunque la consideración de los detalles prácticos de la
alimentación y la crianza de un bebé humano hace que parez-
ca altamente improbable.

Hacia finales del siglo XIX, el psiquiatra Henry Maudsley

planteó la posibilidad de que la «psicosis» se diera en niños.
Esta palabra no tiene un significado preciso, pero tiende a
utilizarse como una etiqueta general para la conducta extra-
vagante y extraña. Los trastornos que ahora se consideran
dentro del espectro autista se ajustaban a esta descripción,
por lo que se clasificaron como «psicosis infantiles».
En las primeras décadas del siglo xx, las teorías de los psi-
coanalistas influyeron mucho en las actitudes de los profe-
sionales y del público. A partir de que Kanner publicara su
primer artículo sobre el «autismo infantil precoz» muchos
HISTORIA 29

creían que el autismo era un trastorno emocional, no físi-

co, y que todos los problemas se debían al modo en que los
padres habían educado a sus hijos. El efecto fue desastroso,
agravaba la inquietud de los padres al tener un hijo cuya con-
ducta no podían comprender, les hacía sentirse culpables y
minaba la confianza que pudieran tener en su capacidad para
ayudarle.
Hasta la década de 1960 no comenzaron a surgir ideas
nuevas sobre la naturaleza de los trastornos autistas. Las inves-
tigaciones sobre el desarrollo infantil normal, así como los
trabajos sobre el autismo de Kanner, especialmente los de
Michael Rutter y sus colegas, dieron lugar a cambios esen-
ciales. Este trabajo mostró que la conducta de los niños con
autismo tenía sentido si se contemplaba como debida a tras-
tornos de algunos aspectos del desarrollo que comenzaban
en el nacimiento o en los primeros años de la infancia. El
conocimiento creciente del modo en que funciona el cere-
bro y las cosas que pueden andar mal ha dejado claro que las
causas son físicas y no tienen nada que ver con los métodos
de los padres en cuanto a la crianza de sus hijos. Ahora hay
pocas personas que culpen a los padres, pero entre ciertos
profesionales y algunos profanos quedan restos de las viejas
ideas, que producen mucha infelicidad a los padres que tro-
piezan con estas actitudes.
Algunos psiquiatras infantiles consideraban que los tras-
tornos autistas eran formas de la esquizofrenia infantil. Sin
embargo, una serie de estudios de Israel Kolvin y sus colegas
en la década de 1970 demostró las diferencias entre el autis-
mo y el trastorno, muy raro, de la esquizofrenia que se da en
la niñez.
En los setenta y los ochenta, comenzó a considerarse seria-
mente la idea de que el autismo de Kanner formaba parte de
un espectro más amplio de trastornos autistas, alentada, entre
otros estudios, por el trabajo en Camberwell mencionado
anteriormente y el de Christopher Gillberg y sus colegas en
Suecia. Aún se están explorando las implicaciones de este
punto de vista en la investigación y en la práctica clínica.
30 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Los cambios en las ideas sobre los trastornos autistas se

pueden observar en la historia de los dos sistemas interna-
cionales de clasificación de los trastornos psiquiátricos y de
la conducta, la Clasificación Internacional de Enfermedades (ICD),
publicada por la Organización Mundial de la Salud, y el
Manual Diagnóstico y Estadístico (DSM) de la Asociación
Americana de Psiquiatría. Las primeras ediciones de la ICD
no incluían en absoluto el autismo. La octava edición (1967)
mencionaba sólo el autismo infantil como una forma de esqui-
zofrenia y la novena edición (1977) lo incluía bajo el enca-
bezamiento de «psicosis infantil».
La décima edición de la ICD (1992) y la tercera (1980),
la tercera revisada (1987) y la cuarta (1994) del DSM adop-
tan el punto de vista actual de que hay un espectro de tras-
tornos autistas y que son trastornos del desarrollo, no «psi-
cosis». El término utilizado en ambos sistemas de clasificación
es el de «trastornos generalizados del desarrollo». A la mayo-
ría de los padres del Reino Unido no les agrada este térmi-
no y lo encuentran confuso. Prefieren «trastornos del espec-
tro autista» y éste es el término que utilizaremos en este libro.
 Capítulo 2

LA NATURALEZA DE LOS TRASTORNOS

DEL ESPECTRO AUTISTA

Una vez se reconoció que la conducta autista era el resul-

tado de problemas del desarrollo, el interés se centró en qué
habilidades no se estaban desarrollando adecuadamente.
Para que un bebé se convierta en un adulto independiente y
completamente normal, deben aparecer muchas habilidades
diferentes en las etapas adecuadas y después crecer en com-
plejidad. Al principio, muchos de los que trabajamos en este
campo creíamos que la conducta autista se debía a trastor-
nos en el desarrollo del lenguaje. Esto resultaba plausible
porque la mayoría de los niños tenían un lenguaje retrasado
y anómalo, o no lo tenían en absoluto. Parecía que, si esta-
ban afectados la comprensión y el uso del lenguaje hablado
y la comunicación por gestos, ésta sería la causa de la con-
ducta autista. En aquellos momentos se esperaba que si se
vencían estos problemas concretos de lenguaje por medio de
algún método alternativo de comunicación, se produciría
una mejora sustancial. Esta teoría se tuvo que desechar cuan-
do se encontró que algunos niños y adultos con trastornos
del espectro autista desarrollaban una buena gramática y un
buen vocabulario, e incluso utilizaban algunos gestos, pero
teniendo aún una conducta autista.
32 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

De los relatos de la conducta de los bebés tal como la

recordaban sus padres surgió una pista sobre la naturaleza
del autismo. En los niños a los que después se les había diag-
nosticado un trastorno autista, con frecuencia se presentaba
una falta de interés por la interacción social desde muy pron-
to, mucho antes del tiempo en que se desarrolla el habla. Los
estudios sobre el desarrollo precoz normal demuestran que
existe un interés innato por la vista y los sonidos de otros seres
humanos, al principio especialmente de la madre u otros cui-
dadores. Hay también un impulso a comunicarse de cual-
quier forma posible, a través de movimientos corporales y de
sonidos que emite el bebé antes de que comience el habla, y
a responder a las comunicaciones de otros. Estos «instintos»
innatos se pueden observar desde muy temprano, en el pri-
mer año de vida.
Durante el segundo año debería comenzar a surgir otro
aspecto de las habilidades sociales, que es la imaginación. El
niño comienza a jugar con juguetes, primero por las simples
sensaciones, después para utilizarlos para sus finalidades con-
cretas y más adelante para el juego imitativo social. El niño
desarrolla la capacidad de fantasear que un objeto representa
a otro, una caja es una cama para una muñeca, o una fila
de sillas es un autobús. Más tarde, los niños juegan entre sí y
desarrollan juegos imaginativos complejos. La imaginación
permite que se practiquen todo tipo de habilidades. En par-
ticular, permite a un niño fingir que es otra persona y adop-
tar sus roles en el juego social. Practicar este tipo de juegos
depende de que el niño haya desarrollado el conocimien-
to, innato pero que lleva tiempo para que emerja, de que
otras personas tienen pensamientos y sentimientos, la llamada
«teoría de la mente». Cuando esto ha surgido, los juegos ima-
ginativos le ayudan a mejorar su capacidad para entender a
otras personas, lo que es muy necesario para la integración
en la vida social.
Estas capacidades dependen de la función cerebral tan-
to como otras habilidades del desarrollo. Están ausentes o
son gravemente deficientes en los niños con autismo. En
LA NATURALEZA DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 33

el estudio de Camberwell, descrito en el capítulo 1, encon-

tramos que todos los niños con «rasgos autistas», tanto
si se ajustan a la descripción de Kanner, a la de Asperger o si
tienen características de ambas, tenían en común la ausen-
cia o la deficiencia de la interacción social, la comunicación
y el desarrollo de la imaginación. Tienen también un patrón
de actividades e intereses estrecho, rígido y repetitivo. Las
tres deficiencias (a las que nos referimos como «tríada») y
las actividades repetitivas se mostraban en una amplia va-
riedad de formas, pero eran reconocibles las similitudes
subyacentes.
No puede quedar ninguna duda de una deficiencia aún
más fundamental de la función psicológica subyacente a la
tríada. Es posible que exista una incapacidad de reunir todos
los tipos de información derivada de los recuerdos pasados
y de los acontecimientos presentes, para dar sentido a las
experiencias, para predecir lo que es posible que suceda en
el futuro y hacer planes. Las personas con trastornos autistas
no encuentran sentido al mundo y les resulta difícil apren-
der de la experiencia. Encuentran difícil ubicarse en el tiem-
po y en el espacio. Uta Frith escribió que les falta lo que ella
llamó «impulso hacia la coherencia central». Cuanto más
compleja es la información que le llega, más difícil es la com-
prensión para un individuo con un trastorno autista. Los seres
humanos son tremendamente complicados y variables en el
habla, los movimientos y las reacciones, así que no es sor-
prendente que una deficiencia de la interacción social sea
un rasgo esencial de los trastornos autistas.
Es posible que, a un nivel incluso más profundo, exista
una alteración del sistema innato normal para asignar dife-
rentes grados de significado emocional a diferentes expe-
riencias. Hay diversas teorías respecto al modo en que el cere-
bro asigna originalmente un valor emocional a las necesidades
biológicas para la supervivencia y la reproducción y después,
edificando sobre éstas, desarrolla a lo largo de los años un
sistema complejo de valores relacionados con la cultura en
la que vive el individuo. Cualesquiera que sean los mecanis-
34 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

mos neurológicos, parece que las personas con trastornos

autistas son deficientes en su capacidad para distinguir entre
lo importante y lo trivial. En algunos de los pequeños se da
incluso una indiferencia hacia los alimentos. En todos los
afectados, la falta de interés por otros es un rasgo definito-
rio. Unido a esto está la fascinación idiosincrásica por obje-
tos o experiencias concretos, que a otros les parecen trivia-
les y sin sentido.
Algún día podremos tener pruebas que demostrarán la
naturaleza de los problemas básicos. Por lo pronto, el reco-
nocimiento de los trastornos del espectro autista tiene que
depender de detectar la tríada de deficiencias, porque las tres
deficiencias se pueden identificar a partir del conocimien-
to de la conducta y del desarrollo de un individuo.
 Capítulo 3

HACIENDO UN DIAGNÓSTICO

A pesar de que la existencia de trastornos autistas se

ha hecho más ampliamente conocida, aún existen dificul-
tades en cuanto al diagnóstico. La mayoría de los niños tie-
nen un aspecto físico normal. Las anomalías congénitas
menores, que se comunican como normales en estos niños,
no afectan negativamente a su aspecto, que es con frecuencia
muy atractivo, y debido sobre todo a su cualidad de miste-
riosa lejanía. Aún no se han desarrollado pruebas que se
puedan utilizar para efectuar el diagnóstico de autismo,
ni que puedan detectar la diferencia entre los subgrupos
dentro de los trastornos autistas. Análisis de sangre, rayos
X, exploraciones minuciosas del cerebro, electroencefalo-
gramas (es decir, registro de las ondas eléctricas del cere-
bro) y otras pruebas físicas, no pueden dar una respuesta
positiva a la pregunta: «¿Tiene este niño un trastorno autis-
ta?». Las pruebas psicológicas, incluidos los test de la «teo-
ría de la mente» recientemente desarrollados (véase capí-
tulo 7), aunque pueden resultar una ayuda en otros aspectos,
no se pueden utilizar para confirmar o rechazar la presen-
cia de un trastorno del espectro autista. Hay razones para
esperar que se encontrarán pruebas útiles, pero en estos
momentos no las tenemos.
36 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

En esta situación, el diagnóstico se efectúa identificando

los patrones de conducta presentes desde temprana edad.
Todos los sistemas de diagnóstico que se han propuesto, inclu-
yendo los de la ICD y el DSM, están de acuerdo en que las
deficiencias de la interacción social, la comunicación y la ima-
ginación, y un patrón de actividades repetitivo y rígido, son
rasgos cruciales para el diagnóstico. A pesar de este acuerdo
esencial, surgen desacuerdos en cuanto al diagnóstico de
niños y adultos concretos por muchas razones, entre las que
se incluyen las siguientes:

1. Las deficiencias se pueden observar de formas muy diver-

sas, algunas de las cuales son sutiles y difíciles de reco-
nocer.

2. Los trastornos del espectro autista se pueden presentar

junto a cualquier nivel de inteligencia general, desde una
discapacidad profunda, hasta un nivel bastante superior
a la media.

3. Se pueden dar a la vez que cualquier otra discapacidad

física o trastorno del desarrollo. Las convulsiones epi-
lépticas son especialmente normales.

4. Con la edad se pueden producir cambios en el patrón de

conducta.

5. La conducta puede variar de acuerdo con el entorno. Con

frecuencia es peor en casa, donde los padres tienen
muchas demandas de atención en pugna, que en una
escuela bien organizada o en una clínica.

6. La conducta puede variar dependiendo de la persona con

que esté el niño o el adulto. Siempre es mejor con un
adulto que tenga experiencia en el trabajo con trastornos
autistas que con personas sin experiencia o en grupos no
estructurados. Algunos adultos de los que funcionan
HACIENDO UN DIAGNOSTICO 37

mejor, incluidos aquellos con el cuadro descrito por

Asperger, pueden no mostrar signos de su deficiencia en
situaciones cara a cara con otra persona, lo cual incluye
las entrevistas con un psiquiatra. Los problemas se reve-
lan en la historia de su vida, especialmente en el modo
en que se enfrenta con los acontecimientos que les pro-
ducen estrés.

7. La educación afecta al patrón de conducta.

8. La propia personalidad de cada individuo se refleja en la

conducta e influye en ella.

El diagnóstico depende de la obtención de una historia

personal que relacione entre sí toda la información dispo-
nible. Lo ideal es que se recopile, por medio de entrevistas
con los padres, la historia desde la infancia y una descripción
de la conducta presente. Se debe utilizar un cuestionario de
preguntas diseñadas para el diagnóstico de los trastornos del
espectro autista, de modo que se cubran todos los detalles
importantes. Además, se debe observarla conducta del indi-
viduo y aplicar una serie de test psicológicos. Lleva tiempo
completarlo todo, al menos dos o tres horas sólo para la entre-
vista. Si se acelera el procedimiento y no se plantean las pre-
guntas adecuadas, se puede errar en el diagnóstico.

SUBGRUPOS DE TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Cuando se diagnostica un trastorno autista, nos encon-

tramos con el problema adicional de decidir a qué subgrupo
del espectro pertenece el individuo. Ahora que se utiliza más
ampliamente el término de síndrome de Asperger, los padres,
y también los profesionales, quieren saber cómo difiere de
otras formas de autismo. Puesto que el grupo de Asperger, a
diferencia del de Kanner, incluye principalmente a aquellos
con niveles de capacidad en la media o superiores, la cuestión
38 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

principal es cómo distinguir el síndrome de Asperger de los

casos de mejor funcionamiento del autismo de Kanner. No
hay una respuesta sencilla. Es posible encontrar algunos indi-
viduos que tienen todos los rasgos descritos por Kanner y otros
que encajan perfectamente en el de Asperger. Sin embargo,
hay muchos que no se ajustan exactamente a ninguno de los
dos, y presentan una combinación de características de ambos.
Además, es bastante normal encontrar personas que tienen la
conducta típica del síndrome de Kanner en la temprana infan-
cia y que cambian con la edad hasta que, en la adolescencia,
se comportan exactamente como los que tienen el síndrome
de Asperger (véase capítulo 14).
En las últimas ediciones de los sistemas de clasificación
de la ICD y el DSM, el síndrome de Asperger se distingue de
otros trastornos autistas en que no tiene retrasos en la apa-
rición del habla y de otros aspectos del desarrollo de las habi-
lidades adaptativas. La dificultad estriba en que muchas per-
sonas, que en la adolescencia tienen la conducta que describió
Asperger, tenían retrasos en el desarrollo, incluyendo la tar-
danza en hablar.
La ICD-10 incluye también el «autismo atípico», diag-
nosticado bien por insuficientes rasgos del autismo típico,
por la aparición después de los tres años o por ambos moti-
vos. En el DSM-IV se clasificaría como «otros trastornos gene-
ralizados del desarrollo». Los padres no encuentran ningu-
na ayuda en estos diagnósticos. Estos niños presentan las
mismas alteraciones de conducta y tienen las mismas nece-
sidades que aquellos que tienen autismo típico. Es especial-
mente penoso si la etiqueta «atípico» se utiliza como excu-
sa para excluir a un niño de los servicios educativos adecuados.
La ICD-10 y el DSM-IV incluyen también un diagnóstico
de «trastorno desintegrativo infantil». En éste, se dice que el
desarrollo es normal hasta los dos años y después se da una
pérdida de habilidades al menos en dos de las siguientes áreas:
el lenguaje; el juego; las habilidades sociales o la conducta
adaptativa; el control de esfínteres; las habilidades motrices.
Este diagnóstico es también una fuente de confusión. Una
HACIENDO UN DIAGNOSTICO 39

minoría considerable de niños con trastornos autistas comien-

zan a decir palabras al año de edad y después dejan de hablar.
Algunos comienzan de nuevo más tarde y otros no lo hacen.
Alrededor de la época en que cesan de hablar, se vuelven más
huidizos socialmente y es posible que pierdan el interés que
tenían en manipular juguetes. La inmensa mayoría de estos
niños, tanto si vuelven a hablar de nuevo como si no, tie-
nen cuadros clínicos que no se pueden distinguir de otros
con trastornos autistas y que no mostraron una pérdida de
habilidades, temporal o permanente, en su segundo o tercer
año de vida. La evolución y el pronóstico son los mismos que
en otros trastornos autistas de similar gravedad. La palabra
«desintegrativo» sugiere una evolución a peor y algunos padres
de niños a los que se da este diagnóstico esperan que el niño
esté cada vez más discapacitado. En muy raras ocasiones suce-
de así porque el niño en cuestión tiene un trastorno físico
que afecta al cerebro y que es progresivo. El patrón autista
de conducta se observa durante una etapa de esta progre-
sión. Es necesario identificar estos trastornos y separarlos de
los habituales del espectro autista. Sólo aquéllos merecen la
etiqueta de «desintegrativos».
Elizabeth Newson describió un patrón de conducta en
niños que denominó síndrome de «evitación patológica de
la demanda» (EPD). Los niños afectados han adquirido el
habla, pero la utilizan para distraer al profesor o al cuidador
de manera que puedan eludir hacer cualquier tarea. Una vez
más, el problema es que los niños que tienen cualquier tipo
de trastorno del espectro autista pueden mostrar este tipo de
conducta.
Algunos profesionales están estudiando si los trastornos
autistas asociados a niveles de habilidad medios o altos tie-
nen otras diferencias concretas de aquellos asociados a diver-
sos grados de dificultades generalizadas de aprendizaje. Hay,
por supuesto, diferencias, pero no está claro si se deben sólo
a una diferencia en la gravedad de las discapacidades o a dife-
rencias en la naturaleza de las deficiencias subyacentes a los
cuadros clínicos.
40 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Los intentos de delinear subgrupos específicos de tras-

tornos del espectro autista se confunden por la notable super-
posición entre los síndromes propuestos. El cuadro clínico
de cada tipo de trastorno autista se compone de un gran
número de rasgos. En la práctica clínica, cuanto más se ven
estos trastornos, más parece que es posible cualquier com-
binación de rasgos. Algunas combinaciones son más proba-
bles que otras, pero no hay reglas absolutas. Las fronteras son
siempre difíciles de definir.
Por todas estas razones, desde el punto de vista de ayudar
a la persona en cuestión, es de poco valor el gastar el tiempo
en asignarlos a un subgrupo. La principal tarea clínica es deci-
dir si tienen un trastorno del espectro autista y después evaluar
su patrón de capacidades. Las exigencias de la investigación
son diferentes de las del trabajo clínico y los investigadores pue-
den razonablemente decidir indagar si se pueden encontrar,
entre los trastornos del espectro autista, grupos específicos y
separados. El punto importante es separar las necesidades de
ayudar a las personas de las demandas de la investigación.
 Capítulo 4

LA CONDUCTA DE LOS NIÑOS CON

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Cada individuo con trastornos autistas es diferente de

cualquier otro, por lo que estas descripciones se deben con-
siderar como una guía general y no como una definición exac-
ta para el diagnóstico. Sin embargo, los problemas normales
que afectan a la interacción social, a la comunicación y la ima-
ginación y a la conducta repetitiva, se pueden reconocer por
debajo de todas las variaciones.
Muchos, quizás la mayoría de los niños con trastornos autis-
tas, muestran signos de problemas sociales y de comunicación
desde la primera infancia. Pero, debido a que no pueden ir de
un lado a otro, el margen de conductas posibles de un bebé es
limitado. Por esta razón, en esta etapa los signos de deficiencia
no son evidentes y pueden pasar fácilmente desapercibidos para
los padres. Hasta que el niño comienza a caminar solo no pue-
de surgir la conducta autista en toda su amplitud.

LA CONDUCTA DE LOS BEBÉS

Puesto que el diagnóstico raramente se efectúa antes de

los dos años de edad, como pronto, los detalles de las con-
42 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

ductas durante los dos primeros años de vida se han obteni-

do de los recuerdos de padres de niños mayores.
Algunos bebés que presentan después una conducta
autista, parecen desarrollarse normalmente durante un
tiempo y sus padres no perciben nada extraño durante más
o menos el primer año. Sin embargo, en muchos de ellos,
tal vez en la mayoría, un interrogatorio detallado y siste-
mático demuestra que había aspectos inusitados en su con-
ducta, incluso durante el primer año. Otros bebés hacen
que sus padres se preocupen casi desde el nacimiento. A
veces, las madres dicen que sentían que algo iba mal des-
de los primeros días, pero normalmente no pueden expre-
sar por qué lo sentían. Son bastante normales los proble-
mas con la alimentación y algunos de los bebés no maman
bien.
Parece que hay tres tipos de bebés con trastornos autistas. La mayo
tentos de estar tranquilamente todo el día en su cochecito.
A veces, las madres sienten que un niño de este tipo no sabe
cuándo tiene hambre, porque no lloran para que les den el
alimento. Durante la infancia, se dice que son «angelicales»,
pero los padres tienden a preocuparse a medida que pasa
el tiempo y el bebé no se vuelve más activo o más sociable.
En contraste, una minoría de bebés lloran muchísimo día y
noche, sin podérseles consolar o calmar. Hay también algu-
nos, que después son diagnosticados como autistas, que no
se ajustan a ninguno de estos patrones de conducta y cuyo
comportamiento, visto retrospectivamente, no parece mos-
trar ningún rasgo extraño.
A los bebés no les gustan las interferencias, como que
les cambien los pañales, les vistan o les laven. Puede que no
eleven las manos o no se pongan en situación de que los
levanten. Cuando se les coge, tienden a no dejarse caer
cómodamente en los brazos de la madre y, más adelante, es
posible que no se agarren con las manos y las rodillas si se
les lleva a hombros. Algunos se quedan fascinados por las
luces, o por cualquier cosa que brille, relumbre o gire. Podría
LA CONDUCTA DE LOS NIÑOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 43

aparecer muy pronto un gran interés por los estímulos visua-

les del televisor, así como una fascinación por la música. Por
otra parte, los bebés parecen no estar interesados en cosas
que llaman la atención de otros bebés a medida que crecen
y se desarrollan. Es típico que no se asomen desde el coche-
cito con curiosidad, ávidos de mirar a las personas y los ani-
males, y las escenas que pasan, ni traten de llamar la aten-
ción de su madre hacia estas cosas, señalándolas con el dedo
y estableciendo un contacto ocular. Un estudio reciente de
Simón Baron-Cohen y sus colegas ha demostrado que, si
esta conducta está ausente a los dieciocho meses de edad,
es muy probable que el niño sea autista. Algunos señalan
una cosa concreta o unas pocas cosas que les interesan, pero
no se preocupan de compartir el goce. Otros no comienzan
a señalar hasta mucho después de pasada la infancia, si es
que lo hacen. Los bebés pueden sonreír cuando se les hacen
cosquillas, se les abraza o se les hace saltar arriba y abajo,
pero no al mirar a la cara de alguien. Pueden no cooperar
repitiendo las acciones de los padres en juegos infantiles
como el escondite o dar palmitas.
Con frecuencia, los bebés con trastornos autistas sonríen,
echan los dientes, se sientan, gatean y andan a la edad espe-
rada y aumentan de peso con normalidad, una vez que han
pasado los primeros problemas con la alimentación. A veces
los puntos clave de la motricidad están retrasados, especial-
mente en aquellos que después encajarán con las descrip-
ciones de Asperger o con los que tienen otras discapacidades
que afectan al desarrollo motor. Es posible que no les impor-
te sentarse aunque puedan hacerlo, aparentemente porque
tienen poco interés por el mundo. Algunos de los niños se
ponen de pie y caminan apoyándose en los muebles en el
momento adecuado, pero pueden ser reacios a soltarse y cami-
nar sin apoyo hasta muchos meses después de la edad habi-
tual. Se cuentan algunas historias de niños que gateaban o
se deslizaban por todas partes hasta los dos años o más y des-
pués, repentinamente, se ponían de pie y caminaban y corrían
sin ninguna práctica previa.
44 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

El balbuceo tiende a ser limitado en cantidad y de pobre

calidad y normalmente no desarrolla el modelo de entona-
ción y la gama de sonidos del habla corriente, que por lo
general comienza hacia el final del primer año.

DIAGNÓSTICO DE LA CONDUCTA EN LOS

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Los padres de la mayoría de los niños con trastornos

autistas se dan cuenta de los problemas de forma gradual.
Con frecuencia comienzan a preocuparse durante el segun-
do año, si el niño no habla o si el patrón de conducta es
diferente del de otros niños de la misma edad. Si el niño
tiene un nivel de habilidad alto en algunas áreas, los padres
pueden no empezar a preocuparse hasta el tercer año o
incluso después. En una minoría, a los padres les parece
que el desarrollo evoluciona normalmente, hasta que se da
un notable cambio de conducta en semanas o meses, qui-
zás con una regresión en ciertas habilidades, especialmen-
te en el habla. En ambos tipos de inicio, el diagnóstico de
la conducta de un trastorno autista surge, antes o después,
en los años preescolares.
Comenzaré por describir la tríada de deficiencias sociales,
de la comunicación y de la imaginación, y la conducta repeti-
tiva, que son cruciales para el diagnóstico y después continuaré
con los otros rasgos que se observan con frecuencia.

Deficiencias en la interacción social

Se muestran de diversas formas. Es más fácil describir las
variedades agrupándolas en cuatro grupos principales, aun-
que no se da una separación tajante entre ellas.

1. El grupo aislado
Este es probablemente el tipo más común de deficiencia
social en niños pequeños y se observa más claramente en esta
LA CONDUCTA DE LOS NIÑOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 45

etapa. En algunos continúa durante toda la vida, mientras

que otros cambian a medida que se hacen mayores.
Los que están socialmente aislados se comportan como
si los demás no existieran. No acuden cuando les llamas, no
responden si les hablas, sus rostros pueden estar vacíos de
expresión, excepto cuando estallan en un acceso de rabia,
pena o alegría. Miran a través o detrás de ti, dirigiéndote oca-
sionalmente una rápida mirada de soslayo, se pueden apar-
tar si les tocas, no te rodean con los brazos cuando les abra-
zas y pueden pasar por tu lado (o por encima de ti si estás
sentado en el suelo) sin detener su carrera.
Si quieren algo que no pueden alcanzar, te agarran el dor-
so de la mano o el brazo, sin colocar su mano dentro de las
tuyas y sin mirarte, y te empujan para que alcances con la
mano el objeto que desean o para que lleves a cabo una
acción, como girar el pomo de una puerta. Una vez conse-
guido el objeto, te ignoran de nuevo.
No muestran interés o sentimiento si tú sufres o estás tris-
te. Parecen apartados, en un mundo suyo, completamente
absortos en sus propias actividades sin objetivo. Sin embar-
go, como niños, la mayoría de ellos responden al juego de
las peleas. Cuando se les hacen cosquillas, se les columpia, se
les hace rodar por el suelo o se les persigue pueden reír con
gusto y mostrar gran placer. Pueden incluso mirarte a los ojos
e indicarte que quieren que continúes. En estas situacio-
nes, los niños parecen felices y sociables, como si no pasara
nada malo. En el momento en que se acaba el juego, vuelven
a aislarse una vez más.
En la infancia, la deficiencia social es especialmente noto-
ria en contraste con otros niños de la misma edad. En el desa-
rrollo normal, el interés por otros niños es evidente desde
muy pronto, mucho antes de la edad escolar. Los niños peque-
ños con trastornos autistas del grupo aislado son indiferen-
tes hacia sus compañeros de juegos de grupo o de la escuela
infantil, o bien se alarman ante ellos. Incluso si aceptan a sus
hermanos, no se relacionan con niños de fuera de la familia.
Los adultos que continúan siendo aislados no tienen interés
46 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

por sus iguales. Si quieren algo, se acercan a quien esté al

mando, aunque es un misterio sin resolver el cómo, a pesar
de sus deficiencias sociales, identifican sin equivocarse quién
es la persona con autoridad.

2. El grupo pasivo
Ésta es la menos frecuente de las deficiencias sociales.
Estos niños o adultos no están completamente apartados
de los demás. Aceptan las aproximaciones sociales y no se
alejan, pero no inician la interacción social. Pueden tener
un contacto ocular pobre, como el grupo aislado, pero es
más probable que sostengan la mirada de la gente cuando
se les recuerda que lo hagan. Debido a que durante la niñez
están predispuestos y deseosos de hacer lo que se les dice,
a los otros niños les gusta con frecuencia jugar con ellos.
Un niño pasivo representa un bebé ideal en un juego de
papas y mamas, o un paciente en un supuesto hospital. El
problema es que, cuando se cambia de juego, pueden dejar
de lado al niño pasivo porque no hay un papel adecuado
para él.
En general, los niños y adultos de este tipo son los que
tienen menos problemas de conducta entre todos los que tie-
nen cualquier trastorno autista. Sin embargo, algunos cam-
bian considerablemente en la adolescencia cuando empie-
zan a manifestar conductas alteradas.

3. El grupo «activo pero extraño»

Describí a este grupo por primera vez en un artículo escri-
to en 1979. Desde entonces trato de pensar en un nombre
que suene mejor, pero no lo consigo. «Activo pero extra-
ño» los describe con precisión y ahora mucha gente utiliza
el término.
Los niños y adultos de este tipo realizan aproximacio-
nes activas a otras personas, normalmente a los cuidadores
más que a sus compañeros de la misma edad, pero lo hacen
de una forma peculiar, unidireccional, para pedir algo o para
continuar una y otra vez con las cosas que les interesan. No
LA CONDUCTA DE LOS NIÑOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 47

prestan atención a los sentimientos o a las necesidades de las

personas a las que se dirigen. Algunos tienen un contacto
ocular pobre, pero normalmente el problema es el momen-
to de establecer y romper el contacto ocular, más que la evi-
tación. A menudo fijan la mirada demasiado intensamente y
demasiado tiempo cuando están hablando con o más bien
a otros. Sus aproximaciones pueden incluir el agarrar o abra-
zar físicamente a la otra persona, casi siempre con demasia-
da fuerza. Se pueden volver difíciles y agresivos si no se les
presta la atención que exigen. En la infancia, pueden igno-
rar a los niños de su misma edad o bien comportarse agresi-
vamente hacia ellos.
Este grupo tiende a presentar problemas especiales de
diagnóstico porque las aproximaciones sociales activas encu-
bren el hecho de que no tienen una comprensión real de
cómo relacionarse socialmente con otras personas.

4. El grupo hiperformal, pedante

Este patrón de conducta no se observa hasta el final de
la adolescencia y en la vida adulta. Se desarrolla en los que
son más capaces y tienen un buen nivel de lenguaje. Son exce-
sivamente educados y formales en su conducta. Tratan con
todas sus fuerzas de comportarse bien y se manejan ciñén-
dose rígidamente a las normas de la interacción social. En
realidad no comprenden estas normas y tienen dificultades
especialmente en adaptarse a las sutiles diferencias de com-
portamiento que se esperan en situaciones diversas y a los
cambios que se presentan con el tiempo. Pueden cometer
errores debido a esta falta de comprensión real. Un joven era
tan educadamente distante con su familia como con los extra-
ños. Sin embargo, quería tener una novia y, después de leer
un artículo en una revista acerca de la necesidad de ser posi-
tivo y tomar la iniciativa, se acercó a una chica que no cono-
cía y le preguntó, con mucha educación, si la podía besar.
La falta de comprensión de los pensamientos y senti-
mientos de los demás es evidente en los diferentes subgrupos,
incluso aunque exista el deseo de ser amable y de ayudar.
48 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Deficiencias en la comunicación

Todos los niños y adultos con trastornos autistas tienen

problemas de «comunicación». Su «lenguaje» (esto es, la gra-
mática, el vocabulario, incluso la capacidad de definir el
significado de palabras aisladas) puede ser deficiente o no.
El problema está en el modo en que utilizan cualquier len-
guaje que hayan desarrollado.

1. La utilización del habla

El retraso y las anomalías en el desarrollo del habla son
muy normales y Kanner los consideraba como una parte esen-
cial de su síndrome. Las dificultades varían según su grave-
dad. Algunos niños, tal vez uno de cada cuatro o cinco entre
todos los que tienen trastornos del espectro autista, no hablan
nunca, y permanecen mudos toda su vida. Algunos de ellos
son capaces de emitir repeticiones fieles de sonidos mecá-
nicos o de animales, y quizás una palabra única de higos a
brevas, pero no van más allá.
El resto desarrolla el habla, aunque muchos comienzan
considerablemente después de lo normal. Con frecuencia
empiezan repitiendo palabras pronunciadas por otras per-
sonas, especialmente la última o últimas palabras de una fra-
se. Pueden copiar el acento y la entonación exactos del que
habla. La repetición de palabras puede tener poco sentido
para el niño y a este eco vacío, como un loro, se llama «eco-
lalia». Algunos niños repiten palabras o frases que han oído
en el pasado, y a esto se le llama «ecolalia retardada». Tales
frases se pueden utilizar adecuadamente en algunas situa-
ciones para pedir las cosas que quieren. Como el niño copia
las palabras exactas del que habla, cambia los pronombres;
por ejemplo, pide algo para beber diciendo «¿Quieres un
zumo?» con entonación de pregunta porque es lo que ha
oído muchas veces cuando le han dado un zumo.
Un niño puede utilizar siempre la misma frase u oración
gramatical en una determinada situación, porque en esa situa-
ción es cuando la oyó por primera vez. La relación de la fra-
LA CONDUCTA DE I OS NIÑOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 49

se con la situación puede ser completamente arbitraria.

Kanner daba el ejemplo de un niño que decía «Pedro comi-
lón» cuando veía algo que se pareciera a un cazo, porque
su madre había repetido «Pedro, Pedro, comilón de calaba-
zas» cuando se le cayó accidentalmente un cazo. Esta forma
idiosincrásica de utilizar las palabras suena muy rara a los
extraños, aunque los padres suelen explicar las razones por
las que el niño ha captado la frase.
Algunos niños no pasan nunca de la etapa del lenguaje en
eco, pero otros llegan a la etapa siguiente, en que comienzan
a decir algunas palabras y frases que ellos mismos han cons-
truido. Al principio un niño puede designar las cosas que quie-
re, como «caramelo», «bebida», «helado». Luego pueden, des-
pués de meses o años, seguir utilizando frases espontáneas,
que emiten con un doloroso esfuerzo, con frecuencia con erro-
res gramaticales y en el significado de las palabras.
Como si estuvieran aprendiendo un idioma extranjero,
los niños podrían encontrar dificultades con palabras de rela-
ción como «dentro», «fuera», «debajo», «antes» y «porque».
Pueden omitirlas totalmente, diciendo por ejemplo «querer
cena», «ir tienda coche». Más adelante pueden utilizarlas en
frases, pero incorrectamente, como «pon taza a mesa», «sen-
tar de silla». Un error concreto que cometen los niños es con-
fundir dos palabras de significado contrario, o bien utilizar
una de las palabras del par tanto para su significado correc-
to como para el contrario. Así, «encender la luz» puede ser
una petición de encender o apagar la luz según las circuns-
tancias. Frecuentemente se puede ver que el niño utiliza la
palabra «encender» para decir «haz algo con la luz», sin haber
captado el significado exacto de «apagar» y «encender».
Igualmente pueden confundir palabras que se presentan en
pares. Al «cepillo» lo puede llamar «peine», o al «calcetín»
lo puede llamar «zapato». Incluso «mamá» y «papá» se pue-
den confundir, aunque la conducta del niño demuestra cla-
ramente que distingue a sus padres.
Algunos conservan estas anomalías del habla en la vida
adulta. Otros mejoran y algunos, antes o después, desarro-
50 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Han una buena gramática y un vocabulario amplio. Algunos

tienen aparentemente un habla normal, sin ningún retraso
al principio, especialmente los que, cuando son adolescen-
tes o adultos, se ajustan a la descripción que Asperger dio de
su síndrome. Pero, incluso los que parecen tener un lenguaje
normal, tienen una serie de problemas sutiles. Hay algunos
que, a pesar de tener un buen vocabulario, hablan muy poco.
Otros hablan al fin, pero tienden a no utilizar expresiones
coloquiales, por lo que su habla suena anticuada y pedante.
Si se les pregunta algo, dan una respuesta completa, a menu-
do con más detalles de los necesarios. A un joven se le pre-
guntó, en un test psicológico, por qué era necesaria la poli-
cía. Se lanzó a la historia de la policía, comenzando por sir
Robert Peel. A algunos les encantan los diccionarios y las enci-
clopedias, y esto es evidente en su habla. Se ha dicho que el
habla de una persona de este tipo es similar a la de una com-
putadora que traduce de otro idioma, como el niño que pre-
gunta a su madre: «¿Puedo extraer una galleta del contene-
dor?», y otro que, cuando le invitaron a merendar dijo: «Deseo
agradecerle su hospitalidad conmigo esta tarde».
El contenido del habla de estos niños y adultos que son
capaces de hablar es repetitivo y no conversacional. Pueden
seguir y seguir planteando las mismas preguntas, sin tener en
cuenta las respuestas, o bien lanzarse a un monólogo sobre
algo de su interés particular sin importarles la respuesta de
la audiencia. Algunos adultos han aprendido que esta charla
repetitiva no es aceptable socialmente y tratan de no hacer-
lo pero, si se les da la más mínima oportunidad, no pueden
resistirse a volver a sus temas favoritos.

2. La comprensión del habla

El nivel de comprensión varía de forma tan amplia como
el uso del habla. Algunos niños y adultos no comprenden el
lenguaje hablado y no responden cuando se les habla.
Puede parecer que entienden más de lo que lo hacen en
realidad, porque utilizan los ojos para obtener pistas de las
situaciones.
LA CONDUCTA DE LOS NIÑOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 51

La mayoría tienen cierta comprensión. Puede estar limi-

tada a los nombres de objetos familiares o instrucciones sen-
cillas en su contexto, como «Dame tu taza» o «Ven a meren-
dar». Puede resultar difícil saber hasta qué punto hay una
comprensión de las palabras o lo deduce de la situación. Si
se manda al niño o al adulto a buscar uno o dos objetos fue-
ra de la habitación, está más claro que comprenden las pala-
bras. Una fuente de confusión es la falta de flexibilidad en el
significado de las palabras. Pueden surgir dificultades si los
objetos tienen más de un nombre. Un niño había aprendido
que la comida de la perra se servía en el «plato de Candy».
Un día le pidieron que diera la comida a Candy en su cuen-
co. El niño se quedó asombrado por un momento y después
colocó la comida de la perra en un cuenco que la familia uti-
lizaba para el desayuno.
Es fácil imaginar sus problemas con palabras que suenan
igual pero que tienen significados diferentes. Por ejemplo,
una madre dijo a su hija: «Esta falda me ha costado cara». Su
hijo autista que lo oyó dijo: «La falta tiene cara», con expre-
sión de alegría por haber entendido algo al fin. Este ejemplo
ilustra también otro problema, esto es, la tendencia a reac-
cionar a una o dos palabras de una frase e ignorar el resto. A
una niñita le pidieron: «Trae a mamá el jersey que está en la
silla de tu habitación». La niña subió rápidamente y después
de algunos minutos regresó tambaleándose con la silla.
Una característica esencial de las personas con trastornos
autistas, independientemente de lo bueno que parezca su
lenguaje, es la interpretación literal. A un niño le dijeron:
«Seca la tetera por fuera, no por dentro» e inmediatamente
la sacó al jardín para secarla. Con otro tuvieron que cuidar-
se de utilizar dichos como «Deja de llorar, te vas a destrozar
los ojos» o «se te ha comido la lengua el gato» porque los
interpretaba literalmente y le causaban angustia e incluso
terror. Incluso las personas que parecen comprender bien
cometen todo tipo de errores. Un hombre que se desplaza-
ba solo compró por primera vez un abono de 24 horas. En él
estaba escrito «válido para viajar hasta las 12 de la noche».
52 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Volvió a casa de madrugada, exhausto después de haber esta-

do viajando en el metro hasta la medianoche, porque inter-
pretó las palabras del billete como una instrucción absoluta.
Una invitación a una persona con autismo de «Ven a verme
cuando pases por aquí», que se dice simplemente por cor-
tesía, puede dar lugar a muchas largas visitas indeseadas, en
momentos inadecuados. Los niños con trastornos autistas
reaccionan mal a las bromas verbales, porque las toman en
serio. Tienen también poca o ninguna comprensión de los
chistes que se basan en la ambigüedad verbal. Pueden tratar
de contar chistes, pero no saben por qué son graciosos o
inventan chistes que no tienen ningún sentido. Saben que
contar cosas graciosas es lo que hace la gente, pero no entien-
den por qué.
Los autistas más capaces, cuando son adultos, tienen una
buena comprensión y utilizan un habla compleja en relación
con las materias que les interesan. Aun así, pueden come-
ter errores elementales, a menudo parecen comprender pala-
bras oscuras y largas, pero se confunden con las más coti-
dianas.

3. La entonación y el control de la voz

La inmensa mayoría de las personas con trastornos autis-
tas tienen una entonación extraña, que puede ser monóto-
na o de inflexiones inadecuadas. Tienen problemas para con-
trolar el volumen del habla, que puede ser demasiado alto o,
con menor frecuencia, demasiado bajo. La voz puede tener
una calidad rara, mecánica, como de robot. Estas dificulta-
des son más evidentes en el habla espontánea que en el habla
en eco. Con la edad puede mejorar.
Algunos utilizan, ocasionalmente, una voz «especial», dife-
rente de la suya normal. Puede ser una copia de algo que han
oído, pero a veces parece ser un intento de probar sonidos
diferentes. Cuando hablan, muchos de los niños y adultos
pronuncian las palabras claramente, aunque algunos tienen
diversos grados de dificultad en este aspecto.
LA CONDUCTA DE LOS NIÑOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 53

4. La utilización y la comprensión
de la comunicación no verbal
Normalmente, las personas se comunican unas con otras
de muchas formas, además del habla. Utilizan gestos, expre-
siones faciales y movimientos corporales para acompañar la
conversación. En un país extranjero pueden gesticular sus
necesidades o señalar objetos. Las personas sordas leen los
labios, utilizan un lenguaje de signos manuales o escriben lo
que quieren decir. Los niños que tienen un trastorno de len-
guaje pero que no son autistas se comunican por gestos, expre-
siones faciales y mímica. Los niños y los adultos con autismo
son incapaces de utilizar incluso estos métodos alternativos
de comunicación.
Antes de desarrollar el habla, la mayoría indican sus nece-
sidades agarrando a alguien de la mano, tirando de ellos y
colocándoles la mano en el objeto deseado. Pueden pasar
años hasta que los niños comienzan a señalar y entonces
empiezan generalmente utilizando toda la mano más que
señalando con un dedo. Hay muy pocos intentos de mími-
ca para señalar sus necesidades, y tienden a ser lo más breves
y esquemáticos posible.
En muchos de los niños se desarrollan gestos sencillos,
como mover la cabeza de arriba abajo y hacia los lados para
decir sí o no, pero gestos más complejos son raros. Algunos
adultos llegan a la etapa de gesticular con los brazos cuando
hablan, pero estos movimientos tienden a no guardar rela-
ción con lo que dicen.
Se han realizado algunos intentos de enseñar el len-
guaje de signos manuales, como Makaton, a niños y adultos
con poca o ninguna comunicación. Algunos copian los sig-
nos, pero nunca los usan espontáneamente. Otros los usan,
pero muestran las características anomalías autistas, equi-
valentes a las que se encuentran en el habla. Unos pocos
llegan a ser capaces de utilizar eficazmente este método de
comunicación. A pesar de sus limitaciones, la enseñanza
de los signos manuales puede ser una ayuda para aquellas
54 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

personas que no tienen otro medio de expresar sus nece-

sidades.
Los niños pequeños con trastornos autistas tienen tanta
dificultad para comprender la comunicación no verbal como
para utilizarla. Con el paso del tiempo, sin embargo, comien-
zan a adquirir cierta comprensión del significado de expre-
siones y gestos sencillos y claros. Entonces puede parecer que
comprenden más de lo que lo hacen en realidad, porque
encuentran pistas en los movimientos de las personas, así
como en el contexto general en que se produce la comuni-
cación.

Deficiencias en la imaginación
Los niños con trastornos autistas no desarrollan los jue-
gos imitativos sociales y las actividades imaginativas del mis-
mo modo que los demás niños. Algunos nunca tienen nin-
gún tipo de juego imitativo. Manejan los juguetes y otros
objetos simplemente por las sensaciones físicas. Algunos lle-
gan a la etapa de utilizar objetos, incluso juguetes en minia-
tura, con propósitos obvios, como barrer con una escoba
de juguete o mover trenes por una vía. Otros pueden llevar
a cabo algunas secuencias complejas de juegos de este tipo,
pero no representan historias imaginativas.
Algunos de los niños más capaces presentan más eviden-
cia de lo que pudiera parecer imaginación. Representan una
secuencia de acontecimientos que ellos han inventado. Esto
parece convincente al principio, pero una observación pro-
longada muestra que siguen la misma secuencia una y otra
vez, sin ningún cambio. La mayoría no involucran a otros niños
pero, si lo hacen, normalmente quieren que los otros parti-
cipen en la misma actividad repetitiva. No entran en los jue-
gos imaginativos de otros niños. Pueden llegar a una etapa en
la que quieran participar, pero no saben cómo.
Otro tipo de conducta a la que se dedican algunos niños,
que parece ser imaginativa, es el desempeñar el papel de un
personaje, copiado a veces de la televisión o de un libro, otras
LA CONDUCTA DE LOS NIÑOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 55

veces un animal o un pájaro, o incluso un objeto inanima-

do como una máquina de tren. Las acciones son limitadas y
repetitivas, sin inventiva. El aspecto curioso de esta conduc-
ta es que el niño parece estar viviendo el personaje o el obje-
to, más que representarlo.
A muchos les gusta la televisión y los vídeos, pero los tipos
más populares de vídeos o programas de televisión son los
dibujos animados, como Thomas the Tank Engine (Thomas, la
locomotora), los concursos con muchos aplausos, ruidos
mecánicos y destellos luminosos, ciencia-ficción y películas
con muchísima acción. A algunos les gustan las series televi-
sivas, debido a sus personajes familiares. Los niños a los que
les gusta que les lean cuentos o escucharlos de una cinta mag-
netofónica, quieren los mismos cuentos una y otra vez. Saben
si se ha omitido cualquier palabra. No tienen una compren-
sión imaginativa del cuento, aunque pueden ser capaces de
repetir fragmentos enteros palabra por palabra.
Los placeres de la imaginación creativa de la niñez les
están negados a las personas autistas, y así les va en la vida
adulta. Tienen una comprensión limitada o nula de las emo-
ciones de los demás, por lo que les resulta agotador compartir
las alegrías o las penas. Son deficientes en la capacidad de
compartir ideas con otros y de utilizar la experiencia pasa-
da y presente para hacer planes de futuro. La mayoría de las
fuentes normales de satisfacción son un libro cerrado para
las personas con autismo. Encuentran placer en sus propios
intereses particulares.

Actividades estereotipadas repetitivas

Este aspecto de la conducta autista cobra sentido si se ve
como la otra cara de la moneda de la deficiencia de la ima-
ginación. Si la persona con autismo no puede disfrutar de las
actividades que implican un pensamiento creativo y flexible,
ni con el intercambio de ideas con otras personas, ni com-
prende a los demás, ni se interesa por ellos y no puede inte-
grar las experiencias pasadas y presentes para planificar el
56 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

futuro, lo único que le queda es asegurarse la tranquilidad

repitiendo las actividades que le proporcionan placer.

1. Actividades repetitivas simples

Las formas más sencillas de estas actividades están en rela-
ción con sensaciones repetitivas. Tocar, oler, sentir, golpear
ligeramente o arañar diversas superficies, escuchar ruidos
mecánicos, mirar fijamente a las luces o a cosas brillantes,
retorcer y girar las manos o algún objeto cerca de los ojos,
observar cosas desde diferentes ángulos, encender y apagar
luces, observar las cosas que giran o remolinean, son ejem-
plos de conductas que se observan en personas con trastor-
nos autistas. A veces la actividad repetitiva adopta la forma
de morderse a sí mismos, dar golpes con la cabeza, golpear-
se, arañarse u otras formas de autolesiones. La mayoría de
las veces, una conducta de este tipo es una respuesta a un
estado de malestar, rabia o frustración, pero en algunos que
no tienen otro modo de estar ocupados, las autolesiones pue-
den ser un hábito repetitivo.
Las actividades repetitivas simples se dan principalmen-
te en niños pequeños. Tienden más a seguir con estas acti-
vidades aquellos que tienen deficiencias más gravemente
generalizadas y pueden perdurar incluso en la edad adulta.

2. Rutinas repetitivas elaboradas

Estas rutinas se encuentran especialmente en niños con
el autismo tal como lo describió Kanner. Hay muchas varia-
ciones en el modo en que se muestra el esquema.
Algunos tienen rutinas que ellos mismos inventan, como
dar golpecitos en la silla antes de sentarse, ponerse de pie
y dar tres vueltas durante el tiempo de una comida o llevar
a cabo una secuencia complicada de movimientos corpora-
les. El colocar los objetos en largas líneas, que no se pueden
alterar, es una característica conocida de la conducta autis-
ta. En niños mayores y en adultos, puede tomar la forma de
una ordenación rígida de sus cosas, que nadie puede alte-
rar, sea cual sea la cantidad de polvo acumulada.
LA CONDUCTA DE LOS NIÑOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 57

En otros casos las rutinas se derivan de una actividad ini-

ciada normalmente por los padres, que, al haberlo hecho una
vez de una determinada manera, deben continuar sin ningún
cambio. Una niña quería siempre el mismo itinerario para
su paseo diario, otra insistía en que todos los miembros de la
familia se colocaran en el mismo sitio de la mesa en cada comi-
da. Un niñito, en los días en que aún no era normal la cale-
facción central, observaba fijamente cómo su madre encendía
el fuego y se sentía tremendamente contrariado si no coloca-
ba el papel, la madera y el carbón de la misma forma, exacta-
mente igual cada día. Otro insistía en una larga rutina para
ir a la cama, acostándose él en el centro exacto de la misma,
mientras sus padres colocaban las mantas y el edredón de un
modo determinado, sin ninguna arruga. Es típico que si la ruti-
na se contraría haya gritos y rabietas que sólo terminan comen-
zando de nuevo la rutina desde el principio.
Los niños pueden llegar a estar apegados a ciertos obje-
tos y negarse a separarse de ellos. Pueden ser juguetes corrien-
tes, como muñecas o peluches, pero frecuentemente son rare-
zas tales como trozos de cuerda, hojas de acebo, cuadraditos
minúsculos de negativos fotográficos, trochos de cemento
o piezas de plástico de colores brillantes. Algunos niños son
coleccionistas de utensilios domésticos tales como paquetes
vacíos de detergente, latas, botellas de plástico o palas de
basura. Harán cualquier cosa para aumentar su almacén. Un
pequeño, cuando se dio cuenta de que tenía que esperar a
que los paquetes de detergente estuvieran vacíos, tiraba todo
el contenido del paquete si se dejaba a su alcance. Otro niño
solía coger botes de barniz para muebles de los estantes del
supermercado e incluso entraba en las casas de la gente para
buscar dichos botes si se presentaba la oportunidad. Siempre
sabía exactamente dónde buscar en cualquier casa y podía
entrar corriendo, agarrar un bote de barniz y salir velozmente
antes de que los propietarios de la casa se hubieran dado
cuenta de que había sucedido algo.
La resistencia al cambio se puede aplicar a la comida.
Aunque algunos niños tienen un buen apetito desde el prin-
58 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

cipio, otros pasan por una etapa en la que se niegan a comer

todo excepto unos cuantos alimentos.
La representación activa de personajes y secuencias de las
series de televisión se ha convertido en bastante normal entre
los niños desde que se dispone de reproductores de vídeo.
Batman, el Increíble Hulk y los Daleks se han imitado todos
en su día. En este momento, Thomas the Tank Engins (Thomas,
la locomotora) es la obsesión más popular. Parece que los
niños están fascinados por las características extrañas, mecá-
nicas y repetitivas de los personajes que copian. El ver cin-
tas de vídeo ha tenido un marcado efecto en la conducta
de los niños con trastornos autistas, probablemente porque
un vídeo repite las mismas situaciones cada vez y se ve sin la
más mínima variación: la diversión ideal para una persona
con autismo. Muchos de los niños y adultos fascinados con
ciertos vídeos rebobinan las mismas breves secuencias tan a
menudo que la cinta se rompe.
La música puede ser el foco de una rutina repetitiva. A la
mayoría de los autistas les fascina la música y pueden poner
las mismas canciones en discos, casetes o discos compactos
una y otra vez. Pueden conocer la interpretación de una pie-
za por un director y protestar enérgicamente si oyen otra ver-
sión. Los anuncios de televisión, que combinan música con
estímulos visuales, también se pueden convertir en materia
de especial interés, aunque no vean ningún otro programa.
Las conductas descritas arriba se observan más frecuen-
temente en la niñez, aunque pueden continuar en la vida
adulta.
En los niños más capaces, especialmente aquellos cuya
conducta se conoce como síndrome de Asperger, las activi-
dades repetitivas elaboradas toman con frecuencia la forma
de fascinación por temas especiales, como los horarios de los
trenes, los dinosaurios, el clima, la astronomía, los persona-
jes de ciencia-ficción y así hasta el infinito. El interés se cen-
tra generalmente en recopilar, memorizar y hablar acerca de
hechos relacionados con la materia. En algunos, hay una fas-
cinación especial por la violencia, la destrucción y la muer-
LA CONDUCTA DE LOS NIÑOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 59

te, que se puede combinar a veces con una gran ansiedad

ante estos temas.
El interés particular se puede centrar en torno a los
números, los aspectos numéricos de los objetos o cálculos
complicados. Las rutinas pueden ser complejas, como en el
joven que sabía montar en bicicleta e insistía en dirigirse a
una nueva ciudad cada fin de semana, en riguroso orden
alfabético de acuerdo con la inicial del nombre. Como vivía
en los Estados Unidos, tenía bastantes posibilidades de
encontrar ciudades que comenzaran por las letras más infre-
cuentes.
Este tipo de conducta repetitiva compleja es frecuente
que permanezca durante la vida adulta.

OTROS RASGOS DE CONDUCTA

Estas conductas son normales pero de ningún modo uni-

versales, y no son cruciales para el diagnóstico.

Movimientos

1. Movimientos estereotipados
Estos movimientos, conocidos frecuentemente como «este-
reotipias», se dan en la mayoría de los niños con trastornos
autistas y continúan muchas veces en la vida adulta. Incluyen
tamborilear con los dedos, aletear con los brazos y las manos,
saltar arriba y abajo, girar la cabeza, balancearse al estar de
pie, muchas veces oscilando del pie de detrás al de delante,
y hacer muecas con la cara. Muchos andan de puntillas, con
una rara cadencia elástica.
Estos movimientos de las manos, las extremidades y la
cara son más aparentes cuando el niño o el adulto está exci-
tado, agitado o enfadado o está contemplando algo que absor-
be toda su atención, como un objeto en movimiento. Por otro
lado, si están ocupados en alguna actividad constructiva, los
movimientos pueden ser mínimos o nulos.
60 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

No se conocen con seguridad las razones de estos movi-

mientos estereotipados. Algunos se podrían clasificar como
simples actividades repetitivas llevadas a cabo para obtener
sensaciones, pero otros parecen ser el resultado de una exci-
tación generalizada de todo el cuerpo. Los movimientos cor-
porales con excitación, incluyendo el aleteo de brazos, son
normales en todos los bebés y en los que dan sus primeros
pasos. Al aumentar la edad se produce normalmente un con-
trol creciente sobre tales movimientos, pero las personas con
trastornos autistas parecen permanecer inmaduras en este
aspecto. Pueden ponerse tensos y angustiados si se les hace
suprimir sus singulares movimientos durante largos periodos
de tiempo.

2. Anomalías en el modo de andar y en la postura

Algunos niños con trastornos autistas, especialmente aque-
llos que se ajustan a las descripciones de Kanner, son ágiles
escaladores y capaces de caminar a lo largo de estrechas cor-
nisas con un equilibrio perfecto y sin miedo. Otros niños,
especialmente aquellos con la conducta descrita por Asperger,
parecen patosos y pueden tener miedo de trepar. Casi todos
los niños son inmaduros en la forma de moverse. Pueden no
balancear los brazos adecuadamente al caminar y andar con
la cabeza y los hombros inclinados hacia delante. Quizás
corren de forma desmañada, con los brazos estirados. Pueden
subir o bajar escaleras parando en cada escalón cuando son
lo suficientemente mayores como para alternar ambos pies.
Muchos de los niños tienen extrañas posturas. Pueden man-
tener los brazos, manos y dedos extendidos o doblados en
ángulos peculiares. Las anomalías en el modo de andar y
en la postura se hacen más notorias al aumentar la edad y son
más patentes en la adolescencia y en la edad adulta.
Los niños y los adultos pueden ser habilidosos y ágiles con
los dedos, o pueden tener una mala coordinación de los mis-
mos. Tienden a hacer las cosas que quieren con rapidez y des-
treza, pero sus movimientos son torpes o desmañados cuan-
do se les pide que hagan cosas que no les interesan.
LA CONDUCTA DE LOS NIÑOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 61

Algunos de los niños tienen dificultades para aprender a

masticar los tropezones de los alimentos, probablemente debi-
do a las dificultades para coordinar los músculos encargados
de masticar y tragar, y hay que darles la comida triturada
durante mucho más tiempo del normal.
La mayoría de los niños y los adultos con autismo tie-
nen problemas considerables con la educación física y los
deportes. Muchos adquieren destrezas físicas que pueden
ejercer individualmente, como nadar, montar a caballo y sal-
tar en la cama elástica. Los problemas surgen en los depor-
tes de equipo en los que tienen que coordinar sus movi-
mientos con los de otros varios, así como recordar las reglas.
La planificación y la organización que suponen eliminan a
casi todas las personas con trastornos autistas, aunque hay
una pequeña minoría que son hábiles en uno o dos juegos
de equipo.

3. Imitación de movimientos
La imitación de los actos de otras personas, que incluyen
las expresiones faciales, deberían comenzar en el primer año
de vida. Es típico que los niños con autismo estén retrasados
en imitar y los más seriamente afectados no lo harán nun-
ca. Es una paradoja que hacer el eco de las palabras de otra
persona sea tan normal, mientras que hay tantos problemas
en imitar los movimientos. Los padres encuentran con fre-
cuencia que tienen que enseñar a su hijo con autismo a salu-
dar con la mano, a jugar a juegos infantiles y a moverse con
las canciones actuadas guiando las extremidades del niño
hasta que aprende. Es posible que se les tenga que enseñar
de este modo en todo tipo de actividades, debido a la falta de
impulsos para imitar a otros. Algunos que comienzan a imi-
tar, emulan las acciones de otros con precisión, pero sin sen-
tido. Esto se conoce como «ecopraxia», palabra similar a «eco-
lalia», que significa copiar el habla. La imitación es una de
las habilidades básicas para el desarrollo de la conducta social
y, de este modo, su deficiencia representa una parte signifi-
cativa del cuadro autista.
62 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Respuesta a estímulos sensoriales

1. Respuesta a sonidos
Se puede creer que los niños pequeños con trastornos
autistas son sordos, porque tienden a no responder cuando
se les habla y pueden ignorar sonidos muy fuertes. Pueden
incluso no parpadear si a alguien se le cae una pila de platos
delante de ellos. Normalmente los padres sospechan que
su hijo puede oír, porque notan que responde inmediata-
mente a algunos sonidos, como la musiquilla de su anuncio
preferido en la televisión o el sonido de la tableta de choco-
late al desenvolverla. En su informe de 1801, Itard escribió
acerca de Víctor, el niño salvaje de Aveyron: «De todos sus
sentidos, el oído parece el menos sensible. Se encontró, sin
embargo, que el crujido que se producía al romper una nuez
u otro de sus comestibles favoritos nunca dejaba de hacer que
se volviera... aunque este mismo órgano se mostraba insen-
sible a los sonidos más fuertes y a las explosiones de las armas
de fuego».
Un niño puede estar fascinado por algunos sonidos,
como los que hacen los juguetes movidos por fricción o el
sonido de un timbre. Pueden encontrar algunos sonidos
intensamente desagradables, y se cubrirán los oídos y sal-
tarán para alejarse, por ejemplo, del estruendo de una moto-
cicleta o del ladrido de un perro o incluso de sonidos rela-
tivamente suaves, aunque nunca parecen ser sensibles a
los ruidos que ellos mismos hacen. En el mismo individuo
se puede dar el que ignore algunos sonidos, que esté fasci-
nado con otros y que otros le angustien.
Estas extrañas respuestas a los sonidos, especialmente la
hipersensibilidad, tienden a hacerse menos notorias al aumen-
tar la edad y con el tiempo pueden desaparecer.

2. Respuesta a estímulos visuales

Las personas con autismo, especialmente los niños, pue-
den mostrar la misma tendencia a quedar fascinados, igno-
rar o angustiarse por estímulos visuales, al igual que suce-
LA CONDUCTA DE LOS NIÑOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 63

de con los sonidos. En general, la respuesta de fascinación

por las luces intensas es la más normal, aunque algunos pue-
den angustiarse demasiado, por ejemplo, con los flases foto-
gráficos.
Cuando son pequeños, algunos de los niños pueden mirar
a algo que se mueve pero perder el interés cuando se detie-
ne el movimiento. Parecen reconocer a personas y objetos
por su perfil general más que por los detalles de su aspecto.
Esto sugiere que pueden hacer un mayor uso de la parte peri-
férica de la retina, que se encarga del movimiento y del per-
fil, más que utilizar la visión central para los detalles. Nor-
malmente, la parte del ojo que detecta el movimiento se usa
principalmente en situaciones de casi oscuridad, cuando no
es posible observar ningún detalle. Es interesante que algu-
nos de los niños pequeños caminan, corren e incluso mon-
tan en triciclo, pareciendo que no miran adonde van, y pue-
den encontrar el camino en la oscuridad casi tan fácilmente
como con luz. Algunos de los pequeños autistas pueden no
preocuparse de encender la luz estando solos en una habi-
tación oscura, pero pueden encontrar sus cosas y moverse
por allí sin ninguna dificultad.
Estos rasgos de respuestas inusuales a estímulos visuales
tienden a suavizarse al aumentar la edad.

3. Respuesta a sensaciones próximas

Este término se refiere al tacto, el sabor, el olfato, las vibra-
ciones, el dolor y la temperatura; todos ellos implican un con-
tacto directo con el cuerpo, a diferencia de los sentidos «dis-
tantes» de la audición y la visión. Una vez más, la respuesta
puede ser la fascinación, la angustia o la indiferencia. Los
niños parecen explorar el mundo por medio de estos senti-
dos durante mucho más tiempo de lo habitual. Pueden tocar,
chupar y oler a las personas, así como los objetos.
Algunos niños muestran un desagrado evidente al ser toca-
dos y rechazarán incluso las caricias más suaves y afectuo-
sas. Unos pocos son hipersensibles a los olores y se queja-
rán incluso de los aromas suaves. A algunos niños no les gusta
64 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

la sensación de la ropa, especialmente los calcetines y los zapa-

tos. Temple Grandin, una autista adulta muy capaz, en su
libro Emergence: Labelled Autistic escribió que, cuando era niña,
sentía unas enaguas almidonadas como si llevara un alambre
de espino. Por esto probablemente algunos niños pequeños
se quitan la ropa en cuanto pueden o al menos los zapatos
y los calcetines.
Paradójicamente, muchos de los niños parecen indiferen-
tes al calor o al frío y querrán seguir llevando la ropa de invier-
no en verano o saldrán con poca o ninguna ropa en tiempo
helado. Uno de los rasgos más sorprendentes del autismo es
la indiferencia al dolor. Se cuentan muchas historias de niños
con huesos rotos, flemones en los dientes, apendicitis y otras
fuentes de gran dolor, que no se quejan y se comportan como
si no pasara nada malo. Normalmente no van a que les con-
suelen si se hacen una herida. Esta indiferencia al dolor se
observa en los que se producen autolesiones repetidamente.
Al igual que otras anomalías en la respuesta a los estímulos
sensoriales, éstas tienden a disminuir con la edad. Un niño
que ignoraba el dolor cuando era pequeño, puede volverse
hipersensible cuando se hace mayor y armar un alboroto ante
el más mínimo rasguño.

4. El apetito y la sed
Como ya hemos dicho, la insistencia en comer sólo una
limitada serie de alimentos es una forma de resistencia al cam-
bio. El niño en cuestión puede tener un buen apetito por los
alimentos que come, pero algunos comen muy poco, aunque
es raro que rechacen todo tipo de comida. Nadie sabe las
razones, pero parece como si el niño no reconociera el sig-
nificado de la sensación de hambre.
Es mucho más normal beber en exceso agua, zumos de
frutas, té u otros líquidos. Esto puede ser un problema impor-
tante si la ingesta de líquidos es tan excesiva que lleva al vómi-
to. La sed no parece ser la explicación porque, cuando están
ocupados en actividades que les divierten, parecen olvidar el
deseo de beber.
LA CONDUCTA DE LOS NIÑOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 65

Ansiedad y miedos especiales

Hay algunas personas con autismo que parecen tener un
alto nivel de ansiedad siempre o casi siempre. Se ha dicho
que la conducta autista es el resultado de una intensa ansie-
dad desde la primera infancia. Esta explicación no resulta
convincente porque, entre otras muchas razones, la mayoría
de los niños y adultos con trastornos autistas no son ansiosos
en general. La ansiedad surge en las situaciones que no pue-
den comprender y por esto las encuentran confusas y angus-
tiosas. Además, es frecuente que los individuos con autismo
no comprendan los peligros reales y estén tranquilos cuan-
do otros estarían angustiados. La noche anterior a la partida
de una familia que se iba de vacaciones en avión, vieron unas
escenas alarmantes de un accidente aéreo en la televisión. A
la hija, que era autista, le encantaba contemplar la repara-
ción de objetos rotos, y así, su respuesta a la vista del avión
estrellado fue el comentario: «Vendrán hombres que lo arre-
glarán», dicho con una feliz expectación. Otro niño, al que
le gustaba el chirrido de los frenos de los coches, se arrojaba
delante de ellos para hacerlos frenar bruscamente y produ-
cir así el para él delicioso ruido.
Es bastante normal que los niños desarrollen miedos espe-
cíficos a cosas inofensivas, como globos aerostáticos, perros,
que les bañen, ir en autobús, incluso a un determinado color
o forma. Estos miedos pueden durar años y crear dificultades
a toda la familia, especialmente si son objetos cotidianos nor-
males o acontecimientos que difícilmente se pueden evitar.

Atención y motivación
Es característica en los trastornos autistas la capacidad de
concentración en las actividades que le interesan al niño.
La puede mantener durante un periodo de tiempo sorpren-
dente para su edad. En contraste, la atención en actividades
o tareas que están fuera de su campo de intereses es mucho
más breve y puede ser efímera o inexistente. Con supervisión,
66 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

la atención se puede mantener durante más tiempo, pero tien-

de a acabarse una vez se ha retirado la ayuda. Si hay graves o
profundas dificultades para el aprendizaje, puede no darse un
interés especial ni una atención continuada por ninguna cosa.
La raíz del problema en los que tienen una buena aten-
ción cuando quieren es la falta de motivación para ocuparse
de nada fuera de sus intereses particulares. Por ejemplo, nor-
malmente hay poca o ninguna inclinación a hacerse inde-
pendientes, por lo que el niño, o incluso el adulto, se siente
bastante bien dejando que uno de los padres o el cuidador
le vista, le lave e incluso le dé la comida. Si se les deja solos,
los niños y muchos adultos con trastornos autistas se distraen
de estas tareas de autocuidado con estímulos y actividades
que les fascinan. Como resultado, son tan lentos en acabar
con las tareas que los padres se ocupan de ellas si tienen pri-
sa. Por este motivo, se acusa con frecuencia a los padres de
impedir el desarrollo de cierta independencia en el niño. La
verdad es que las exigencias de la vida de una familia normal
hacen muy difícil el desarrollo de la independencia si los
niños no tienen interés en hacer cosas por sí mismos.

Habilidades especiales
Es normal, en los trastornos del espectro autista, que haya
notables diferencias en los niveles de capacidad en los test
psicológicos o en diversos tipos de destrezas. Lo más frecuente
es que se realicen mejor las habilidades visoespaciales que no
implican el lenguaje, como los rompecabezas de piezas irre-
gulares, emparejamiento de formas y así sucesivamente, que
aquellas habilidades que precisan del lenguaje. Hay una mino-
ría que lo hacen mejor en los test verbales, pero sólo en aque-
llos para los hace falta una buena memoria mecánica más
que la comprensión de ideas abstractas o normas sociales.
Dado que todo tiene sus excepciones, unos pocos rinden más
o menos por igual en todas las pruebas.
Uno de cada diez individuos con trastornos del espec-
tro autista podrían tener habilidades concretas en las que
LA CONDUCTA DE LOS NIÑOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 67

sobresalen, comparados incluso con la población normal.

A veces tienen una capacidad más o menos media en otras
áreas, pero hay algunos individuos que tienen dificultades
graves de aprendizaje, aparte de habilidades aisladas.
Las capacidades especiales que se han descrito incluyen
el tocar un instrumento musical o incluso componer músi-
ca; hacer largos cálculos numéricos, como extraer raíces cua-
dradas de números enormes; identificar en qué día de la
semana cayó o caerá una fecha entre un gran número de
años; leer con fluidez a una edad muy temprana, aunque con
una mala comprensión del texto; memorizar enormes can-
tidades de hechos sobre los temas preferidos; montar cons-
trucciones de juguete o aparatos eléctricos; trabajar con orde-
nadores. Algunos, como Stephen Wiltshire, tienen una
destacada capacidad para el dibujo. Las habilidades depen-
den de la capacidad visoespacial y/o de la memoria mecáni-
ca. Por ejemplo, los que dibujan bien recuerdan y reprodu-
cen las cosas que han visto. Pueden, como Nadia cuando era
joven, ser capaces de girar mentalmente algo que han visto
y dibujarlo desde otro punto de vista. Hay que destacar que
los artistas con trastornos autistas dibujan correctamente la
perspectiva desde muy pequeños, a diferencia de otros niños
que pasan por muchas fases antes de captar las leyes de la
perspectiva. En ocasiones utilizan un solo medio para dibu-
jar. Nadia dibujaba con un bolígrafo de tinta azul o sobre el
vaho del cristal de la ventana. Con lápices, por ejemplo, sus
dibujos eran infantiles. Estas habilidades tienden a conver-
tirse en el foco de rutinas repetitivas. Así, los dibujos son siem-
pre sobre el mismo tema, interpretan la música de forma
repetitiva, y los calculadores del calendario quieren que se
les den fechas continuamente.
Algunos de los que tienen habilidades especiales en algún
momento de su niñez o de su vida adulta acaban por no uti-
lizarlas. No se conoce la razón, ni está claro si las habilidades
se pierden o simplemente ya no se utilizan. Rara vez las vuel-
ven a reanudar por mucho que se les anime a hacerlo. Nadia
cesó de hacer sus admirables dibujos cuando desarrolló el
68 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

habla, pero no hay pruebas en general de que el habla y la

visión espacial sean incompatibles. Stephen Wiltshire es capaz
de hablar así como de dibujar.

Conducta inadecuada
En los niños con trastornos autistas es frecuente la con-
ducta inadecuada y difícil. Las causas incluyen la confusión
y el miedo a situaciones no conocidas; la interferencia con
rutinas repetitivas; la incapacidad de comprender las con-
venciones sociales; intentos inadecuados de controlar los
acontecimientos; la hipersensibilidad a los estímulos senso-
riales de los sonidos fuertes, las luces brillantes, las muche-
dumbres; la ocupación en sus actividades preferidas, sin nin-
guna capacidad para medir las consecuencias.
En el hogar, los niños pueden ser inquietos, destructivos,
ruidosos, agresivos cuando se les contraría y dados a esca-
parse si se presenta la ocasión. Pueden dormir muy poco y
molestar a toda la familia cuando están despiertos. Sus exi-
gencias y sus rutinas pueden, ocasionalmente, ser priorita-
rias sobre todas las otras necesidades de la familia, debido a
la intensidad de las rabietas si se contraría al niño de algún
modo.
Con frecuencia, la conducta en público es tan difícil como
en casa. Los niños dados a gritar no se inhiben por el hecho
de estar en un lugar público y gritan tanto y tan fuerte en la
calle como en casa. Pueden coger cosas de los mostradores
de las tiendas, correr por los pasillos del supermercado, echar-
se al suelo en una rabieta o cruzar corriendo la calle sin tener
en cuenta el tráfico. No tienen idea de que no deben des-
nudarse en público y pueden quitarse la ropa alegremente y
sentarse en un maravilloso charco de agua de lluvia, si les ape-
tece. Pueden tocar el cabello, la ropa, el reloj o cualquier otra
posesión de personas desconocidas, ignorando sus protestas.
Los problemas pueden ser tan grandes que los padres no pue-
den llevar de compras al niño y resultan imposibles las vaca-
ciones fuera de casa.
LA CONDUCTA DE LOS NIÑOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 69

Si tienen un buen lenguaje es posible que sean más dóci-

les, pero pueden originar pequeñas crisis sociales. No com-
prenden que algunas cosas es mejor no decirlas. Pueden
hablar de temas que no se mencionan en la sociedad edu-
cada. Inocentemente, pueden hacer comentarios inadecua-
dos. Todos los niños pequeños pueden no tener tacto, pero
la tendencia es más marcada y dura mucho más en los niños
que son autistas. Una niña de doce años, que hablaba muy
bien, al ver a una señora muy bajita, dijo en voz alta y clara
«Mamá, mira qué graciosa esa señora pequeñita». Un niño,
mirando a un recién nacido, le comentó a la orgullosa madre:
«¡Qué cara tan horrible!». La mayoría de las personas con
autismo, incluso las que hablan bien, no dicen nunca una
mentira. No comprenden por qué podría ser necesario evi-
tar la verdad y, en cualquier caso, carecen de la habilidad de
lenguaje y de ideas necesaria para inventar mentiras. Si lle-
gan a la etapa de mentir, lo hacen sin ninguna sutileza y se
descubren fácilmente. Algunos cuentan historias fantásticas
sobre sus temas favoritos, pero no están motivadas por el
deseo de engañar. Las fuentes de tales historias normalmente
se reconocen con facilidad y suelen basarse en la televisión,
en libros o en películas.
La ingenuidad social puede llevar a aproximaciones amis-
tosas e inadecuadas a extraños. Los padres de los adoles-
centes más capaces se preocupan por los posibles peligros de
esta conducta y sienten que tienen que restringir la libertad
de su hijo en este aspecto.
Exactamente igual que los niños normales, los que tienen
trastornos autistas tienden a captar el mal lenguaje y los tér-
minos insultantes. A diferencia de los niños normales, no son
conscientes de la necesidad de discreción y pueden decir pala-
brotas en las ocasiones menos adecuadas.
Las personas ajenas a la familia pueden culpar a los padres
de «malcriar» a su hijo, pero nadie que no tenga una expe-
riencia directa puede saber lo que es vivir con un niño así.
Los niños con trastornos autistas son totalmente egocéntri-
cos, no por un egoísmo deliberado, sino porque no tienen
70 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

ninguna conciencia de que los demás piensen o sientan.

Carecen de todo deseo de agradar y la mayoría no sienten
ansiedad por los disgustos de los padres. Los modos habi-
tuales de comunicarse con los niños y enseñarles las normas
sociales no son válidos en esta situación. No obstante, hay for-
mas de ayudarles a comportarse más adecuadamente, como
se comentará en el capítulo 10.

CONVULSIONES EPILÉPTICAS

Las convulsiones no se pueden, estrictamente hablando,

clasificar como «conducta», pero se incluyen en esta des-
cripción porque forman normalmente parte del cuadro
clínico.
Alrededor de una tercera o cuarta parte de los niños que
tienen dificultades de aprendizaje y también trastornos autis-
tas, han tenido al menos una convulsión epiléptica cuando
llegan a la edad adulta. Se pueden presentar convulsiones en
los que tienen un nivel de capacidad medio o alto, pero son
menos normales. Pueden comenzar en la primera infancia,
en la niñez, en la adolescencia o incluso en la edad adulta.
En algunos sólo se producen convulsiones con la fiebre.
Algunos adolescentes pueden tener una o dos y después nin-
guna más. Otros niños o adolescentes tienen convulsiones
recurrentes durante muchos años o durante toda la vida.
Entre los que padecen trastornos autistas se puede obser-
var cualquier tipo de convulsión.

CAMBIOS CON EL CRECIMIENTO

La conducta autista tiende a ser más notoria para los

padres y más típica desde los dos a los cinco años de edad.
Existe una excepción entre los niños más capaces con poco
o ningún retraso en el desarrollo del lenguaje. Sus padres
pueden atribuir la falta de interés por otros niños y su deter-
LA. CONDUCTA DE LOS NIÑOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUT1STA 71

minación de seguir su propio camino a una prueba de que

tienen un carácter fuerte y una gran inteligencia. En este
grupo es típico que se empiece a percibir cuando comien-
zan a ir a la escuela, se niegan a ajustarse a las actividades
del aula o del recreo y parecen indiferentes a cualquier pre-
mio o castigo.
En los niños que han demostrado una conducta autista
notoria durante los primeros años, se producen con fre-
cuencia cambios en torno a los cinco o seis años. En algunos
niños, la conducta autista se muestra mucho menos clara-
mente. Los hay que parecen perder todas las anomalías típi-
cas, aparte de unos pocos signos sutiles en la interacción social.
En otros, el cuadro clínico se convierte en un simple tras-
torno de desarrollo del lenguaje, con acaso unos pocos ras-
gos autistas. En la mayoría, la conducta autista sigue clara-
mente presente, aunque en casi todos se produce una mejoría
en las habilidades y en la conducta.
Para todos los niños, la adolescencia es otro momento de
cambio. Algunos pasan por esta etapa de la vida sin ningún
problema especial e incluso pueden mejorar considerable-
mente. En otros se vuelve a las rabietas, las agresiones u otras
conductas inadecuadas que se habían observado en los pri-
meros años.
Durante la vida adulta, los cambios en el modo en que se
manifiesta la conducta autista son incluso mayores. Los más
discapacitados son completamente dependientes de otros y
presentan aún las características autistas de su niñez. Al otro
lado de la escala, los más capaces viven y trabajan indepen-
dientemente y algunos se casan y tienen hijos. Los problemas
que permanecen son leves deficiencias en la interacción social
y en la comunicación, aunque algunos lo compensan estu-
diando y siguiendo el ejemplo de otras personas. En algunos
el cuadro se complica con un trastorno psiquiátrico (véase
capítulo 14).
Los estudios de seguimiento han mostrado que el factor
más importante a la hora de decidir la cuantía del progreso
intelectual es el nivel general de capacidad, que se puede
72 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

medir en la niñez por medio de test psicológicos de lenguaje

y de habilidades visoespaciales, siempre que estas pruebas se
lleven a cabo por personas con experiencia y capacidad. Es
más probable que sean guías fiables si se administran después
de los cinco años de edad. La educación y la atención pro-
porcionadas durante la niñez pueden influir en la «conduc-
ta» y pueden ayudar al niño a desarrollar habilidades poten-
ciales más rápidamente, pero no parecen suponer una
diferencia significativa en cuanto al nivel final. Aparte de estos
factores, los individuos que es más fácil que lleguen a ser inde-
pendientes son aquellos con un temperamento equilibrado
y habilidades e intereses especiales que pueden ser utilizados
en un puesto de trabajo remunerado, y que tienen un gran
deseo de éxito en la vida.
 Capítulo 5

¿CUÁNTOS NIÑOS TIENEN TRASTORNOS

DEL ESPECTRO AUTISTA?

PREVALENCIA

Todos los estudios relativos al número de personas con

trastornos autistas han tenido en cuenta a niños y adoles-
centes, pero hasta la fecha no incluyen a tos adultos. Los estu-
dios se han hecho sobre la prevalencia, esto es, el número de
los de un determinado grupo de edad en un área geográfi-
ca especificada en el momento en que se hizo el recuento. A
veces se utiliza el término incidencia, pero se referiría más
exactamente sólo al número de casos nuevos en un tiempo
determinado. En cuanto a los trastornos autistas sería el núme-
ro de casos nuevos en un año. Resultaría muy difícil de cal-
cular debido a la imposibilidad por ahora de hacer un diag-
nóstico en el momento del nacimiento. Sin embargo, un
estudio reciente con niños de dieciocho meses de edad ha
proporcionado algún indicio sobre la incidencia y partiendo
de las estimaciones de prevalencia se pueden hacer cálcu-
los aproximados de la incidencia.
Se han llevado a cabo varios estudios sobre la prevalencia
del autismo. Para establecerla es necesario contar el núme-
ro de personas que se ajustan a los criterios escogidos que
74 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

viven en un área geográfica definida. En el caso ideal, los

investigadores observarían a todas las personas del grupo de
edad elegido y harían su propio diagnóstico, porque en
muchas personas nunca se ha reconocido la presencia de un
trastorno autista. Los estudios de este tipo se llaman «epi-
demiológicos». Los resultados de los estudios finalizados va-
rían de 2 a 3 y hasta 16 por cada 10.000. La amplitud de las
diferencias se debe probablemente a la definición de autis-
mo que se adopte. Unos cuantos estudios han aplicado estric-
tamente los criterios de Kanner de una falta grave de con-
tacto afectivo (aislamiento social) e insistencia en rutinas
repetitivas elaboradas, y éstos encuentran de 4 a 5 niños por
cada 10.000 en estudios llevados a cabo en el Reino Unido
y en Dinamarca en los años sesenta y setenta.
El estudio de Camberwell, llevado a cabo por Judith Gould
y por mí en los setenta (anteriormente mencionado en el
capítulo 1) tuvo en cuenta el número de niños según la defi-
nición amplia de trastornos del espectro autista, esto es, los
que tenían la tríada de deficiencias. Incluimos a los niños que
tenían la tríada, aunque no tuvieran a la vez otros trastornos.
Casi todos tenían dificultades para el aprendizaje leves, mode-
radas o graves. Nos concentramos en éstos porque los pri-
meros estudios del autismo de Kanner habían mostrado que
la mayoría tenían algún grado de dificultad para el apren-
dizaje. Encontramos que alrededor de 22 por cada 10.000
niños tenían la tríada, incluyendo a los que tenían el autis-
mo de Kanner. En 1986, Gillberg y sus colaboradores comu-
nicaron cifras similares en Suecia.
En 1991, el mismo grupo de profesionales de Suecia exa-
minó a niños de siete a dieciséis años en escuelas ordinarias
a fin de detectar los que se ajustaban a las descripciones de
Asperger, esto es, con la tríada de deficiencias en formas más
sutiles que en el síndrome de Kanner (véanse capítulos 1 y
14). Calcularon que al menos 36 de cada 10.000 niños tenían
el síndrome de Asperger. Esto eleva el total general de todos
los trastornos del espectro autista al menos a 58 por cada
10.000, casi 6 por cada 1.000.
¿CUÁNTOS NIÑOS TIENEN TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA? 75

¿ESTÁN AUMENTANDO LAS CIFRAS?

Esta pregunta la plantean frecuentemente los profesio-

nales que trabajan con niños. Muchos están seguros de que
ven más niños con trastornos autistas que en el pasado.
Por el momento es imposible dar una respuesta definiti-
va. El incremento puede ser más aparente que real, en pri-
mer lugar porque la definición de autismo se ha ampliado con
respecto a la que originalmente estableció Kanner, en segun-
do lugar porque los que ven a niños con trastornos del desa-
rrollo se han hecho más conscientes de los trastornos autistas
en los últimos años. En particular, el concepto de síndrome de
Asperger ha suscitado mucho interés. Se puede dar también el
caso de que, hace años, a muchos pequeños con una conduc-
ta extraña y difícil se les colocara en los antiguos hospitales para
enfermos mentales. Ahora que se ha producido un cambio
hacia la asistencia comunitaria, más que la asistencia institu-
cional, los niños se remiten a los pediatras y a otros profesio-
nales, que debido a esto están viendo a más niños de este tipo.
Por otro lado, puede haber un incremento real de la inci-
dencia y, en consecuencia, de la prevalencia. No se dispone
de pruebas que demuestren esto o lo contrario. Si fuera posi-
ble realizar una serie de estudios de ahora en adelante, po-
drían demostrar que las cifras van aún en aumento, o que
fluctúan de una época a otra o de un lugar a otro, pero no
hay modo de averiguar lo que sucedió en el pasado. Si hay
un aumento considerable, no se conocen las razones. Se han
propuesto explicaciones como los efectos de la contamina-
ción atmosférica, de los aditivos alimentarios o de los males
del entorno urbano, pero no hay pruebas que apoyen nin-
guna de estas teorías.

EDAD DE APARICIÓN

Al principio, Kanner creía que su síndrome estaba siem-

pre presente desde el nacimiento, por lo que lo denominó
76 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

«autismo infantil precoz». Más tarde, observó el mismo sín-

drome en niños que parecían haber tenido un año o dos
de desarrollo normal antes de convertirse en autistas. Como
se ha señalado anteriormente, los criterios de la ICD-10 y del
DSM-IV especifican la aparición antes de los tres años para
el autismo típico. Si se presenta el patrón conductual después
de esta edad se denomina en estos sistemas como «autismo
atípico».
Puede haber problemas para decidir a qué edad apare-
ció por primera vez la conducta autista. Los padres pueden
no darse cuenta de que la conducta de su hijo no es normal
hasta el segundo o el tercer año. En este momento, pueden
empezar a preocuparse porque su hijo es lento en hablar y
muestra una gran resistencia al cambio. Un interrogatorio
cuidadoso demuestra que los problemas estaban presentes
desde el nacimiento o desde la primera infancia (véase capí-
tulo 4) pero, en ocasiones, parece haber habido un perio-
do de desarrollo normal y después un cambio real hacia una
conducta autista. Esto es típico en el segundo o en el tercer
año, pero puede ser más tarde.
A veces sigue a un episodio de fiebre, debido tal vez a una
encefalitis (una infección viral en el cerebro) o a algún tipo
de traumatismo, pero puede no haber una razón clara. Puede
suceder a un acontecimiento, como el cambio de casa o el
nacimiento de un hermano. Ahora se conoce lo suficiente
acerca de las causas esencialmente físicas de los trastornos
autistas como para indicar que tales tensiones psicológicas
afectan a aquellos que eran vulnerables y habrían desarro-
llado en cualquier caso una conducta autista.
Los últimos criterios de la ICD y el DSM para el síndro-
me de Asperger establecen un desarrollo normal en el habla
y en las habilidades adaptativas antes de los tres años (véase
capítulo 3), pero esto se contradice con los diagnósticos basa-
dos exclusivamente en el patrón de conducta. El establecer
la edad de aparición como un criterio esencial de diagnós-
tico produce todo tipo de problemas. Toda la seguridad se
basa en los recuerdos de los padres de los primeros años, a
CUÁNTOS NIÑOS TIENEN TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA? 77

menos que se examine y se evalúe al niño siendo muy peque-

ño. Los padres pueden describir la conducta normalmente,
pero son menos precisos al fechar los acontecimientos. Si los
padres no están disponibles, por ejemplo cuando se trata de
evaluar a alguien por primera vez en la edad adulta, el diag-
nóstico es teóricamente imposible. Es mejor diagnosticar
basándose en el patrón general, tal como se revela en la his-
toria, más que en un punto de ruptura arbitrario basado en
la edad.

NÚMERO DE NIÑOS COMPARADOS CON NIÑAS

El autismo afecta con más frecuencia a los niños que a las

niñas. Kanner encontró cuatro veces más niños que niñas
entre todos los que tenían su síndrome autista. Asperger pen-
só al principio que su síndrome no afectaba nunca a las niñas,
pero después cambió de opinión. El estudio sueco del sín-
drome de Asperger en las escuelas ordinarias halló una pro-
porción de cuatro niños por cada niña.
Hay algunos indicios de que, aunque las niñas tienen tras-
tornos autistas con menos frecuencia que los niños, cuando
les afecta es probable que estén más gravemente discapaci-
tadas. El exceso de niños es más notorio entre los que tienen
una capacidad alta y disminuye cuando se dan niveles infe-
riores de inteligencia general. Hay algunas mujeres muy capa-
ces con trastornos autistas, pero menos que hombres. Sin
embargo, el estudio de Suecia identificó también un grupo
que tenía algunos de los criterios del síndrome de Asperger,
pero no todos. Al incluir éstos, la proporción cambió a 2.3
niños por cada niña, lo que indica que los trastornos autistas
pueden ser más difíciles de reconocer en las niñas.
Al igual que tantos aspectos de los trastornos autistas, se
desconocen las razones de las diferencias sexuales. Tal vez los
instintos sociales de las niñas son más fuertes que los de
los niños, por lo que hace falta un daño más grave para que
lleguen a ser deficientes en una niña. Asperger fue lo bas-
78 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

tante valiente como para indicar que su síndrome era un pun-

to extremo del continuo de la personalidad masculina nor-
mal. La solución a esta cuestión puede tener importancia
para muchos aspectos de las diferencias de género.

PROFESIONES DE LOS PADRES

Casi todos los niños autistas que vio Kanner tenían padres
de un nivel de inteligencia y educación superiores a la media
y la mayoría eran profesionales. El creía que esto era un ras-
go especial del autismo. Muchos de los primeros estudios de
niños con autismo de Kanner atendidos en diversos centros
encontraron la misma tendencia en la profesión de los padres,
aunque nunca hasta el extremo descrito por Kanner. Cual-
quier muestra que se base en una clínica puede estar sesga-
da por factores especiales de selección. Es más probable que
los padres profesionalmente cualificados hubieran oído algo
acerca de la obra de Kanner y tuvieran la decisión y los medios
para acudir a su clínica.
Para examinar esta cuestión adecuadamente es necesa-
rio analizar los resultados de estudios que identificaban a
todos los niños con autismo en un área determinada, inde-
pendientemente de que hubieran sido remitidos a una clí-
nica especial. De cada dieciséis estudios llevados a cabo en
Europa, los Estados Unidos, Canadá y Japón, nueve daban
información de la profesión de los padres. Sólo en dos de
ellos se informaba de algún sesgo hacia la clase alta y en nin-
guno era tan grande como el que encontró Kanner. Ya no
parece probable que los trastornos autistas se den con más
frecuencia en padres de un estatus profesional superior, aun-
que aún no se han llevado a cabo estudios dirigidos concre-
tamente al grupo de los más capaces, especialmente a los que
tienen el patrón de conducta descrito por Asperger.
 Capítulo 6

ESTADOS ASOCIADOS A TRASTORNOS

DEL ESPECTRO AUTISTA O A CONDUCTAS
DE TIPO AUTISTA

Los trastornos autistas son problemas de ciertos aspectos

del desarrollo, por lo que muchos de los rasgos típicos de con-
ducta se deben a una inmadurez extrema y se presentan como
peculiares sólo porque discrepan con la edad del individuo y
en comparación con los niveles de capacidad en otras áreas.
Todo lo que hace un niño con un trastorno aurista pueden
hacerlo los demás niños en un momento u otro de su desa-
rrollo. Los niños de corta edad que se desarrollan con nor-
malidad, pueden agitar las manos con entusiasmo, correr y
saltar haciendo círculos cuando juegan. La edad a la que comien-
zan a hablar es variable. Los niños tienen accesos de rabietas;
pueden agarrarse a un trozo de tela o a un oso de peluche y llo-
rar si se pierden; son normales los miedos concretos e igual-
mente las manías alimentarias. Al aumentar la independencia,
especialmente en el segundo año, los pequeños pueden ser
muy poco cooperadores e inclinados a no hacer caso de las ins-
trucciones y decir que no a todo.
La diferencia es que en un niño cuyo desarrollo social pro-
gresa de modo normal, estas cosas suceden durante periodos
pasajeros, mientras que en niños con trastornos autistas con-
80 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

tinúan durante años. Los niños que no son autistas, cuando

llegan a la etapa apropiada del desarrollo, normalmente en
el segundo año, comienzan a practicar juegos imaginativos y
actividades diversas, mientras que los que tienen trastornos
autistas hacen cosas limitadas y repetitivas. Y lo más impor-
tante de todo, los niños que no son autistas tienen un fuerte
impulso a tomar parte en la relación social, la comunicación
y el juego, especialmente con niños de su misma edad.
Al hacer un diagnóstico y considerar si existen trastornos
del desarrollo diferentes del autismo, es importante ser cons-
cientes de que los trastornos del espectro autista se pueden
dar junto con cualquier otra discapacidad, física o psicoló-
gica. Si se presenta la tríada de deficiencias de la interacción
social, la comunicación y la imaginación, se debe diagnosti-
car un trastorno autista, independientemente de cualquier
otro estado coexistente. La tríada no se puede explicar por
ninguna otra discapacidad. La pregunta debe ser siempre:
«¿Presenta este niño un trastorno autista y (no o) algún otro
problema?». La importancia de reconocer el trastorno autis-
ta, si está presente, es que es el factor más importante a la
hora de determinar el tipo de atención y educación que el
niño necesita, sean cuales sean otros trastornos que pueda
presentar.

DIFICULTADES GENERALIZADAS DE APRENDIZAJE

Las dificultades de aprendizaje y los trastornos autistas se

dan juntos con frecuencia, pero no siempre. En los trastor-
nos autistas siempre son deficientes aspectos concretos de las
habilidades necesarias para adaptarse a la vida social. Sin
embargo, otras capacidades pueden o no estar afectadas, al
menos en cuanto a lo que se refiere a obtener puntuaciones
en pruebas psicológicas o de inteligencia. Se pueden encon-
trar trastornos autistas con cualquier nivel de capacidad, des-
de los discapacitados profundos hasta los que tienen resul-
tados medios o superiores.
 ESTADOS ASOCIADOS A TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 81

Si consideramos el abanico total de los trastornos autistas,

incluido el tipo descrito por Asperger, alrededor de una
tercera parte tienen dificultades de aprendizaje, siendo la
mayoría de ellos grave o profundamente discapacitados en
este aspecto. La mayoría de los del grupo de Asperger tienen
puntuaciones en la media baja o algo mejor en los test. De
los que tienen autismo como el descrito por Kanner, alre-
dedor de un tercio tienen dificultades para el aprendizaje de
graves a moderadas, un tercio tienen dificultades leves y otro
tercio están en la media baja o algo mejor. A la inversa, del
50 al 60% de todos los niños con dificultades de aprendiza-
je graves o profundas tienen también la tríada de deficien-
cias, pero la proporción es muy inferior, alrededor de un
0.2 al 0.4% entre los que tienen dificultades de aprendizaje
leves o medias y capacidad superior.
Entre los niños o adultos con dificultades graves de apren-
dizaje, hay algunos que funcionan a un nivel tan bajo que no
han llegado a las etapas del desarrollo en que surgen el len-
guaje y el juego imitativo social. Sus actividades tienden a ser
repetitivas y muchos tienen movimientos estereotipados. El
diagnóstico se debe basar en la respuesta social tal como se
muestra en la expresión facial, el contacto ocular y los movi-
mientos corporales. A este nivel, el trastorno autista es sólo
uno entre muchos problemas. Sin embargo, el reconocer que
está presente un trastorno autista ayuda a los padres y a otros
cuidadores a comprender que la falta de responsividad social
no tiene que ver con ninguna deficiencia en el cariño y el
cuidado que se les presta. También pueden ser conscientes
de los tipos de estímulos, como sonidos fuertes, que pueden
producir inquietud, y de las actividades, como un espacio sen-
sorial, de las que pueden disfrutar.
¿Forma parte la discapacidad generalizada para el apren-
dizaje del trastorno autista o se debe a una disfunción cere-
bral adicional, producida tal vez por la misma causa original
que el autismo pero con una diferente localización de la pato-
logía cerebral? Aún no se conocen los hechos para contestar
a esta pregunta. Lo más probable es que se den ambas sitúa-
82 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

ciones. Los trastornos autistas influyen negativamente en la

capacidad para aprender de la interacción social y para dar
sentido a las experiencias, y esto debe reducir la capacidad
dé aprender y de hacer uso de la información. Los niños y
los adultos que puntúan bien en los test lo hacen principal-
mente por la influencia de su buena memoria mecánica y de
sus capacidades visoespaciales, no por su capacidad para el
razonamiento verbal. Por otra parte, algunos de los trastor-
nos clínicos asociados al autismo hacen surgir cambios pato-
lógicos en diversas partes del cerebro, algunos de los cuales
pueden ser relativos a trastornos autistas y otros a dificulta-
des de aprendizaje.
Sean cuales sean las causas de la relación entre trastornos
autistas y dificultades generalizadas de aprendizaje, es impor-
tante considerarlos por separado al hacer un diagnóstico. La
presencia de uno no elimina la presencia del otro.

EL SÍNDROME DE RETT

Es un síndrome muy extraño, descrito hasta la fecha úni-

camente en niñas. Después de unos pocos meses de desa-
rrollo aparentemente normal, la niña pierde gradualmente
la capacidad de utilizar las manos para mantener y manipu-
lar objetos. Se producen movimientos repetitivos de las manos,
principalmente estrujar o frotar las manos entre sí o dar pal-
mas. El crecimiento de la cabeza se retrasa o se detiene. El
modo de andar es muy pobre y la niña puede necesitar tar-
de o temprano una silla de ruedas. Se puede producir una
curvatura de la columna vertebral. Es corriente la respiración
acelerada, el tragar aire y el rechinar de dientes. Con la apa-
rición de estos problemas, la niña muestra con frecuencia sig-
nos de ansiedad y se aisla socialmente. Existe una discapaci-
dad muy grave de aprendizaje, poco o ningún desarrollo del
lenguaje y ningún juego imitativo social. El cuadro en esta
etapa es el de un trastorno aurista en una niña muy grave-
mente discapacitada. Resulta interesante que, tras un perio-
ESTADOS ASOCIADOS A TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 83

do variable de tiempo, las niñas pierden con frecuencia la

deficiencia social autista y se vuelven sensibles a las relacio-
nes sociales, aunque manteniendo todos los otros rasgos del
síndrome. Se ignora la causa, así como las razones de la mejo-
ra en la sociabilidad.

EL SÍNDROME DEL X FRÁGIL

Es un trastorno heredado debido a una anomalía en el

cromosoma X. Es más frecuente y está más acentuado en varo-
nes. Se dan ciertas anomalías físicas, que incluyen grandes
orejas y una cara alargada, con diversos grados de gravedad.
Parte del cuadro habitual son distintos niveles de dificulta-
des de aprendizaje, estereotipias motrices, hipersensibilidad
a los sonidos y al tacto, rutinas repetitivas y anomalías del
habla. Se puede observar en el niño hiperactividad y un man-
tenimiento pobre de la atención. La conducta social es espe-
cialmente interesante. Normalmente evitan el contacto ocu-
lar y los individuos afectados tienden a guardar una distancia
física de otras personas. Pero sus dificultades sociales pare-
cen surgir de la timidez, de la ansiedad y de la aversión a
ser tocados, más que de una indiferencia y un retraimiento
social. Éste es de una calidad diferente de la de un trastor-
no autista. En unos pocos casos se da la deficiencia social
de tipo autista. Todo esto da cuenta sólo de una pequeña
proporción de todos los sujetos con trastornos autistas, pero
ahora el examen cromosómico del X frágil forma parte habi-
tual de la investigación de la conducta autista.

EL SÍNDROME DE LANDAU-KLEFFNER

Este trastorno, muy raro, se presenta en niños, normal-

mente entre los tres y los siete años de edad, cuyo desarrollo
era normal anteriormente, aunque algunos presentan un
cierto retraso en el desarrollo del lenguaje. Los primeros sig-
84 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

nos pueden ser cambios en la conducta o problemas que afec-

tan al lenguaje. Muchos muestran rasgos de tipo aurista, como
un pobre contacto ocular, rutinas repetitivas y resistencia al
cambio. El modelo de electroencefalograma (ECG) es típi-
camente anómalo, pero esto sólo se puede detectar si se uti-
lizan técnicas especiales de registro. Se pueden dar convul-
siones, pero esto no ocurre siempre. La medicación con
esteroides produce una considerable mejora en la conducta.
También se utilizan fármacos antiepilépticos. Para tratar este
problema se ha desarrollado un tipo de cirugía del cerebro
y se han descrito buenos resultados en algunos niños.

OTROS TRASTORNOS NEUROLÓGICOS

Muchos problemas físicos que se sabe que afectan al cere-

bro se pueden asociar con trastornos autistas o con ciertos
aspectos de los mismos. Es especialmente probable que algu-
nos trastornos congénitos o que se presentan en el primero
o el segundo año de vida, así como dificultades de aprendi-
zaje y, con frecuencia, la epilepsia, se asocien a trastornos
autistas. Los principales son la esclerosis tuberosa, un estado
genético que produce parcelas de tejido anormal en el cere-
bro, la piel y otros órganos; la fenilcetonuria no tratada, otro
estado genético que produce una anomalía bioquímica que
se puede tratar con una dieta especial si se diagnostica en
la infancia; algunas infecciones de la madre, virales y de otro
tipo, durante el embarazo, especialmente la rubéola; los espas-
mos infantiles, una forma de epilepsia rara y grave que se pre-
senta en el primer año de vida. Las encefalitis por infeccio-
nes virales de diversos tipos, especialmente si se dan en los
primeros años de vida, pueden ocasionar también un tras-
torno autista. Existen otros diversos trastornos asociados a
dificultades de aprendizaje y epilepsia, en los que ocasio-
nalmente se pueden dar trastornos autistas.
Cierto número de otros trastornos congénitos, en algunos
de los cuales se sabe que son genéticos mientras que en otros
ESTADOS ASOCIADOS A TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 85

la causa permanece desconocida, presentan con frecuencia,

además de las anomalías físicas, uno o más de los rasgos de
conducta que se dan en los trastornos autistas, aunque no el
cuadro total. El X frágil ya se ha mencionado. Otros dos ejem-
plos son el síndrome de Williams, conocido también como
hipercalcemia infantil, en el que es frecuente el habla repe-
titiva y unos comportamientos sociales inadecuados, pregun-
tones e ingenuos, y el síndrome de Cornelia de Lange, en el
que las autolesiones pueden representar un serio problema.
El síndrome de Tourette es un trastorno neurológico en el
que los síntomas incluyen gruñidos y contracciones nervio-
sas, obsesiones, proferir obscenidades, falta de atención e hipe-
ractividad. En cualquiera de estas situaciones, podría darse
ocasionalmente un trastorno autista en su forma completa.
El diagnóstico de estos trastornos depende del reconoci-
miento de los signos físicos, de la historia y de la observación
del patrón de conducta. La conducta autista se tiene que tener
en cuenta y tratarla adecuadamente, incluso si está asocia-
da a un problema físico conocido.

DEFICIENCIAS AUDITIVAS GRAVES

Los niños que han nacido con deficiencias auditivas gra-

ves tienen muchos problemas para aprender a comprender
y a utilizar el lenguaje hablado. Pueden tener un comporta-
miento difícil y poseen algunos rasgos de conducta que se
observan en los niños autistas cuando son pequeños. Sin embar-
go, si no son autistas al tiempo que deficientes auditivos, esta-
blecen lazos sociales y son capaces de utilizar gestos, expre-
siones faciales, mímica y con el tiempo signos de lenguaje para
comunicarse, y desarrollan juegos de imitación social.
Los trastornos autistas se pueden presentar junto con cual-
quier grado de sordera, en cuyo caso se debe hacer un doble
diagnóstico. Es importante asegurarse de que los niños con
conducta autista no son también sordos. Probarlo es con fre-
cuencia difícil, pero la observación de la conducta en casa
86 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUT1STA

por parte de los padres puede ser de gran ayuda para tomar
una decisión.

DEFICIENCIAS VISUALES GRAVES

Algunos niños con graves deficiencias visuales congéni-

tas que parecen desarrollarse normalmente desde el naci-
miento, comienzan a mostrar una conducta autista en su
segundo o tercer año de vida. Algunos que nacen con una
combinación de deficiencias visuales y auditivas graves tienen
una conducta autista, especialmente los afectados por la
rubéola materna. La aparición de la conducta autista en estos
niños, tanto si se da desde el nacimiento como si aparece
durante el segundo o tercer año, parece probable que se deba
a la asociación con una lesión cerebral, más que únicamen-
te a las deficiencias sensoriales.
Algunas personas con deficiencias visuales congénitas tie-
nen movimientos estereotipados, posiblemente para com-
pensar la falta de estimulación visual, pero no tienen ningún
otro rasgo de conducta autista.

TRASTORNOS EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Los niños con estas dificultades tienen problemas con

el lenguaje hablado. Los que tienen problemas «receptivos»
tienen dificultades para comprender palabras y, como con-
secuencia, para aprender a hablar. Los que tienen problemas
«expresivos» comprenden razonablemente bien, pero tienen
dificultades para emitir ellos mismos palabras. Se pueden pre-
sentar problemas en la articulación sin trastornos receptivos
o expresivos. Algunos niños tienen una combinación de todos
estos aspectos de los trastornos del lenguaje.
Los niños con trastornos del lenguaje receptivo, espe-
cialmente cuando son pequeños, tienden a ignorar los soni-
dos y a ser socialmente retraídos. Sin embargo, si presentan
ESTADOS ASOCIADOS A TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTKTA 87

el trastorno en su forma pura, utilizan gestos, señalamientos

con los ojos, expresiones faciales y mímica para comunicar-
se, y pueden aprender un lenguaje formal de signos. Si apren-
den a leer y a escribir pueden comunicarse por medio de la
escritura. Se relacionan con otros y desarrollan el juego ima-
ginativo, incluso aunque tengan una conducta inmadura en
relación con su edad física. Los trastornos del lenguaje recep-
tivo en su forma pura son comparativamente raros. Las difi-
cultades en la comprensión del lenguaje son, naturalmente,
muy normales en los trastornos autistas. Cuando los niños
son pequeños, las dificultades receptivas se pueden achacar
a un trastorno puro del lenguaje, incluso aunque estén pre-
sentes otros aspectos de la tríada de deficiencias. Esto no es
ninguna ayuda para el niño o para su familia, ya que retrasa
el proporcionarle la educación adecuada, así como asesora-
miento y ayuda a los padres. El diagnóstico correcto se debe
efectuar basándose en la historia completa y en el cuadro de
conducta actual, no sólo en test de lenguaje. Hay algunos
niños, en el límite entre el autismo y los trastornos del len-
guaje receptivo, en los que se hace difícil el diagnóstico. Lo
importante es evaluar la naturaleza exacta de las deficiencias
en cada niño individual y preparar los programas educativos
y de guía de la conducta para sus necesidades concretas.
Los niños con trastornos puros del lenguaje expresivo pue-
den comprender el habla. Pueden utilizar métodos de comu-
nicación diferentes del habla, son normalmente sociables, aun-
que inmaduros, y tienen juegos de imitación social. Los
problemas expresivos pueden ir asociados a una mala coordina-
ción motriz. También se pueden dar junto a trastornos autistas.

TRASTORNO SEMÁNTICO-PRAGMÁTICO

La idea de la existencia de este síndrome se expuso por

vez primera hace sólo unos años. Se describe como un esta-
do en el que el habla se produce con fluidez y es gramati-
calmente correcta, pero hay un déficit serio en la compren-
88 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

sión de la misma. Se produce mucha repetición y con fre-

cuencia ecolalia inmediata y retardada. Los niños tienen bue-
na memoria y aprenden a leer precozmente pero con una
mala comprensión. El aspecto pragmático del lenguaje es su
utilización en la conversación social y su adecuación a las
situaciones. Esto es considerablemente deficiente en el sín-
drome. Algunos tienen intereses particulares y rutinas repe-
titivas. Como señalaron Sarah Lister Brook y Dermot Bowler,
que compararon los estudios publicados sobre el tema, ésta
es una descripción del grupo de los «activos pero extraños»
entre los trastornos autistas, que incluye los que se pueden
diagnosticar como síndrome de Asperger. Algunos profesio-
nales que son especialistas en lingüística o en terapia del
lenguaje insisten en que el trastorno semántico-pragmático
puede existir separado del espectro autista. Esto ocurre nor-
malmente porque se concentran en el lenguaje, sin exami-
nar el patrón de conducta global y el desarrollo desde la infan-
cia de los niños a los que se da este diagnóstico. La mayoría
de las personas que trabajan en el campo de los trastornos
autistas no consideran que sirva de nada el separar los tras-
tornos semántico-pragmáticos del espectro autista. La des-
ventaja de hacerlo es el fallo en el reconocimiento del patrón
global de discapacidades del niño y, por lo tanto, una defi-
ciencia en la consideración de todas sus necesidades. Es tam-
bién muy desorientador para los padres.

TRASTORNOS DE LA ATENCIÓN,
LA COORDINACIÓN MOTRIZ Y LA PERCEPCIÓN

Todos estos trastornos del desarrollo se pueden presentar

solos o combinados. Se pueden asociar con trastornos del len-
guaje, con hiperactividad o con hipoactividad. Los problemas
perceptivos incluyen la confusión de letras y la inversión de
letras y palabras, por lo que se asocian a dificultades para
aprender a leer, escribir y deletrear. Es normal la insistencia
en seguir rutinas y la resistencia al cambio. En Suecia, Chris-
ESTADOS ASOCIADOS A TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUT1STA 89

topher Gillberg y sus colaboradores han hallado que, entre los

niños que tienen una combinación de trastornos de la aten-
ción, la coordinación motriz y la percepción, conocido como
síndrome DAMP (disorders of attention, motor coordination and
perception) hay algunos que se pueden diagnosticar como tras-
torno autista, especialmente en la forma descrita por Asperger.
Al igual que en todos los trastornos del desarrollo, es impor-
tante obtener una historia detallada e identificar cada ele-
mento que pudiera estar presente y su gravedad, más que deci-
dir que uno de los estados explica todos los otros rasgos.

MUTISMO SELECTIVO

Un pequeño número de niños habla en una situación

(por ejemplo, en casa) y se quedan callados en cualquier otro
lugar (por ejemplo, en la escuela). La timidez y la resisten-
cia a hablar en situaciones extrañas es bastante normal en los
muy pequeños cuando están empezando a hablar, pero es
motivo de preocupación si continúa hasta la edad escolar.
El «mutismo selectivo», como se denomina esta conducta,
se puede asociar a una diversidad de problemas del habla y de
la conducta, que incluyen los trastornos autistas. El objetivo
del diagnóstico es encontrar las razones de la conducta. Como
siempre, hace falta una historia completa desde la infancia y
detalles del patrón de conducta global del niño en diferen-
tes ambientes, el modo en que utiliza el lenguaje cuando el
niño habla y si utiliza métodos de comunicación no verbales.
El término «mutismo selectivo» es el nombre de un tipo con-
creto de conducta, no un diagnóstico en sí mismo, por lo que
no explica la conducta autista si es que está presente.

TRASTORNOS PSIQUIÁTRICOS

Cualquier tipo de estado psiquiátrico puede complicar

los trastornos autistas, especialmente en la adolescencia y en
90 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

los primeros años de la vida adulta (véase capítulo 14).

Frecuentemente surgen dificultades de diagnóstico y trata-
miento porque el psiquiatra, además de los conocimientos
sobre la enfermedad psiquiátrica adulta, tiene también que
ser consciente de los trastornos del espectro autista tal como
aparecen en adolescentes y adultos, especialmente en los que
son más capaces. Los errores de diagnóstico son de tres tipos,
y cualquiera de ellos puede llevar a una recomendación ina-
decuada de tratamiento, de servicios y de asistencia a largo
plazo.
El primer tipo de error es confundir un trastorno autista
sin complicaciones con una enfermedad psiquiátrica. Se ha
etiquetado erróneamente a adultos con trastornos autistas
no diagnosticados, de capacidad límite, media o alta, como
que padecían todos y cada uno de los trastornos psiquiátri-
cos. Entre los errores diagnósticos más normales están los
trastornos obsesivo-compulsivos, la depresión y la esquizo-
frenia. Es necesario obtener de alguno de los padres una his-
toria del desarrollo, que cubra todos los detalles pertinentes
para un diagnóstico correcto.
Es raro que los trastornos psiquiátricos que normalmen-
te se ven en la adolescencia o en la vida adulta se presenten
en la niñez y que den lugar a una conducta extraña. Se tie-
nen que diferenciar de los trastornos autistas por la historia
y por la observación de la conducta. La esquizofrenia infan-
til es extremadamente rara y nunca se ha comunicado que
comenzara antes de los siete años de edad. Es más probable
la confusión en el diagnóstico con el tipo de niño con un tras-
torno autista que realiza aproximaciones sociales activas pero
extrañas y que tiene juegos pseudoimitativos. El diagnósti-
co de esquizofrenia se debería efectuar sólo si el niño infor-
ma de los delirios o las alucinaciones típicas de este estado,
lo que supone que sólo se puede diagnosticar si el niño tie-
ne un habla suficiente.
El diagnóstico de «trastorno esquizoide de la personali-
dad» ha dado lugar a algunas confusiones. El término «tras-
torno de la personalidad» se utiliza para abarcar diversos
ESTADOS ASOCIADOS A TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 91

patrones de conducta que son considerablemente diferentes

de lo aceptado culturalmente y que son coherentes y típi-
cos del individuo en cuestión, pero no explicables por una
enfermedad psiquiátrica. El problema es que los factores que
subyacen a la personalidad, tanto si es normal como si es des-
viada, aún no se conocen. En el caso de la «personalidad
esquizoide», las descripciones que se han escrito acerca de
personas con esta etiqueta han incluido, desde luego, algu-
nas que tenían trastornos del espectro aurista, especialmen-
te del tipo descrito por Asperger. Los criterios de la ICD-10
para el trastorno esquizoide de la personalidad incluyen aspec-
tos como el desapego emocional, una capacidad limitada para
mostrar afecto a otros, elección continuada de actividades
solitarias y carencia de amigos íntimos, todo lo cual se pue-
de dar en los trastornos autistas.
Una investigación de Digby Tantam sobre adultos que se
ajustaban a los criterios diagnósticos de la «personalidad esqui-
zoide» demostraba que muchos tenían un diagnóstico de tras-
torno del espectro autista si se basaba en la historia del desa-
rrollo. Algunos profesionales han utilizado la etiqueta de
«personalidad esquizoide» para adultos jóvenes que se com-
portaron exactamente como Asperger describió desde la pri-
mera infancia y en lo sucesivo. Está claro que lo que ha suce-
dido es que los psiquiatras que trabajan con niños y los que
trabajan sólo con adultos han visto a los mismos tipos de per-
sonas pero en diferentes etapas de su vida y han colocado
diferentes etiquetas a las mismas personas. La gama de cua-
dros clínicos que cubre el término «trastorno esquizoide de
la personalidad» no es idéntica a los trastornos del espectro
autista en las personas más capaces, pero tiene muchas cosas
en común. ¿Qué etiqueta es mejor cuando se puede elegir?
La respuesta es elegir la que ayude más a la persona en cues-
tión. La etiqueta «trastorno de la personalidad» es vaga y
general, y no tiene implicaciones útiles. El término «tras-
torno esquizoide de la personalidad» sugiere una relación
con la esquizofrenia, pero no hay pruebas de que las perso-
nas con estados autistas tengan más probabilidad que cual-
92 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

quier otra de desarrollar una esquizofrenia en la vida adul-

ta. Decir que alguien tiene una «personalidad esquizoide»
no proporciona ninguna guía sobre el tratamiento o sobre
los tipos de ayudas y servicios que precisan. En contraste, la
clasificación como trastorno del espectro autista, que se reco-
noce como un trastorno del desarrollo, lleva a investigar con
precisión qué aspectos del desarrollo están afectados y des-
pués plantearse lo que se puede hacer para aliviar los pro-
blemas. Este enfoque ha tenido una importancia práctica fun-
damental en cuanto a formas de ayudar a las personas con
trastornos del espectro autista, por lo que es recomendable
esta clasificación diagnóstica.
El segundo tipo de error es pasar por alto una enferme-
dad psiquiátrica que complica un trastorno autista. Esto es
fácil que suceda debido a la dificultad de obtener una his-
toria total y coherente de los síntomas de la persona con un
trastorno autista. Es esencial la información de los padres u
otros cuidadores, especialmente en cuanto a cambios recien-
tes respecto al patrón habitual de conducta.
El tercer tipo de error es diagnosticar una enfermedad
psiquiátrica y no reconocer la presencia de un trastorno autis-
ta subyacente. Esto puede suceder cuando es muy evidente
la enfermedad psiquiátrica pero no se ha preguntado a los
padres por la pertinente historia del desarrollo. Sería una
ayuda si el psiquiatra que diagnostica y trata la enfermedad
psiquiátrica tuviera cierta experiencia con adultos con tras-
tornos autistas y estuviera atento a rarezas en la interacción
social y en la comunicación.

CONSECUENCIAS DE LA PRIVACIÓN

Los bebés y los niños pequeños que se ven gravemente

privados de experiencias estimulantes, especialmente del con-
tacto cercano y de la comunicación con la persona que le cui-
da, se mantienen retrasados en el desarrollo social, del len-
guaje y de la comunicación. Pueden ser tan retraídos e
ESTADOS ASOCIADOS A TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 93

insensibles que pueden dar la impresión de ser autistas. La

observación minuciosa del patrón de conducta global mues-
tra las diferencias, pero el punto más importante para el diag-
nóstico es el efecto que se deriva de proporcionar al niño una
atención mejor y experiencias más amplias. El niño privado
de estímulos, en unas pocas semanas o incluso en días de reci-
bir tal atención, comienza a avanzar a pasos agigantados en
todas las áreas del desarrollo. Por otra parte, el progreso de
un niño con un trastorno autista es penosamente lento y per-
manecen las deficiencias básicas, incluso después de años de
amoroso cuidado y paciente enseñanza.
Clarke y Clarke, en su libro Early Experience: Myths and
Evidence, dan algunos ejemplos interesantísimos de niños pri-
vados que fueron en algún momento rescatados y comentan
la cuestión no resuelta de cómo tiene que continuar una gra-
ve y larga privación de estímulos antes de que los efectos
sean irreversibles. Las dificultades en el diagnóstico surgen
si un niño que tiene graves dificultades para el aprendizaje
o un trastorno autista, sucede también que ha estado pri-
vado de estímulos en sus primeros años. La tentación es expli-
car las dificultades como derivadas de un mal entorno, pero
una observación cuidadosa de todas las evidencias muestra
lo inadecuado de este tipo de explicación.
 Capítulo 7

¿CUÁL ES LA CAUSA DE LOS TRASTORNOS

DEL ESPECTRO AUTISTA?

En el capítulo 1 se ha descrito brevemente la historia de

las ideas sobre las causas de los trastornos autistas.
Cuando se escribió la primera edición de este libro, en
1970, había aún muchos profesionales que creían en las teo-
rías de que el autismo se debía al modo en que los padres cria-
ban a sus hijos. En aquel momento era necesario revisar en
detalle los argumentos en pro y en contra de estas ideas. Nunca
hubo pruebas científicas que apoyaran este punto de vista.
Tan pronto como se llevaron a cabo investigaciones adecua-
damente controladas, se hizo evidente que tales teorías eran
erróneas. Ahora, nadie que tenga un conocimiento sólido de
la investigación en este campo mantiene tales creencias, por-
que está muy demostrado que se trata de una causa física que
conduce a un trastorno del desarrollo. La frecuencia de la epi-
lepsia y de dificultades generalizadas de aprendizaje son indi-
cadores clínicos de una disfunción cerebral, aparte de los des-
cubrimientos por medio de técnicas especiales de exploración.
Continúan las investigaciones para averiguar la naturaleza de
la causa física, o más probablemente las causas.
La investigación en cuanto al origen se dirige a tres nive-
les diferentes pero interrelacionados; éstos son: las causas ori-
96 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

ginales, la localización y la naturaleza de la patología del cere-

bro producida por las causas originales, y las deficiencias
de la función psicológica debidas a la patología cerebral que
se produjo por la causa original, y cómo todo esto lleva a ano-
malías observables en la conducta. Es una versión científica
de the House that Jack Built (el cuento de nunca acabar).

CAUSAS ORIGINALES

Los estudios han demostrado que una diversidad de tras-

tornos clínicos concretos, susceptibles de producir patología
cerebral, se pueden asociar a trastornos autistas. Algunos de
éstos se han mencionado en el capítulo 6.
Los problemas en el nacimiento tienden a ser significa-
tivamente más frecuentes que la media entre los niños con
trastornos autistas. En el pasado se pensaba que ésta podría
ser la causa de algunas discapacidades congénitas, incluido
el autismo. Sin embargo, ahora se considera que algunos naci-
mientos difíciles se relacionan con anomalías preexistentes
en el niño. Parece que el bebé tiene que contribuir al pro-
ceso del nacimiento y que las anomalías prenatales en el desa-
rrollo pueden crear dificultades. Esto es de notable interés
porque ahora existe una considerable evidencia de que, ade-
más de los estados clínicos genéticos asociados a la conduc-
ta autista, como la esclerosis tuberosa, los factores genéticos
son importantes en muchos casos de trastornos autistas. Los
estudios sobre gemelos y sobre historias familiares han mos-
trado hallazgos positivos. Los patrones familiares indican que
la causa no es simplemente un único gen dominante o rece-
sivo. El mecanismo tiene que ser complejo y probablemente
implica a más de un gen.
Equipos de investigación de diferentes países se ocupan
ahora de intentar localizar los cromosomas y los genes que
son responsables de la patología, especialmente en el autis-
mo del tipo descrito por Kanner, aunque ya está claro que
dentro de una familia extensa se puede dar más de un tipo
¿CUÁL ES LA CAUSA DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA? 97

de trastorno autista, así como otros retrasos o discapacidades

en el desarrollo. Un estudio de Patrick Bolton y sus colabo-
radores, publicado en 1994, planteaba que, entre los her-
manos de niños con autismo típico, cerca del 3% tenían tam-
bién autismo típico y el mismo porcentaje tenían otros
trastornos generalizados del desarrollo (trastornos del espec-
tro autista). Los diagnósticos se basaban en los criterios del
sistema de clasificación internacional de enfermedades, el
ICD-10. Buscaron también deficiencias más sutiles de la comu-
nicación y de la interacción social y patrones repetitivos de
conducta que fueran insuficientes para justificar el diagnós-
tico de un trastorno del espectro autista. Encontraron que el
20% tenían una o más de estas deficiencias en formas leves.
Se comparó a estos niños con un grupo de niños con sín-
drome de Down. Éstos no tenían hermanos con trastornos
autistas y sólo el 3% tenían deficiencias leves. Parece que, a
menos que sea especialmente improbable que los hermanos
de los niños con síndrome de Down tengan deficiencias de
tipo autista, los hermanos de niños con autismo típico es
mucho más probable que tengan autismo o rasgos de tipo
autista que la población general.
Hay opiniones diversas entre los investigadores en cuan-
to a la proporción de niños cuyo autismo típico parece
deberse a un estado clínico identificable. Las mejores esti-
maciones provienen de los estudios epidemiológicos que
tienen en cuenta y examinan a todos los niños elegibles,
porque si un niño tiene, por ejemplo, esclerosis tuberosa,
el autismo asociado puede que no se reconozca y no se remi-
ta a una clínica especializada. Las cifras de los estudios epi-
demiológicos del autismo típico varían debido a diferencias
en los criterios de selección, pero parece que alrededor de
una cuarta parte tiene un estado clínico identificable que
es probable que haya producido el autismo. Es más proba-
ble encontrar estos estados entre los que tienen dificulta-
des generalizadas de aprendizaje graves o profundas, aun-
que se pueden presentar en individuos con cualquier nivel
de capacidad.
98 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Aún no se han llevado a cabo estudios detallados sobre

los estados clínicos asociados al cuadro de Asperger, pero
se han comunicado casos individuales con, por ejemplo, escle-
rosis tuberosa. Se sabe que entre las personas con la conducta
descrita por Asperger son normales los problemas durante
el nacimiento.

PATOLOGÍA DEL CEREBRO

¿Cómo y dónde afectan al cerebro las causas originales?

¿Se asientan todos los tipos de causas en las mismas estruc-
turas y funciones del cerebro o existen diferentes cuadros
patológicos que pueden dar lugar a la conducta autista?
¿Tienen los diferentes subgrupos diferentes tipos de disfun-
ciones cerebrales? Estas preguntas siguen sin respuesta, pero
los avances en las técnicas de representación de imágenes del
cerebro, la neuroanatomía, la fisiología y la bioquímica han
contribuido a las investigaciones sobre la función normal del
cerebro y sobre la patología cerebral.
— Durante años se han propuesto diversas teorías en cuan-
to a las áreas del cerebro afectadas. Las últimas investigaciones
aluden a que están implicadas las zonas denominadas sistema
límbico y cerebelo.Un estudio anatómico forense de seis cere-
bros de individuos que tenían autismo del tipo descrito por
Kanner, llevado a cabo en los Estados Unidos por Margaret
Bauman y Thomas Kemper, descrito en su libro The Neurobiobgy
of Autism, mostraba anomalías a escala microscópica en estas
áreas, que probablemente se remontaban a antes del naci-
miento. Es probable que lesiones prenatales en estas áreas inter-
fieran con el proceso de todo tipo de información recibida por
medio de los sentidos y que tengan efectos considerables en
el aprendizaje, en la respuesta emocional y en la conducta
en general. Los resultados se pueden relacionar con el hecho
de que la memoria mecánica en el autismo es buena frecuen-
temente, mientras que la memoria que requiere que se aso-
cien y procesen datos de información es mala.
¿CUÁL ES LA CAUSA DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA? 99

Continúa también la investigación sobre los neurotrans-

misores implicados en la transmisión de mensajes en el cere-
bro y sobre las medidas fisiológicas de la actividad cerebral.
Hasta la fecha los resultados no son consistentes, pero la mejo-
ra en los métodos, que incluyen las nuevas técnicas de imá-
genes del cerebro, es de esperar que produzca en el futuro
resultados más concluyentes. También hay ahora interés en
las hormonas, como la oxitocina, que afectan al desarrollo
precoz del cerebro.

DISFUNCIONES PSICOLÓGICAS

Se han llevado a cabo todo tipo de estudios sobre dife-

rentes aspectos de las disfunciones psicológicas, en un inten-
to de identificar la naturaleza de la discapacidad, o discapa-
cidades, que subyacen a la conducta típica, especialmente a
la tríada de deficiencias. Incluyen investigaciones sobre el
lenguaje, la memoria, la atención y las habilidades visoespa-
ciales. Los desarrollos más recientes en este área brotan del
trabajo sobre el crecimiento de la comprensión de los pen-
samientos y los sentimientos de las otras personas en los niños
normales. A esta habilidad del desarrollo se la denomina «teo-
ría de la mente». Uta Frith y Simón Baron-Cohen, con sus
colaboradores, la investigaron en niños con autismo del tipo
de Kanner y encontraron deficiencias importantes. Esto se
ajusta mucho a la típica indiferencia social de los niños peque-
ños con autismo, y a la ingenuidad social de los individuos
mayores más capaces.
En investigaciones posteriores se hicieron evidentes las
complicaciones; ésta es una experiencia familiar en el cam-
po de la investigación. El nivel de desarrollo de la teoría de
la mente, incluso en el autismo, está relacionado con la com-
prensión del lenguaje. Algunos niños pueden pasar con éxi-
to los test más sencillos, aunque resultan vencidos por las tare-
as más complejas de la teoría de la mente. Cuando se prueba
a los adultos jóvenes con el patrón descrito por Asperger,
100 DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

algunos son capaces de pasar con acierto todos los test, aun-
que muestren una notable falta de comprensión de otras per-
sonas en situaciones de la vida real. Como ha señalado Uta
Frith, los test de la teoría de la mente que se han desarrolla-
do hasta la fecha están diseñados para la investigación y no
se deben utilizar para el diagnóstico de las condiciones autis-
tas. El administrar estos test no excluye el diagnóstico. Hace
falta desarrollar test más sofisticados para revelar la natura-
leza exacta de la deficiencia social.
Como se comentó en el capítulo 2, parece que las per-
sonas con trastornos autistas tienen muchas dificultades para
ver, o mejor para sentir, el significado de sus experiencias. En
lugar de desarrollar el patrón de prioridades habitual, que
es común a la humanidad aunque modificado por la cultu-
ra, para las personas con trastornos autistas sólo tienen sig-
nificado emocional unas pocas cosas y éstas tienden a ser idio-
sincrásicas de la persona en cuestión y normalmente de poca
utilidad para adaptarse a la vida. Las investigaciones sobre
cómo el cerebro asigna una significación a los objetos y a los
acontecimientos pueden resultar de gran importancia para
los trastornos autistas.
En relación con todas las investigaciones en este campo,
se deben tener en cuenta cuatro problemas. Primero, dado
que los trastornos autistas se pueden asociar a diversos esta-
dos que afectan al cerebro, se deben distinguir las anomalías
específicas del autismo de otras que puedan estar presentes.
Segundo, los problemas relacionados con el autismo se tie-
nen que separar de aquellos que se deban a cualquier di-
ficultad de aprendizaje asociada. Es difícil, porque las difi-
cultades de aprendizaje se pueden presentar como una
consecuencia de los trastornos autistas, así como de otros esta-
dos que pueden estar presentes, ligados al autismo. Tercero,
los rasgos, tales como respuestas extrañas a los estímulos sen-
soriales y problemas motores, que son muy normales en los
trastornos autistas pero que no se consideran esenciales para
el diagnóstico, se deben tener en cuenta también para cual-
quier teoría global de las causas. Cuarto, las dificultades para
¿CUÁL ES LA CAUSA DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA? 101

la definición de los trastornos autistas hace difícil comparar

los diversos estudios. Se han diseñado cuestionarios de entre-
vista y observación para obtener una información clínica deta-
llada, que ayude a asegurar la comparabilidad entre las mues-
tras de los sujetos utilizados para la investigación. Resultan
una ayuda, pero no solucionan totalmente los problemas.
Muchas de las investigaciones hasta la fecha se han cen-
trado en niños que tienen el autismo del tipo de Kanner. Más
recientemente, se han investigado los que tienen la conduc-
ta descrita por Asperger. Sería interesante y útil ampliar las
investigaciones para que cubran a todos los que tienen la tría-
da de deficiencias e incluyan a adultos de todas las edades,
así como a niños. Otro enfoque para investigar en este cam-
po sería comparar la patología de los trastornos autistas con
las de otros estados, como el X frágil, en los que se encuen-
tran algunos de los aspectos del cuadro autista, aunque no
todos.
 Segunda parte

FORMAS DE AYUDAR
 Capítulo 8

DAR SENTIDO AL TIEiMPO Y AL ESPACIO

Los trastornos autistas afectan a todas las actividades de

la vida diaria y normalmente son para toda la vida, aunque
tienden a una leve mejoría. No se sabe de ningún remedio
para estas discapacidades, pero eso no significa que no se pue-
da hacer nada. Se puede ayudar a los afectados a compensar
sus dificultades por medio de métodos especiales de educa-
ción, tanto en el hogar como en la escuela. En muchos sen-
tidos, es un problema similar al que tienen que afrontar los
padres y profesores de niños con deficiencias auditivas o visua-
les que no se pueden curar. Por medio de la educación es
posible ayudar a los niños a desarrollarse hasta el máximo de
su potencial, sea éste grande o pequeño, y dar a los adultos
las oportunidades para hacer el mejor uso de las destrezas
que de hecho poseen. Algunos de los niños tienen demasia-
das discapacidades adicionales como para hacer muchos pro-
gresos pero, incluso en estos casos, vale la pena tratar de esti-
mular la conducta más adecuada y enseñarles simplemente
el autocuidado. Se puede conseguir mucho más para los que
son más capaces.
En gran medida, las dificultades de aprendizaje y la con-
ducta inadecuada presentes en los trastornos del espectro
autista son similares a las que se encuentran en otras disca-
106 FORMAS DE AYUDAR

pacidades del desarrollo y se pueden aplicar muchos de los

principios generales subyacentes a los métodos de enseñan-
za y asistencia. Sin embargo, la incapacidad básica autista para
dar sentido a las experiencias pasadas y presentes lleva a difi-
cultades específicas a la hora de comprender el tiempo y el
espacio. Los programas de enseñanza o de asistencia son úti-
les sólo si se comprenden y si se tienen en cuenta estas difi-
cultades. En el resto de este libro se expondrán, bajo dife-
rentes títulos, muchos más ejemplos de problemas sobre el
tiempo y el espacio y propuestas de formas de ayuda, pero
este aspecto de los trastornos autistas es tan importante para
comprender cómo ven el mundo los niños y los adultos, que
necesita por sí mismo un capítulo completo.
Los problemas con el tiempo no están relacionados con
decir la hora del reloj, cosa que algunas personas con tras-
tornos autistas son capaces de hacer bien. Las dificultades
estriban en entender el paso del tiempo y relacionarlo con
las actividades en marcha. Frecuentemente se expresa como
una incapacidad para esperar. La impaciencia es normal en
todos los niños pequeños, pero en las personas con trastor-
nos autistas puede continuar durante años, incluso en la vida
adulta. Algunos comienzan a gritar si tienen que esperar más
de un segundo la comida, para dar un paseo o un viaje en
coche, o para cualquier cosa que quieran. Otro aspecto de la
mala comprensión del tiempo se observa cuando se trata
de convencer a un niño para que se lave, se vista y normal-
mente para prepararse para ir a la escuela o a cualquier otro
sitio dentro de un tiempo limitado. Incluso los individuos
más capaces pueden encontrar imposible hacer frente a las
limitaciones del tiempo y esto puede ser una barrera impor-
tante para llegar a hacerse independientes.
Uno de los ejemplos más claros de confusión en el tiem-
po es la forma en que preguntan para tranquilizarse, aque-
llos que hablan lo suficiente, sobre acontecimientos futuros
y cuándo tendrán lugar. Quieren que se les informe de los
horarios con exactitud, no una, sino infinitas veces. Los padres
y los profesores están tentados de atribuirlo a un deseo de
DAR SENTIDO AL TIEMPO Y AL ESPACIO 107

llamar la atención o de molestar, pero la ansiedad subyacente

relacionada con las preguntas muestra que hay una dificul-
tad real para comprender que el futuro se hará presente al
fin. Otro aspecto de este problema es la falta de conciencia
de que un acontecimiento, una vez que comienza, llegará a
su fin. Algunos niños se han sentido extremadamente angus-
tiados cuando les han llevado a una nueva excursión, porque
no saben si volverán a casa y no disponen de palabras para
preguntar. El miedo que supone el estar perdido en el tiem-
po explica también por qué se produce a menudo una fuer-
te reacción adversa ante cualquier cambio imprevisible en el
horario esperado. Algunos niños de los más capaces, que
saben leer la hora en el reloj, llegan a estar obsesionados con
el tiempo y exigen que todo suceda en el preciso momento
preestablecido. Pobre del padre de un niño así, que le pro-
mete hacer algo «en cinco minutos» y tarda seis minutos y
catorce segundos.
El problema con el tiempo es que no se puede ver o sen-
tir, sino que tiene que deducirse de la secuencia de los acon-
tecimientos. Hay un cierto parecido con el habla, que no tie-
ne una forma visible o tangible, y desaparece en cuanto se ha
pronunciado la palabra. Parece que las personas con tras-
tornos autistas tienen grandes problemas en hacer frente a
la secuencia de los hechos que no tienen una existencia con-
creta e independiente. Los conceptos sobre el tiempo siem-
pre han asombrado y fascinado a los filósofos, pero la mayo-
ría de la gente nace con la capacidad de comprenderlo en
términos cotidianos. A las personas con trastornos autistas
parece faltarles esta comprensión hasta un grado conside-
rablemente discrepante de su nivel de inteligencia.
El mejor modo de ayudarles es representar el paso del
tiempo en términos prácticos: lo abstracto tiene que hacer-
se concreto. Las tablas de horarios o agendas visuales son de
un valor incalculable. Se pueden componer de dibujos, foto-
grafías, palabras si el niño sabe leer o una combinación de
todos ellos. Los días se pueden dividir en segmentos marca-
dos por las horas de las comidas y los refrigerios. La secuen-
108 FORMAS DE AYUDAR

cia del tiempo se puede indicar por medio de la progresión

de días de izquierda a derecha, en los países en que existe
esta forma de escritura. Cada niño debe tener su propia agen-
da. El día puede comenzar con el repaso del niño de los acon-
tecimientos de ese día en imágenes, con la ayuda de uno de
los padres o un profesor. A algunos niños les gusta señalar el
día anterior para indicar que ha pasado. Al hablar sobre la
agenda, se debe explicar el final de cada hecho, al igual que
su comienzo: «Después del almuerzo iremos al parque y juga-
remos en el columpio. Después volveremos a casa». Al salir
de excursión, hay que dejar claro que terminará con la vuel-
ta a casa o a otro punto de destino.
Dichas agendas son útiles para introducir cambios plani-
ficados en el programa. Hay que evitar los cambios no pla-
nificados siempre que sea posible. Si surgen de repente, se
debe dar tanta justificación y tranquilidad como sea posible.
A algunos niños les gusta incluir en su agenda personal cual-
quier cambio inesperado, como un registro del pasado del
que pueden hablar después. Se deben conservar las agendas
para que las puedan utilizar para hablar del pasado, así como
del futuro. Esto puede ser una fuente de mucho placer para
algunos niños. Los padres dicen a menudo lo triste que es
que sus hijos no parezcan recordar acontecimientos felices,
o esperar ocasiones de disfrute, especialmente la Navidad u
otras fiestas especiales, porque significa que carecen de dos
de las mayores fuentes de placer de la vida. Crear y mante-
ner recuerdos de acontecimientos pasados y futuros ayuda a
desarrollar la apreciación de los placeres pasados y de los que
vendrán. Con esta finalidad se pueden utilizar fotografías,
diapositivas y vídeos.
También se pueden marcar señales para el paso de perio-
dos más cortos de tiempo. Se puede ayudar a un niño a seguir
con la tarea o a esperar tranquilo a que suceda algo, si se seña-
la de algún modo el tiempo dedicado a la espera. A menos
que el niño sepa leer el reloj, normalmente no le es posible
comprender que el tiempo se mueve mirando un reloj digi-
tal o analógico. Les es más fácil si el final de un periodo de
DAR SENTIDO AL TIEMPO Y AL ESPACIO 109

tiempo se le indica por medio de un despertador o un avi-

sador de cocina. Como alternativa, se puede hacer visible el
tiempo utilizando algún mecanismo, como el método infor-
mático que muestra el progreso de un programa coloreando
gradualmente un largo rectángulo.
Los niños más capaces también necesitan ayuda para orga-
nizarse. Los problemas son especialmente agudos en las escue-
las ordinarias. Las agendas personales, las listas escritas, por
ejemplo, de las cosas que tienen que llevar cada día a la escue-
la, las instrucciones escritas y los mapas para mostrarles dón-
de y cuándo deben ir si tienen clases en más de un aula, pue-
den facilitar su paso por la escuela. Es esencial que haya
alguien a quien puedan dirigirse para pedir ayuda y que com-
prenda las razones de su confusión. Los adultos con un
empleo necesitan también el mismo tipo de ayuda.
Las personas con trastornos autistas tienen igualmente
problemas para comprender los límites y las relaciones entre
lóTobjetos en elespacio. Los muy pequeños y los que están
gravemente discapacitados, pueden confundirse sobre las
diversas partes de su propio cuerpo. Por ejemplo, a los cin-
co años de edad, una niña con autismo todavía se miraba la
mano que salía de la manga como si no la hubiera visto nun-
ca. Los niños pueden encontrar difícil relacionar imágenes
del mismo objeto visto desde diferentes puntos de vista, lo
que puede explicar por qué frecuentemente examinan de
cerca objetos desde diferentes ángulos. Pueden no ser cons-
cientes de los límites entre objetos que a otros les parecen
tan claros. Por ejemplo, pueden no saber dónde acaba su casa
y comienza la siguiente. Normalmente no son nada cons-
cientes de las fronteras sutiles que no están marcadas física-
mente, como el espacio personal de otra persona, o las áreas
que ocupan otras familias en una playa abarrotada. No es sor-
prendente que se sientan desconcertados por las complejas
relaciones entre las personas.
Para ayudar a reducir la confusión, las fronteras en el espa-
cio y en el tiempo y las relaciones entre las personas, los obje-
tos y los hechos, se tienen que explicar del modo más senci-
110 FORMAS DE AYUDAR

lLo posible, utilizando cualquier medio de que se disponga

para expresar los conceptos en términos visualesySe puede
utilizar un álbum de fotos de los lugares conocidos como una
ayuda para la enseñanza. El ver cada día las fotografías, nom-
brar las cosas que hay en ellas y volver a contar las historias
de los acontecimientos en que el niño está implicado es una
actividad de la que disfrutan muchos de los niños. Es un útil
sustituto del cuento para dormir para aquellos a los que no
les interesa la ficción.
Las personas con trastornos autistas carecen de una estruc-
tura interna para su vida. Necesitan tener un marco externo
construido para ellos por los que les cuidan y les enseñan.
Incluso los más capaces necesitan este tipo de apoyo. Los que
tienen más éxito lo encuentran por sí mismos en el trabajo y
en la vivienda que eligen, pero incluso ellos son vulnerables
si la estructura se viene abajo completamente por los avata-
res de la vida.
Cualquier cosa que hagas en la vida tiene siempre un lado
oscuro. En este caso la desventaja es que, cuando un niño
con un trastorno autista valora una agenda que le ayuda, se
puede convertir en una rutina repetitiva que no hay que cam-
biar en ninguna circunstancia. La utilización de técnicas para
introducir cambios deliberadamente ayuda a vencerlo. Si lo
sopesamos, a pesar de posibles problemas, lo positivo sobre-
pasa a lo negativo en la utilización de agendas.
 Capítulo 9

LA TRÍADA DE DEFICIENCLAS

El conjunto de las deficiencias de la interacción social, la

comunicación y la imaginación, con el consiguiente patrón
repetitivo de conducta, representa el hilo común que rela-
ciona entre sí a todos los trastornos autistas, cualesquiera que
sean los otros estados presentes. Los profesores con forma-
ción y experiencia en este campo están desarrollando méto-
dos para ayudar a los niños a compensar estas discapacida-
des y existen ya una serie de libros y artículos. Aquí, el objetivo
es proporcionar algunas ideas sencillas que los padres pue-
den utilizar en situaciones cotidianas.

LA INTERACCIÓN SOCIAL

Éste es el aspecto de los trastornos autistas que origina a

los padres más dolores de cabeza y más sentimientos de ina-
decuación y culpa, totalmente inmerecidos.

Desarrollar el contacto social

El niño pequeño con autismo típico del tipo descrito por
Kanner parece aislado e indiferente a otros y feliz en su propio
112 FORMAS DE AYUDAR

mundo, siempre que nadie lo perturbe. Una de las barreras

para establecer contacto con uno de estos niños puede ser el
desagrado que le produce si le tocan. Esto puede convertir en
una pesadilla el aseo y el vestirle y hacer que el niño se resista
a que le cojan de la mano cuando va caminando por la calle.
Paradójicamente, a casi todos les encanta jugar a las peleas y se
pueden utilizar éstas para darles el sentimiento de que el con-
tacto con otras personas puede ser divertido. Las sesiones de
juego pueden comenzar con un juego más activo y después
hacerlo gradualmente más tranquilo y suave. Este tipo de con-
tacto se puede asociar a otras experiencias de disfrute, como
un refresco o un dulce a media mañana. Si al niño le gusta la
música, cosa que les sucede a muchos, pueden sentirse felices
sentándose en el regazo de su padre o de su madre que le mecen
mientras escucha su melodía favorita. Es posible que esté más
receptivo después de alguna actividad física o después del baño.
Podría ser necesario comenzar sólo con unos pocos segundos
de contacto y después incrementar poco a poco el tiempo.
Se pueden enseñar algunos aspectos de conducta social
adecuada, incluso aunque los utilicen de forma mecánica.
El contacto ocular tiende a mejorar con la edad, pero se pue-
de estimular. Siempre que no le produzca ansiedad, se puede
sostener suavemente la cabeza del niño para atraer su aten-
ción visual cuando se les habla. Algunos establecerán el con-
tacto ocular si el adulto hace carantoñas o canta una de sus
canciones preferidas. Un juego del que disfrutaba una niñi-
ta era tocar con su nariz la de su madre, que entonces tor-
cía la cabeza para crear un efecto visual divertido. La niña
establecía el contacto ocular alegremente para pedir este
juego y después lo utilizaba para pedir otras cosas.
También se pueden enseñar señales de afecto positivas
con la familia. En lugar de dejar que el niño acepte pasiva-
mente un abrazo y un beso, se le pueden guiar los brazos para
que devuelva el abrazo. Es mejor que el niño lo aprenda como
respuesta al afecto de otros más que fomentar que inicien
ellos el contacto, por si suponen que éste es el modo de salu-
dar a cualquiera.
LA TRIADA DE DEFICIENCIAS 113

Se puede enseñar a un niño a saludar si se le guía la mano

correctamente cuando un visitante la ofrece primero. Tam-
bién en este caso, es mejor enseñarlo como una respuesta a
una mano que se le tiende más que alentar al niño a hacer
el primer movimiento, porque no entenderán cuándo es
correcto hacerlo y cuándo no. Con los niños que hablan, vale
la pena enseñarles una conducta educada, como decir por
favor y gracias. No tienen idea de por qué la gente hace eso,
pero les ayuda a ser mejor aceptados socialmente.
Aunque les falta el instinto social innato, con el tiempo
los niños se vuelven más apegados, a su modo, a las personas
quéxcuidan de ellos. Esto se debe, en parte, al hecho de que
los padres u otros cuidadores se les hacen familiares y, en par-
te, porque ellos les dan las cosas que quieren. Es, para empe-
zar, un «amor por interés», pero con los años se convierte en
algo más profundo. Nunca es lo mismo que los sentimientos
instintivos, pero no es menos genuino. El apego crece más
fácilmente si los padres están tranquilos y son consistentes
en la aproximación, siempre que exista un claro marco de
normas aplicables a toda la familia y que proporcionen al
niño algunas experiencias agradables que compensen el
hecho de que la vida corriente tiende a ser una fuente cons-
tante de ansiedad y confusión para él.
Los hermanos, especialmente si tienen una edad en la
que están deseando vehementemente jugar, se convierten
también en algo importante para un niño con un trastorno
autista. Con frecuencia, el hermano o la hermana conduce
al niño con autismo a toda clase de actividades en las que no
se embarcarían de otro modo. No importa el hecho de que
sea siempre o casi siempre un compañero pasivo. La expe-
riencia del juego es un beneficio.
Incluso aunque se relacionen bien con los hermanos, pa-
ra los niños es más fácil relacionarse con adultos que con
niños ajenos a la familia, especialmente con los de su edad.
Probablemente es porque los adultos son capaces de adap-
tarse al niño, mientras que otros niños, a menos que ten-
gan también hermanos con autismo, no tienen la intuición
114 FORMAS DE AYUDAR

necesaria y no modifican su conducta. La mayoría de los niños

con trastornos autistas con deficiencias moderadas o impor-
tantes, necesitarán de la supervisión y guía de un adulto siem-
pre que estén con un grupo de niños de la misma edad. Se
les debe proteger de las intimidaciones y de las burlas. Los
niños con trastornos autistas no saben defenderse y no apren-
den a hacerlo de la experiencia. No tienen ni el ingenio ver-
bal ni las destrezas físicas para cuidarse a sí mismos entre sus
iguales. Nunca se debe permitir que la situación degenere
hasta el punto de que el niño autista reaccione con agresivi-
dad, sin orden ni concierto, o bien que se retraiga y vague
por su cuenta.
Hasta ahora me he concentrado en modos de fomentar
el contacto social. En algunos niños que progresan bien se
puede ver la otra cara de la moneda. Pueden volverse exce-
sivamente amistosos y sociables de una forma inmadura y no
lograr discriminar entre las personas que conocen y los total-
mente desconocidos. Una niña de diez años se abalanzaba
sobre los extraños, para su asombro, con un saludo efusivo.
Sus padres tenían que refrenarla y explicarle muchas veces
que no debía hablar a las personas en la calle a menos que
sus padres hicieran el primer movimiento. Al principio se
ponía muy triste, pero esta etapa pasó en unos meses. No hay
una respuesta fácil, porque los padres no quieren desalentar
la afectividad espontánea que tanto les ha costado estimular.
Sin embargo, no me he encontrado con ningún niño que se
haya vuelto retraído otra vez porque hayan tenido que repri-
mir su afectuosidad.

Excursiones, vacaciones y situaciones sociales

Los viajes con los padres y los hermanos forman parte de
la vida social de la familia. Los niños pequeños con trastor-
nos autistas encuentran frecuentemente confusas y amena-
zadoras las multitudes y el bullicio. En esta etapa, se deben
planificar cuidadosamente las excursiones familiares.
Deberían ser bastante cortas y no demasiado lejos de casa,
LA TRÍADA DE DEFICIENCIAS 115

para que resulte fácil volver si la situación se hace demasia-

do penosa. Se pueden intentar diferentes tipos de salidas. Si
una no da buen resultado, es mejor dejarla durante un tiem-
po e intentarlo de nuevo más adelante. Una visita al zoo, con
animales que huelen, ruidosos y movidos, puede aterrorizar
a un pequeño, que la disfrutará cuando sea mayor. Cuando
el niño comprende, se le puede preparar antes explicán-
dole con palabras y dibujos adonde van a ir, lo que pasará
allí, cuánto durará y, muy importante, que al final volverán
a casa. Se tienen que incluir en la historia detalles como cuán-
do y dónde comerán, dónde están los aseos y, si no, cómo
desenvolverse.
La mayoría de los pequeños con trastornos autistas no
comprenden el sentido de las fiestas de cumpleaños y no par-
ticipan si los padres invitan a otros niños, y no tiene sentido
tratar de hacerles participar. A los niños mayores y más capa-
ces les puede gustar ir a fiestas aunque participen muy poco.
Un chico al que le gustaba sentarse y mirar a los otros niños
en las fiestas, se entristecía cuando invitaban a sus hermanas
y no a él. Los anfitriones no se habían dado cuenta de que,
a su modo tranquilo, él disfrutaba. Los padres, que tienen con
frecuencia que situarse entre el mundo y su hijo, tienen que
vencer la vergüenza que puedan sentir y explicar la situación
a sus familiares y conocidos, para que el niño tenga tanta vida
social como sea posible. Cuando la familia se divierte, el niño
con un trastorno aurista puede disfrutar teniendo un papel
especial, como ofrecer una fuente con frutos secos o dulces,
o quitar la mesa después de la comida. Esto se debe practicar
antes y preparar a los invitados para que expresen su elogio y
aprobación, si le agrada al niño.
Aunque algunos niños con trastornos autistas tienen mie-
do a los trenes o a los autobuses, les puede encantar viajar en
cualquier medio de transporte y pueden estar más contentos
cuando están en movimiento que en cualquier otra situación.
Sin embargo, aparte del viaje en sí, las vacaciones fuera de
casa pueden resultar difíciles. Un niño pequeño puede sen-
tirse aturdido por el nuevo entorno y puede no llegar a seré-
116 FORMAS DE AYUDAR

narse en todo el tiempo que pase lejos de casa. Muchas fami-

lias no se toman vacaciones, o bien tratan de encontrar una
asistencia residencial temporal para el niño mientras se va el
resto de la familia. Los problemas a menudo disminuyen cuan-
do el niño crece. Primero se debería intentar una corta ausen-
cia. Unas vacaciones de la familia sola, lejos de otras perso-
nas, tienen claras ventajas.
Como siempre, el preparar al niño anticipadamente, uti-
lizando fotografías para explicarle con exactitud lo que va a
ocurrir, es lo que marca la diferencia para los que pueden
entender. Se deben llevar algunas de las cosas favoritas del
niño y planificar las actividades de manera que se manten-
ga todo lo distraído y contento que sea posible. El objetivo es
que asocie el ir de vacaciones con momentos felices, para que
sea más fácil organizar viajes imprevistos. El esfuerzo vale la
pena, porque las nuevas experiencias de las que el niño dis-
fruta ayudan a edificar una confianza en el lugar temido. A
una niña le resultaba difícil tolerar un largo viaje de vaca-
ciones la primera vez que lo intentaron. No tenía idea de lo
largo que sería ni de lo que sucedería al final, a pesar de los
intentos de sus padres de explicárselo. Era capaz de reco-
nocer y comparar palabras escritas, por lo que, en el siguien-
te viaje largo, le dieron una lista de todas las ciudades y pue-
blos del itinerario. Se le indicaban los signos con los nombres
y ella los tachaba de su lista al pasar. Resultó ser una ocupa-
ción agradable y le indicaba, en términos visuales, la duración
del viaje.

LA COMUNICACIÓN

En la primera edición de este libro, incluí una descrip-

ción de un método utilizado por los psicólogos que defen-
dían el enfoque del «condicionamiento operante», prepara-
do para enseñar a hablar a los niños con trastornos autistas.
Resumiendo, la técnica consistía en «conformar» los sonidos
que el niño emitía, recompensándolo cuando se aproxima-
LA TRIADA DE DEFICIENCIAS 117

ba más y más a las palabras. Incluso entonces se planteaban

considerables dudas sobre la eficacia del sistema. Ahora está
claro que las deficiencias del lenguaje en los trastornos autistas
se deben primordialmente a la falta de un impulso inna-
to normal a comunicarse con otros. Puede haber o no tras-
tornos en el desarrollo del lenguaje además de esta deficiencia
fundamental, pero los problemas de comunicación no se pue-
den vencer simplemente enseñando al niño a hablar, aunque
fuera posible hacerlo.

Dentro del espectro autista global, que incluye a los más

capaces, la mayoría de los niños desarrollan el habla antes
o después y muchos lo hacen sin ninguna ayuda especiali-
zada. El problema es que el habla se basa en un vocabulario
aprendido mecánicamente, aunque los que hacen los mayo-
res progresos llegan a ser muy fluidos, con una gran abun-
dancia de palabras. El mejor modo para que los padres traten
de estimular el uso comunicativo del habla es proporcionar
al niño una gama de experiencias sociales y de otro tipo tan
amplia como sea posible. El preparar anticipadamente pala-
bras y dibujos y volver a narrar después los acontecimientos
con más palabras y dibujos, le proporciona al niño la ocasión
de establecer relaciones entre acontecimientos y de aprender
que las palabras tienen significados en el mundo real. Si se
dispone de una cámara de vídeo, las cintas de ocasiones espe-
ciales pueden ser útiles para conseguir la atención de algu-
nos niños. Aunque se puedan grabar vídeos, las fotografías
tienen también sus ventajas, porque captan un momento úni-
co en el tiempo. Los acontecimientos normales de la vida
cotidiana, así como los viajes y fiestas especiales, proporcio-
nan mucho material para estas sesiones. Este tipo de inte-
racción con los padres y hermanos ayuda a los niños a desa-
rrollar cierta conciencia de que el hablar con otros puede ser
interesante y gratificante.
Las anomalías del habla que son características de los tras-
tornos autistas se describieron en el capítulo 4. No es prác-
tico corregir estas formas raras de hablar. Es más importan-
te alentar al niño a comunicarse del modo que pueda. Cuando
118 FORMAS DE AYUDAR

sea oportuno es más útil repetir correctamente las expre-

siones del niño, al responderle, sin críticas.
En contraste con los niños que hablan muy poco, hay algu-
nos que hablan demasiado y de forma repetitiva. No utilizan el
habla para una comunicación en dos sentidos. Las mismas ideas
de ensanchar sus experiencias y utilizarlas para desarrollar la
comprensión son igualmente adecuadas para estos niños.
Para los niños que no han adquirido el habla o es muy limi-
tada, se debe alentar el uso de los signos que de hecho utili-
zan, como indicar tocando o señalando. Si un niño no tiene
otra forma de expresar sus necesidades, es preferible que aga-
rre a alguien del brazo para enseñarle lo que quiere antes que
gritar. En esta etapa, el padre o la madre pueden enseñar al
niño, por repetición, a contestar a la palabra «enséñamelo»
mientras alarga una rnano para que la coja. Se debe aprove-
char cualquier ocasióri para recompensar los métodos más ade-
cuados de comunicarse, un método cualquiera es mejor que
nada. Se puede intentar enseñar un lenguaje de signos con la
mano, como el sistema Makaton, aunque casi siempre se
encuentran las mismas lirnitaciones y anomalías en el lengua-
je de signos que en el lenguaje hablado. Sólo en ocasiones,
algún niño aprende a usar los signos mucho mejor que el habla.
Probablemente esto ocurre cuando tiene un trastorno adi-
cional del desarrollo que afecta al lenguaje expresivo pero tie-
ne suficiente lenguaje interno para permitirle expresar más
por signos. Por este motivo, siempre vale la pena tratar de ense-
ñar un lenguaje de signos, pero no se debe presionar al niño
para que lo utilice si hay poco o ningún progreso.

LA IMAGINACIÓN

El juego imitativo social es el primer indicador del desa-

rrollo de la imaginación. Como en el habla, es notorio bien
por su ausencia o por ser repetitivo si es que está presente.
Algunos niños aprenderán una secuencia de acciones, como
preparar, servir y ofrecer una supuesta taza de té, pero no se
LA TRIADA DE DEFICIENCIAS 119

puede enseñar la verdadera creatividad en el juego, especial-

mente el que comparten con otros niños. A veces los herma-
nos involucran a los niños en los juegos imitativos sociales, asig-
nándoles un papel que pueden desempeñar tal como les dicen.
Los niños que tienen juegos imitativos repetitivos, lo cual
incluye la representación de escenas de vídeos y de otras fuen-
tes, tienen una forma de estar ocupados que puede ser un
alivio para los padres. Si el niño llega a estar tan inmerso en
una actividad que le impide cualquier otra, es necesario limi-
tar el tiempo empleado en dicho juego. Esto compromete a
los padres en la tarea de encontrar otras actividades que reem-
placen al juego repetitivo.
El valor de la verdadera imaginación y creatividad está en
relacionar experiencias pasadas y presentes y hacer planes
para el futuro, que van desde el trivial qué hacer mañana a
los grandes planes para toda la vida. La deficiencia de este
aspecto del desarrollo en las personas con trastornos autistas
es un tema que se repite constantemente a lo largo de este
libro, porque tiene implicaciones muy amplias y profundas
para sus vidas. En el capítulo 8 se han descrito formas de ayu-
dar a los niños a conceptualizar el pasado, el presente y el
futuro, representándolos en términos visuales.

LA RESISTENCIA AL CAMBIO
Y LAS ACTIVIDADES REPETITIVAS

Este tipo de conducta puntúa alto en la lista de los problemas

que producen más preocupación y desesperación a los padres.
Si no se maneja adecuadamente, la insistencia de un niño en
la rutina puede llegar a dominar la vida de toda la familia.
La conducta es el intento del niño de introducir orden
en su mundo caótico y hay que recordarlo a la hora de esta-
blecer el mejor modo de manejar el problema. Es necesa-
rio organizar la vida del niño para que tenga un orden y unas
pautas. En un niño con un trastorno aurista está inevitable-
mente presente algún tipo de conducta repetitiva y hay que
120 FORMAS DE AYUDAR

aceptarlo. Es necesario trazarse una línea firme cuando la

rutina o la resistencia al cambio llega a un punto en que inter-
fiere con la vida del resto de la familia e impide al niño ir ade-
lante hacia actividades más constructivas.
La solución diepende de la naturaleza de la rutina. Si
el niño insiste en sostener en la mano un objeto grande y
que llama negativamente la atención del público, o le impi-
de otras actividades en las que tiene que usar las manos, o
da lugar a otras dificultades, un sistema de reducción gra-
dual puede dar resultados. Una niñita insistía en mantener
en la mano un negativo fotográfico. Siempre que el nega-
tivo se doblaba o se rasgaba, cosa que era inevitable que
sucediera antes o después, gritaba mucho, con fuerza, has-
ta que se le daba un nuevo negativo. Sus padres decidieron
hacer los negativos un poquito má pequeños cada día. Este
cambio gradual no preocupaba a la niña. Finalmente se
superó la etapa cuando la pieza del negativo era de alre-
dedor de un centímetro cuadrado. En este punto surgió un
nuevo problema. La niña lo mantenía en el centro de la pal-
ma de la mano derecha con la yema del dedo corazón. Tan
pronto como se humedecía por el sudor, cosa que sucedía
con frecuencia, le daba una rabieta, aunque no soltaba el
fragmento del negativo. Al final, sus padres decidieron no
darle más negativos e ignorar los gritos. Después de uno o
dos días difíciles, la niña perdió su último fragmento y la
rutina desapareció.
Algunos objetos no se pueden reducir de tamaño. Una
posible estrategia es permitir al niño tener el objeto en cier-
tos momentos y no en otros. Si, por algún motivo, se tienen
que reducir los momentos en que se le permite tener el obje-
to, hay que hacerlo gradualmente. Hace falta mucha firme-
za para comenzar el proceso de las restricciones en el tiem-
po pero, una vez establecidas, pasan a formar parte de la
rutina del niño. Una niña, a los diez años de edad, quería lle-
var siempre consigo un cepillo y un gran recogedor de basu-
ra. Sus padres insistían en que los dejara en casa al salir.
Después de algunas protestas, aceptó la nueva rutina de colo-
LA TRIADA DE DEFICIENCIAS 121

car el cepillo y el recogedor en un determinado lugar y decir:

«Preparados para la vuelta» cuando salía de casa.
Hay otros tipos de controles que no se pueden conseguir
por estos métodos. Ya se ha mencionado el caso de un chico
que quería conservar los paquetes de detergente vacíos. Era
capaz de encontrar los paquetes en cualquier casa a la que le
llevaran de visita y entrar corriendo en una casa extraña si encon-
traba la puerta abierta. Si encontraba un paquete lleno, lo vacia-
ba en el fregadero o en el suelo. El único modo en que los
padres podían tratar el problema era impedirlo a toda costa.
Escondieron sus propios paquetes de detergente, visitaban úni-
camente a amigos y familiares que lo comprendían y que hacían
lo mismo, y agarraban fuertemente al niño de la mano cuan-
do estaban andando por la calle. No le llevaban a ninguna tien-
da que vendiera detergentes. Después de unas semanas, había
perdido el interés por su búsqueda. Si se ha decidido atajar algu-
na conducta de este tipo y no se puede hacer gradualmente, la
práctica de una obstrucción total es la que probablemente dará
más resultado, si es posible llevarlo a cabo.
Algunos niños involucran a otras personas en sus rutinas.
Un niño insistía en que todos los de la familia se sentaran cada
uno en la misma silla en todas las comidas. Sus rabietas si se
modificaba el esquema hacían imposible que la familia tuvie-
ra invitados a comer. Para solucionar el problema, el resto de
la familia decidió cambiar sus puestos en cada comida, sin hacer
caso de las rabietas. Durante varios días, las protestas del niño
se hicieron más fuertes y más largas, disminuyeron durante
unos pocos días y después cesaron completamente.
Las rutinas para ir a la cama presentan unos problemas espe-
ciales. Los niños que las tienen no pueden irse a dormir hasta
que se haya completado, sin ningún error, una secuencia com-
pleja de acciones que incluye a los padres. Es posible disminuir
las rutinas omitiendo un pasito cada pocas noches. La negati-
va a permitir la rutina total es probable que lleve a rabietas y a
la negativa a irse a dormir durante algún tiempo. No se pue-
de predecir cuánto puede durar la protesta. Si el llevar a cabo
la rutina no supone demasiada carga, es más fácil aceptarla,
122 FORMAS DE AYUDAR

especialmente si el niño duerme después tranquilamente. Sólo

vale la pena mantener la postura si la rutina es muy larga y com-
plicada o si parece que aumenta en duración y complejidad.
'Frecuentemente, los padres que han tenido el valor de
atajar una determinada rutina han encontrado que, una vez
resuelto el problema, el niño parece ser más consciente de
ellos, de una forma positiva. Los padres ganan confianza en
su capacidad para ayudar a su hijo y el niño encuentra que
el dejar una rutina no hace que se hunda el mundo. Le han
ayudado a dar un pequeño paso adelante y toda la familia
gana con la experiencia.
Uno de los hechos básicos de los trastornos autistas es
que, si desaparece una rutina, viene otra a ocupar su lugar.
Sin embargo, si los padres han vencido una con éxito, las que
siguen tienden a presentar menos problemas. En teoría, se
debería poder afrontar cada rutina cuando se produce. En
la práctica, la mayoría de los padres encuentran que fun-
ciona bien un compromiso. Algunos de los hábitos recon-
fortan al niño y no producen ningún problema, y éstos pue-
den dejarse. Por ejemplo, no importa si a un niño le gusta
llevar un determinado objeto pequeño en el bolsillo, siem-
pre que no le dé una rabieta cuando se pierda. Se tienen que
reservar los esfuerzos para atajar aquellas rutinas que tienen
efectos adversos en el niño o en la familia.
Una vez que los padres se han decidido a frustrar las ruti-
nas inaceptables, es de ayuda tratar de resolver tan pronto
como aparezca una nueva que podría ser problemática. La
tarea es más sencilla en las etapas iniciales que una vez que
esté bien establecida. Algunas madres toman medidas deli-
beradas para variar las prácticas del trabajo doméstico un
poco cada día, para que los niños se acostumbren a la idea
de una cierta cantidad de cambios. Esto puede parecer que
contradice la norma de que los niños autistas necesitan orden
en sus vidas. El objetivo es encontrar un equilibrio entre dema-
siada rigidez por una parte y demasiado poca estructura por
la otra. Cómo se lleva esto a cabo depende de cada niño con-
creto y de su familia en particular.
 Capítulo 10

CÓMO REDUCIR LA CONDUCTA

INADECUADA

Cuando un niño con un trastorno autista comienza a cami-

nar, normalmente se hace evidente el patrón autista de con-
ducta, tanto si hubo signos durante el primer año como si no
los hubo. Los padres tienen que comenzar el largo proceso
de ayudar a su hijo a adaptarse a su familia y al mundo.
Durante los años de la infancia, los problemas con que se
encuentran son muchos y variados y cada niño tiene sus pro-
pias dificultades peculiares, así como las que son comunes
a la mayoría de los niños. Lo único que aquí puedo hacer
es escribir sobre algunas situaciones que los padres han de
afrontar y dar algunas sugerencias basadas en las ideas que
se han demostrado útiles en la práctica.
Es mejor considerar los modos de ayuda bajo dos prin-
cipales encabezamientos. En este capítulo indicaré formas
de disminuir las conductas inadecuadas. El capítulo siguien-
te tratará de los métodos para fomentar el desarrollo de las
habilidades. Sobre cada uno de estos temas daré unas nor-
mas generales, seguidas de ejemplos prácticos sobre modos
de ayudar a los niños.
Estos dos capítulos tratan de los niños, e incluyen a los que
tienen trastornos autistas y dificultades de aprendizaje en for-
124 FORMAS DE AYUDAR

mas graves. En capítulos sucesivos se considerarán los proble-

mas específicos de los adolescentes y los adultos así como los
de los más capaces. Sin embargo, las ideas que comentamos a
continuación son básicas para todos los trastornos autistas y apli-
cables a todas las edades y para todos los niveles de capacidad.

PRINCIPIOS GENERALES

Ahora está de moda hablar de la conducta difícil como

de un «reto». Este término se eligió con la mejor de las inten-
ciones políticas, pero el resultado no siempre ha sido el desea-
do por los que lo acuñaron. Queríaindicar que la conducta
suponía un «reto» para que los cuidadores encontraran
medios para ayudar a la persona en cuestión. En lugar de eso,
aquellos que no están en el campo de la conducta lo consi-
deran deliberadamente difícil y provocativo, lo cual excluye
muchos de los tipos de problemas de conducta corrientes en
los trastornos autistas. El término «inadecuado» aplicado a
la conducta, me parece que es neutro y descriptivo.
Hasta que saben el motivo, el tener un hijo con una con-
ducta rara y socialmente inadecuada hace que la mayoría de
los padres sientan que es por su culpa, incluso aunque sus otros
hijos se comporten impecablemente. Estos sentimientos no
están justificados, porque los métodos habituales de criar a los
hijos, basados sobre todo en las suposiciones de que el niño
comprende lo que se le dice, tiene un cierto deseo de agradar
y una conciencia creciente de las consecuencias de sus actos,
no funcionan con los niños con trastornos autistas.
En la primera edición de este libro, comentaba los méto-
dos rígidos de «control de la conducta» desarrollados por los
psicólogos y utilizados con niños con trastornos autistas, entre
otros. Estos métodos se basaban en las teorías acerca de cómo
las personas aprenden patrones de conducta por medio de
la recompensa y el castigo. En aquellos momentos había un
gran interés en esas ideas y la esperanza de que los métodos
producirían mejoras importantes en la conducta y en el nivel
COMO REDUCIR LA CONDUCTA INADECUADA 125

de capacidad. Desde entonces, con el paso de los años, se han

hecho evidentes las limitaciones, especialmente en lo que con-
cierne a los niños con trastornos autistas. Las técnicas de control
de la conducta no ayudan a los niños a aprender más de lo que
permite su potencial innato. Algunas veces, desde luego no
siempre, los métodos pueden ayudar a controlar la conducta
mientras se están aplicando pero, tan pronto como cesan, vuel-
ve la conducta anterior. Se encontró que las personas con tras-
tornos autistas no generalizan a otras situaciones ninguna mejo-
ra en la conducta o en las habilidades que se producen en
un entorno determinado. Los métodos de control de la con-
ducta no cambian de forma esencial al individuo con un tras-
torno aurista; si se dan resultados útiles, son temporales.
Además de la falta de efectos permanentes en los tras-
tornos autistas, se han hecho otras críticas importantes.
Primero, al principio, algunos psicólogos utilizaban para eli-
minar la conducta inadecuada unos métodos tan duros que
ahora se considerarían maltrato. En cualquier caso, muchos
niños con trastornos autistas parecen indiferentes al castigo
físico, no tienen sentimiento de vergüenza y tienden a con-
siderarlo como una parte automática de una rutina repeti-
tiva que buscan, en vez de experimentarla como disuasoria.
Segundo, los pioneros pensaban que las razones de cualquier
conducta no tenían que ver con su control, y todo lo que uno
tenía que hacer era aplicar estrictamente el método de acuer-
do con las normas. Es difícil comprender que alguien pueda
sostener este punto de vista.
Aunque la experiencia ha demostrado las limitaciones de
los métodos psicológicos de control de la conducta, hay algu-
nos principios generales que los padres y los profesionales
han encontrado útiles, incluso aunque no resuelvan todos
los problemas. La primera tarea es averiguar, si es posible, las
razones de la conducta inadecuada. He aquí una relación de
las más frecuentes.

1. La interferencia con la rutina cotidiana habitual o con

las actividades repetitivas del individuo es quizá la causa
126 FORMAS DE AYUDAR

más frecuente de la conducta difícil o inadecuada. Los

cambios en detalles minúsculos y triviales pueden ser
suficientes para que se desencadene, una rabieta im-
portante.

2. La confusión y el miedo producido por hechos y situa-

ciones no conocidas.

3. La incapacidad para comprender las explicaciones, los

intentos de tranquilización o las instrucciones.

4. La falta de conocimiento de las normas sociales de con-

ducta.

5. La incapacidad de comunicar las necesidades y los sen-

timientos con palabras o con signos.

6. La hipersensibilidad al ruido, a las luces intensas, a ser

tocados, a la proximidad excesiva de otras personas.
Incluso los olores pueden producirles una tremenda ansie-
dad y una conducta inadecuada.

7. Los miedos específicos (fobias) a objetos o situaciones

inofensivos.

8. La tensión al hacer tareas demasiado difíciles, que no les

agradan o que duran demasiado tiempo.

9. Aunque hay otras razones más frecuentes, los padres y

los cuidadores deberían considerar la posibilidad de
que la conducta inadecuada se deba a incomodidad,
dolor o enfermedad, especialmente si dicha conducta
ha cambiado o se presenta en periodos distintos del
patrón habitual.

También se pueden citar algunas normas generales para

hacer frente a la conducta inadecuada, aunque el modo en
COMO REDUCIR LA CONDUCTA INADECUADA 127

que se apliquen depende de las razones de la conducta. Las

siete primeras son especialmente aplicables a personas con
trastornos autistas.

1. Ya se ha destacado la norma primera y principal. El entor-

no y la rutina diaria se deben estructurar, organizar y
hacerlos predecibles. La falta de capacidad para procesar
información significa que la persona con un trastorno
autista vive en un mundo imprevisible, confuso y ame-
nazador. La rutina y un entorno organizado son vitales
para darles un sentimiento de orden y estabilidad.

2. Es necesario planificar los cambios en la rutina y, si es

posible, introducirlos paulatinamente. Se tiene que encon-
trar la forma de decir al niño o al adulto, con anteriori-
dad, de la forma más exacta posible, lo que va a suce-
der. Esto es especialmente importante si se va a producir,
temporal o permanentemente, un cambio de cuidador
por cualquier motivo. Los intentos de cambiar las rutinas
repetitivas propias del niño funcionan mejor si se llevan
a cabo gradualmente, siempre que sea posible.

3. Los métodos de comunicación se tienen que adaptar para

asegurarse de que el niño o el adulto comprende lo que
se quiere.

4. Se tienen que encontrar modos de hacer frente a los aspec-

tos del entorno que producen ansiedad, como el nivel de
ruido, la iluminación demasiado intensa o la presencia
de algo que resulte una amenaza para el niño en cuestión.

5. Se deben evitar las presiones para obtener un rendimiento

superior al nivel de capacidad del individuo.

6. Es importante el atender a la salud en general y la vigi-

lancia de signos de lesiones o enfermedades que pueda
presentar el niño.
128 FORMAS DE AYUDAR

7. Está demostrado que el ejercicio físico regular tiende a

disminuir la conducta agresiva y las estereotipias en las
personas con trastornos autistas, y tiene, además, efectos
beneficiosos sobre la salud.

Las seis últimas normas provienen de las teorías genera-

les sobre el aprendizaje.

8. La conducta que se recompensa es más fácil que se repi-

ta, mientras que la que no se premia es menos proba-
ble. Lo difícil con las personas con trastornos autistas es
saber qué es lo que cuenta como recompensa. Puede ser
algo que los demás no encuentren interesante o que les
resulte desagradable. Incluso el simple hecho de que una
acción se desarrolle de una determinada manera es sufi-
ciente para comenzar un ciclo de repetición exacta.

9. Con una conducta inadecuada, la mejor estrategia es evi-

tar totalmente que se produzca, porque para las personas
con trastornos autistas es muy fácil entrar en un ciclo repe-
titivo una vez que han comenzado a realizar alguna acción
o alguna secuencia de acciones.

10. Si no se puede evitar esta conducta, tampoco se debe

recompensar.

11. Si es posible, se debe facilitar una actividad diferente y

más constructiva y recompensarla, para sustituir la con-
ducta inadecuada. La recompensa tiene que adecuarse a
cada niño concreto.

12. El ajuste del tiempo es crucial. La respuesta a la conduc-

ta, tanto si se alienta como si se disuade, se debe ajustar
en el tiempo para que quede completamente claro cuál
es la conducta que produce la respuesta. Cuanto más defi-
ciente sea la comprensión del lenguaje, más importante
es esto.
CÓMO REDUCIR IA CONDUCTA INADECUADA 129

13. La incoherencia en la respuesta a la conducta inadecuada

—por ejemplo, ignorarla unas veces, regañar otras y en oca-
siones dar un helado para que se pase una rabieta— tien-
de a empeorar la conducta y, desde luego, no la mejora.

No es fácil seguir estas normas en el hogar familiar, espe-

cialmente si hay otros niños, pero vale la pena intentarlo.
Hace falta paciencia y perseverancia porque puede que no
se vean los resultados en semanas, meses o años. Es de gran
ayuda permanecer serenos y evitar las reacciones emocio-
nales negativas, sea cual sea la provocación. No se puede decir
que los signos de ira externos sirvan de algo, porque muchos
niños y adultos con trastornos autistas los encuentran inte-
resantes y gratificantes y tratan de producirlos de nuevo. Es
útil el que los padres trabajen juntos y sean coherentes en
la forma de responder a la conducta inadecuada.
A continuación figuran algunos ejemplos del modo en que
se pueden aplicar las normas en la práctica, en respuesta a
aspectos concretos de la conducta en los trastornos autistas.

LAS RABIETAS Y LAS AGRESIONES

Las rabietas, que pueden ir acompañadas de mordiscos,

arañazos u otros actos agresivos hacia sí mismos o hacia otros,
son normales en niños con trastornos autistas. Si se tienen
en cuenta las razones de las rabietas, aunque sean difíciles de
descubrir, funcionan mejor los métodos para sobrellevarlas
y es lo mejor para el niño y para toda la familia. Ayuda el
observar las situaciones en que se dan las rabietas para ver si
siguen alguna pauta. Es muy útil tomar notas, aunque sea difí-
cil hacerlo de forma coherente en las situaciones familia-
res. Si se conocen las causas o los factores que las precipitan,
se deben eliminar o evitar en todo lo posible. De no poderse
evitar, al menos el conocerlas permite a los padres anticipar-
se y estar preparados para afrontar las reacciones adversas.
Cuando se produce una rabieta o un acto agresivo, los padres
130 FORMAS DE AYUDAR

deben responder con calma, de forma suave y poner fin a

la situación tan pronto como puedan, sacando al niño, si es
necesario, del lugar donde se produjo el problema y dedi-
cándole a alguna otra actividad. Cuando el niño tiene ten-
dencia a atacar a un hermano cuando se enfada, lo deben pre-
ver y evitar. La cooperación entre todos los que cuidan a un
niño, planificando por adelantado cómo controlar la conducta
difícil y la coherencia en la respuesta, son esencialmente impor-
tantes para reducir las agresiones físicas hacia otros.
Ya se han mencionado los problemas de las rabietas en
respuesta a la interferencia con las rutinas repetitivas y se ha
comentado la forma de afrontarlas.
Los niños de corta edad con trastornos autistas tienen a
veces rabietas simplemente porque quieren que les den algo,
como una galleta o un refresco. Los padres, comprensible-
mente, tienden a resolver la situación dándole al niño lo que
quiere para calmarle y tranquilizarle, porque saben por amar-
ga experiencia que los gritos pueden durar horas. Por des-
gracia, éste es un buen modo de demostrar la verdad de una
de las normas básicas de la teoría del aprendizaje: la conducta
que se recompensa tiende a incrementar su frecuencia. En
otras palabras, el niño descubre por experiencia práctica que
el camino más rápido para conseguir algo que quiere es gri-
tar, dar alaridos, patalear, dar puntapiés, morder, en resu-
men, tener una rabieta de primera categoría. Esta conduc-
ta es una de las poquísimas opciones que tiene un niño sin
un lenguaje útil, hablado o por signos.
Hay dos caminos para cambiar este tipo de conducta. El
primero es asegurarse de que al niño nunca se le dan las cosas
que quiere en el momento de la rabieta. Esto requiere ner-
vios de acero y decisión, porque la política se puede poner
en práctica en lugares públicos, igual que en casa. Si el niño
tiene una rabieta porque ha visto algo que quiere en la calle
o en una tienda, la única solución puede ser sacarlo de la
escena tan rápidamente como sea posible, pero con calma
y sin alboroto. En casa puede funcionar alguna forma de dis-
tracción, y abrazar al niño meciéndole y cantándole, si le gus-
COMO REDUCIR LA CONDUCTA INADECUADA 131

ta, hasta que cese la rabieta, o ignorar por completo la mis-

ma. La experiencia enseña qué es lo que mejor funciona. Si
lo que el niño quiere es razonable, se le puede dar cuando
cese la rabieta, pero nunca antes.
La segunda forma de reducir las rabietas utilizadas como
exigencia es fomentar el desarrollo de formas de comuni-
cación más apropiadas, como se comentó en el capítulo 9.
Incluso en niños que comprenden adecuadamente el habla
o los signos, se pueden producir rabietas si se les niega algo.
Muchos de ellos reaccionan muy mal a la palabra «no». Esto
es verdad en cualquier niño pequeño, pero es especialmen-
te notorio en los que tienen trastornos autistas. Es una bue-
na idea el evitar el uso directo de esta palabra y el tono de
voz cortante y negativo que la acompaña. Se pueden utili-
zar otras palabras habladas, con calma, para negarse y, si pro-
cede, postergar la petición.
Los gritos se pueden deber al miedo y a la ansiedad que
produce algo que en realidad es bastante inofensivo. Si con-
tinúan durante mucho tiempo, el niño puede perder todo el
control y comportarse exactamente de la misma forma que
en una rabieta. Cuando se sabe la causa, se debe retirar al
niño de la situación atemorizante y consolarle. Estrecharle,
abrazarle y hablarle o cantarle con voz suave hasta que se cal-
me es especialmente adecuado para ayudarle a reducir el mie-
do. Se deben tratar las causas del miedo y más adelante se
ofrecen algunas sugerencias sobre cómo hacerlo. Algunos
niños se resisten a las prácticas de aseo, como lavarles el cabe-
llo, frotarlo, peinarlo o cepillarlo, y les dan rabietas como res-
puesta. El problema puede ser la sensibilidad a ser tocados,
la resistencia a cualquier interferencia, o puede deberse a un
miedo real. Si al niño no le gusta que lo toquen, es impor-
tante ser tan suave y tranquilizador como sea posible. Cuando
se trata simplemente de un desagrado por la interferencia,
normalmente ayuda a que el niño lo acepte el hacer de la
práctica una parte de la rutina normal, y una persistencia sua-
ve y tranquila. Puede ayudar alguna distracción, como escu-
char algo de música. Si el niño está claramente asustado, se
132 FORMAS DE AYUDAR

pueden intentar las sugerencias que se dan más adelante

en la sección de los miedos especiales.

El uso de la medicación
Cuando las rabietas y la conducta agresiva son graves, fre-
cuentes y prolongadas y no se puede identificar y eliminar la
causa, la medicación podría ser un último recurso. Los medi-
camentos utilizados para influir sobre la conducta se pueden
clasificar en grupos de diferentes tipos de efectos. La finali-
dad de algunos es «tranquilizar», esto es, calmar y sedar, redu-
ciendo las respuestas a los estímulos ambientales. Hay sub-
grupos de esta categoría que consiguen sus efectos por medio
de diferentes tipos de acciones bioquímicas.
En algunas personas, la conducta alterada parece deber-
se a una gran ansiedad. Pueden ayudar los sedantes o tran-
quilizantes o se puede probar algún betabloqueante. Éstos
son medicamentos que se utilizan también para tratar la hiper-
tensión. Actúan sobre el sistema nervioso «autónomo», que
controla el ritmo cardíaco, la presión sanguínea, la respira-
ción y otros sistemas que mantienen la vida sin necesidad de
un control consciente. Los betabloqueantes son útiles a veces
para reducir la ansiedad y en consecuencia producir una con-
ducta más tranquila, especialmente cuando la conducta alte-
rada va acompañada de pulsaciones aceleradas, sudor, pupi-
las dilatadas y de una impresión general de agitación. Muchos
betabloqueantes, algunos más que otros, pueden precipitar
un ataque de asma en niños o adultos predispuestos. Se debe
considerar cuidadosamente esta posibilidad antes de pres-
cribirlos.
En ocasiones, los episodios de conducta alterada están
relacionados de algún modo con la epilepsia, y la medicación
antiepiléptica se muestra útil. En adolescentes y adultos, la
causa de la conducta alterada puede ser una anomalía sub-
yacente del estado de ánimo, que da lugar a la depresión o a
la excitación maníaca, en cuyo caso se pueden administrar
medicamentos para tratar la depresión o la manía o las alte-
COMO REDUCIR LA CONDUCTA INADECUADA 133

raciones de este tipo. Si se presentan otros trastornos psi-

quiátricos (véase capítulo 14), se pueden tratar también con
la medicación adecuada.
Es difícil predecir el efecto de cualquier medicación con-
creta en las personas con trastornos autistas. Hay algunas
guías generales para decidir con qué medicamento inten-
tarlo, pero siempre es una cuestión de ensayo y error. Los
individuos pueden mejorar, puede no tener efecto o, a veces,
dar resultados negativos, bien por los efectos secundarios o
por un empeoramiento de la conducta. Por estas razones,
si se da medicación, se deben controlar rigurosamente los
efectos.
Entre los medicamentos que se pueden dar a las perso-
nas con trastornos autistas para aminorar la conducta alte-
rada o hiperactiva hay algunos que hacen a la piel sensible
a la luz solar. Esto puede ocasionar inflamación y urticaria
si el niño pasa un tiempo al sol. En cualquier caso, se cono-
cen bien los efectos perjudiciales para cualquiera que se
exponga al sol. Las cremas con filtro total, la ropa que cubra
los brazos y las piernas y sombreros protectores, son medi-
das prudentes. Los padres deben preguntar al médico que
receta cualquier medicina acerca de la sensibilidad a la luz
y otros efectos secundarios, para poder tomar las precau-
ciones necesarias.
Puesto que la medicación en los trastornos autistas no
cura de ningún modo las deficiencias subyacentes y sólo actúa
sobre ciertos aspectos de la conducta, es preferible utilizar
métodos ambientales y conductuales. Esto es especialmente
válido para los niños, porque el cerebro y el sistema nervio-
so aún se están desarrollando y no se conocen los efectos a
largo plazo si se altera la bioquímica del cerebro en un sis-
tema nervioso central inmaduro. Si se da medicación, la dosis
debe ser lo más baja posible. Si no produce efecto o si per-
judica, se debe suspender o retirarla gradualmente si es nece-
sario hacerlo así desde el punto de vista médico. Junto a cual-
quier medicación se deben utilizar siempre conjuntamente
los métodos ambientales y conductuales.
134 FORMAS DE AYUDAR

DESTRUCTIVIDAD E INTERFERENCIA
CON LAS POSESIONES DE OTROS

Esto es un problema serio para muchos padres. Los niños,

especialmente cuando están detenidos en un nivel de desa-
rrollo bajo, no pueden jugar constructivamente, por lo que
a menudo se dedican a examinar las propiedades naturales
de las cosas que hay a su alrededor. Descubren pronto que el
papel, que incluye los libros y el empapelado de las paredes,
se puede rasgar y que muchas cosas pesadas hacen ruido cuan-
do se arrojan al suelo y un ruido más satisfactorio aún cuando
se rompen. Un niñito desarrolló una gran puntería con sus
ladrillos de juguete y destrozó todas las bombillas de su casa.
En una etapa posterior, los niños se desarrollan lo suficiente
como para querer colocar un objeto dentro de otro. A veces
no comprenden que lo grande no cabe en lo pequeño, por
lo que tratan de forzarlo para conseguir su objetivo, pudien-
do tener una rabieta al mismo tiempo por la frustración. Los
excrementos están fácilmente disponibles, por lo que al res-
to de los daños se puede añadir el ensuciado de las pare-
des. Pueden corretear por la casa, sacando cosas de los arma-
rios y esparciéndolas por el suelo, dejando un rastro de caos
para que otros lo ordenen.
Mientras dure esta etapa, se deben tomar las mismas pre-
cauciones que con un activo bebé que da sus primeros pasos.
Las cosas que se tienen que proteger, como los objetos de
adorno, o las peligrosas, como los fósforos, han de mante-
nerse fuera de su alcance. Se pueden utilizar cacharros irrom-
pibles y dejar aparte la mejor porcelana. La cocina se tiene
que poder cerrar si no hay nadie para prevenir un acciden-
te. Los hermanos, y también los padres, necesitan un lugar
donde sus cosas personales estén a salvo del niño. Hay que
tomar precauciones para asegurarse de que el niño no entre
en las casas de otras personas sin haber sido invitado.
La noche puede ser un problema especial. El dormitorio
del niño debe estar libre de peligros y ser de fácil limpieza.
Si el niño una noche arranca el papel de la pared mientras
COMO REDUCIR LA CONDUCTA INADECUADA 135

estás durmiendo, no tiene mucho sentido reemplazarlo has-

ta que pase la etapa. Es mejor utilizar una pintura lavable y
no tóxica, que no se puede arrancar.
En esta etapa del desarrollo es necesario un control cons-
tante. Puede ser agotador si no se dispone de ayuda. Los
padres pueden compartir la carga hasta cierto punto o tener
familiares dispuestos a ayudar. Una asistencia temporal para
atender al niño de forma regular, si éste lo acepta sin inquie-
tud, puede hacer las cosas más fáciles para toda la familia.
Los problemas disminuyen si y cuando se llega a una eta-
pa en la que se pueden introducir actividades más construc-
tivas. Si la comunicación y la compresión mejoran, se pue-
de enseñar a los niños que ciertas cosas son suyas pero no
deben tocar otras. Puede ayudar una frase establecida para
indicar la propiedad. A una niña, hacia la edad de siete años,
le enseñaron a señalar objetos y a decir: «Esto es de...». Le
encantaba decir: «Esto es de Jenny» (su nombre), «Eso es de
papá», y así sucesivamente. Esto se convirtió en un juego en
el que un miembro de la familia tocaba alguna cosa y decía:
«Esto es de...» y daba un nombre erróneo. Jenny se reía enton-
ces, encantada por el error deliberado y decía el nombre
correcto del propietario. Disfrutaba con este juego y le daba
una mejor comprensión del concepto de propiedad.

LAS AUTOLESIONES

En los trastornos autistas se puede dar la conducta auto-

destructiva, que varía desde leve a muy grave. Las autolesio-
nes más graves y duraderas se dan principalmente en los que
tienen un nivel profundo o grave de discapacidad.
Son corrientes las formas menores de conductas poten-
cialmente autodestructivas asociadas a las rabietas en los niños
con trastornos autistas. El morderse el dorso de la mano y
darse golpes con la cabeza es especialmente frecuente cuan-
do están enfadados o molestos. Saber llevar las rabietas ayu-
da a reducir esta conducta.
136 FORMAS DE AYUDAR

Algunos niños desarrollan una conducta autodestructiva

repetitiva que no se limita a las rabietas y que continúa duran-
te largos periodos de tiempo. Puede adoptar formas muy
diversas, que incluyen mordiscos, arañazos y golpes en la cabe-
za. Los efectos difieren en gravedad desde triviales hasta extre-
madamente graves. Conductas como regurgitar los alimen-
tos, beber cantidades excesivas de líquidos, autoinducir
vómitos y hurgar con los dedos en los orificios corporales, se
pueden clasificar también como autolesiones.
Los psicólogos que investigan sobre las autolesiones sugie-
ren un número de causas interrelacionadas que hacen que
continúe la conducta aunque no expliquen por qué comen-
zó por primera vez. Primero, factores biológicos internos,
como anomalías bioquímicas, pueden desempeñar un papel
en algunos casos. Hay productos químicos denominados opiá-
ceos, parecidos a la morfina, que se producen en el cuerpo
de forma natural. Éstos reducen el sentimiento de dolor e
incrementan el de bienestar. Algunos de estos productos se
liberan en respuesta a un daño, por lo que una teoría es que
la autolesión es un modo de incrementar el nivel de opiá-
ceos en el cuerpo, aumentando así el sentimiento de bie-
nestar. Segundo, las sensaciones producidas por la autolesión
se pueden experimentar como interesantes, especialmente
si los factores bioquímicos reducen las sensaciones de dolor.
Tercero, los factores medioambientales, especialmente la inte-
racción con los cuidadores, son muy importantes; por ejem-
plo, la autolesión puede ser un modo de obtener la atención
de un cuidador o un medio para evitar demandas excesivas.
La conducta autodestructiva es más frecuente en niños que
tienen pocos o ningún medio de comunicación. En niños
con trastornos autistas, la repetitividad típica del patrón de
conducta es otro factor que tiende a hacer demasiado dura-
dera la conducta autodestructiva.
Los psicólogos que se ocupan del tratamiento de la auto-
destructividad destacan la importancia de descubrir, si es
posible, la función o funciones de la conducta del niño o el
adulto en cuestión. Esto se conoce como «análisis funcio-
COMO REDUCIR LA CONDUCTA INADECUADA 137

nal» y se lleva a cabo mediante una observación minuciosa

y el registro de las situaciones en las que se produce la con-
ducta. A lo largo del día suceden normalmente tantos acon-
tecimientos que resulta difícil hacer un registro y seleccionar
los puntos esenciales. Se está desarrollando una tecnología
informática para mejorar la exactitud y facilitar la tarea. Con
esta información, se puede planificar el entorno y el pro-
grama diario para minimizar la incidencia de autolesiones.
Un enfoque prometedor, una vez que se ha establecido la
función de la autodestructividad en un individuo, es ense-
ñarle otra conducta, más adecuada, para conseguir la mis-
ma meta o metas que con la autolesión. En los niños con
pocos o ningún medio de comunicación, enseñarles formas
para señalar sus necesidades y deseos parece probable que
sea un modo de prevenir la autodestructividad antes de que
comience.
Se han utilizado ropas protectoras para prevenir lesiones
graves. Es mejor evitarlo si es posible, porque los dispositivos
que utilizan tienden a restringir el movimiento, lo que hace
difícil o imposible el que se entreguen a otras actividades.
Además, el niño o el adulto podría comenzar a hacerse daño
a sí mismo para que le pongan la protección. Si se tienen que
utilizar, debe ser durante el menor tiempo posible. También
se pueden probar distintos tipos de fármacos. Los únicos
medicamentos que parecen ayudar en algunos casos son los
que actúan contra los productos opiáceos naturales del cuer-
po. Los bloqueantes de los opiáceos reducen estos niveles de
modo que la autolesión produce dolor. Este método presenta
unos problemas éticos complejos. Aunque sean necesarias
las ropas protectoras o la medicación como medida a corto
plazo, se deben combinar con el análisis funcional seguido
de métodos conductuales basados en los resultados.
Las autolesiones crónicas graves suponen uno de los pro-
blemas más inquietantes y difíciles con que tienen que enfren-
tarse los padres y cuidadores. Se debe buscar la ayuda de psi-
cólogos especializados y con experiencia en este campo, tan
pronto como sea posible.
136 FORMAS DE AYUDAR

Algunos niños desarrollan una conducta autodestructiva

repetitiva que no se limita a las rabietas y que continúa duran-
te largos periodos de tiempo. Puede adoptar formas muy
diversas, que incluyen mordiscos, arañazos y golpes en la cabe-
za. Los efectos difieren en gravedad desde triviales hasta extre-
madamente graves. Conductas como regurgitar los alimen-
tos, beber cantidades excesivas de líquidos, autoinducir
vómitos y hurgar con los dedos en los orificios corporales, se
pueden clasificar también como autolesiones.
Los psicólogos que investigan sobre las autolesiones sugie-
ren un número de causas interrelacionadas que hacen que
continúe la conducta aunque no expliquen por qué comen-
zó por primera vez. Primero, factores biológicos internos,
como anomalías bioquímicas, pueden desempeñar un papel
en algunos casos. Hay productos químicos denominados opiá-
ceos, parecidos a la morfina, que se producen en el cuerpo
de forma natural. Éstos reducen el sentimiento de dolor e
incrementan el de bienestar. Algunos de estos productos se
liberan en respuesta a un daño, por lo que una teoría es que
la autolesión es un modo de incrementar el nivel de opiá-
ceos en el cuerpo, aumentando así el sentimiento de bie-
nestar. Segundo, las sensaciones producidas por la autolesión
se pueden experimentar como interesantes, especialmente
si los factores bioquímicos reducen las sensaciones de dolor.
Tercero, los factores medioambientales, especialmente la inte-
racción con los cuidadores, son muy importantes; por ejem-
plo, la autolesión puede ser un modo de obtener la atención
de un cuidador o un medio para evitar demandas excesivas.
La conducta autodestructiva es más frecuente en niños que
tienen pocos o ningún medio de comunicación. En niños
con trastornos autistas, la repetitividad típica del patrón de
conducta es otro factor que tiende a hacer demasiado dura-
dera la conducta autodestructiva.
Los psicólogos que se ocupan del tratamiento de la auto-
destructividad destacan la importancia de descubrir, si es
posible, la función o funciones de la conducta del niño o el
adulto en cuestión. Esto se conoce como «análisis funcio-
COMO REDUCIR LA CONDUCTA INADECUADA 137

nal» y se lleva a cabo mediante una observación minuciosa

y el registro de las situaciones en las que se produce la con-
ducta. A lo largo del día suceden normalmente tantos acon-
tecimientos que resulta difícil hacer un registro y seleccionar
los puntos esenciales. Se está desarrollando una tecnología
informática para mejorar la exactitud y facilitar la tarea. Con
esta información, se puede planificar el entorno y el pro-
grama diario para minimizar la incidencia de autolesiones.
Un enfoque prometedor, una vez que se ha establecido la
función de la autodestructividad en un individuo, es ense-
ñarle otra conducta, más adecuada, para conseguir la mis-
ma meta o metas que con la autolesión. En los niños con
pocos o ningún medio de comunicación, enseñarles formas
para señalar sus necesidades y deseos parece probable que
sea un modo de prevenir la autodestructividad antes de que
comience.
Se han utilizado ropas protectoras para prevenir lesiones
graves. Es mejor evitarlo si es posible, porque los dispositivos
que utilizan tienden a restringir el movimiento, lo que hace
difícil o imposible el que se entreguen a otras actividades.
Además, el niño o el adulto podría comenzar a hacerse daño
a sí mismo para que le pongan la protección. Si se tienen que
utilizar, debe ser durante el menor tiempo posible. También
se pueden probar distintos tipos de fármacos. Los únicos
medicamentos que parecen ayudar en algunos casos son los
que actúan contra los productos opiáceos naturales del cuer-
po. Los bloqueantes de los opiáceos reducen estos niveles de
modo que la autolesión produce dolor. Este método presenta
unos problemas éticos complejos. Aunque sean necesarias
las ropas protectoras o la medicación como medida a corto
plazo, se deben combinar con el análisis funcional seguido
de métodos conductuales basados en los resultados.
Las autolesiones crónicas graves suponen uno de los pro-
blemas más inquietantes y difíciles con que tienen que enfren-
tarse los padres y cuidadores. Se debe buscar la ayuda de psi-
cólogos especializados y con experiencia en este campo, tan
pronto como sea posible.
138 FORMAS DE AYUDAR

Como en cualquier tipo de problema de conducta en los

trastornos autistas, las autolesiones pueden ser un signo de
incomodidad, dolor o enfermedad, por lo que se debe con-
siderar siempre esta posibilidad si ha aparecido recientemente
o si hay un cambio notable en el patrón de conducta. Hay
también unos pocos trastornos congénitos en los que es pro-
bable que se den autolesiones, por lo que es necesario un
examen médico para ver si se presenta alguno de ellos a la
vez que el trastorno autista.
Chris Oliver ha publicado una revisión de los últimos
avances en evaluación e intervención (véase la bibliogra-
fía comentada).

INTRANQUILIDAD E HiPERACTIVIDAD

Generalmente los niños con trastornos autistas son intran-

quilos, y corretean por todas partes sin rumbo. La inmensa
mayoría no son realmente hiperactivos y no van de un sitio
a otro mucho más que otros niños de la misma edad. Parecen
hiperactivos porque tienen poca capacidad de concentración
y las consecuencias de sus acciones son indeseables desde
el punto de vista de los adultos. O bien no tienen un objeti-
vo concreto e interfieren por casualidad, o bien siguen sus
rutinas repetitivas sin importarles nada ni nadie. Este tipo de
actividad sin descanso tiende a reducirse si se establece un
programa estructurado para cada día y se estimulan activi-
dades más constructivas (véase capítulo 11).
Hay algunos pocos niños con trastornos autistas que tie-
nen el problema adicional de un déficit de atención y un tras-
torno de hiperactividad. Es muy difícil sobrellevar esta com-
binación de problemas en el hogar familiar. Son adecuados
los mismos enfoques psicológicos que ayudan a otros niños
con trastornos autistas, pero es posible que den pocos resul-
tados. En niños de este tipo, puede ayudar una medicación
como el metilfenidato (Ritalin) [en España el Rubifen con-
tiene este principio activo] para reducir el nivel de actividad y
COMO REDUCIR LA CONDUCTA INADECUADA 139

mejorar la atención mientras está actuando. Aunque puede

producir efectos secundarios indeseables, éstos no son fre-
cuentes. Si va a resultar eficaz, los resultados se observan de
inmediato. Si no es así, se debe suspender inmediatamente.
Debido a que se ha hecho un mal uso de dicha sustancia como
droga estimulante, este fármaco se debe prescribir bajo la super-
visión de un médico especializado en trastornos de conducta.

LA CONDUCTA SOCIALMENTE EMBARAZOSA

Todos los niños de corta edad de vez en cuando produ-

cen vergüenza a sus padres en público, lo que proporciona
muchas anécdotas divertidas para reírse al recordarlas. Los
niños con trastornos autistas hacen cosas similares, pero las
hacen con más frecuencia y continúan haciéndolas durante
mucho más tiempo, con una falta total de inhibición.
Con los que tienen un bajo nivel de comprensión de las
normas sociales, es fundamental anticiparse a los posibles
problemas. Las salidas para efectuar compras pueden pro-
porcionar muchas ocasiones para una conducta embarazo-
sa, como echar abajo un estante completo de latas en un
supermercado, o hurtar tabletas de chocolate a la salida. Los
niños pequeños no tienen idea de las barreras psicológicas y
pueden corretear por debajo de los mostradores y por los
lugares reservados de las tiendas, sin que nada les importe.
Algunos de ellos se escapan a la menor oportunidad, corrien-
do en línea recta a considerable velocidad, sin tener en cuen-
ta ningún obstáculo.
Un pequeño puede estar deseoso de sentarse en el carro
del supermercado o en su sillita, pero pronto crece demasiado
para ello. Se puede animar al niño a llevar una cesta y en oca-
siones a que empuje el carro. Es necesario un enfoque pacien-
te y consistente y una repetición constante, para desarrollar una
conducta positiva en las tiendas, en lugar de alteraciones.
Cuando se tiene que prevenir una acción, es mejor dar una
orden de una conducta alternativa que decir: «No» o «Eso no
140 FORMAS DE AYUDAR

se hace». Por ejemplo, una orden tranquila pero firme de

«Dame la mano» al tiempo que se agarra la mano del niño, pue-
de impedir la acción de tomar algo de las estanterías.
Hasta que el niño sea más capaz de colaborar, siempre
que sea posible, se deben planificar las visitas a las tiendas
para que sean cortas y en los momentos en que haya poca
gente. Es más fácil llevar a cabo las compras y tratar de ense-
ñar la conducta adecuada si participan dos adultos. Uno pue-
de tener la tarea de un control próximo y de prevenir cual-
quier conducta inadecuada, mientras que el otro hace la
compra. Entre otras ventajas, uno de los adultos puede sacar
al niño del almacén para evitar largas colas en la caja, momen-
to en que cualquier niño, y más el que tiene un trastorno
autista, puede comportarse de forma inadecuada.
Con los que hablan bien, surgen problemas sociales con-
cretos. La costumbre de los niños de repetir palabras y frases
que han oído en el pasado puede dar lugar a consecuencias
poco afortunadas. Los padres tienen que ser muy cuidado-
sos con las cosas que dicen delante de su hijo, si no quieren
que las repitan copiando exactamente su acento y su tono de
voz. Las palabrotas son especialmente fáciles de aprender
porque el énfasis y la intensidad que normalmente las acom-
paña llaman la atención incluso de un niño que hable poco
y tenga una mala comprensión. Se deben evitar los comen-
tarios simples sobre otras personas hechos en voz alta.
Con frecuencia la falta de conciencia de los tabúes socia-
les en los niños mayores da lugar a problemas. Un adoles-
cente o un joven puede quitarse la ropa u orinar en público,
con toda su inocencia. Los padres y los profesores tienen que
establecer una serie de normas para intentar impedir o pre-
venir la repetición de tales incidentes. El problema es que no
se puede pensar en todo lo que puede suceder y la vida es
demasiado corta para enseñar la respuesta correcta a todas
las situaciones imaginables, dejando aparte las inimaginables,
que parecen aflorar con idéntica frecuencia. A uno sólo le
queda hacer lo que pueda y esperar lo mejor. Una vez que
aprende la norma, un niño autista tiende a cumplirla en cual-
COMO REDUCIR LA CONDUCTA INADECUADA 141

quier situación. Esto también ocasiona problemas, como con

el niño que ha aprendido que sólo se debe orinar en un ino-
doro y después se siente tremendamente molesto en un lar-
go viaje por el campo, porque no se le puede convencer de
que rompa la norma en esta situación especial. Es importante
acordarse de demostrarle agrado y valorarle cuando una sali-
da de casa ha transcurrido sin ningún contratiempo.
Carol Gray ha desarrollado un método para estimular la
conducta social adecuada por medio de «cuentos sociales»,
escritos con palabras e imágenes para cada niño concreto,
que incorporan información e instrucciones cuidadosamente
pronunciadas, adecuadas a su nivel de comprensión y a sus
intereses personales. Es un modo de traducir las normas socia-
les a una forma visible y pueden ayudar a niños con capaci-
dad para comprender cuentos sencillos. El método es tam-
bién aplicable a adultos.
Para los padres, las consecuencias de una conducta ina-
decuada del niño pueden ser más serias que la simple ver-
güenza. A veces, un niño con un trastorno aurista puede tener
una conducta repetitiva o un habla que parecen tener un
contenido sexual. Oyen cosas a otros niños y las repiten con
toda su inocencia. Una niña, por ejemplo, asistió a una cla-
se de educación sexual en la escuela y después repetía cons-
tantemente las palabras y frases entendidas a medias, estu-
viera donde estuviera. Esto condujo a la investigación de un
posible abuso sexual, para disgusto de los padres. En otros
casos, se ha sospechado de maltrato físico por parte de los
padres, porque su hijo grita con frecuencia palabras de enfa-
do y regañina.
Desde luego, es posible que se maltrate de cualquier for-
ma a los niños con trastornos autistas, pero hace falta un alto
nivel de conocimiento y experiencia en este tipo de trastor-
nos para valorar cada situación y llegar a una conclusión
correcta. El contenido del habla o de la conducta repetitiva
propia es un indicio muy pobre de la vida hogareña del niño.
Nadie sabe por qué los niños caen en obscenidades y pala-
bras y tonos de voz airados. Es un hecho que muchos lo hacen
142 FORMAS DE AYUDAR

después de empezar a ir a la escuela y cuando se encuentran

con otros niños de vocabularios subidos de tono. En esta situa-
ción, el buscar el consejo de algún especialista con experiencia
en el campo de los trastornos autistas ayuda a los padres y a
los profesionales implicados.

MIEDOS ESPECIALES

Algunos de los niños están siempre tensos y temerosos y

muchos desarrollan miedos a cosas inofensivas en un momen-
to o en otro. Normalmente es difícil conocer el origen de los
miedos, pero a veces es posible rastrearlos hasta el comien-
zo. Una niña pequeña tenía un par de zapatos nuevos que
eran incómodos porque le habían rozado los talones. Desde
entonces, gritaba y se negaba a caminar si le ponían zapatos.
Después de un tiempo, comenzó a gritar incluso a la vista de
sus zapatos o de sus zapatillas. Un niño puso el dedo en una
bañera con agua demasiado caliente y después de eso no se
le pudo convencer de entrar en la bañera durante años, aun-
que se sentía feliz sentándose en el gran fregadero de la coci-
na. Los niños que se desarrollan normalmente pueden tener
experiencias que les alarman cuando son pequeños, pero
normalmente pueden comunicar sus miedos a los padres y
aceptar que les expliquen y que les tranquilicen. Los niños
con trastornos autistas no tienen un modo de pedir ayuda y
los acontecimientos inesperados o que les producen angus-
tia tienden a confirmar sus miedos respecto al mundo y su
aborrecimiento a los cambios.
La conducta que produjo el miedo en primer lugar, pue-
de continuar como una costumbre rutinaria mucho tiempo
después de haber desaparecido el miedo. En este caso, se pue-
de tratar de igual modo que las demás rutinas. Antes de alcan-
zar esta etapa el problema es más difícil de resolver, porque
el terror del niño es muy patente y los padres se sienten muy
angustiados si tratan de forzar al niño en tales situaciones ate-
morizantes.
CÓMO REDUCIR LA CONDUCTA INADECUADA 143

El enfoque más eficaz es una exposición muy gradual

a la situación atemorizante, lo que se conoce en el argot psi-
cológico como «desensibilización». Funciona mejor si cada
exposición va acompañada de algo que le gusta. Por ejem-
plo, a la niña que no quería llevar zapatos se le ayudó de
la forma siguiente. En aquel momento le encantaba comer
huevos cocidos. Cuando se le daba el huevo para la merien-
da, se colocaba delante de ella un par de zapatillas de su
color favorito mientras estaba comiendo y se retiraban antes
de que hubiera terminado. Sin el huevo, las zapatillas pro-
ducían gritos, pero con el huevo las aceptaba con calma. Se
fue prolongando el tiempo con las zapatillas hasta que se
llegó a la etapa en que se las podían calzar mientras esta-
ba comiendo. Se prolongó también el tiempo con las zapa-
tillas puestas, hasta que las llevaba alegremente durante toda
la merienda. Después de esto, se intentó que llevara los zapa-
tos de calle y no se produjo ninguna reacción de miedo. Los
llevó sin ningún alboroto y desde entonces se los ponían
por la mañana de forma normal. El miedo nunca volvió y
ahora espera la compra de unos zapatos nuevos como una
situación placentera.
No siempre es posible llevar a cabo un plan de este tipo.
Con James, el niño que tenía miedo a la bañera, se probó con
bombones, pero el miedo era demasiado fuerte para vencer-
lo con dulces. Es interesante el modo en que este problema se
resolvió por casualidad de una forma diferente e inesperada.
María, una chica que vino para vivir como au pair con la fami-
lia y a la que se le daban bien los niños, lo sumergió en el baño
el primer día de su llegada, inconsciente de su miedo. La asom-
brada madre oyó carcajadas y chapoteos y encontró a su hijo
disfrutando de su primer baño en años, como si lo hubiera
hecho todos los días. Alentada por el éxito, María convenció
a James de que usara el inodoro, al que había tenido miedo
anteriormente. En este caso, parece que al niño le ayudó el
hecho de que María no anticipaba el miedo, mientras que sus
padres se habían acostumbrado. También aprendieron de la
experiencia y se volvieron mucho más confiados, enfrentan-
144 FORMAS DE AYUDAR

dose con más éxito a otros problemas similares que ocurrie-

ron después de este incidente. Es interesante que María, que
llegó sabiendo muy poco inglés, desarrolló una estrecha comu-
nicación con James porque, como ella explicaba, ambos tenían
un problema de idioma y ambos eran, por decirlo de alguna
forma, extranjeros en una tierra extranjera.
Con los niños que tienen miedo al agua, no a la bañera
misma, se puede intentar otro sistema para el miedo a que
los bañen. Se coloca al niño en una bañera vacía, podría ser
con el bañador si le gusta nadar, con algunos de sus juguetes
favoritos resistentes al agua. Después de unas cuantas de estas
sesiones, se pone algo de agua. Si lo acepta, se incrementa
gradualmente la cantidad, día a día, hasta que el niño acep-
te la suficiente para un baño. El punto importante en la desen-
sibilización es que ninguna etapa debe producir ansiedad. Se
debe tener cuidado en asegurarse que se identifican los dis-
paradores del miedo y que se organiza la secuencia total de
los pasos para afrontarlo. Por ejemplo, si el desvestirse en el
cuarto de baño desata un ataque de pánico, se debería modi-
ficar el plan teniéndolo en cuenta. Si es el sonido del agua al
llenar o vaciar la bañera, se podría resolver el problema si
la bañera ya está llena y si se vacía cuando el niño está fuera
del alcance del ruido.
Como se ha dicho anteriormente, algunos de los niños
se sienten aterrados por los cuidados del cabello, especial-
mente que se lo corten. Este es un problema de difícil mane-
jo. A veces un niño está tan asustado que no le cortan el cabe-
llo en años, o se intenta hacerlo mientras duerme. Llevar al
niño a la peluquería puede ser una pesadilla, por lo que algu-
nos padres deciden que el peluquero vaya a casa. Se pueden
utilizar técnicas de distracción, pero es poco probable que
tengan éxito si tiene mucho miedo. Una variante del méto-
do de distracción es que se le dé algo, un determinado obje-
to, juguete o comida que al niño le guste mucho, para que
lo tenga únicamente durante el corte del cabello, si el niño
coopera. Puede suceder que un niño acepte que le corten el
cabello sin protestar si le acompaña alguna persona diferente
CÓMO REDUCIR LA CONDUCTA INADECUADA 145

de los padres, cosa que vale la pena intentar, quizás con la

ayuda de alguien de la escuela.
Algunas familias han solucionado el miedo de su hijo a
los perros comprando un cachorrillo. Esto funciona bien,
aunque no siempre. Lo sensato es elegir un perro de un cria-
dor de confianza y de una raza que pueda resultar tranqui-
lo y bueno con los niños cuando crezca. Esta solución no es
recomendable a menos que a los padres les gusten los perros
y sepan exactamente los cuidados que requiere una masco-
ta. Deben también tener por anticipado un posible hogar
alternativo para el cachorro en el caso de que el miedo del
niño hacia los perros no mejore.
Los niños con trastornos autistas pueden desarrollar una
gama completa de miedos debido a su sensibilidad a los rui-
dos fuertes, a las luces brillantes o a otras sensaciones. Esto
puede estar detrás de miedos a, por ejemplo, los aviones, los
trenes, las motocicletas, los ladridos de los perros y los fia-
ses fotográficos, o a ponerse ropas de telas ásperas. En-
cuentran dolorosos estos estímulos y no es que armen un
alboroto por nada. Tranquilizarle con calma y distraer la
atención del niño puede ayudar si la sensibilidad no es dema-
siado intensa. Si produce mucha angustia, especialmente
si interfiere con las actividades cotidianas, puede ser muy
eficaz una desensibilización sistemática. Algunos psicólogos
clínicos están especialmente interesados en este tipo de pro-
blemas y los padres pueden buscar su ayuda para establecer
un programa.
Puede suceder que un niño venza un miedo por un acon-
tecimiento casual. A una niña le gustaba saltar arriba y aba-
jo sobre el agua en la playa, pero gritaba si alguien trataba de
mantenerla sin tocar con los pies en el fondo. Un día trope-
zó accidentalmente y perdió pie, pero se dio cuenta de que
se mantenía con los flotadores que llevaba en los brazos y en
la cintura. Desde ese momento, dejó completamente de tener
miedo al mar y, de hecho, adquirió demasiada confianza para
su seguridad. Los padres pueden sentirse tentados de inten-
tar el método de una exposición instantánea a la situación
146 FORMAS DE AYUDAR

temida, pero puede fracasar e intensificar el miedo. El méto-

do de la desensibilización sistemática es mucho más seguro.

LA FALTA DE MIEDO A PELIGROS REALES

Ésta es la otra cara de la moneda de los niños con miedos

especiales, pero puede ser igualmente preocupante. La des-
preocupación total de lo que supone la calzada es casi uni-
versal en los niños. Aquellos a los que les gusta trepar tien-
den a tener en su haber al menos una proeza de infarto, como
caminar por una estrecha cornisa del tejado o colgarse de la
ventana prácticamente sujetos sólo por los dedos de los pies.
Normalmente están tan firmemente aferrados con los pies
que no se producen ningún daño, pero hay algunos casos en
los que los niños se han lesionado o matado porque no eran
conscientes del peligro real.
Los padres tienen que ser conscientes de esto. Pueden
enseñar normas para cruzar la calle, evitar los fuegos, el gas
y la electricidad, y avisarles de otros peligros normales, pero
incluso el más brillante de los niños las aprenderá mecáni-
camente y puede no aplicarlas a una nueva situación. Se deben
considerar todas las posibles fuentes de peligro, tanto den-
tro como fuera de casa, y tomar las precauciones adecuadas.

LOS MOVIMIENTOS ESTEREOTIPADOS

Los movimientos corporales repetitivos, que son tan nor-

males en los niños con trastornos autistas, no representan un
trastorno para los demás, pero tienen una apariencia extra-
ña y atraen la atención y las críticas en público, especialmente
de otros niños mayores o de los adultos.
Los movimientos tienden a disminuir o a cesar cuando el
niño está ocupado en alguna actividad más constructiva, espe-
cialmente si ésta requiere movimientos que sean incompa-
tibles con las estereotipias. Por esta razón son mucho menos
COMO REDUCIR LA CONDUCTA INADECUADA 147

evidentes en un aula de la escuela bien llevada que en el espa-

cio de juego en tiempos de recreo no estructurados. Una
estrategia útil para los padres cuando están fuera de casa, en
público, es darle al niño algo para que lo lleve, como una bol-
sa de la compra, o bien que empuje el carro del supermer-
cado. Si lo acepta, puede ayudar que el niño vaya de la mano
de alguien.
No es posible, ni deseable, tratar de suprimir completa-
mente los movimientos. Los intentos de hacerlo conducen a
que aumente la tensión y la angustia. Algunos adultos muy
capaces han descrito cómo sienten la necesidad de dedicar-
se a movimientos estereotipados en algún momento del día.
Un posible objetivo es disminuir o impedirlos en público o
cuando interfieren con otras actividades, y permitirlos en pri-
vado y en determinados momentos. Este objetivo se puede
conseguir con muchas personas con trastornos autistas, pero
con los que tienen las discapacidades más graves es poco pro-
bable conseguir gran cosa con sus estereotipias.

LOS PROBLEMAS CON LA COMIDA

Durante los primeros años son normales los problemas

con la comida. Al menos dos factores pueden influir en los
problemas y en las rarezas alimentarias. Primero, algunos
niños con trastornos autistas tienen dificultades para con-
trolar los movimientos de los músculos que intervienen en
la masticación y en la ingestión. El destete es difícil porque
no saben cómo desenvolverse con los alimentos sólidos. Es
interesante observar que los niños que nacen con deficien-
cias visuales importantes combinadas con deficiencias audi-
tivas graves rechazan también los alimentos sólidos. Deben
introducirse lentamente los alimentos que necesitan masti-
cación, para que el niño pueda practicar sin asustarse por tro-
zos demasiado grandes o difíciles de manejar. Una madre des-
cubrió que tenía que enseñar a masticar a su hijo moviéndole
la mandíbula inferior con la mano, para darle una idea de
148 FORMAS DE AYUDAR

los movimientos necesarios. Los terapeutas del lenguaje han

desarrollado una serie de ejercicios pensados para ayudar a
los niños que tienen dificultades para coordinar los movi-
mientos de la lengua y de la boca. Estos ejercicios incluyen,
por ejemplo, hacer pompas de jabón, soplar trozos de algo-
dón en rama y recoger alimentos dulces colocados en los
labios, fuera de la boca, utilizando la punta de la lengua.
La segunda razón fundamental de los problemas con la ali-
mentación surge de la resistencia al cambio de los niños y de
su tendencia a aferrarse a sus rutinas particulares. Los pro-
blemas menores de este tipo se pueden manejar proporcio-
nándole una dieta bien equilibrada, dándoles alimentos úni-
camente a las horas de las comidas y adoptando una actitud
de indiferencia despreocupada en cuanto a la cantidad que
comen. Si el niño ingiere cantidades adecuadas de nutrientes
esenciales y de líquidos no importa si, por ejemplo, rechaza
ciertos tipos de comidas o si hace sólo una comida al día. En
esta situación, no es necesario que la madre prepare una comi-
da especial para el niño, quizás porque al resto de la familia le
gustan las zanahorias y el niño con autismo nunca las prueba.
Ocasionalmente puede perderse una comida sin sufrir por ello
ningún daño y es más fácil volver a intentar algo nuevo si tie-
ne hambre y sabe que no le van a dar otra cosa.
Ciertos niños pasan por fases en las que su dieta está res-
tringida a muy pocos alimentos, por ejemplo, hamburguesas
y patatas fritas, o cereales y pan con mantequilla cortado a
pedacitos de una forma y tamaño determinados. Normal-
mente, los alimentos que comen son los que no requieren
mucha masticación. A veces los padres tratan de cambiar la
rutina de comidas de su hijo dejándole que pierda una o dos
comidas con la esperanza de que el hambre los convencerá
de que coman más tipos de alimentos. Esto funciona a veces
pero, con mucha más frecuencia, el niño parece indiferente
al hambre y puede pasarse sin comer mucho más tiempo del
que los padres están dispuestos a tolerar. Siempre que el niño
coma algo, es sorprendente lo activos y saludables que se man-
tienen casi todos ellos con las dietas que eligen.
CÓMO REDUCIR LA CONDUCTA INADECUADA 149

Es importante, como siempre, mantenerse tranquilo exter-

namente y no mostrar ansiedad por las comidas. Ésta es una
actitud razonable, considerando lo poco que las peculiares
dietas de los niños afectan a su salud o incluso a su peso. Una
táctica que algunas veces ayuda es ponerle la comida que el
niño va a comer pero añadir una cantidad minúscula de algún
otro alimento, preferentemente de un tipo que no tenga una
diferencia perceptible en apariencia. Si lo acepta, se puede
aumentar la cantidad gradualmente y después añadir otros
alimentos. Sin embargo, algunos niños perciben enseguida
el alimento añadido y se niegan a comerlo, por lo que el méto-
do no funcionará con ellos. Normalmente, las dietas res-
tringidas son una fase pasajera, aunque pueden durar años.
El problema puede desaparecer cuando el niño comienza a
ir a la escuela y come allí, aunque algunos mantienen su die-
ta particular en casa y comen una amplia variedad de ali-
mentos en la escuela o en cualquier otro lugar.
Algunos de los niños no quieren comer con otras perso-
nas, pero lo hacen si se les da la comida a ellos solos. Otros
toman los alimentos que se les ponen si se les permite comer
mientras se están moviendo. Para algunos, la textura del ali-
mento es el factor crucial, como, por ejemplo, el niño que
sólo come alimentos crudos, verduras crujientes y fruta. El
problema inmediato de comer el alimento suficiente se pue-
de resolver observando qué, dónde y cuándo come el niño y
adecuándose a estas idiosincrasias. El problema a largo pla-
zo de fomentar patrones de alimentación más convencio-
nales se tiene que afrontar gradualmente y muchos podrían
necesitar un programa individualizado diseñado por un psi-
cólogo con experiencia en este campo.
La mayoría de los niños toman líquidos aunque coman
sólo unos pocos alimentos. Si es necesario, se les pueden dar
suplementos de proteínas y vitaminas en líquidos con diver-
sos sabores.
Se han dado muy pocos casos de niños que no comen
nada en absoluto o que comen tan poco que es un riesgo para
su salud. En tales casos, es necesaria ayuda médica y psico-
150 FORMAS DE AYUDAR

lógica. Existen uno o dos centros en hospitales que están espe-

cializados en problemas alimentarios, donde se puede con-
seguir orientación o tratamiento.
Si los problemas alimentarios comienzan en un niño que
anteriormente ha comido razonablemente bien, los padres
deben asegurarse de que el niño no tiene ninguna enfer-
medad física, fiebre o dolor de garganta o de muelas, que
haya dado lugar a la pérdida de apetito.
El grupo central de las National y Local Autistic Societies
ha publicado un folleto práctico sobre todos los tipos de pro-
blemas relacionados con la alimentación (véase la bibliografía
comentada).

LOS PROBLEMAS CON EL SUEÑO

Algunos niños con trastornos autistas duermen bien, pero

otros duermen mal. Pueden resistirse a ir a la cama, per-
manecer despiertos una vez que están en ella, despertarse
durante la noche y reír, cantar y, si hablan, hablar consigo
mismos, corretear por la casa o meterse en la cama de los
padres, despertarse muy temprano y negarse a volverse a dor-
mir, o cualquier combinación de todo esto. Algunos duer-
men muy poco y otros parece que nunca se ajustan al ciclo
normal de vigilia y sueño.
La medicación para inducir el sueño puede ser una ayu-
da, pero se debe utilizar únicamente como medida tempo-
ral. Ciertos niños son resistentes y necesitan una dosis mayor
de la habitual, que sólo se debe dar por prescripción médi-
ca. En otros, la medicación tiene un efecto opuesto al que se
pretende y hace al niño más activo e irritable. Es muy posi-
ble que en el futuro se disponga de fármacos con efectos más
específicos sobre la fisiología del sueño, por lo que vale la
pena que los padres consulten de vez en cuando sobre los
últimos hallazgos en este campo.
Puede dar resultado un enfoque conductista desarrolla-
do por psicólogos especializados. Resumiendo, el objetivo es
COMO REDUCIR LA CONDUCTA INADECUADA 151

asegurar que el niño permanezca en la cama, o al menos

en el dormitorio, durante la noche. Se acuesta al niño a una
hora razonable y después, siempre que se levante y salga del
dormitorio, el padre o la madre le lleva de nuevo a la cama
sin ningún alboroto, y se queda con el niño el menor tiem-
po posible. De igual modo, si se despierta inquieto y llora o
grita, el padre o la madre deben utilizar cualquier táctica que
funcione para tranquilizarle en el dormitorio, y no sacarle al
resto de la casa o a la cama de los padres. Si el niño no duer-
me sin uno de los padres en la habitación, el plan es despla-
zarse un poco más lejos del niño cada noche o cada pocas
noches, hasta que finalmente esté fuera del dormitorio. El
proceso puede llevar mucho tiempo pero, si da resultado,
vale la pena el esfuerzo. Resulta una ayuda el que los padres
establezcan turnos para el cuidado nocturno, de manera que
ambos puedan dormir algo.
Desgraciadamente, no hay garantías de éxito. Estos pro-
blemas tienden a ser más duros en los años preescolares y
pueden mejorar espontáneamente una vez que el niño va dia-
riamente a la escuela. El ejercicio físico regular también pue-
de ayudar.

LOS NIÑOS TRANQUILOS Y RETRAÍDOS

Hasta ahora he descrito la conducta de los niños con tras-

tornos autistas que son activos y reaccionan ante sus discapa-
cidades con una especie de airada determinación. Hay otros,
una pequeña minoría, que responden de modo diferente. Son
tranquilos y retraídos y tienden a aislarse a sí mismos del res-
to de la gente, más que darse de cabezazos por la ira y la frus-
tración. Pueden no parecer niños por su aseo y limpieza, por-
que nunca exploran su entorno y no les interesa el lodo, la
arena o el agua. En contraste con el niño activo que trepa has-
ta el último estante del armario para alcanzar objetos prohi-
bidos y desmonta cerraduras de una forma que hubiera envi-
diado el mismo Houdini, los niños pasivos posiblemente no
152 FORMAS DE AYUDAR

hagan nada por sí mismos. Dan la impresión de que sus manos

no tienen fuerza ni para llevarse una cucharilla a la boca o
manejar un juguete que se les coloque delante.
Es más fácil vivir con este tipo de niño que con los que
están llenos de energía, pero tienden a ser incluso más des-
pegados e indiferentes al cariño. El libro The Siege, escrito por
Clara Claiborne Park, que tiene una hija de este tipo, da una
descripción excelente y conmovedora del modo en que ella
ayudaba a su hija, juntamente con muchos consejos detalla-
dos que pueden seguir otros padres. A pesar de su aislamiento
cuando era niña, la hija de Clara salió poco a poco de esta
situación y desarrolló una gama de capacidades, que inclu-
yen una notable habilidad con los números.
Debido a que son tranquilos y dóciles, puede que no se
detecte en estos niños que padecen un trastorno del conti-
nuo autista y que se espere que se acoplen a la educación
ordinaria con pocas o sin ninguna medida especial. En la ado-
lescencia se vuelven alterados y difíciles, en total contraste
con su amabilidad durante la niñez. En ese momento, la natu-
raleza de sus problemas se hace mucho más evidente. Si se
hace el diagnóstico cuando el niño es pequeño, se puede pre-
ver la posibilidad de problemas en la adolescencia y, hasta
cierto punto, se pueden evitar proporcionándole la educa-
ción y ayuda adecuadas desde la infancia.
 Capítulo 11

ENSEÑANDO LAS HABILIDADES BÁSICAS

Antes de que el Parlamento aprobara en 1971 una ley que

daba a todos los niños, incluso a los discapacitados, el derecho
legal a ser educados en la escuela, muchos de los que tenían
trastornos autistas estaban excluidos del sistema educativo.
En aquellos tiempos, algunos padres asumieron la tarea de ense-
ñar el trabajo escolar a sus propios hijos. Ahora, los niños pue-
den asistir a la escuela y los padres no tienen que asumir el doble
papel. Sin embargo, el aprendizaje de las habilidades básicas
de la vida comienza en el hogar. A menudo, los padres de niños
con trastornos autistas lo pasan muy mal al tratar de ayudarles
a desarrollar estas habilidades. Espero que les puedan ayudar
algunas sugerencias basadas en la experiencia práctica.

PRINCIPIOS GENERALES

Las sugerencias son útiles solamente si se aplican par-

tiendo de una comprensión total del nivel y el patrón de capa-
cidades y discapacidades de cada niño concreto. Un buen
nivel de capacidad en un área no significa un nivel igualmente
bueno en otra. El presionar a alguien con un trastorno autis-
ta para que se enfrente a una tarea por encima de su capa-
154 FORMAS DE AYUDAR

cidad es un camino seguro para ocasionar una conducta ina-

decuada. Por otra parte, no se consigue ningún progreso a
menos que se intenten cosas nuevas. Los padres y los profe-
sores tienen que trazarse una estrecha línea entre demasia-
das y demasiado pocas exigencias. Los padres desarrollan un
conocimiento profundo de su propio hijo, mientras que los
profesores llegan a tener unos conocimientos amplios de
muchos niños. Lo ideal es la colaboración entre ambos.
Para enseñar nuevas habilidades son especialmente impor-
tantes una serie de principios basados en las teorías acerca
de cómo aprende la gente. Estos principios son los que se
citan a continuación; los dos primeros se mencionaron tam-
bién en el capítulo 10.

1. La conducta que se recompensa es más probable que se

repita que la que no se recompensa. Como ya se ha insis-
tido en ello, el problema es encontrar aquello que recom-
pense a un niño concreto con un trastorno autista. La
música, los estímulos sensoriales placenteros y la atención
social, si el niño disfruta con ello, pueden dar buenos
resultados. Los objetos, las actividades o los intereses par-
ticulares que forman parte de las rutinas repetitivas del
niño pueden ser muy eficaces como incentivo y la expe-
riencia ha demostrado que se pueden utilizar sin que gene-
ren otros problemas.

2. El momento de la recompensa es importante para que el

niño la relacione con la conducta.

3. Las nuevas habilidades se aprenden con más facilidad si

se desglosan en pequeños pasos fáciles. Los niños con tras-
tornos autistas son muy susceptibles a sentirse contraria-
dos ante el fracaso, por lo que es importante asegurarse
de que el niño pueda tener éxito en cada pequeño paso.

4. Con algunas tareas es mejor comenzar con el último paso,

después el penúltimo, y así sucesivamente, de modo que
ENSEÑANDO 1AS HABILIDADES BÁSICAS 155

el niño tenga conciencia de que culmina una tarea con

éxito. Esto se denomina «encadenamiento hacia atrás».
Más adelante se expondrán algunos ejemplos.

5. Al principio se darán al niño sugerencias que le ayuden

y después se harán menos patentes («desvanecidas») a
medida que aprende la tarea, hasta que ya no necesite
ayuda.

6. Al tratar de fomentar el desarrollo de una nueva habili-

dad, o el cambio de un patrón de conducta, al principio
se debe pedir al niño que desarrolle la nueva actividad
durante un periodo de tiempo muy breve, y permitírsele
que la interrumpa antes de que se sienta cansado y abu-
rrido o, lo que es peor, le dé una rabieta. Se puede ampliar
el tiempo muy gradualmente.

7. La tendencia a la repetición de acciones previamente lle-

vadas a cabo, a pesar de los muchos problemas que con-
lleva, se puede utilizar con un buen resultado en la ense-
ñanza. La dificultad está en primer lugar en encontrar las
formas que fomenten la ejecución de una nueva acción.

EL PATRÓN DEL DESARROLLO DE HABILIDADES

Es frecuente que los niños hagan progresos muy lenta-

mente, o que no los hagan en absoluto en meses o en años.
Esto es decepcionante y frustrante para los padres. Sin embar-
go, los niños con trastornos autistas presentan típicamente
una «curva de aprendizaje» no habitual. Ello significa que, en
vez de hacer progresos continuos, aunque sean lentos, tien-
den a aprender algo y después se detienen en este punto
durante mucho tiempo: en argot, alcanzan una «meseta».
Después, cuando todo el mundo ha abandonado la esperan-
za, dan repentinamente un paso adelante. A veces parece que
aprenden algo sin ninguna práctica preliminar. Hay muchos
156 FORMAS DE AYUDAR

ejemplos, como el niño de nueve años que un día se ató los

cordones de los zapatos cuando su madre se los había atado
todos los días hasta esa fecha. Una niña se negaba a intentar
montar en bicicleta hasta que, a los doce años, cogió su bici-
cleta del cobertizo y dio una vuelta completa al jardín. A veces
hay una razón clara para el cambio, pero con frecuencia no
se puede hallar una explicación. Las habilidades especiales
mencionadas en el capítulo 4, como el dibujo o los cálculos
numéricos y el calendario, que se encuentran tal vez en uno
de cada diez niños con trastornos autistas, afloran normalmen-
te, más o menos desarrolladas, sin ninguna práctica previa.
Ocasionalmente un niño lleva a cabo una nueva habili-
dad sólo una vez y pueden pasar muchos años antes de que
lo intente de nuevo. Lo realista es esperar una lenta tasa de
progreso, en una escala de tiempos diferente de la mayoría
de los niños. Muchos de ellos, sin embargo, hacen al menos
algún progreso en la adquisición de habilidades, adquisición
que puede continuar durante la vida adulta.

ESTIMULANDO LA COOPERACIÓN

Los niños con trastornos autistas no tienen el deseo inna-

to de agradar a nadie o de aceptar una autoridad. Las difi-
cultades de lenguaje limitan la comprensión de las instruc-
ciones y les llevan a una confusión sobre lo que se les pide.
Además, muchos niños con trastornos autistas se sienten
molestos en extremo ante cualquier fracaso y aborrecen que
se les corrija cuando cometen un error.
Es muy fácil sobrevalorar lo que los niños comprenden
de lo que se les dice. Los que tienen poco o ningún lengua-
je se apoyan en claves visuales más que en las palabras que
oyen. Los niños que hablan mucho pero que utilizan las pala-
bras almacenadas en su memoria mecánica parecen com-
prender mucho más de lo que en realidad entienden. Una
de las consecuencias de la mala comprensión es que el niño
puede captar y responder a sólo una o dos palabras de una
ENSEÑANDO LAS HABILIDADES BÁSICAS 157

frase. Las palabras que significan algo para ellos son nor-
malmente los nombres y algunos verbos que significan accio-
nes. Otras palabras que son cruciales para el significado de
una instrucción pueden ser incomprensibles y, por lo tan-
to, ignoradas. Para muchos niños con mala comprensión la
palabra «No» puede ser un sonido irrelevante, con lo que
la instrucción «No toques el horno» la pueden malinter-
pretar como «Toca el horno», con consecuencias desastro-
sas. Éste es uno de los motivos por los que puede parecer que
los niños deciden actuar negativamente. Los padres y cual-
quiera que viva o trabaje con un niño o un adulto con un tras-
torno autista tienen que ser en todo momento conscientes
de sus limitaciones de comprensión y ajustar de acuerdo con
ello las palabras que utilizan. Las instrucciones positivas, por
ejemplo, son más sencillas y más fáciles de comprender que
las que se dan en términos negativos.
Los métodos de enseñanza y los modos de comunicación
se deben adecuar al nivel de comprensión del niño y a su
capacidad para poner en práctica cualquier habilidad. Si el
nivel de desarrollo es demasiado bajo para aprender una
determinada tarea, es posible que reaccione negativamente
si se hacen intentos continuados de enseñarle esa destreza.
Es importante comenzar a un nivel bajo, que esté totalmen-
te dentro de la capacidad del niño, para que se le pueda
recompensar por los aciertos. La proporción de aumento de
la dificultad se tiene que establecer de acuerdo con el pro-
greso. Si, después de tratar de enseñar a un niño, queda cla-
ro que no está preparado para una determinada tarea, se
debe dejar durante una temporada y después intentarlo de
nuevo. Hace falta una intuición y un sentido común consi-
derables para decidir si en cualquier etapa concreta el aumen-
to de la presión ayudará a un niño a tener éxito, o intensifi-
cará la confusión y la ansiedad. Las lagunas en el perfil de
habilidades, que son tan normales en los trastornos autistas,
hacen difícil evaluar la capacidad en cualquier área aislada.
No hay una respuesta fácil a este problema y los padres y pro-
fesores tienen que decidir la mejor línea de acción a la luz
158 FORMAS DE AYUDAR

de sus conocimientos, de sus percepciones del niño y de su

experiencia anterior. Ayuda permanecer en calma, confiados
y tranquilizadores, porque los niños son sensibles a las emo-
ciones de las personas con las que se relacionan. Si creen que
el niño lo puede conseguir, el padre, la madre o el profesor
pueden mostrarse firmes y demostrarle que tiene que inten-
tarlo, pero sin perder la calma. Cuando los padres o el pro-
fesor se equivocan, deben aceptar la derrota de buen grado
y no culpar al niño.
En los años preescolares, los niños autistas pueden no
reaccionar cuando se les habla y pueden incluso ignorar el
sonido de su propio nombre. Si éste es el caso, ayuda vincu-
larlo deliberadamente a situaciones de las que disfruta, como
las comidas, las bebidas y los refrigerios, prepararse para salir,
o los juegos físicos. Se puede introducir el nombre del niño
en sus canciones favoritas, especialmente cuando se les tie-
ne en brazos y se les abraza. También es sensato no utilizar
mucho el nombre del niño en situaciones en que no se espe-
ra una respuesta del mismo. Los padres y los profesores debe-
rían, por ejemplo, evitar discutir sobre el niño en su pre-
sencia porque, además de otras objeciones, esto les permite
retornar al hábito de oír pronunciar su nombre e ignorarlo.
El desagrado por el contacto físico, que normalmente
afecta a los contactos suaves más que a los juegos de abra-
zos y peleas, puede hacer que un niño sea incluso más rea-
cio a cooperar. En el capítulo 9 se dan sugerencias para
reducirlo.
Algunos niños con trastornos autistas, y también adultos,
raramente deciden sentarse cuando están inmersos en acti-
vidades como comer, ver vídeos o escuchar música. Muchos
no aprenden nunca a estar sentados largo tiempo, pero pue-
de fomentarse el que se sienten durante las comidas si sólo
se les permite comer cuando estén sentados a la mesa. Como
en la mayoría de los intentos de cambios de comportamien-
to, es mejor el enfoque gradual. Al principio sólo se preten-
derá que esté sentado mientras come. Si funciona, sería posi-
ble aumentar gradualmente el tiempo en la mesa. Este
ENSEÑANDO LAS HABILIDADES BÁSICAS 159

enfoque es aplicable sólo a los niños que disfrutan positiva-

mente con la comida y que comerán cuando estén sentados.
Si disfruta con actividades como jugar con juguetes musi-
cales o de construcciones, mirar libros ilustrados, montar
rompecabezas, dibujar y pintar, se le pueden presentar los
materiales únicamente cuando el niño está sentado. Para un
niño es más fácil permanecer sentado si un adulto se sienta
con él y le ayuda a entretenerse con las actividades. La sesión
debe finalizar antes de que el niño se impaciente y se pue-
de continuar con algo más activo. El tiempo será corto al prin-
cipio pero se puede prolongar gradualmente.
Para los niños cuyo habla es fundamentalmente ecolalia,
es difícil expresar su preferencia si se les pide que elijan entre
uno o más objetos. Al responder a la pregunta «¿Quieres una
manzana o una naranja?», el niño puede repetir la frase com-
pleta, o bien hacerse eco de la última palabra («naranja»)
incluso si es la manzana lo que prefiere. Para ellos es más fácil
hacer una elección si pueden ver las alternativas y tocar la
que quieren. En ese momento, el padre o la madre tienen
la oportunidad de decir, por ejemplo: «Manzana, por favor»,
al darles la manzana, de modo que el niño hará eco y, posi-
blemente, utilizará la construcción adecuadamente.
Muchos niños pequeños autistas desarrollan el hábito de
decir «No» automáticamente cuando se les pregunta si quie-
ren algo. Preguntar, por ejemplo, «¿Quieres una tostada?»,
«¿Quieres zumo?», «¿Quieres dar un paseo?», forma parte de
la interacción social normal. En la etapa en que el niño con-
testa con una negativa incluso si quiere lo que le ofrecen,
es mejor tomar la decisión por el niño sin preguntar. Puede
parecer que así se le priva de la elección. La realidad es que
ellos se privan a sí mismos como resultado de sus deficiencias
sociales y de lenguaje. El modo de asegurarse los padres y cui-
dadores de que se tienen en cuenta los deseos del niño es
observar las reacciones a lo que eligen por ellos y tenerlo en
cuenta para futuras acciones.
Cuando se ha aprendido una habilidad, el niño puede
repetirla una y otra vez hasta que su ejecución parece sin sen-
160 FORMAS DE AYUDAR

tido y puede resistir cualquier intento de llevarle a otra tarea.

La forma de manejar las rutinas repetitivas descrita en el capí-
.tulo 9 es de utilidad en esta situación.
Incluso siguiendo todas las normas para fomentar el inte-
rés en el desarrollo de habilidades, muchos de los niños difie-
ren considerablemente en su grado de colaboración de un
momento a otro. Los padres observan con frecuencia que sus
hijos parecen tener días buenos y días malos. A veces están
más despiertos, más interesados por el mundo y más deseo-
sos de aprender. Otras veces, incluso al día siguiente, pueden
estar retraídos, irritables y negarse a cooperar. En ocasiones,
los padres observan que el aspecto de su hijo es algo dife-
rente en los días malos, en que pueden estar pálidos, con
ojeras oscuras. No se conocen las razones de estas diferen-
cias, pero es posible que se deban a cambios físicos cíclicos.
En un día en que el niño actúa claramente peor de lo normal,
es mejor no presionarle para que haga cosas que le resultan
difíciles.

CONTROL DE ESFÍNTERES

A algunos niños autistas se les adiestra en el control de

esfínteres sin ninguna dificultad y llegan a estar limpios y
secos a una edad más temprana de lo habitual. Otros tardan
en aprender y pueden resistirse a cualquier intento de ense-
ñarles. Los métodos que se utilizan con otros niños pueden
dar resultado con los que tienen trastornos autistas, pero hace
falta un alto grado de paciencia y constancia. La norma gene-
ral es no organizar ningún alboroto por las faltas del niño,
pero ponerlo en el orinal o en el inodoro de forma regular,
especialmente en los momentos en que es más probable que
necesite vaciar el intestino o la vejiga. Éstos son normalmente
al despertarse tras una noche seca o una siesta, después de
las comidas y después de beber entre comidas. Se debe obser-
var atentamente a cada niño, para establecer de forma bas-
tante precisa el tiempo entre comer o beber y el vaciado del
ENSEÑANDO IAS HABILIDADES BÁSICAS 161

intestino o la vejiga. Si lo hace bien, se le debe alabar mucho

y prestarle mucha atención, o alguna otra recompensa ade-
cuada. Si no pasa nada, no se debe mostrar ninguna emo-
ción.
El problema es que los métodos que funcionan con otros
niños frecuentemente no sirven de nada con los niños con
trastornos autistas. A algunos de ellos parece disgustarles o
incluso tener miedo al orinal o al inodoro. Vale la pena tratar
de descubrir si se sienten incómodos o inseguros y, si es así,
por qué motivo. Se puede comprar una pequeña silla-orinal
que resulte estable y cómoda. Un inodoro de tamaño para
adultos puede estar muy alto sobre el suelo para un niño peque-
ño, por lo que puede ayudar colocarle algo en los pies. Un
asiento muy frío puede ser suficiente para preocupar a algu-
nos. La cisterna puede aterrorizar a unos y fascinar a otros.
La resistencia al cambio de una rutina establecida es una
de las razones del retraso en la utilización del cuarto de baño.
Hay una serie de niños que mojan o ensucian, o ambas cosas,
sólo cuando llevan pañales. Tienen un control excelente sobre
el intestino y la vejiga, porque pueden permanecer limpios
y secos durante horas hasta que se les pone un pañal. Como
bebés, aprenden a asociar las funciones intestinal y de la veji-
ga con llevar un pañal y se aferran a esta rutina hasta después
de pasada la infancia. Un enfoque que puede funcionar es
tratar de cambiar la rutina gradualmente poniéndoles un
pañal y sentándolos inmediatamente en el orinal o en el ino-
doro. Si el niño lo acepta, el pañal se puede colocar más suel-
to, después cubriendo el orinal o el asiento del inodoro, y a
continuación reduciendo gradualmente el tamaño, hasta que
ya no lo necesite.

EL AUTOCUIDADO

Incluye vestirse, utilizar el cuchillo, el tenedor y la cucha-

ra, lavarse, cepillar y peinar el cabello, lavarse los dientes y todas
las restantes necesidades de la vida diaria. Los niños que no
162 FORMAS DE AYUDAR

son discapacitados tratan de imitar estas actividades, que ven

realizar a otros miembros de la familia. Cuando son lo sufi-
cientemente fuertes y coordinados, comienzan a colaborar en
los cuidados que les prestan los padres y pronto quieren desem-
peñar estas funciones por sí mismos. Tratan de lavarse, de ves-
tirse y de comer solos aunque se organice un embrollo en el
proceso. Por otra parte, los niños con trastornos autistas pue-
den atravesar una fase, alrededor del año o de los dos años, en
la que se resisten activamente a los intentos de lavarlos y ves-
tirlos. Cada aspecto del cuidado diario puede precipitar una
rabieta en esta etapa. Más adelante tienden a aceptar pasiva-
mente todas estas atenciones. Como otros los han cuidado des-
de el nacimiento, se resisten a cualquier cambio en el pro-
grama diario, sobre todo si se les pide algún esfuerzo.
Los niños pequeños con trastornos autistas normalmen-
te no aprenden las habilidades prácticas si se les dice o se les
muestra cómo hacerlo, pero pueden aprender de la expe-
riencia directa. Si se guía a los niños físicamente a través de
la serie de movimientos necesarios para una determinada des-
treza, es posible que algún día sean capaces de seguir la serie
ellos solos. Por ejemplo, una madre enseñó a su hijo a abro-
charse los botones de la forma siguiente. Eligió una ropa con
grandes botones y ojales fáciles en la parte delantera. Se colo-
caba detrás del niño y le sostenía las manos con firmeza, pero
no demasiado apretadas, para poder guiarlas en los movi-
mientos necesarios para abrochar los botones. Al principio
tenía los dedos flácidos y su madre tenía que hacer todo el tra-
bajo. Después de alrededor de una semana, comenzó a notar
alguna tensión en sus manos. Poco a poco, el niño seguía sus
movimientos hasta que al final se abrochaba los botones él
solo. Este tipo de enseñanza se puede adaptar a otras tareas
de autocuidado y a muchos tipos de actividades físicas.
También ayuda el dividir las tareas en pasos sencillos. Con
frecuencia es mejor enseñar antes el último paso y trabajar
hacia atrás de modo que el niño sea siempre el que acaba la
tarea: el proceso denominado «encadenamiento hacia atrás».
Por ejemplo, al aprender a ponerse los calcetines, se enseña
ENSEÑANDO LAS HABILIDADES BÁSICAS 163

primero al niño a estirarlos hacia arriba, cuando el pie y el

talón están colocados. Cuando domina esto, el paso siguiente
es tirar del calcetín hasta el talón, y así sucesivamente.
El vestirse es un problema especial porque implica poner
las prendas del modo correcto, el derecho hacia fuera, la par-
te de delante y la de detrás y en la secuencia correcta. Si se con-
sideran todas las operaciones que supone el ponerse un jersey
con las costuras hacia dentro y el cuello en V por delante, se
puede ver que es una actividad muy complicada. Incluso si un
niño es capaz de vestirse, aún puede necesitar que se le ense-
ñe a hacerlo en el orden correcto y en la posición correcta la
parte delantera y la trasera. Para comenzar, será necesario colo-
car las ropas delante del niño en el orden correcto y de mane-
ra que las tome en la posición correcta, y echarle una mano
cuando sea necesario. A algunos niños les ayudan las etique-
tas que indican el interior y la parte de detrás de las prendas.
Una dificultad es que los niños autistas no tienen mucha
noción del resultado final. No dan los toques finales al ves-
tido, como colocarse la camisa dentro del pantalón o esti-
rar bien los calcetines. Suelen cepillar el cabello el número
de veces establecido, sin importarles la forma del peinado y
sin pensar en la parte de detrás, que no se ve en el espejo.
Pueden lavarse las manos y la cara vigorosamente, pero sin
quitarse los trazos de suciedad en áreas que dejan sin tocar
en la operación. Frecuentemente no son conscientes de la
ropa adecuada al tiempo climático y se pueden poner ropa
interior gruesa en verano o camisetas ligeras en invierno.
Necesitan supervisión y una ayuda discreta o recordatorios
verbales. Esta ayuda se debe prestar suavemente y con agra-
do, sin ningún indicio de crítica o regañina.
Es bueno alentar el interés por el vestido y por el aspec-
to general. Vale la pena tomarse el trabajo extra de vestir al
niño para que resulte lo más limpio y agradable posible. Esto
ayuda a que sean aceptados socialmente y también propor-
ciona motivos para que la gente le haga comentarios agra-
dables. A medida que crecen, los niños pueden comenzar a
tener interés por la ropa y disfrutar de las salidas para com-
164 FORMAS DE AYUDAR

prar ropa nueva. Es un agradable contraste con los primeros

años, en los que muchos niños autistas se resisten con furia
a probarse una prenda en la tienda.
Se debe estimular a los niños a comer solos, aunque lo
hagan mal. Es posible que utilicen sólo una cuchara y un tene-
dor durante mucho tiempo. Algunos de ellos encuentran pro-
blemas en coordinar cuchillo y tenedor para cortar los ali-
mentos, en la forma inglesa de comer, y se pueden desenvolver
mejor si se les permite adoptar el estilo norteamericano de
comer alimentos previamente cortados sólo con el tenedor.

AYUDANDO EN CASA

Los niños con discapacidades son dependientes duran-

te tanto tiempo y necesitan tantos cuidados especiales que
tienden a convertirse en miembros pasivos de la familia. Para
ellos es mejor tener un papel positivo que desempeñar, por
limitado que sea. Poner los cubiertos en la mesa es una tarea
que muchos pueden conseguir y que se puede enseñar físi-
camente guiándolos en los movimientos. El llevar a cabo la
tarea le da la oportunidad de aprender los nombres de los
objetos, contar los puestos que hay que colocar y nombrar
a cada persona que participará de la comida.
Quitar la mesa, sacar las botellas de la leche, llevar una
pequeña bolsa de la compra, empujar el carrito en el super-
mercado, llevar una pequeña carretilla por el jardín, son otros
ejemplos de tareas en las que pueden participar niños muy
pequeños o muy discapacitados. Es mejor comenzar por tareas
que se lleven a cabo rápidamente. Es más difícil convencer
al niño de que persista en una tarea sin fin, como limpiar de
hojas el jardín. No pueden comprender la finalidad y pron-
to se distraen. Cuando son mayores pueden hacer mejor estos
trabajos.
Si una tarea supone una secuencia de operaciones,
muchos de los niños tienden a olvidar los pasos necesarios.
Una niña de siete años estaba ayudando en el jardín llevan-
ENSEÑANDO LAS HABILIDADES BÁSICAS 165

do una cesta llena de hierbajos al montón del abono. Salió

por el largo camino del jardín y después de unos metros se
paró con expresión perpleja. Su padre repitió las instruc-
ciones, se le despejó la cara y partió de nuevo, para dete-
nerse una vez más. Al fin llegó a su destino y echó las hier-
bas, pero necesitó que se le repitieran las instrucciones por
separado cuatro veces. Después de un tiempo quedaron cla-
ras en su cabeza y las pudo llevar a cabo sin ayuda.
Los niños capaces de decir algunas palabras pueden trans-
mitir mensajes sencillos. Al principio, éstos deben estar rela-
cionados con algo que le guste al niño, como decirle a alguien
que la comida o la merienda están preparadas. Si al niño le
gusta comer o beber, es posible que esté deseoso de llevar
tales mensajes cuando los relaciona con el hecho de que él
también tendrá su comida o su merienda. Según el nivel de
capacidad del niño, la enseñanza puede precisar un núme-
ro de pasos. Lo primero es practicar diciendo, por ejemplo,
la frase: «Mary, la merienda está lista». Después se puede lle-
var al niño a Mary, previamente advertida, y se le incita con
un susurro a que pronuncie las palabras. Entonces Mary
demuestra un gran placer, da las gracias al niño y van todos
a merendar. Poco a poco se desvanece el susurro, y el niño
hace solo una parte del camino, hasta que puede dar el men-
saje por sí mismo. Un problema al enseñar a un niño con un
trastorno autista a transmitir mensajes es su falta de com-
prensión de que las palabras tiene que escucharlas el recep-
tor para que produzcan un efecto. Tienden a suponer que el
pronunciar las palabras es suficiente, sin tener en cuenta don-
de está la otra persona en el momento. Esto forma parte de
su incomprensión de la finalidad y de los métodos de la comu-
nicación. Se debe tener en cuenta al enseñarles.

JUGUETES Y JUEGOS

La deficiencia de la imaginación limita gravemente la

gama de juguetes y de juegos de los que los niños con tras-
166 FORMAS DE AYUDAR

tornos autistas pueden hacer uso y disfrutar. Suelen prefe-

rir juguetes que implican habilidades visoespaciales, como
emparejar materiales según su forma y color, rompecabezas
y construcciones. Ahora se dispone de una amplia gama
de equipos eléctricos y mecánicos para los niños que atrae
a muchos de los que tienen trastornos autistas, especialmente
los que son más capaces. Los ordenadores y sus juegos son
especialmente fascinantes incluso para algunos que tienen
pocas habilidades en otras áreas. Esta tecnología se está apli-
cando a las necesidades educativas y de ocio de los niños con
discapacidades, que incluyen los trastornos autistas, y vale la
pena estar al día de los últimos avances. La desventaja es que
las actividades con el ordenador pueden fácilmente con-
vertirse en una obsesión dominante, por lo que, desde el
principio, los padres deberían imponer límites al tiempo per-
mitido.
Merece la pena tratar de ocupar a los niños en juegos sen-
cillos. Es posible que disfruten con las canciones actuadas. A
la mayoría les encantan los juegos de persecuciones, aunque
tienen dificultades en comprender la idea de perseguir y ser
perseguido por turnos. Pueden aprender a jugar a esconder
y buscar cuando tienen una comprensión suficiente para
saber que los objetos existen incluso cuando están escondi-
dos. Lo mejor es comenzar jugando con una de las cosas favo-
ritas del niño. Alguien puede ayudar cubriéndole los ojos o
sacándole de la habitación, mientras que el otro esconde el
objeto. El niño necesitará ayuda para buscar y tiene que
«encontrar» el objeto lo más rápidamente posible al princi-
pio, para evitar que se disguste ante el fracaso. A medida que
comienza a ver la cuestión y a disfrutar del elemento sorpresa,
se puede continuar el juego durante más tiempo y alentar al
niño a que busque él solo. Tenderá a volver al mismo sitio
una y otra vez y necesitará pistas de otros posibles lugares de
escondite. La mayoría de los juegos muy sencillos que les gus-
tan a los niños pequeños se pueden adaptar para que inclu-
yan a uno con un trastorno autista. La experiencia es espe-
cialmente valiosa si se pueden incorporar otros niños, pero
ENSEÑANDO LAS HABILIDADES BÁSICAS 167

normalmente necesitan la guía de un adulto para ayudarles

a adaptarse al nivel del niño con trastorno autista.
Algunos llegan a un nivel en el que pueden practicar jue-
gos de emparejamiento de formas o juegos de mesa, como
los dados o el juego de la oca. Algunos de los más capaces
aprenden a jugar al ajedrez y lo hacen bien debido a su exce-
lente memoria visoespacial. Cuando son pequeños, la mayo-
ría de los niños no tienen los conceptos de ganar o perder, y
los juegos de mesa proporcionan una oportunidad para ense-
ñárselos. El problema es que, cuando lo aprenden y si es que
lo hacen, se pueden disgustar mucho y tener una rabieta
importante si pierden. Los juegos de mesa en casa, con la
familia, pueden ser útiles para enseñarles al menos a mostrar
un buen talante cuando pierden, si todos los implicados pue-
den contener los nervios durante el proceso de aprendizaje.
El problema más duro es el de mantener el interés del
niño en cualquier actividad. Los demás niños están ávidos de
probar en el juego el desarrollo de su comprensión del mun-
do físico y social. Los que tienen trastornos autistas carecen
de este impulso porque no entienden lo que es la vida.
Necesitan supervisión y estímulo para «vitar que llenen todo
su tiempo con las rutinas repetitivas.

LAS ACTIVIDADES FÍSICAS

Dado que los niños con trastornos autistas tienen poca
capacidad para el juego creativo, es especialmente útil esti-
mular las actividades físicas de las que se puede disfrutar
sin necesidad de la imaginación y de la comprensión y el uso
del lenguaje. También se ha constatado que el ejercicio físi-
co disminuye las conductas inadecuadas. Tales actividades
ayudan también a mejorar los problemas de la coordinación
motriz, que con tanta frecuencia se observan en los trastor-
nos autistas.
A los niños les encanta normalmente escuchar música y
moverse a su ritmo, caminar y correr, jugar con la arena y con
168 FORMAS DE AYUDAR

el agua, columpiarse, los tiovivos, los toboganes y las estruc-

turas para trepar. Muchos aprenden a nadar aunque no pue-
dan participar en ningún otro deporte. La equitación, super-
visada por instructores cualificados que tengan experiencia
en el trabajo con personas discapacitadas, demuestra con fre-
cuencia ser un gran placer. Si tienen acceso a sesiones en un
gimnasio, pueden disfrutar utilizando algunos de los apara-
tos, especialmente la cama elástica, y conseguir niveles de
habilidad sorprendentes. En este caso también debe estar
presente para supervisar algún instructor cualificado. En oca-
siones muchos aprenden a montar en triciclo o en bicicle-
ta, con o sin ruedas auxiliares. La mayoría disfrutan cuan-
do les llevan en coche o en otros medios de transporte. Se
pueden intentar objetivos incluso aventureros, como la esca-
lada, siempre que estén organizados y supervisados por ins-
tructores formados, con experiencia y que comprendan las
necesidades de las personas con trastornos autistas. Algunos
de los más capaces aprenden a jugar a juegos en los que par-
ticipan sólo dos personas, como el tenis de mesa.
En los lugares de juego abiertos a todos los niños pueden
surgir dificultades. Los que tienen trastornos autistas pueden
golpear a otros niños con los columpios que están utilizando,
sin darse cuenta del peligro. Pueden no tener idea sobre esta-
blecer turnos y empujar a los demás niños para que se apar-
ten de su camino o echarlos de los aparatos. Cuando se repri-
me este comportamiento, puede haber gritos y rabietas. Es
importante permanecer tranquilos pero decididos a evitar la
conducta difícil o peligrosa, si es necesario llevándose al niño
del lugar tan pronto como comienzan los problemas.
Una mala coordinación motriz tiende a reducir las opor-
tunidades de los niños de hacer ejercicio físico. Se pueden
enseñar algunas habilidades ayudándoles físicamente a mover
las manos, los brazos y las piernas de la forma correcta. Se
puede reducir la guía poco a poco hasta que ya no sea nece-
saria. De este modo es posible enseñarles, por ejemplo, a con-
ducir un triciclo. Otro problema puede ser el miedo que inhi-
be al niño de intentar ciertas actividades. El enfoque de
ENSEÑANDO LAS HABILIDADES BÁSICAS 169
desensibilización gradual descrito en el capítulo 10 podría
ser útil para que se sobreponga a la ansiedad.

LOS NIÑOS CON DIFICULTADES

PROFUNDAS DE APRENDIZAJE

Entre toda la gama de niños con trastornos autistas, hay

algunos que tienen unas dificultades de aprendizaje pro-
fundas o muy graves y cuya capacidad de progreso es muy
limitada. Sus discapacidades se muestran en la falta de des-
trezas prácticas para la vida cotidiana y el mal rendimiento
en las pruebas psicológicas. Como todos los niños con tras-
tornos autistas, su nivel real de capacidad se presenta más
claro con la edad y no se debe tomar ninguna decisión tajan-
te antes de los cinco años al menos. Hay algunos pocos niños
que tienen una o dos habilidades visoespaciales concretas,
como destreza con los rompecabezas de piezas irregulares
o charlar de forma repetitiva, pero no tienen en absoluto
ninguna otra habilidad. Estos niños pueden ser un enigma,
porque parecen tener más capacidad de la que en reali-
dad poseen. Si los test psicológicos revelan de forma con-
sistente que tienen dificultades profundas de aprendizaje,
necesitarán también el tipo de programa que se describe
más adelante.
Si se ejerce presión sobre alguno de estos niños para hacer-
les realizar tareas por encima de su nivel de capacidad, no se
consigue ningún resultado útil y puede conducir a rabietas,
negativismo, agresión a otros o autolesiones. Es fundamental
un programa diario de actividades organizadas en el que pue-
dan participar para ayudarles a disfrutar de una calidad de vida
razonable y hacer la vida más fácil para toda la familia.
Las habilidades que es importante que adquieran hasta
el máximo posible son las del autocuidado básico, especial-
mente el control de esfínteres y que coman solos. Estas habi-
lidades se deben enseñar en pasos muy pequeños, con impul-
sos físicos suaves, como algo regular de cada día.
170 FORMAS DE AYUDAR

Los tipos de ocupaciones recreativas de las que pueden

disfrutar son las actividades físicas descritas más arriba. A
pesar de las discapacidades muy graves de los niños, algunos
de ellos alcanzan niveles sorprendentes de habilidad en una
o más de estas actividades, dada una constancia paciente y
continuada por parte del instructor.
El desarrollo de las salas «Snoezelen», con equipos que
proporcionan estímulos sensoriales de la vista, el oído, el tac-
to, la vibración y el movimiento, ha sido un beneficio para
los niños con deficiencias graves, que incluyen a aquellos con
trastornos autistas. El mismo tipo de actividades, adecuada-
mente modificadas para la edad adulta y con equipos de
mayor tamaño, son adecuadas para adultos con dificultades
profundas de aprendizaje.

LA SALUD FÍSICA

Se deben enseñar a los niños las normas básicas de higie-

ne, que incluyen el lavado de los dientes, la limpieza y el
cuidado hasta donde sean capaces de aprender. Los menos
capacitados necesitarán supervisión en todos los aspectos rela-
cionados con la salud y los más discapacitados necesitarán
una atención total.
Como se ha descrito en el capítulo 10, los niños que tie-
nen problemas con la masticación o que insisten en una die-
ta limitada a alimentos blandos pueden padecer enfer-
medades de las encías y debilitamiento de los dientes. Es
fundamental un cepillado cuidadoso y regular. Si el niño lo
acepta, un cepillo de dientes eléctrico, adecuadamente uti-
lizado, limpia con eficacia y también ayuda al niño a fami-
liarizarse con el sentimiento de vibración en la boca, que es
similar al de algunos instrumento dentales. Son necesarias
visitas regulares al dentista y deben comenzar antes de que
sea necesario algún tratamiento.
Los que escriben sobre temas relacionados con la salud des-
tacan normalmente la importancia de una dieta equilibrada y
ENSEÑANDO LAS HABILIDADES BÁSICAS 171

variada. Esta norma puede ser difícil de aplicar a muchos niños

con trastornos autistas, que comen sólo lo que quieren y que
normalmente no muestran síntomas de deficiencias alimen-
tarias, sin duda para mortificación de los fanáticos de la dieta.
Como ya se ha mencionado, el ejercicio físico ayuda de
muchas maneras a los niños con trastornos autistas, y no
menos desde el punto de vista de una buena forma física.
La mayoría de los niños son activos, tienen energías y pocas
enfermedades. Hay algunos que tienen diversos trastornos
debidos a alergias, que incluyen el asma. Se ha sugerido que
las alergias son una causa del autismo, pero no se ha hecho
pública ninguna demostración de ello. Si el trastorno autista
está asociado a uno físico, como la esclerosis tuberosa, éste pre-
cisará de un tratamiento y un control adecuados.
En una minoría importante de personas con trastornos
autistas se presentan convulsiones epilépticas. Si aparecen,
es necesario investigar para localizar alguna causa física sub-
yacente. Con frecuencia es adecuado no comenzar inme-
diatamente con medicación sino establecer un periodo de
observación, por ejemplo si las convulsiones sólo se dan con
fiebre, o si suceden sólo una o dos veces y no se encuentra
ninguna causa subyacente o anomalía en el EEG. Si es nece-
saria una medicación para controlar convulsiones recurren-
tes, se deberían realizar controles periódicos de su eficacia y
de sus posibles efectos secundarios.
Los problemas de comunicación, especialmente de la
expresión de sentimientos, hacen difícil que los niños con
trastornos autistas digan cuándo no se encuentran bien, o
que muestren la parte que les duele. Como se ha descrito
anteriormente, puede parecer que ni siquiera perciben los
dolores intensos. Frecuentemente los padres tienen que dedu-
cir que el niño no está bien por la observación de conductas
como desasosiego, falta de apetito, apatía, sarpullidos o subi-
da de fiebre. Esto puede ocurrir incluso con algunos de los
niños más capacitados y con buen lenguaje. Cuando el niño
habla algo, es útil enseñarle unas pocas palabras que puede
utilizar si tiene dolor o se siente mal. «Garganta duele» o
172 FORMAS DE AYUDAR

«Daño pierna» proporcionan alguna orientación de lo que

va mal. A una niñita le gustaba que le pusieran una tirita al
más mínimo daño. Cuando tuvo un ataque de amigdalitis
el primer signo fue cuando dijo a su madre: «Pobre gargan-
ta, pon tirita».
Muchos niños autistas pequeños se resisten con furia a
los intentos de revisiones físicas, aunque algunos pueden
aceptar tranquilamente los procedimientos médicos cuando
son mayores. A veces puede ayudar a que el niño acepte más
fácilmente que le examinen si se practica como parte de un
juego con los padres o los hermanos en casa. Puede incluir
que se acostumbre al niño a la sensación de un estetosco-
pio frío sobre el pecho, utilizando algún objeto metálico de
tamaño parecido como el extremo de una linterna. Es tam-
bién útil que practiquen en abrir y cerrar los ojos y la boca
cuando se les dice. Si es posible, el niño debería llegar a cono-
cer al médico de familia como un amigo antes de que se pre-
cise ningún tratamiento, para que tenga menos aprensión si
se pone enfermo. Por desgracia, el apretado calendario de
la mayoría de los médicos de familia hace que esto sea difí-
cil de conseguir.
Si un niño tiene que ingresar en el hospital, normalmente
es mejor que uno de los padres u otro cuidador esté con él.
Es muy posible que el niño con un trastorno autista se sien-
ta muy alterado al estar en un lugar extraño y necesite tran-
quilizarse con la presencia de una persona conocida. Se debe
llevar también cualquier juguete u objeto al que el niño se
aferré. Los médicos y enfermeras necesitan la ayuda de los
padres para explicar y dar instrucciones al niño de forma que
comprenda. Los padres pueden también comunicar al per-
sonal las necesidades del niño, ya que con frecuencia él no
puede transmitir su significado a extraños. El médico y la
enfermera que estén a cargo del niño agradecerán algo de
información acerca de los niños con trastornos autistas si no
han tratado antes a ningún niño de este tipo. En esta situa-
ción, los padres tienen que ocultar su ansiedad natural, pre-
sentar un aspecto tranquilo y confiado a su hijo y colaborar
ENSEÑANDO LAS HABILIDADES BÁSICAS 173

totalmente con el personal médico y de enfermería, para que

el niño se sienta lo más contento y relajado posible. A pesar
de sus deficiencias sociales y de comunicación, muchos niños
con trastornos autistas son muy capaces de detectar el menor
signo de emoción negativa en otras personas.
Se debe decir al médico o al dentista que están tratando
a un niño si están tomando algún tipo de medicación. Es espe-
cialmente importante cuando se tiene que dar un anestésico
local o general. Los niños con trastornos autistas pueden estar
atontados y confusos cuando despiertan de una anestesia. Si
los padres u otra persona conocida están allí para tranquili-
zarles, les ayudará y les consolará. Algunos niños con tras-
tornos autistas son tremendamente resistentes a los sedantes,
a la premedicación o a los anestésicos. En algunos casos éstos
los excitan más que sedarlos. Se debe comentar esta posibi-
lidad al médico o al dentista que trata al niño.
Los usos y los problemas de la medicación se menciona-
ron en el capítulo 10. Si se prescribe algún fármaco, los padres
deben pedir una información detallada sobre las razones de
la prescripción, la dosis, la forma de administrarlo, cuándo
debe comenzar a actuar, los posibles efectos secundarios,
cómo detectarlos y qué hacer si se presentan, si se tiene que
evitar algo, como la luz solar o determinados alimentos, y
cuánto tiempo se continuará con la medicación.
 Capítulo 12

LOS BEBÉS CON TRASTORNOS

DEL ESPECTRO AUTISTA

Los trastornos autistas no se diagnostican normalmente

hasta la edad de dos años o posteriormente, por lo que nadie
puede recomendar métodos comprobados para manejar los
problemas de los bebés. Si alguna vez se desarrolla un méto-
do fiable para hacer un diagnóstico en la primera infancia,
será posible probar en la práctica las ideas. Se incluye este
capítulo por si hay lectores que sospechan que un bebé que
conocen podría tener un trastorno autista, tal vez por el
patrón de conducta o por la historia familiar.
La interacción de los bebés con sus padres debería ser un
proceso en dos direcciones, en el que el bebé contribuye con
avidez en respuesta a la atención y con placer por ella. Esto
gratifica a los padres y ayuda a estrechar los lazos mutuos. Los
bebés que tienen una conducta autista desde que nacen tien-
den a no mostrar alegría, ni siquiera necesidad de atención
social, por lo que los padres no se sienten recompensados de
forma normal en sus esfuerzos. El hecho de que la mayoría
continúen intentándolo dice mucho de la fuerza de los sen-
timientos paternales en los seres humanos. Parece razonable
pensar que, si un bebé no es exigente o incluso si rechaza
algunas formas de contacto, los padres deben observar las
176 FORMAS DE AYUDAR

cosas que parecen proporcionarle placer y utilizarlas al cui-

darle y al jugar con él. A la mayoría de los bebés les gustan
los juegos físicos, como las cosquillas o que les den saltos arri-
ba y abajo. Normalmente también les encanta la música, por
lo que cantar o escuchar sus cintas preferidas al vestirlos, lavar-
los o cambiarlos puede ayudarlos a aceptar estos procedi-
mientos con menos protestas.
Muchos niños con trastornos autistas prestan más aten-
ción a las palabras cantadas que a las habladas. Lo mismo
parece probable que suceda con los bebés. Algunos mues-
tran alegría si se susurran las palabras en sus oídos; puede ser
la sensación de cosquilleo lo que les agrada pero, sea cual sea
el motivo, es una buena idea asociar palabras con sensacio-
nes agradables.
Los padres recuerdan con frecuencia aquella fascinación
por determinados estímulos, como las luces, la televisión, un
sonido o un objeto determinados, que comenzó durante el
primer año de vida. Algunos recuerdan que sus bebés podían
estar absortos en estas experiencias durante largos perio-
dos de tiempo. Nadie conoce los efectos a largo plazo de per-
mitirlo o estimularlo. Una vez más, parece sensato el com-
promiso entre permitir el disfrute de estas actividades durante
un tiempo y después intervenir para tratar de implicar al bebé
en un juego más social. Lo mismo es aplicable para un be-
bé que está contento de estar solo la mayoría del tiempo. El
objetivo debería ser intentar las interacciones sociales recom-
pensando al bebé del modo que se les ocurra, pero detenerse
antes de que comience el aburrimiento o la resistencia.
Según relatos de los padres, parece que la mayoría de los
bebés que después se diagnosticaron como autistas eran tran-
quilos y no exigentes. Los que gritan la mayor parte del tiem-
po son una minoría. Lo más penoso para los padres de bebés
de este tipo es que abrazarlos no les tranquiliza y puede inclu-
so empeorarlo. La mayoría descubren que caminar con ellos,
acunarlos y cantarles es una ayuda, al igual que los movi-
mientos de la cuna o del cochecito. El problema es que los
gritos comienzan de nuevo tan pronto como cesa el movi-
LOS BEBÉS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 177

miento, y pueden durar toda la noche. No existen consejos

que garanticen una ayuda con bebés así. A los padres, espe-
cialmente si es su primer hijo, otros les hacen sentirse mal,
criticándoles porque «no saben manejar al bebé». Los críti-
cos experimentarían una falta de éxito igual si trataran de
cuidarle.
Si el bebé no duerme y llora muchísimo durante la noche,
a veces es útil la música o algún sonido mecánico continua-
do. El dejar la luz encendida o, a la inversa, apagarla, puede
llevar al niño a tranquilizarse, pero ninguno de estos reme-
dios ofrece garantías de que funcione. El grado de agota-
miento experimentado por los padres se reduciría si esta-
blecen turnos para sobrellevarlo o si cuentan con alguna otra
persona que comparta el cuidado nocturno.
Como con todos los otros grupos de edad, el objetivo es
una rutina regular y predecible para cada día. Es relativa-
mente fácil de conseguir con los bebés tranquilos, pero mucho
más difícil con los que lloran o gritan muchísimo y que per-
manecen despiertos durante la noche.
 Capítulo 13

LOS ADOLESCENTES Y LOS ADULTOS

QUE PERMANECEN DEPENDIENTES

Entre los adolescentes y los adultos las diferencias en el

patrón de habilidades y conducta son incluso más amplias
que entre los niños con trastornos autistas. En un extremo
de la escala, algunos cambian tan poco que siguen tenien-
do los mismos problemas que los niños de corta edad. En
el otro, algunos adolescentes han progresado tanto que están
integrados en el sistema ordinario de educación y pueden
llegar a ser adultos independientes. Para ellos, los problemas
de la adolescencia tienen algo en común con los de los ado-
lescentes normales, al tiempo que de la deficiencia autista
surgen algunas dificultades especiales.
En un capítulo posterior se comentan las necesidades
específicas de los que son más capaces. Aquí nos centramos
en los que siguen siendo dependientes durante toda su vida.

LOS ADOLESCENTES

La conducta inadecuada
Muchos de los adolescentes más discapacitados, aunque
no todos, presentan una exacerbación de la conducta difí-
180 FORMAS DE AYUDAR

cil en los años de la adolescencia. Los cambios psicológicos

que llevan a la pubertad y el aumento del tamaño corporal
producen también cambios psicológicos. Parece que, inclu-
so en los más gravemente discapacitados e inconscientes de
las situaciones sociales, la adolescencia trae consigo una resis-
tencia a aceptar la autoridad de los adultos y una decisión de
no ceder. En los que tienen una capacidad limitada, estos sen-
timientos se pueden mostrar en una vuelta a las rabietas, las
agresiones y otras conductas de los primeros años. Para los
padres es más difícil soportar una rabieta en alguien que es
más grande y más fuerte que ellos y que, además, es cons-
ciente de que lo es. En un adolescente, una conducta inma-
dura suscita también reacciones más negativas en público que
la misma conducta en un niño pequeño.
Las confrontaciones directas pueden producir incluso
menos resultados útiles con un adolescente que cuando era
un niño. Tanto en el hogar como en la escuela, hace falta una
cuidadosa planificación. Como en la niñez, se debería orga-
nizar el programa para cada día, predecible y presentado en
forma visual. Dentro de este marco, las actividades y las exi-
gencias que se plantean a un adolescente se tienen que ajus-
tar teniendo en cuenta los cambios de edad, de intereses y
de actitudes. Si es posible, sería mejor evitar las situaciones
en las que sea probable que se presenten problemas.

La educación
Los alumnos que asisten a escuelas especiales pueden per-
manecer en éstas hasta la edad de diecinueve años. El pro-
grama educativo se debería planificar para ayudar a desa-
rrollar las habilidades que serán útiles en la vida adulta.
Es de gran valor la cooperación entre el hogar y la escue-
la a la hora de organizar actividades y de responder de for-
ma coherente a la conducta inadecuada. Es posible que el
comportamiento sea muy diferente en los dos entornos.
Normalmente se da una diferencia, que la conducta es más
tranquila y colaboradora en la escuela que en casa, pero pue-
LOS ADOLESCENTES Y LOS ADULTOS QUE PERMANECEN DEPENDIENTES 181

de ser al revés. La tentación es culpar a aquellos que están a

cargo del lugar donde se producen las dificultades, pero esto
no es constructivo ni tiene justificación. Ayuda mucho más
el intercambio de ideas y el apoyo mutuo.

Las actividades del ocio

La conducta inadecuada es siempre menos probable cuan-
do el individuo está ocupado. Los adolescentes con trastor-
nos autistas, como los adultos jóvenes, tienden a perder inte-
rés por las actividades infantiles de las que disfrutaban cuando
eran más jóvenes. El problema es que los menos capaces no
tienen interés por las actividades que llenan la vida de los
otros adultos y no pueden encontrar actividades constructivas
por sí mismos. Los padres y los profesores tienen que explo-
rar todas las posibilidades de ocupación y de ocio que pue-
dan resultarles interesantes y que supongan un disfrute para
el individuo en cuestión. Las actividades físicas de todo tipo
están entre las que es más posible que resulten atractivas. Los
ordenadores pueden aún mantener su fascinación y desde
siempre alguno ha disfrutado de los trabajos artísticos, la cerá-
mica, tejer, la jardinería, el trabajo doméstico y otras ocupa-
ciones prácticas. El objetivo es desarrollar una atmósfera de
colaboración y proporcionar y aceptar aquello que sea ade-
cuado para los que se están haciendo adultos. Al mismo tiem-
po, los padres y los profesores tienen que conservar el con-
trol suficiente para asegurar la importantísima estructura
diaria y mantener al adolescente con un trastorno autista a
salvo y con buena salud. Mantener el equilibrio adecuado no
es una tarea fácil.

El desarrollo sexual
Normalmente la pubertad no se retrasa en los niños con
trastornos autistas, aunque con frecuencia parezcan tener
menos edad de la que realmente tienen. El interés por los
aspectos sociales de las relaciones sexuales requiere un mayor
182 FORMAS DE AYUDAR

desarrollo del lenguaje y de la comprensión social del que se

encuentra en la mayoría de los adolescentes con trastornos
autistas que seguirán siendo dependientes toda su vida.
Algunos desarrollan una curiosidad acerca de su propio cuer-
po o el de otras personas y pueden tratar de tocar y de mirar
de forma inadecuada, o incluso de desnudar a otros niños.
Esto se debe atajar de inmediato pero sin mostrar ninguna
emoción negativa. La mayoría, antes o después, descubren
solos cómo masturbarse. La norma debe ser que sólo se haga
en privado. Una vez más, es esencial reaccionar con calma,
transmitir con claridad la norma, pero sin ira o disgusto. Ha
habido algunas discusiones entre padres y profesionales en
cuanto a si es deseable enseñar a alguien con un trastorno
aurista a masturbarse hasta el orgasmo si muestra signos de
excitación sexual y parece no saber cómo conseguir un ali-
vio. Los problemas relacionados con ello y las complicacio-
nes emocionales de embarcarse en un programa de este tipo
son demasiado grandes para que sea aconsejable.
La menstruación comienza normalmente en la misma esca-
la de edad que en las otras adolescentes. La mayoría parecen
aceptarlo sin demasiada preocupación. Es posible que para
una muchacha con un trastorno aurista esto sea simplemen-
te un acontecimiento inexplicable más en un mundo descon-
certante. Se debe seguir una rutina para el cambio regular de
las compresas, con el objetivo de enseñarle a desenvolverse
algún día por sí misma. En ocasiones una adolescente puede
hablar sobre sus periodos a las personas con las que se encuen-
tra. Aunque es una idea excelente adoptar una actitud abier-
ta y considerarlo un hecho acerca de las verdades de la vida,
es necesario enseñarle discreción sobre estos temas, porque
aún hay muchas personas que se sienten impresionadas o incó-
modas ante ellos. Se puede explicar que el momento de hacer
comentarios o plantear preguntas es cuanto esté sola con los
padres u otros cuidadores y no cuando haya cerca otras per-
sonas. Como siempre, un enfoque sereno es esencial.
Preguntar acerca de la concepción y el nacimiento pre-
supone un nivel razonable de desarrollo del lenguaje, por lo
LOS ADOLESCENTES Y LOS ADULTOS QUE PERMANECEN DEPENDIENTES 183

que sólo una pequeña minoría de los adolescentes más depen-

dientes preguntarán a sus padres acerca de estas materias.
Las respuestas deben ser sinceras, pero lo suficientemente
sencillas para la comprensión del adolescente y se deberían
incluir en la conversación las normas del comportamiento
socialmente aceptable.
Algunas adolescentes con trastornos autistas son inge-
nuamente amigables con todo el mundo y fáciles de llevar.
Es muy probable que algunas jóvenes se acerquen a los hom-
bres y demuestren atracción física de forma indiscrimina-
da. Los padres y otros cuidadores están lógicamente preo-
cupados por los peligros que esto supone. A la mayoría de las
chicas con trastornos autistas que permanecen muy depen-
dientes se las puede controlar lo suficiente como para evi-
tar los problemas de encuentros sexuales. Sin embargo, si
existe la posibilidad de que se produzca un contacto no desea-
ble, se debe considerar el prescribir la pildora anticoncepti-
va y otras medidas contraceptivas. También se debe tener en
cuenta la posibilidad de que algún chico adolescente con tras-
torno autista sea vulnerable a abusos sexuales.

LOS ADULTOS

Las personas con trastornos autistas tienden a aparen-

tar y a comportarse como si fueran mucho más jóvenes que
su edad. Las preocupaciones de la adolescencia continúan
mucho tiempo durante la vida adulta. En ocasiones, el aumen-
to de edad tiende a llevar consigo una conducta más tran-
quila y más apropiada después de los tumultos de la adoles-
cencia, aunque no es posible decir cuándo puede ocurrir esto
en ningún individuo.

La ocupación
Después de la escuela, es esencial que los adultos con tras-
tornos autistas tengan una ocupación diaria regular. Algunos
184 FORMAS DE AYUDAR

de los que dependen de otros son capaces de desempeñar

trabajos sencillos y rutinarios en empleos remunerados. La
inmensa mayoría precisan trabajos protegidos en centros de
día. Como en todos los restantes aspectos de la vida, el tra-
bajo disponible debe ser adecuado a las habilidades e inte-
reses y a la capacidad de concentración del individuo; los
horarios diarios se tienen que estructurar y establecer clara-
mente en términos visuales y se debe disponer de la ayuda y
supervisión adecuadas por personal adecuadamente forma-
do. El entorno de trabajo ha de ser tranquilo, apacible y pro-
porcionar un suficiente espacio personal. Esto es especial-
mente importante para muchas personas con trastornos
autistas. Éstas son las condiciones ideales. Más adelante (capí-
tulo 18) se menciona el tipo de centros que actualmente exis-
ten y los problemas para encontrar una plaza.

Salir del hogar

Una pequeña minoría de niños y adolescentes con tras-
tornos autistas asisten a escuelas residenciales durante la últi-
ma etapa de su vida escolar. La mayoría van a escuelas exter-
nas y viven en el hogar durante todo el periodo. Los padres
deben reflexionar cuidadosamente sobre si sus hijos vivirán
con ellos cuando sean adultos. Es necesario comenzar a pen-
sar sobre ello unos años antes de que el hijo cumpla los die-
ciocho años, porque los buenos establecimientos residen-
ciales no disponen de plazas suficientes. En el capítulo 18 se
comentan las instalaciones disponibles.
Muchos padres encuentran difícil el considerar la posi-
bilidad de que sus hijos dejen el hogar y sean cuidados por
extraños. Ellos conocen y comprenden a su hijo mejor que
nadie y les preocupa incesantemente qué pasará con su hijo
o con su hija cuando no tengan la protección del hogar y la
familia. A pesar de la inquietud emocional, los padres deben
hacer frente al hecho de que no van a poder cuidar a su hijo
siempre. Sus circunstancias pueden cambiar por todo tipo
de motivos, lo que hace esencial el encontrar una asistencia
LOS ADOLESCENTES Y LOS ADULTOS QUE PERMANECEN DEPENDIENTES 185

residencial para la persona con un trastorno autista. Las nece-

sidades de los hermanos que viven en casa, así como la cali-
dad de vida de los mismos padres, se deben tener en cuenta.
Es mucho mejor hacer planes por adelantado y, si es posible,
ver a la persona en cuestión establecida en un nuevo hogar
mientras los padres tienen salud y fuerzas para encontrar la
mejor situación y tomar medidas si se elige un determinado
hogar y se encuentra que es inadecuado. Además, la transi-
ción se facilita si los padres pueden tener a su hijo o hija en
casa los fines de semana, con más frecuencia al principio y
menos conforme se van asentando.
Desde el punto de vista del adulto joven con trastorno
autista, el dejar el hogar tiene sus ventajas. Esto es, después
de todo, el esquema de vida más normal. Se encontrarán con
gente diferente, tendrán acceso a nuevas experiencias, de las
que al menos algunas disfrutarán, podrán aprender nuevas
habilidades y una conducta más adaptativa, y tomar parte en
una gama más amplia de actividades del ocio. Con frecuen-
cia, aunque no siempre, hay un periodo difícil de ajuste, cuya
duración es variable. Si el entorno es adecuado, esto pasa y
la vida se hace más fácil y más agradable.
 Capítulo 14

LOS NIÑOS, LOS ADOLESCENTES Y LOS

ADULTOS MÁS CAPACITADOS

DEFINICIÓN Y DIAGNÓSTICO

Incluyo en este grupo a los niños, los adolescentes y los

adultos que han adquirido el lenguaje y las habilidades no
verbales en una escala que va desde una media baja hasta
superior. Un estudio epidemiológico que se llevó a cabo en
Suecia, mencionado en el capítulo 5, indica que tres o cua-
tro de cada 1.000 niños tienen este tipo de trastornos del de-
sarrollo.
Cuando son bebés o durante la primera infancia, algunos
de los más capaces muestran el patrón de conducta del autis-
mo típico. A medida que crecen, el lenguaje y otras habili-
dades se desarrollan bien y son cada vez más parecidos a los
del grupo de Asperger. Otros encajan desde el principio en
este grupo y no tienen retrasos en el lenguaje o en las habi-
lidades adaptativas. La mayoría, cualquiera que sea su histo-
ria precoz, en el momento de la adolescencia o de la vida
adulta temprana tienen todos o casi todos los rasgos descri-
tos por Asperger, con habla repetitiva y una interacción social
activa aunque ingenua. Una pequeña minoría conservan más
características del síndrome de Kanner y son socialmente ais-
188 FORMAS DE AYUDAR

lados y no comunicativos, a pesar de una buena comprensión

y un buen uso del lenguaje en los test psicológicos. Pero otros
no se ajustan a ninguno de estos síndromes aunque tienen
una combinación de rasgos que se sitúan claramente en el
continuo autista.
Como se explicó en el capítulo 3, las últimas versiones de
las clasificaciones internacionales ICD-10 y DSM-IV establecen
como criterio esencial para el síndrome de Asperger la ausen-
cia de retraso en el desarrollo del lenguaje y de otras habili-
dades adaptativas. En la práctica clínica, a diferencia de la inves-
tigación, el patrón actual de conducta es lo que determina las
necesidades de cada individuo, más que la historia precoz. Es
más importante reconocer que alguien tiene un trastorno del
continuo autista y evaluar su nivel y su patrón de capacidad,
que discutir a qué subgrupo pertenece.

LA NIÑEZ

En los niños que tienen una conducta típicamente autis-

ta en los primeros años es posible reconocer un trastorno del
desarrollo aunque no se haya hecho un diagnóstico correc-
to. Es frecuente que los problemas y las necesidades de los
que comienzan a hablar a la edad habitual y que desarrollan
normalmente el autocuidado y las habilidades prácticas no
se detecten hasta que se presentan problemas importantes
en la escuela. Muchos no se diagnostican hasta la adolescencia
o la edad adulta, si es que se llega a hacer el diagnóstico.
El reconocimiento precoz de la naturaleza de las disca-
pacidades de los niños es tan necesario para los que están más
capacitados como para los que tienen discapacidades más gra-
ves. Los niños más capaces tienen deficiencias en la com-
prensión de la naturaleza de la interacción social, son inca-
paces de utilizar un buen lenguaje para una verdadera
comunicación recíproca y son rígidos y repetitivos en la ima-
ginación y en su patrón de actividades. Tienen las mismas defi-
ciencias básicas que los niños más gravemente afectados, pero
LOS NIÑOS, LOS ADOLESCENTES Y LOS ADULTOS MÁS CAPACITADOS 189

las manifiestan de una forma algo distinta. Necesitan también

un programa organizado y estructurado y unos horarios que
les proporcionen un marco para cada día.

Los problemas en el hogar y en la escuela

Algunos de los niños más capacitados tienen un tempe-
ramento amable y dócil. La mayoría, sin embargo, tienen la
fuerte determinación de hacer lo que quieran sin importar-
les ninguna otra consideración. No les preocupan las con-
secuencias de sus actos, tanto si afectan a otras personas como
a sí mismos. Ello se debe probablemente a una incapacidad
para prever las consecuencias, ponderar los pros y los con-
tras y hacer planes sensatos de futuro. Es muy probable que
la ausencia de estas habilidades sea consecuencia directa
de la patología neurológica que subyace a los trastornos del
espectro aurista.
Esta misma ingenuidad les lleva a veces a tener difi-
cultades en la escuela. Si no se establece un diagnóstico
correcto, la negativa obstinada del niño a hacer cualquier
cosa que no le interese y su costumbre de decir exactamente
lo que piensa se puede interpretar fácilmente como una
desobediencia descarada. Tienden a ser impopulares entre
los otros niños, porque no comparten los intereses de sus
compañeros de la misma edad, que los ven como raros y
diferentes. El niño brillante con un trastorno aurista no diag-
nosticado puede ser tremendamente desdichado en la escue-
la. Algunos no saben cómo hablar a alguien de sus sufri-
mientos y los soportan en silencio. Otros son agresivos con
sus compañeros, los cuales les atormentan dando lugar a
mayores problemas. Algunos se niegan a ir a la escuela y
otros, en la adolescencia, tienen una reacción depresiva u
otra enfermedad psiquiátrica.
Otra característica que puede producir dificultades en
casa y en la escuela es la tendencia a hablar del mismo tema
una y otra vez, o plantear preguntas repetitivas sean cuales
sean las respuestas o, lo más irritante de todo, sumergirse en
190 FORMAS DE AYUDAR

discusiones sin fin porque el niño encuentra siempre una

nueva objeción a lo que se le dice.

Hacer más fácil la vida

La vida con alguien que tiene un trastorno autista y un
buen lenguaje y habilidades es, en conjunto, más difícil que
vivir con alguien más gravemente discapacitado y claramen-
te dependiente de otros. Es frecuente que los niños y los ado-
lescentes más capacitados quieran ser tan independientes
como sus compañeros de la misma edad y no quieran acep-
tar la autoridad paterna. Se pueden dar algunas sugerencias
para allanar algo el camino de padres y profesores.

1. En casa
La mayoría de los aspectos que se tratan en este aparta-
do son aplicables a la escuela igual que al hogar.
Es importante dejar muy claras las normas esenciales en
casa o en la escuela y asegurarse de que el niño entiende que
son aplicables a todos. Los niños se sienten ofendidos cuan-
do creen que se les trata injustamente, pero es más probable
que sigan aquellas normas a las que obedecen todos los miem-
bros de la familia o de la clase. Asperger escribió que sus niños
estaban predispuestos a obedecer las normas que se esta-
blecían como universalmente aplicables, más que las dirigi-
das específicamente a ellos. «Todos en esta casa (escuela,
familia) deben...» El inconveniente es que, una vez estable-
cida esta fórmula, el niño con un trastorno autista será el pri-
mero en darse cuenta y protestar si algún otro rompe la nor-
ma. Les preocupan menos sus propias transgresiones.
Nunca se enfade ni se emocione. Esto es fácil de decir,
difícil de hacer, pero muy útil si lo consigue. Permanezca sere-
no, impasible, prudente y absolutamente perfecto ante todo.
Los niños no pueden soportar las emociones fuertes, ni en
sí mismos ni en otras personas. Enfrentados a tales emocio-
nes abiertamente expresadas, tienden a sentirse inquietos, a
enfadarse y a tener reacciones negativas. Los padres encuen-
LOS NIÑOS, LOS ADOLESCENTES Y LOS ADULTOS MÁS CAPACITADOS 191

tran especialmente inquietante el hecho de que los niños más

capaces no responden a las súplicas de que actúen o se com-
porten de una forma determinada para agradar o para evitar
los sentimientos de los padres. Los niños no pueden sentir
empatia porque tienen poca o nula capacidad para com-
prender los pensamientos y sentimientos de otras personas.
Muchos padres se han sentido profundamente dolidos por
la aparente falta de sentimientos de su hijo. Esta es, por lo
tanto, otra razón por la que es tan importante un diagnósti-
co precoz. Cuando se les da a los padres una explicación deta-
llada de la naturaleza de los trastornos autistas, encuentran
mucho más fácil aceptar la aparente insensibilidad. Entonces
pueden comenzar a desarrollar una aproximación más obje-
tiva, no emocional, que funciona mucho mejor.
Siempre que sea posible, evite una confrontación direc-
ta. Los niños ganan siempre en una batalla abierta, porque
no tienen una sumisión innata a la autoridad ni un deseo de
agradar. Además, el castigo no los amedrenta. Ayudan más la
negociación y el compromiso. Si es absolutamente esencial
que obedezcan un mandato, el adulto responsable tiene que
mantenerse en calma, implacable e indiferente a las técnicas
de oposición del niño. Ello puede llevar mucho tiempo, por
lo que hace falta una paciencia sin límites.
No se enzarce en discusiones. Algunos niños son muy dies-
tros en encontrar salidas para cada uno de sus argumentos y
usted nunca ganará. Lo mismo se puede decir si quieren pro-
seguir con sus preguntas sobre un determinado tema. Una
forma de acabar con una discusión que no lleva a ningún
lado es decir, con calma pero con firmeza, que el tema está
zanjado. A veces ayuda el dar a un niño un plazo de tiempo
establecido, podrían ser cinco minutos, en el que hacer pre-
guntas o discutir, y ajustarse rígidamente al plazo.
La mayoría de los niños con trastornos autistas, espe-
cialmente los más capacitados, están poniendo continua-
mente a prueba los límites que establecen los padres y
profesores. Algunos parece que incordian y desafían deli-
beradamente. Sin embargo, este rasgo tampoco se debe a
192 FORMAS DE AYUDAR

ninguna «perversidad» sino que se deriva de la falta de desa-

rrollo de un sistema internalizado de normas de interacción
social. La conducta de poner a prueba se minimiza en entor-
nos que están estructurados y organizados, donde las normas
son justas y se establecen de forma que quedan absolutamente
claras para los niños y las figuras adultas de autoridad tienen
un enfoque tranquilo y coherente y todos siguen la misma
línea. El objetivo es ayudar a los niños a desarrollar, con el
tiempo, algunas normas de vida internalizadas, incluso si éstas
tienden a ser rígidas e inflexibles.
Los niños no comprenden la ambigüedad de los dobles
sentidos y lo toman todo literalmente. Se confunden ante el
sarcasmo o la ironía, que siempre se deben evitar al hablarles.
Las necesidades de los hermanos son importantes, pero
aquellos padres que luchan por desenvolverse con un hijo
con trastorno autista las pueden pasar por alto. Este asunto
se tratará con más detalle en el capítulo 15.

2. En la escuela
Los puntos tratados anteriormente son especialmente
importantes para los niños que asisten a escuelas ordinarias
o a otro tipo de escuelas no especializadas en la enseñanza a
niños con trastornos autistas. En el capítulo 18 se comen-
tan las ventajas y desventajas de los diversos tipos de escola-
rización.
Los niños no tienen un concepto de la jerarquía basada
en la edad, la categoría, las líneas de autoridad o en cualquier
otra cosa; son demócratas por naturaleza. Se dice que pien-
san sin importarles las consecuencias o los sentimientos de
los demás. Estos atributos, que tienen su lado admirable aun-
que a veces sean irritantes, no se deben a rebeldía o a des-
caro. Ayuda el ser consciente de esto y evitar enojarse.
A pesar de su aparente seguridad en sí mismos e indife-
rencia a la autoridad, la mayoría de los niños más capaces de
los que tienen trastornos autistas tienen una autoestima muy
baja, incluso aunque tengan una gran capacidad. Todos han
experimentado muchos fracasos en la interacción social y son
LOS NIÑOS, LOS ADOLESCENTES Y LOS ADULTOS MÁS CAPACITADOS 193

sensibles a las carcajadas y a las burlas de sus compañeros

cuando se comportan ingenuamente. Como resultado, algu-
-nos desarrollan una actitud paranoide. Se debe tener en cuen-
ta esta sensibilidad al enseñar o cuidar a estos niños.
Aprovechar cualquier oportunidad para introducir a los
niños más capaces en ocupaciones que eleven su autoestima,
como actividades físicas en las que sean buenos (si las hay),
música, o tomar parte en concursos para los que se precise
una buena memoria mecánica, es una ayuda. Algunos, aun-
que no todos, no tienen miedo a actuar ante el público y
les encanta hacerlo. Encontrar para ellos el personaje adecua-
do para participar en una representación escolar o en cual-
quier otra ocasión especial y darles una instrucción suficiente
puede ser muy gratificante para todas las partes implicadas.
A la mayoría de los niños les gustan los elogios. Sin embar-
go, paradójicamente, hay algunos que se enfadan y se ponen
negativos si se les alaba por algo, incluso aunque tengan una
autoestima baja. No se sabe cómo explicarlo, a menos que se
trate de un malestar al ser tratados de algún modo como dife-
rentes. Si un niño tiene este rasgo, se tiene que tener espe-
cial cuidado en evitar las alabanzas verbales. Se deben inten-
tar otras formas, no verbales, de mostrar la aprobación.
Con frecuencia los niños no se dan cuenta de que cuan-
do alguien se dirige a todo el grupo se les incluye a ellos. Es
necesario asegurarse de que se atrae su atención en la cla-
se. Al hacerlo, es importante recordar su sensibilidad a ser
tratados injustamente, por lo que se debe actuar con tacto al
llamarles la atención.
Es importante encontrar formas de utilizar las habilidades
positivas de los niños al aprender y no concentrarse en las cosas
que no pueden hacer. Con frecuencia se puede estimular el
deseo de aprender trabajando con los intereses particulares
del niño y ligando la enseñanza a estos intereses todo lo posi-
ble. Por ejemplo, con algo de ingenio, la fascinación por los
trenes se puede utilizar para enseñar arte, física, matemáticas,
inglés, geografía e incluso historia. Si, de todas formas, hay una
materia en concreto que el niño rechaza incluso intentar apren-
194 FORMAS DE AYUDAR

derla, es mejor transigir. Se puede permitir que el niño se dedi-

que a su interés personal calladamente durante ese tiempo,
siempre que no moleste al resto de la clase.
En los niños más capacitados es frecuente que diversos
tipos de trastornos específicos de aprendizaje se asocien a
estados autistas. Estos trastornos se deberían identificar a tra-
vés de una evaluación psicológica para poder tenerlos en
cuenta en el plan de enseñanza. Algunos de los niños son
mucho mejores en las habilidades visoespaciales que en la
comprensión del lenguaje, aunque tengan un lenguaje flui-
do. Para tales niños, es muy útil presentar los conceptos en
términos visuales más que verbales. Por otro lado, algunos
tienen dificultades visoespaciales concretas mientras que tie-
nen un mejor lenguaje expresivo, aunque normalmente
tienen problemas con ciertos aspectos de la comprensión del
lenguaje. La enseñanza se debe ajustar para ayudarles a supe-
rar estas dificultades.
Aunque no es en absoluto universal, es normal una mala
coordinación física. Esto se puede presentar en la mayoría
de las actividades motrices, incluso aunque el niño tenga algu-
na destreza especial, como tocar un instrumento musical o
hacer construcciones de juguete, lo que precisa de una bue-
na coordinación. Para los que tienen una mala coordinación
en movimientos amplios, los juegos en equipo pueden ser
una pesadilla. Se deben hacer esfuerzos para encontrar algún
tipo de actividad física que esté dentro de la capacidad del
niño, para que puedan ocupar un lugar con sus compañeros
de la misma edad, al menos en una ocupación.
Los tiempos de recreo y las horas de comida en la escue-
la son especialmente estresantes para los niños, porque no
están estructuradas. Es necesaria una supervisión para asegu-
rarse que no se angustian o se encierran en una conducta extra-
ña o estereotipada. Lo pueden sobrellevar mejor si se les per-
mite permanecer adentro trabajando con un ordenador, o
haciendo cualquier cosa que les agrade. Si están fuera con los
otros niños, necesitan protección contra las intimidaciones
o las burlas. Puede ser preciso explicar algo a los otros niños
LOS NIÑOS, LOS ADOLESCENTES Y LOS ADULTOS MÁS CAPACITADOS 195

acerca del problema y apelar a su compasión. La forma de

hacerlo es destacar las dotes especiales del niño al igual que
sus problemas. Esto se debe hacer siempre, si es que se lleva a
cabo, previa consulta y con el acuerdo de los padres.
No todos los niños lo pasan mal en las escuelas ordinarias
o en las dedicadas a una diversidad de discapacidades. Algunos
tienen una habilidad especial, como tocar un instrumento
musical, capacidad para las matemáticas y una predisposición
a ayudar a otros en las tareas para casa, o destreza con equi-
pos de construcción, que pueden admirar sus compañeros de
clase. Algunos, que son tranquilos y amables, son protegidos
por otro niño al que le gusta hacer de protector. Hace falta
una buena supervisión y observación para descubrir cómo se
desenvuelven los niños con trastornos autistas, debido a su
incapacidad para expresar sus propios sentimientos.

LA ADOLESCENCIA

Como en todos los niños con trastornos autistas, la ado-

lescencia puede traer consigo un periodo de alteración de la
conducta para algunos, aunque en otros puede ser el momen-
to en que se acelera el progreso. Los problemas que se pro-
ducen tienden a estar relacionados con cuatro aspectos, a
saber, el deseo de independencia, una conciencia creciente
de la discapacidad, el deseo de amistad y de relaciones sexua-
les y la presión de los exámenes en la escuela.

El deseo de independencia
Independientemente del nivel de capacidad, la adoles-
cencia se relaciona con el aumento del tamaño, de la fuerza
y de la asertividad. Los que son más capaces quieren con fre-
cuencia las mismas libertades que sus compañeros, aunque
ellos sean ingenuos, inmaduros y nada avispados. Lo ideal sería
que el hogar y la escuela colaboraran enseñando las normas
de una conducta sensata para que se pueda permitir cierto gra-
196 FORMAS DE AYUDAR

do de libertad. Esta enseñanza tiene que comenzar pronto y

puede durar años. Es una ayuda, pero ninguna relación de
normas puede ser lo suficientemente larga como para que
cubra todas las situaciones que se presentan en la vida real.
Con el grupo de los más capaces, los padres tienen que asu-
mir algunos riesgos, porque no pueden mantener bajo super-
visión a un determinado adolescente en todo momento. Lo
único que pueden hacer es dejar las normas de conducta fue-
ra de casa lo más claras posible y enseñar al joven adonde diri-
girse para pedir ayuda en caso de emergencia.
Los adolescentes más capacitados con trastornos autistas,
especialmente los que presentan el patrón descrito por
Asperger, muestran a veces su creciente asertividad culpando
a sus padres de todos sus problemas, independientemente del
cariño y la atención que hayan recibido a lo largo de la niñez.
Pueden dar razones triviales o extrañas de su hostilidad hacia
los padres. Un adolescente, por ejemplo, decía que todas sus
dificultades se debían al hecho de que sus padres no le com-
praron un ordenador carísimo que quería cuando tenía ocho
años. Tales acusaciones pueden hacer sentirse culpables a los
padres, aunque sepan que son irracionales. El mejor modo de
llevarlo es que los padres permanezcan serenos y se nieguen
a dejarse llevar a discusiones yjustificaciones de sus actos. Si la
hostilidad se hace intensa y no se puede resolver, lo mejor es
buscar alguna forma de acomodo fuera del hogar, como una
escuela residencial (véase capítulo 18).
Una pequeña minoría de los adolescentes capaces están
tan decididos a seguir su propio camino que tratan de dominar
a la familia. En unos pocos casos, el individuo es tan dominante
que el resto de la familia no tiene vida propia. Tienen que aco-
plarse al esquema de vida repetitivo y frecuentemente extra-
ño que se les impone, para evitar las rabietas y la conducta agre-
siva. En todos los casos de este tipo con los que me he
encontrado, el diagnóstico de un trastorno autista, normal-
mente el síndrome de Asperger, no se había establecido en
la niñez, por lo que la familia estaba desconcertada por la con-
ducta del individuo. Cuando se hace el diagnóstico en la pri-
LOS NIÑOS, LOS ADOLESCENTES Y LOS ADULTOS MÁS CAPACITADOS 197

mera infancia, es posible que los padres y profesores propor-

cionen el necesario entorno estructurado y organizado, y esta-
blezcan y refuercen normas sensatas antes de que comience la
adolescencia. Una vez se ha desarrollado este tipo de situación,
el único recurso de los padres es pedir ayuda a los servicios
sociales y psiquiátricos a través del médico de familia. Establecer
un diagnóstico es la primera prioridad, antes de que se pueda
iniciar cualquier acción para aliviar la tensión familiar. Es impor-
tante que los padres describan la historia completa a los pro-
fesionales implicados. No deben tratar de ocultar toda la mag-
nitud de las dificultades, en un esfuerzo para proteger a su hijo
discapacitado, que resulta tan perjudicado como el resto de la
familia si se le permite dominar la casa. En la mayoría de los
casos, la única solución es alguna forma de solución residen-
cial fuera del hogar (véase capítulo 18).
Asperger observaba, en su primer artículo, que los indivi-
duos con su síndrome tendían a estar fuertemente apegados
a sus hogares. El apego es más al entorno físico que a la fami-
lia. Esto conduce a veces a una profunda aversión a dejar la
casa, aunque sea para una estancia de una noche en otro lugar
y aún más para unas largas vacaciones. Es paradójico que se
pueda combinar un deseo de independencia personal con la
negativa a dejar el hogar familiar. Cuando esto se presenta
de forma señalada, el apego a la casa puede convertir las vaca-
ciones en un tormento para toda la familia. Con los adoles-
centes o los adultos que se pueden manejar solos durante unos
días, sería mejor dejarlos en casa mientras el resto de la fami-
lia se toma un respiro. Este problema no se presenta en todos
los que tienen el síndrome de Asperger. A algunos les encan-
tan los viajes y los nuevos lugares y se sienten a sus anchas duran-
te las vacaciones, con tantas cosas de las que ocuparse.

Conciencia de discapacidad
Es difícil saber hasta qué punto los niños pequeños son
conscientes de sus discapacidades. Ciertamente sienten una
inquietud intensa cuando el entorno les frustra o les con-
198 FORMAS DE AYUDAR

funde. Los niños más capaces pueden tener una gran intui-
ción en el momento en que llegan a la adolescencia. Lo pue-
den expresar a su modo. Un chico decía, con mucha triste-
za, siempre que fracasaba en alguna tarea: «No puedo hacerlo.
No tengo cabeza». Una chica de catorce años preguntó una
vez a su madre: «Mamá, cuando Dios me hizo, ¿por qué no
rae hizo bien?». Algunos adolescentes quieren saber por qué
son diferentes de sus hermanos o de sus compañeros. Las res-
puestas para desarrollar esta comprensión varían dependiendo
de la personalidad y el temperamento de cada individuo.
Algunos lo aceptan sin angustiarse, algunos se vuelven tristes
y deprimidos y otros intentan negar que tengan problema
alguno y se enfadan si se menciona el asunto.
Los jóvenes que lo aceptan sin preocupación son los más
afortunados y con los que es más fácil vivir. Los que reaccio-
nan con angustia necesitan el apoyo de su familia y de otras
personas con las que tienen un contacto estrecho. En oca-
siones, los adolescentes con trastornos autistas que están pre-
ocupados por sí mismos pueden hacer cosas inadecuadas para
superar sus problemas. Un joven decidió repentinamente
que su salud mejoraría si se lanzaba a correr, por lo que de
repente salió y corrió kilómetros y kilómetros con un tiem-
po extremadamente frío, en camiseta y pantalón, hasta que
le encontraron exhausto muy lejos de casa. No es posible pre-
decir, y por lo tanto prevenir, este tipo de conducta impulsi-
va. También es imposible proteger a los adolescentes más
capaces del conocimiento de que ellos tienen problemas pecu-
liares que no comparten la mayoría de las otras personas.
Para mejorar su autoestima, se deben estimular y alabar
sus habilidades positivas. Con frecuencia es una ayuda seña-
lar, como hacía Asperger, que hay muchas otras personas que
son como ellos y que algunas otras consiguen las metas más
altas en el arte o la ciencia. Algunos preguntan si ellos tienen
una «enfermedad mental». Es razonable, porque está bas-
tante cerca de la verdad, explicarles que el problema básico
no es una enfermedad sino un tipo de organización diferente
del cerebro, que tiene ventajas y desventajas. Se puede indi-
 LOS NIÑOS, LOS ADOIiSCENTES Y LOS ADULTOS MAS CAPACITADOS 199

car que todos somos buenos en algunas cosas y menos bue-

nos en otras. La persona más capaz con autismo entiende mal
I a otras personas y no expresa bien sus propios sentimien-
tos, pero es eficaz en otras áreas. Le puede ayudar el saber
que muchas personas admiran y envidian las habilidades espe-
ciales que tiene la persona con un trastorno autista. Se pue-
de adecuar una explicación de este tipo que encaje con cada
individuo, teniendo en cuenta su nivel de comprensión. Si
es posible, a lo largo del día, se le podría pedir ayuda en situa-
ciones en las que se pueda hacer un buen uso de sus destre-
zas especiales.
Es difícil ayudar a los adolescentes que niegan cualquier
discapacidad, aunque esté claro que en el fondo son cons-
cientes e infelices. Cualquier intento de comentar el pro-
blema en la línea que se sugiere arriba tiende a provocar rabia
y nuevas negaciones. La única vía de acción es no decir nada
y estar preparados para apoyarle cuando muestre la necesidad.

Las amistades y las relaciones sexuales

A algunos de los adolescentes más capaces no les preo-
cupa el hecho de no tener amigos, y no están interesados en
tener novia o novio. Otros se dan cuenta de que tienen gran-
des dificultades para establecer relaciones y lo superan deci-
diendo que no lo van a intentar. La mayoría son muy cons-
cientes y se sienten mal por su incapacidad de establecer lazos
de amistad, o mantenerlos si alguna vez los inician. Frecuen-
temente tienen una capacidad limitada para comprender
el significado y la naturaleza de la amistad. Carecen del cono-
cimiento instintivo de cómo dar los primeros pasos para que
los demás los acepten. Si comienzan una relación, son con
frecuencia incapaces de dar y tomar y pueden plantear exi-
gencias inadecuadas a otras personas.
Como en todas las otras esferas de la vida, al adolescente
con un trastorno autista se le tienen que enseñar las normas
básicas de la interacción social con las personas de su edad,
que no son fáciles de formular. Una fuente de placer puede
200 FORMAS DE AYUDAR

ser el asociarse a algunos clubes o grupos, lo que les ayuda

a desarrollar las habilidades sociales. Esto es probable que
funcione mejor si el grupo sirve a los intereses del individuo
en cuestión. Los clubes de amigos del ferrocarril pueden
atraer a aquellos a quienes fascinan los trenes. Los de ajedrez
son excelentes para los entusiastas de este juego. Los clubes
sociales no dedicados a una determinada actividad pueden
ser menos aceptables. A veces se establecen amistades entre
los miembros del grupo que tienen personalidades e inte-
reses similares. En tales casos, tienden a charlar de su tema
concreto, dando vueltas alegremente a listas de números
de trenes o a detalles de juegos de ajedrez sin ningún inter-
cambio real de conversación.
En general, el deseo de un novio por parte de una chi-
ca está más motivado por el deseo de copiar lo que hace la
mayoría de las personas de su edad que por la necesidad
de una relación emocional. Sin embargo, con frecuencia
hay una fuerte decisión de lograrlo. Muchos de los jóvenes
han preguntado a sus padres o profesores si hay libros que
expliquen cómo conseguir una pareja y cómo hablarle. Para
hacer más difíciles las cosas, es frecuente que los chicos ten-
gan unas determinadas exigencias para una novia, como una
larga melena rubia y ojos azules. Las chicas no parecen ser
tan selectivas.
El establecer este tipo de relación es mucho más difícil
que comenzar una amistad normal. Con mucha frecuencia,
si un chico adolescente encuentra novia ella rompe pronto
la relación, porque se da cuenta enseguida de lo extraño que
es, de su torpeza social y de lo poco consciente que es de
las necesidades emocionales o prácticas de ella. Por ejemplo,
un chico de diecisiete años con un trastorno autista se hizo
amigo de una chica más joven, a quien él consideraba su
novia. Su madre le sugirió que a la chica le gustaría que le
hiciera un regalo de cumpleaños. «Vale», dijo el chico, «se lo
haré si ella me da el dinero.» Se sorprendió mucho cuando
ella no quiso saber nada más de él. Poco se puede hacer para
ayudarles, aparte de enseñarles las habilidades sociales todo
LOS NIÑOS, LOS ADOLESCENTES Y LOS ADULTOS MÁS CAPACITADOS 201

lo posible, darles apoyo emocional y hacerles ver que muchas

personas viven bien sin una pareja sexual.
Si hay un interés concreto por los aspectos físicos del sexo,
es especialmente importante enseñar las normas de conducta
adecuadas en este aspecto de la vida y establecer todo el con-
trol posible teniendo en cuenta la edad del individuo y su
nivel de capacidad. Las muestras de afecto indiscriminadas
o el estímulo ingenuo del contacto físico, como tocar y reto-
zar, se deben impedir con firmeza cuando son inadecua-
dos. Si por cualquier razón una chica es especialmente vul-
nerable y no se puede controlar en todo momento, se debe
buscar asesoramiento sobre la contracepción.

La presión de los exámenes

Muchos de los adolescentes más capaces con trastornos
autistas siguen el plan de estudios nacional en escuelas ordi-
narias o especiales. Algunos no tienen problemas y van bien
académicamente. Otros encuentran el trabajo de la escuela
secundaria cada vez más difícil. Continúan con el resto de la
clase, aparentemente al menos, en la primera etapa porque
utilizan su buena memoria mecánica. La educación secun-
daria requiere una comprensión adecuada de lo que se apren-
de y la capacidad de relacionar y llegar a conclusiones, más
que simplemente memorizar. Cuando comienza la prepara-
ción para los exámenes, algunos de los alumnos con tras-
tornos autistas experimentan un alto nivel de estrés. Esto hace
que abandonen y se nieguen a ir a la escuela. Un adoles-
cente, por ejemplo, se quedaba en la cama y no quería levan-
tarse. Algunos siguen luchando sin quejarse, pero hacen mal
los exámenes. Otros desarrollan problemas de conducta o
una enfermedad psiquiátrica diagnosticable, normalmente
depresión (véase, más adelante, «La vida adulta»), antes o
durante los exámenes. Muy pocos vuelven a la escuela des-
pués de un hecho así.
El diagnóstico precoz, una evaluación adecuada del nivel
de capacidad del niño y situarle en el tipo de escuela más
202 FORMAS DE AYUDAR

apropiado ayudan a evitar problemas posteriores debidos a

la presión de los exámenes. Cuando éstos se acercan, una
supervisión sensata y una observación cuidadosa por parte
de los padres y los profesores ayudan a detectar los primeros
signos de dificultades. Podría ser suficiente con unas insta-
laciones especiales para realizar el examen, tal vez con un
supervisor conocido y lejos de la gran sala de exámenes. Si
los problemas son demasiado intensos para que se resuelvan
de este modo, es mejor dejar que el joven abandone com-
pletamente que arriesgarse a una descompensación grave. Si
se produce una descompensación como la descrita, no se
deben realizar los exámenes.

LA VIDA ADULTA

Las mayores preocupaciones para los adultos más capaces

con trastornos autistas son el lugar de residencia, el empleo y
si pueden casarse o no, o vivir en pareja y crear una familia.

El lugar de residencia
Teniendo en cuenta el abanico total de los trastornos autis-
tas, que incluye a los que tienen un alto nivel de habilidad y
no tienen ninguna discapacidad excepto la tríada de defi-
ciencias en sus formas más leves, es posible afirmar con cier-
ta confianza que la mayoría de los adultos más capacitados
pueden vivir independientemente. Pero esto deja un gran
número que no desarrollan el suficiente autocuidado, las
habilidades domésticas y prácticas o el sentido común para
tener su propio hogar.
Una parte de ellos continúa viviendo con sus padres. Esto
puede funcionar bastante bien si el individuo tiene un empleo
fijo, normal o protegido, algunas actividades para el ocio y
es razonablemente colaborador y está dispuesto a ayudar
en casa. Algunos, sin embargo, no tienen actividades exter-
nas de ningún tipo, porque no tienen un empleo remune-
LOS NIÑOS, LOS ADOLESCENTES Y LOS ADULTOS MÁS CAPACITADOS 203

rado y no existen empleos protegidos adecuados en el área

en que viven. En tales casos, el adulto permanece en casa
dedicado a sus actividades repetitivas, o viendo los mismos
vídeos, o sin hacer nada. Cuanto más dure esta situación
menos probable es que la persona quiera llevar una vida más
activa. Algunos pueden llegar a dominar la vida de la fami-
lia, como se ha descrito anteriormente en este mismo capí-
tulo. Estas situaciones surgen debido a la falta de servicios
residenciales y de día adecuados para las personas más capa-
ces con trastornos autistas en muchas áreas del Reino Unido.
Los padres en esta situación pueden encontrar apoyo y ayu-
da en las National y Local Autistic Societies.
Para los adultos que no son capaces de trabajar o vivir con
independencia, la mejor solución es una residencia en un
hogar destinado a las personas más capaces con trastornos
autistas. La mayoría de éstas las han establecido las mencio-
nadas asociaciones nacional o locales (véase capítulo 18). Sin
embargo, puede haber adultos de este grupo en todo tipo de
centros de acogida, adecuados o no. Se puede encontrar algu-
no entre los que viven en la calle. La mayoría de los que están
acomodados inadecuadamente nunca h a n sido diagnosti-
cados, por lo que nunca se pudo establecer un plan sensato
para su futuro cuando eran niños.

El empleo
Un empleo adecuado, tanto si es abierto como si es pro-
tegido, que haga uso de sus habilidades especiales y con el
que puedan disfrutar, es el mejor modo de aumentar la auto-
estima y de minimizar la conducta inadecuada. Hay adul-
tos, entre los más capaces con trastornos autistas, empleados
en una amplia gama de empleos remunerados. Además del
nivel de capacidad y del área de habilidad especial, hay cier-
tos factores que son importantes para el éxito. Un empresa-
rio indulgente y con conocimientos y unos compañeros de
trabajo tolerantes, están entre los factores esenciales. Las defi-
ciencias sociales y de la comunicación excluyen aquellos tra-
204 FORMAS DE AYUDAR

bajos que implican mucha relación y hablar con el público.

La falta de flexibilidad autista significa que es posible que
resulten inadecuados aquellos trabajos en que las instruc-
ciones son complicadas y los métodos cambian con frecuen-
cia. Algunos de los adultos pueden continuar siendo sensi-
bles a los ruidos y a las luces intensas y es posible que sean
incapaces de tolerar estas condiciones en el puesto de tra-
bajo. Tienden a disgustarse si la gente se impacienta o se irri-
ta, o si alguien grita fuertemente. Cuando comienzan un tra-
bajo necesitan a alguien que les explique cada mínimo detalle,
que les diga dónde está el guardarropa y el lavabo, cómo reco-
ger la comida en el comedor, la hora de comenzar a trabajar
e, igualmente importante, cuándo parar. Alguien tiene que
vigilar para asegurarse de que todo transcurre con normali-
dad. Incluso en el camino hasta el trabajo puede haber tro-
piezos inesperados. Con el transporte público existe el ries-
go de que el autobús o el tren habitual se retrase o se cancele,
y esto puede producir confusión y angustia.
Los que pueden ajustarse a un empleo abierto tienden
a ser muy trabajadores y concienzudos. Una vez que han
aprendido las normas las aplican con una precisión meticu-
losa, aunque esto puede tener su lado negativo, puesto que
el esfuerzo hacia la precisión perfecta puede lentificar el tra-
bajo a un nivel inaceptable. Normalmente son honrados, sin
supercherías. Si las cosas van bien, es frecuente que sean popu-
lares entre sus compañeros, una vez aceptadas y compren-
didas sus discapacidades. Los problemas surgen cuando los
jefes y compañeros no son conscientes de la naturaleza de las
deficiencias concretas del individuo.
Entre los adultos más capaces hay algunos que, a pesar
de sus habilidades, son incapaces de desenvolverse en un
empleo abierto, frecuentemente porque son demasiado rígi-
dos y repetitivos para ajustarse a las exigencias de un trabajo
remunerado. Necesitan un empleo protegido de un tipo que
sea adecuado para ellos y con las condiciones que precisan.
Hay algunos centros especializados en procurar trabajo a este
grupo. Los centros de día para personas con dificultades de
LOS NIÑOS, LOS ADOLESCENTES Y LOS ADULTOS MÁS CAPACITADOS 205

aprendizaje no pueden, por lo general, atender a los que tie-

nen trastornos autistas, especialmente a los más capaces, a
menos que tengan algún personal con una formación y expe-
riencia adecuadas y que puedan proporcionar los medios
necesarios.
En el capítulo 18 se describe el esquema experimental, lle-
vado a cabo por la National Autístic Society, para ayudar a los
adultos más capacitados a encontrar trabajo y adaptarse a él.

El matrimonio
Una de las preguntas que a menudo plantean los padres
de niños con trastornos autistas es: «¿Se casará alguna vez y
tendrá hijos?». Hasta la fecha, los estudios de seguimiento de
personas que han sido diagnosticadas en la niñez de tras-
tornos autistas prueban que prácticamente ninguna se casa.
Esto es de esperar, dadas las graves deficiencias sociales.
Los adultos que se casan son los que tienen la tríada de
deficiencias en su forma más leve, tienen una capacidad media
o alta y, en la mayoría de los casos, nunca se les ha diagnos-
ticado un trastorno aurista. Estos matrimonios pueden fun-
cionar bien si la pareja valora a la persona con el trastorno
autista por sus cualidades positivas y conoce y acepta sus excen-
tricidades. Cuando las cosas van mal, se debe muchas veces
a que la pareja necesita empatia y apoyo emocional, cosa que
no puede dar la persona con un trastorno autista.
Otra fuente de dificultades es la insistencia autista en
seguir una rutina en casa que no se puede cambiar bajo nin-
gún pretexto. Entre las esposas de hombres con trastornos
autistas, hay algunas que buscan ayuda debido a la tensión
de la vida diaria. En la mayoría de los casos se casan sin con-
ciencia de los problemas que se les avecinan, o bien creen
que su influencia cambiará a sus maridos. No es posible cam-
biar el carácter de nadie ni su patrón de conducta, y menos
aún en alguien con rasgos autistas. Después de un periodo
de tiempo variable, se dan cuenta y no saben qué hacer.
Realmente, sólo hay dos formas de actuar. Una es aceptar a
206 FORMAS DE AYUDAR

la pareja como es y llevarlo lo mejor posible; la otra es poner

fin al matrimonio o a la vida en pareja. Son decisiones tajan-
tes, especialmente si hay niños, pero es mejor enfrentarse con
la verdad.
La llegada de los hijos puede empeorar las cosas porque
sus exigencias aumentan la necesidad de apoyo mutuo entre
los padres. Además, los bebés y los niños, al dar sus primeros
pasos, tienden a romper cualquier intento de vida ordenada.
Como ya se ha mencionado (capítulo 7) está bien demos-
trado que los factores genéticos se encuentran entre las cau-
sas de los trastornos autistas. Las cifras disponibles hasta la
fecha se refieren al riesgo de que los padres tengan un segun-
do hijo con un trastorno autista si ya tienen uno. No hay esta-
dísticas sobre los riesgos si uno o ambos padres tienen tras-
torno autista o si tienen deficiencias sociales o de la
comunicación o conducta repetitiva en grado leve, pero pare-
ce probable que los riesgos sean superiores a los de la pobla-
ción general.

LAS ENFERMEDADES PSIQUIÁTRICAS

Las enfermedades psiquiátricas pueden complicar los tras-

tornos autistas en la adolescencia o en la edad adulta. Se diag-
nostican principalmente en los que son más capaces y pue-
den, por lo tanto, dar alguna noción de los síntomas.
El trastorno que se da con más frecuencia es la depresión.
Tiende a asociarse con el desarrollo de cierta intuición y del
reconocimiento de su diferencia respecto a los compañeros
de su misma edad. La falta de amigos, especialmente del otro
sexo, o los fracasos en los intentos de establecer esas rela-
ciones, son causas frecuentes de depresión. En muchos, tal
vez en la mayoría, los síntomas son relativamente leves y reac-
tivos a problemas concretos. A veces, sin embargo, la depre-
sión es grave y afecta al apetito, al sueño y al nivel general de
actividad. En estos casos puede ser necesario un tratamiento
psiquiátrico, que incluye la medicación antidepresiva. El ase-
LOS NIÑOS, LOS ADOLESCENTES Y LOS ADULTOS MÁS CAPACITADOS 207

soramiento de alguien que comprenda y tenga experiencia

con personas con trastornos autistas puede ayudar mucho a
la mayoría de los adolescentes y adultos más capaces que son
desdichados y encuentran difícil aceptar sus discapacidades.
El diagnóstico de otras enfermedades psiquiátricas es
menos frecuente. Se pueden presentar episodios de manía o
de hipomanía, o ciclos de manía y depresión, que requieren
el tratamiento adecuado. En alguien con un trastorno auris-
ta es especialmente difícil hacer un diagnóstico de esquizo-
frenia. Los síntomas «negativos», como la falta de interacción
social, la escasez de lenguaje y de comunicación no verbal y
la falta de motivación, son comunes a ambos trastornos. Los
síntomas «positivos» de la esquizofrenia, como las alucina-
ciones auditivas y los delirios, son difíciles o imposibles de
describir en alguien con las deficiencias de comunicación
de los trastornos autistas. La mayoría de las personas con tras-
tornos autistas, aunque tengan una buena gramática y un
amplio vocabulario, tienen problemas para comprender el
significado de las preguntas necesarias para deducir las expe-
riencias subjetivas propias de la esquizofrenia. Cuando están
confusos y no saben qué contestar, pueden decir que sí a cual-
quier cosa. Un joven que trabajaba en una oficina se puso
muy nervioso cuando tuvo que utilizar un despacho diferente
en el trabajo mientras pintaban el suyo. Tenía una conducta
tan alterada que le ingresaron en una unidad psiquiátrica.
Nunca anteriormente se le había diagnosticado un trastorno
autista. Le preguntaron si oía voces cuando no había nadie
con él en la habitación, a lo que respondió que acababa de
tener esa experiencia. Se sospechó una esquizofrenia, hasta
que descubrieron que se refería al hecho de que podía oír
a los que hablaban en el despacho contiguo a través del del-
gado tabique. Al obtener de sus padres el historial, se diag-
nosticó un trastorno autista del tipo de Asperger. Es necesa-
rio actuar con cautela antes de concluir que está presente
la esquizofrenia pero, si se presenta esa enfermedad en
alguien con un trastorno autista, se debe tratar adecuada-
mente y darle la medicación más eficaz.
208 FORMAS DE AYUDAR

Esta historia ilustra otro aspecto de las complicaciones psi-

quiátricas de los trastornos autistas. Cuando está sometido a
tensión, incluso un adolescente o un joven previamente capaz
y relativamente bien ajustado puede empezar a mostrar una
conducta alterada con un lenguaje vago e incoherente. Pueden
aparecer actos sin sentido y tremendamente inadecuados. Es
frecuente que se utilice el término «psicotico» para tales tras-
tornos, pero no añade nada a su comprensión. No son lo mis-
mo que la esquizofrenia, aunque puede haber delirios y alu-
cinaciones inespecíficos y experiencias perceptivas extrañas.
Los problemas desaparecen normalmente si se puede identi-
ficar y eliminar la fuente de la tensión.
En unos pocos adolescentes o jóvenes, las rutinas repeti-
tivas de la niñez se convierten en conductas como las que se
observan en los trastornos obsesivo-compulsivos. Pueden tomar
la forma de lavarse las manos constantemente, o una insistencia
en ejecutar ciertas acciones, como abrochar los botones de una
determinada manera y comenzar de nuevo si se comete algún
error, o pensar las mismas cosas repetidamente. Fobias como
el miedo a los gérmenes pueden hacerse intensas y acompa-
ñarlas de rituales repetitivos para evitar el contagio. Esto plan-
tea cuestiones interesantes sobre la relación entre los trastor-
nos autistas y los obsesivo-compulsivos. La medicación que se
ha encontrado útil en el tratamiento de los trastornos obsesi-
vo-compulsivos puede ser eficaz para este tipo de conducta en
personas con trastornos autistas.
Una proporción muy pequeña de adolescentes y jóvenes se
hacen cada vez más lentos en sus actos. Pueden quedarse fijos
en una postura, con una cuchara con comida a medio cami-
no hacia su boca, por ejemplo, y permanecer en este estado
algunos segundos, minutos o incluso más tiempo. O tener difi-
cultades para cruzar el umbral hacia una habitación o la demar-
cación entre dos tipos de suelo, dando pequeños pasos hacia
adelante y atrás, a menos que se sientan impulsados al ver a
alguien hacerlo. Pueden dejar de hablar y perder toda inicia-
tiva, lo que incluye no ir al cuarto de baño, con lo que la vejiga
y el intestino se llenan hasta desbordarse. Esto se denomina
LOS NIÑOS, LOS ADOLESCENTES Y LOS ADULTOS MÁS CAPACITADOS 209

catatonía. Parece ser una incapacidad para realizar el esfuerzo

de querer iniciar un movimiento. Es exactamente como los esta-
dos catatónicos que siguieron a la epidemia de encefalitis letár-
gica que se produjo después de la primera guerra mundial y
que se vieron en la película basada en el libro sobre la mate-
ria de Oliver Sacks, titulada Despertares. En algunos casos, se lle-
ga a este estado después de que el individuo ha pasado por una
etapa de conducta obsesivo-compulsiva. Los rituales repetitivos
llevan más y más tiempo y después los movimientos se hacen
más y más lentos, hasta que finalmente la persona se halla en
estado catatónico.
En las personas con estados catatónicos, el patrón automá-
tico de movimientos que se aprendió antes de que comenzara
la catatonia puede aún llevarse a cabo siempre que se ayude
al individuo a comenzar. Pueden realizar actos como montar
en bicicleta, saltar en la cama elástica o devolver un balón de
fútbol. Igualmente, es más fácil desplazarse a lo largo de un
camino bien definido que cruzar un terreno abierto y no seña-
lizado. Estos hechos proporcionan una guía de cómo ayudar a
los afectados. No se les debe dejar sentarse sin hacer nada, sino
empujarles a todas las actividades diarias. Se les debería esti-
mular a realizar todas las secuencias automáticas de movimientos
que habían desarrollado antes de la catatonia. Es necesario
advertir que para la persona afectada puede ser tan difícil dete-
ner estos movimientos una vez comenzados como fue el comen-
zarlos. Se deben supervisar las actividades para que no se lle-
ven a cabo hasta el punto del agotamiento. Se ha publicado que
la medicación antidepresiva ha dado buenos resultados en algu-
nos casos de catatonia, pero los efectos son muy variables y la
prescripción es un asunto de prueba y error.
La catatonia se puede presentar en adolescentes y adul-
tos jóvenes con trastornos autistas, de cualquier nivel de capa-
cidad. No se conocen las causas, ni existe ningún estudio
sobre la proporción de individuos afectados, aunque está cla-
ro que las cifras son muy pequeñas.
Se debe proporcionar el tratamiento adecuado para
todas las enfermedades psiquiátricas que complican los
210 FORMAS DE AYUDAR

estados autistas, pero el trastorno autista subyacente no se

debe pasar por alto. Permanecen las necesidades especia-
les derivadas de esta discapacidad a largo plazo, incluso si
las complicaciones psiquiátricas se tratan con acierto.
Idealmente, los psiquiatras de adultos y de niños deben
tener formación y experiencia en trastornos autistas, por-
que se encontrarán con personas con estas discapacidades
en todas las áreas de su trabajo clínico. Tienen que ser cons-
cientes de los servicios que necesitan para que puedan remi-
tirlos a las instituciones correspondientes para una ayuda
a largo plazo.

LA CONDUCTA DELICTIVA Y PENAL

Los adolescentes y adultos con trastornos autistas que tie-

nen dificultades leves de aprendizaje y niveles de capacidad
en el límite, medios o altos, pueden cometer actos que les lle-
van a conflictos con la ley. Esto le sucede sólo a una peque-
ña minoría. La mayoría son tremendamente respetuosos con
la ley porque están preocupados en seguir las normas en cada
pequeño detalle.
Hay diversas razones por las que unos cuantos vulneran
la ley. Algunos no son conscientes de que determinadas leyes
les sean aplicables, y no pueden comprender el porqué de
tanto alboroto. Un joven tomó dinero de la casa de su tía por-
que pensaba que le serviría para comprar amigos. Lo encon-
tró en un cajón, no en su bolso, por lo que inocentemente
supuso que lo podía coger.
La dedicación a intereses particulares puede producir
problemas. Una chica adolescente estaba fascinada por las
características de diferentes razas de perros, aunque no le
gustaban los perros en realidad. Cogió sin pagar algunos libros
sobre perros en una librería. Lo hizo dos veces sin que la des-
cubrieran, pero en la tercera ocasión la pillaron. Estaba indig-
nada porque pensaba que el hecho de que nadie la detuvie-
ra en las dos primeras ocasiones demostraba que ella podía
LOS NIÑOS, LOS ADOLESCENTES Y LOS ADULTOS MÁS CAPACITADOS 211

coger los libros que quisiera. Su evidente rareza y su inocencia

sin culpa la salvó de una denuncia.
En un pequeño número de casos, la deficiencia social
adopta la forma de una indiferencia total hacia otras perso-
nas. Si ello se une a un interés personal en, por ejemplo,
armas o productos químicos, pueden tener la tentación de
probar los efectos en alguien.
Los sentimientos paranoides pueden ser especialmente
fuertes en unos pocos individuos, basados con frecuencia en
experiencias reales de rechazo o burlas por parte de sus com-
pañeros. El deseo de venganza puede llevar a la agresión físi-
ca, a los ataques a la propiedad o a algún otro acto ilegal. Los
padres pueden ser objeto de tales ataques si se les culpa inme-
recidamente de los problemas del individuo.
A veces, un adolescente se une a un grupo de chicos de
su edad que caen en la delincuencia. El chico con autismo
sigue a la banda porque es lo más cercano a una amistad que
puede encontrar. Es posible que, antes o después, sea el miem-
bro del grupo a quien atrapan, mientras que los otros son lo
suficientemente rápidos para escapar.
Como ya se ha destacado, la proporción que lleva a cabo
actos delictivos o penales es muy pequeña. Si se hace un diag-
nóstico en la primera infancia y se proporciona la educación
adecuada y un programa organizado y estructurado, se mini-
mizan las posibilidades de que se produzca una conducta ile-
gal en la adolescencia o en la edad adulta. Si se presentan tales
problemas, o parecen probables, los padres deben buscar la
ayuda de los servicios sociales y psiquiátricos y en las Local o
National Autistic Societies. Como se ha mencionado anterior-
mente, no es ninguna ayuda para nadie, y menos para un joven
con un trastorno autista, tratar de ocultar los problemas

LOS CASOS LÍMITE Y LA NORMALIDAD

Muchos de los rasgos que son característicos de los tras-

tornos autistas se pueden encontrar en menor grado en indi-
212 FORMAS DE AYUDAR

viduos que se desenvuelven bien en todos los aspectos de la

vida. La mayoría de las personas puede identificar uno o más
aspectos de su propia personalidad que tienen algo en común
con la conducta autista. Como Asperger señaló, cierto grado
de autismo es una ventaja en los campos del arte o la ciencia.
No hay una delimitación clara entre los trastornos amis-
tas de las personas más capacitadas y lo que podríamos lla-
mar una normalidad excéntrica. Al discutir sobre problemas
de diagnóstico, se pregunta con frecuencia dónde se debe
trazar la línea. ¿No existe un riesgo de dañar a alguien dán-
dole un diagnóstico y creando problemas que antes no exis-
tían? Éste es un dilema más teórico que práctico. En el tra-
bajo clínico, la razón primera para hacer un diagnóstico de
trastorno autista es que los individuos afectados están expe-
rimentando dificultades importantes en el desarrollo desde
la infancia a la edad adulta y sus padres, o a veces los mismos
interesados, piden ayuda. En estas circunstancias es adecuado
investigar para hacer un diagnóstico a partir del cual se pue-
dan derivar recomendaciones. Los individuos que se desen-
vuelven bien, aunque tengan muchos rasgos autistas, no son
enviados, ni acuden ellos mismos, en busca de un diagnós-
tico, y sería una interferencia injustificable si se sugiriera que
debían hacerlo. Un grupo de personas muy capaces que son
conscientes de que tienen un trastorno autista y que per-
manecen en contacto unos con otros han destacado en varias
publicaciones que su forma de pensar y experimentar el mun-
do es válida para ellos y que no quieren que les «curen» inclu-
so aunque fuera posible. Por supuesto que no todos los capa-
ces de comprender sienten de este modo y algunos piden
ayuda aunque, claramente, se desenvuelvan bien. Se debe-
rían respetar los sentimientos y los deseos de cada individuo.
 Capítulo 15

LOS HERMANOS

Se han descrito algunos estudios acerca de los efectos

sobre los niños que viven con un hermano con diversos tipos
de discapacidades, que incluyen los trastornos autistas, con
resultados opuestos. Parece que algunos de los niños se ven
negativamente afectados, mientras que otros lo sobrellevan
bien. Los efectos se relacionan con toda una serie de facto-
res definibles e indefinibles, que incluyen la gravedad de la
discapacidad, las personalidades de los hermanos y las acti-
tudes de los padres, tanto si el niño tiene una conducta alte-
rada como si no la tiene.
Quienes tienen hermanos con trastornos autistas se
enfrentan a una serie de problemas especiales. Quizá lo más
duro para ellos es que sus padres tienen que dedicar tanto
tiempo y atención al niño diferente que les queda poco tiem-
po para el resto de la familia. Esto es mucho más probable
que afecte a una hermana o un hermano con una edad pró-
xima al niño con la discapacidad. Los padres han de ser cons-
cientes de este peligro y hacer todo lo que puedan para dejar-
se tiempo para sus otros hijos y demostrarles que son queridos
y valorados igualmente. Si es posible conseguir alguna ayu-
da doméstica, esto puede permitir a los padres organizar con
más facilidad su tiempo.
214 FORMAS DE AYUDAR

Un niño destructivo puede romper juguetes y otros obje-

tos. Sus hermanos necesitan un lugar específico y seguro para
encerrar sus cosas más preciadas y, si es posible, una habita-
ción para ellos. Siempre que se pueda, los padres deberían
reemplazar sus cosas dañadas y tratar de enseñar a los niños
con trastornos autistas a no tocar ningún objeto aparte de los
suyos propios. Si los hermanos tienen la seguridad de que se
respetan sus derechos, es posible que acepten de mejor gra-
do la pérdida ocasional de alguna cosa suya.
Los hermanos en edad escolar pueden sentirse incapaces
de llevar a sus amigos a jugar a casa. Si es posible, los padres
deben alentar las visitas de los amigos. Es mejor explicar lla-
na y sencillamente el autismo y contestar a las preguntas de
los hermanos y de sus amigos de la forma más tranquila y rela-
jada. El niño con trastorno autista puede ser capaz de jugar
con los otros pero, si normalmente entorpece las actividades,
los padres deben proporcionar a sus otros hijos y a sus ami-
gos al menos algún tiempo para ellos.
Muchos niños disfrutan jugando y enseñando a su her-
mano autista y pueden hacerle participar en diversas activi-
dades. Los hermanos obtienen muchas veces mejores resul-
tados en esto que sus padres. De alguna forma desarrollan
con frecuencia un nivel de madurez superior a su edad y
muchos se dedican a profesiones asistenciales en su vida adul-
ta. Los padres de niños con trastornos autistas tienen que cui-
darse de colocar demasiadas responsabilidades sobre los hom-
bros de sus otros hijos y asegurarse de que tienen el tiempo
suficiente para sus propios intereses. Naturalmente, los padres
están preocupados acerca del futuro de su hijo discapacita-
do y algunos pueden esperar que una hermana o un her-
mano asumirá en su momento la responsabilidad de aten-
derle. Ésta es una carga pesada para unos hombros jóvenes
y podría, si el hermano o la hermana se lo toma en serio, colo-
carlos en desventaja para toda la vida. Es mejor dejarles que
tomen sus propias decisiones con respecto a cuánto se quie-
ren implicar antes que someterlos a una presión emocio-
nal, franca o encubierta.
LOS HERMANOS 215

Hay algunos hermanos que encuentran difícil relacio-

narse con un niño con trastorno autista. Se deben respetar
sus sentimientos y no se les debería presionar para impli-
carse o hacerles sentir culpables. Puede ser un consejo difí-
cil de asimilar por los padres, que necesitan desesperada-
mente ayuda, pero una ayuda a desgana o resentida es peor
que no tener ninguna.
Los hermanos, antes de comprender la naturaleza del
autismo, pueden preocuparse por la posibilidad de desa-
rrollar ellos mismos una conducta autista. Pueden tener todo
tipo de miedos y fantasías alarmantes y es preciso que los
padres sean sensibles a estos sentimientos. Pueden ayudar
con una acogida serena de todos sus hijos, con su predispo-
sición a comentar y a explicar y con su amor y su seguridad.
Los adolescentes están frecuentemente preocupados por
la posibilidad de que sus propios hijos futuros tengan tras-
tornos autistas. Como se comentó en el capítulo 7, existe
mayor riesgo de tener otro hijo con trastorno autista, o con
rasgos autistas más ligeros, para padres que ya tienen un hijo
con autismo típico. El riesgo exacto de que los hermanos ten-
gan un hijo con el mismo tipo de discapacidad no se ha cal-
culado aún, pero parece probable que sea más alto que para
la población general. Puede variar dependiendo de la cau-
sa en el niño afectado. Por ejemplo, si se sabe que la causa
fue la rubéola durante el embarazo de la madre, los factores
genéticos son mucho menos probables. Ello sitúa el asunto
en perspectiva para explicar que hay muchos diferentes tras-
tornos genéticos y de otro tipo, además de los autistas, que
pueden dar lugar a discapacidades congénitas y hay pocas
familias sin problemas de este tipo en su historia pasada.
La revista de la National Autistic Society, titulada Commu-
nication, publica ocasionalmente artículos de hermanos de
niños o adultos con trastornos autistas. Algunos encuentran
ayuda al reunirse o escribirse con otros en la misma situación
y a través de la asociación se pueden establecer contactos. Los
hermanos son bien recibidos en las reuniones de las asocia-
ciones nacional y locales.
 Capítulo 1.6

LOS PROBLEMAS QUE TIENEN

QUE AFRONTAR LOS PADRES

Los padres tienen que enfrentarse a una serie de pro-

blemas, algunos de los cuales son prácticos y otros emo-
cionales. Muchos de ellos son comunes a los de los padres
de niños con cualquier tipo de discapacidad, mientras que
otros son específicos de las familias de niños con trastornos
autistas.
Los padres de cualquier niño con una discapacidad a lar-
go plazo tienen que pasar por un cambio de actitud cuan-
do se enteran por primera vez de la verdad, y éste es un pro-
ceso doloroso. Como todos los padres, parten de la expectativa
de que tienen un bebé perfecto que crecerá hasta convertirse
en un adulto totalmente independiente. Tienen que ajustarse
al hecho de que todas sus esperanzas y planes para el futu-
ro del niño, y también para su propio futuro, tendrán que
cambiar. Pueden tener sentimientos de culpa, que son un
desgaste de energía mental que se puede dedicar a un mejor
uso. Los profesionales pueden ayudar a los padres a desa-
rrollar una actitud constructiva. Aquellos que dejan sin diag-
nosticar un trastorno autista y atribuyen la conducta extraña
a un mal manejo parental, o reconocen el autismo pero con-
sideran que se ha producido por causa de los padres, hacen
218 FORMAS DE AYUDAR

muchísimo daño a las familias y a los niños. Estas ideas van

desapareciendo poco a poco, pero aún existen.
Los trastornos autistas en un niño producen a los padres
unos problemas emocionales especiales. La discapacidad no
es detectable en el momento del nacimiento y raramente se
diagnostica antes de los dieciocho meses. Los padres oscilan
emocionalmente, sabiendo a veces que algo anda mal y otras
convenciéndose a sí mismos de que todo va bien. Se reafir-
man porque el desarrollo físico del niño no presenta ningún
motivo de alarma y, de vez en cuando, el niño hace algo con
tanta destreza que parece que debe ser muy inteligente. Por
otro lado, el aislamiento social, cuando está presente, es dolo-
roso y desconcertante. Una experiencia común a los padres
es sentir que debe haber una clave sencilla que, si se encuen-
tra, resolverá todos los problemas. Con el tiempo, la ansie-
dad se ve justificada y se busca la opinión de un profesio-
nal. Hasta este momento los padres han oscilado tantas veces
entre la esperanza y la desesperación que pueden encontrar
difícil el aceptar la verdad.
Antes de hacer el diagnóstico, los padres sienten muchas
veces que ellos son las únicas personas en el mundo que tie-
nen un hijo con una conducta tan extraña y el conocimien-
to de que hay otros muchos se recibe como un alivio. El encon-
trar a otros padres a través de la asociación local es una fuente
de apoyo emocional y práctico. La experiencia de aislamiento
emocional en los primeros años del niño se hace menos fre-
cuente a medida que se incrementa el conocimiento de los
trastornos autistas, pero aún se da. Ésta es una de las razones
fundamentales de la importancia de un diagnóstico precoz
y acertado. La investigación sobre las formas de identificar
las deficiencias básicas en los primeros años es continua y
se están haciendo progresos.
En los primeros años de un niño con trastorno autista, el
apego de los padres les hace perseverar, incluso si el niño
muestra poca o ninguna respuesta. A pesar de todas las difi-
cultades, la misma debilidad y dependencia de un niño con
una discapacidad tienden incluso a fortalecer el afecto de
LOS PROBLEMAS QUE TIENEN QUE AFRONTAR LOS PADRES 219

unos padres hacia su hijo. Este afecto tiene resultados posi-

tivos en cuanto que el niño es querido y cuidado. El lado nega-
tivo es la tendencia a prestar menos atención a los otros miem-
bros de la familia que son más independientes pero todavía
necesitan el cariño y el apoyo de sus padres. Cuando se pro-
ducen progresos, cada pequeño paso adelante es más grati-
ficante porque ha tardado mucho en llegar.
Ayudar a un niño con un trastorno autista a desarrollar
habilidades y disfrutar de ciertas actividades es un trabajo difí-
cil que lleva mucho tiempo. Esto, unido a la crianza de otros
hijos, parece una hazaña imposible. La única solución es orga-
nizar una rutina para que cada miembro de la familia tenga
una parte justa de atención de los padres. Una corta sesión
cada día con uno de los padres es mejor que sesiones más lar-
gas esporádicamente. Los padres no deben olvidarse de sí
mismos al establecer los horarios. Necesitan algo de descan-
so y relajación lejos de la familia, para conservar su sentido
de la proporción. Si los horizontes se limitan exclusivamen-
te a la vida diaria del niño discapacitado, nadie obtiene nin-
gún beneficio, y menos el niño afectado.
Los niños con trastornos autistas pueden suponer para
los padres unos gastos extra si tienden a destruir ropas, mue-
bles, ventanas, empapelado de paredes y así sucesivamente.
Si no están adiestrados para usar el cuarto de baño, se tienen
que utilizar pañales y lavar continuamente la ropa de cama.
Los padres pueden solicitar los beneficios financieros esta-
blecidos a los que tienen derecho legal.
La vida social de la familia tiende a restringirse por un niño
con una discapacidad, especialmente si es un trastorno autis-
ta. Con una conducta alterada es posible que sea difícil encon-
trar una niñera, por lo que los padres nunca pueden salir jun-
tos. Las asociaciones locales pueden encontrar una solución
para la atención. Si no es así, se puede sugerir explorar la idea
por aquellos miembros que estén interesados. Estas solucio-
nes son siempre resultado de iniciativas individuales.
Llevar al niño a lugares públicos puede producir proble-
mas. En la mayoría de ellos no se observan muestras de dis-
220 FORMAS DE AYUDAR

capacidad en su aspecto. Si se comportan de forma rara, algu-

nos extraños son críticos y suponen que el niño está «mal-
criado». Unos padres sensatos podrían evitar sacar al niño,
incluso en salidas de las que puede disfrutar. Por el bien del
niño y de toda la familia, los padres tienen que desarrollar
una coraza y sacar al niño siempre que sea posible, e ignorar
las miradas de los maleducados. Si se les enseña la conduc-
ta adecuada en público, comenzando tan pronto como sea
posible, se ayuda a reducir los problemas importantes (véa-
se capítulo 10). La conciencia del público y la empatia hacia
las personas con trastornos autistas han crecido enormemente
desde que se escribió la primera edición de este libro, con la
ayuda de la publicidad en todos los medios y de la película
Rain Man.
La mayor parte de los padres están preocupados por la
idea de tener otro hijo, especialmente si el que tiene un tras-
torno autista es el primero. Está bastante demostrado que
existe un mayor riesgo de que tengan más de un hijo con
un trastorno autista, a menos que se sepa claramente que
la causa en el primer hijo no es genética. Se han expuesto
los detalles en el capítulo 7. Existen posibilidades de ase-
soramiento genético y se puede obtener información sobre
éstas en la National Autistic Society. Pero a pesar de todo,
son los padres los que al fin y al cabo tienen que considerar
los hechos en lo que incumbe a ellos y a su familia y tomar
sus propias decisiones.
En el capítulo 15 se comentan los problemas de los otros
hijos de la familia que se desarrollan con normalidad. Éstos
aumentan las preocupaciones de los padres. Si preguntan
sobre los trastornos autistas, lo que incluye el riesgo de que
ellos mismos tengan un hijo afectado, la mejor estrategia es
contestar a las preguntas con honradez cuando se plantean.
Si no están seguros de algo, la National Autistic Society reco-
mienda material de lectura y sugiere fuentes de asesoramiento
experto.
Los familiares suponen a menudo una ayuda y un apoyo.
Los abuelos, por ejemplo, pueden ser una fuente importan-
LOS PROBLEMAS QUE TIENEN QUE AFRONTAR LOS PADRES 221

te de ayuda práctica y emocional, incluyendo cuidarlos. Si

son cariñosos, pueden desarrollar una relación especial con
el niño, encontrando algún camino a través de las deficien-
cias sociales y de comunicación.
Desgraciadamente, las actitudes de algunos familiares
pueden ser menos constructivas. Pueden sentir que un niño
con una discapacidad es un mal reflejo de toda la familia,
esto sin tener en cuenta que todas las familias tienen parien-
tes con discapacidades en algún momento de su historia.
Pueden tratar de situar la culpa en uno u otro de los padres
o en sus antepasados. Pueden rechazar al niño y tratar de evi-
tar verle o hacerle participar en los asuntos familiares, visitas
o salidas. Igualmente irritante es el familiar que insiste en
que no pasa nada malo con el niño y que todos los proble-
mas se deben a los métodos parentales de educación y de con-
trol de la conducta difícil. El mejor medio de llevarlo es per-
manecer impasible, sereno y digno, dar información, pero
negarse a entrar en discusiones y, si no hay otro modo de cam-
biar las actitudes, ver lo menos posible a aquellos que no tie-
nen empatia.
Nunca se insistirá demasiado en que los niños autistas
varían ampliamente en la gravedad de sus discapacidades y
en la cantidad de progreso que consiguen, que puede ser des-
de muy escaso durante toda su vida hasta conseguir la inde-
pendencia en la vida adulta. Los padres de los niños con las
discapacidades más graves tienen que seguir adelante con la
tristeza de ver pocas mejoras en su propio hijo, y saber que
otros con trastornos autistas han dado grandes pasos. Cuando
se hace el diagnóstico por primera vez, todos los padres espe-
ran que su hijo será uno de los que tienen un buen pronós-
tico, pero los estudios de seguimiento han demostrado que
un porcentaje importante no pertenece a esta categoría. Esto
es únicamente un hecho penoso más entre los muchos con
los que los padres de estos niños tienen que reconciliarse. No
tiene sentido que pierdan el tiempo culpándose a sí mis-
mos de los problemas. El enfoque constructivo es dedicarse
a encontrar un modo de vida para cada niño en el que sea
222 FORMAS DE AYUDAR

tan feliz y esté tan contento como sea posible, sea cual sea su
nivel de funcionamiento. Los padres cuyos niños hacen gran-
des progresos deben evitar el adoptar una actitud de supe-
rioridad respecto a otros a cuyos hijos les va peor. Cuando
crecen, los padres de los más capacitados frecuentemente tie-
nen que observar sin poder ayudar, mientras sus hijos o hijas
tratan de hacerse independientes y sufren durante el pro-
ceso. Los padres de aquellos que tienen las discapacidades
más graves, que serán dependientes de otros durante toda su
vida, están al menos libres de esta fuente de ansiedad.
Los padres de niños que nunca llegarán a ser indepen-
dientes cuando sean adultos, se preocupan de lo que le pasa-
rá a su hijo cuando ellos ya no le puedan cuidar. Como ya
se ha mencionado en el capítulo 15, es una carga pesada para
los hermanos si los padres les presionan emocionalmente
hasta hacerles sentir que deben hacerse cargo del cuidado
futuro del niño. Los pasos prácticos que los padres pueden
dar son asegurarse de que el niño es conocido por los servi-
cios sociales locales, investigar los diferentes tipos de resi-
dencias mucho antes de que esto sea necesario y obtener con-
sejo legal en cuanto a testamentos y fideicomisos si esto encaja
con la situación financiera de la familia.
La unión dentro de la familia es un factor esencial para
llevar adelante con éxito las fatigas de criar a un hijo con
un trastorno autista. Es importante evitar la tentación de cul-
par a la pareja de la conducta del niño. No sirve de nada, y
hace mucho daño, criticarse uno a otro por tratar mal al niño.
Las conversaciones sobre los rasgos genéticos de la familia
son interesantes si se siguen por un afán de indagación inte-
lectual, pero no si se utiliza para ubicar la culpa. Una serie
de noches en blanco y de días terribles pueden poner a prue-
ba la paciencia de un santo, pero vale la pena el esfuerzo
de permanecer serenos y razonables. Si se trabaja de forma
coherente es más fácil sentirse más sereno y evitar regañar
e irritarse. Las buenas relaciones familiares tienen un efecto
beneficioso en la conducta del niño, en parte porque cual-
quier niño es más feliz y más fácil de manejar dentro de una
LOS PROBLEMAS QUE TIENEN QUE AFRONTAR LOS PADRES 223

familia unida, y en parte porque un control adecuado de la

conducta difícil requiere un enfoque coherente de ambos
padres, que se deben apoyar uno al otro en las decisiones
delante del niño y reservar las preguntas y las deliberaciones
sobre los métodos para cuando estén solos. Algunos padres
se unen más con la experiencia de tener un hijo con una dis-
capacidad, mientras que otros se separan por las tensiones.
El apoyo de los familiares por ambas partes de la familia, la
ayuda de profesionales y la ubicación en unidades preesco-
lares, escuelas y servicios para adultos, contribuyen a alige-
rar la carga de las familias. El sentido del humor es de gran
ayuda. Muchas de las cosas que los niños hacen y dicen son
tremendamente divertidas, aunque les pongan a prueba en
el momento en que suceden, y a nadie le sienta mal reírse de
ellas posteriormente.
En ocasiones, los padres se encuentran con el dilema
de conocer a otra familia con un hijo que a ellos les parece
seguro que tiene un trastorno autista, pero cuyos padres no
son conscientes o no desean considerar la posibilidad. Si
no saben nada acerca del autismo, plantear algunas pregun-
tas y hacer algunos comentarios con tacto puede resultar el
catalizador que la familia necesita para comenzar a buscar
ayuda. Si, por el contrario, los padres no quieren saber, no
hay nada que hacer sino esperar a que comiencen a reco-
nocer que están preocupados y estar preparados para ayu-
darles en el momento oportuno.
 Capítulo 17

LOS ROLES DE LOS PROFESIONALES

En este capítulo se comentan los roles de los diferentes

tipos de profesionales en relación con los trastornos autistas.
En el capítulo 18 se describirán los servicios en los que
trabajan.
Lo bien o lo mal que se desarrolle una visita a cualquier
profesional depende del niño o el adulto interesado, pero
también del conocimiento, la experiencia y la actitud del
profesional implicado y de sus ayudantes y recepcionistas.
Los padres u otros cuidadores deben explicar todo lo que
puedan y sugerir la forma de aproximarse a la persona con
un trastorno autista. La mayoría de los profesionales están
interesados en ayudar y deseosos de hacerlo. Si los padres
tienen la desgracia de encontrarse con uno perteneciente
a la minoría de los que son impacientes u hostiles, yo pro-
pondría que, posteriormente, escribieran una carta a la per-
sona adecuada, redactada en tono positivo, con una expli-
cación acerca del autismo y sugiriendo el modo en que las
cosas podrían ir mejor en el futuro. Podría ser de ayuda
adjuntar una carta y alguna información general de la Local
Autistic Society, invitando al profesional y a sus colabora-
dores a la siguiente reunión abierta. No hay que perder nin-
guna ocasión de educar.
226 FORMAS DE AYUDAR

LOS MÉDICOS DE FAMILIA

A pesar del incremento de la conciencia general sobre

los trastornos autistas, muchos padres tienen todavía difi-
cultades para descubrir cuál es el problema de su hijo. Para
reconocer los trastornos autistas hace falta un conocimiento
y una experiencia pero, debido a que son relativamente infre-
cuentes en comparación con muchas enfermedades físicas,
la mayoría de los médicos de familia sólo ven a unos pocos
niños y adultos con estos trastornos. Los médicos de medi-
cina general están mucho más familiarizados con los sínto-
mas y signos físicos que con la conducta poco común de un
niño que tiene un aspecto despierto, atractivo y saludable físi-
camente. Incluso los profesionales con experiencia es nece-
sario que sean cautos al diagnosticar a niños de menos de cin-
co años de edad, porque después se pueden producir cambios
esenciales, especialmente alrededor de los cinco o seis años.
El médico de familia es frecuentemente la primera per-
sona a la que se dirigen los padres cuando están preocupa-
dos porque algo anda mal. Aunque la mayoría de los médi-
cos de familia sean expertos en el reconocimiento de los
trastornos autistas, pueden escuchar a los padres, valorar su
preocupación y derivarlos a alguien con un conocimiento
especializado en el campo de los trastornos del desarrollo.
Deben evitar todas y cada una de las nocivas afirmaciones que
se pueden hacer a una madre que está preocupada por el
desarrollo de su hijo. Éstas son: «Usted es una madre ansio-
sa», «Esto pasará» y «Debe ser la forma en que usted le está
educando».

El tratamiento de las enfermedades y discapacidades físicas

Un niño con un trastorno autista puede tener otro tipo
de discapacidad o de enfermedad física. Cuantas más disca-
pacidades tenga un niño, más difícil encontrará desenvol-
verse en la vida. Por lo tanto, es importante asegurarse de
que un niño con un trastorno aurista esté físicamente lo mejor
LOS ROLES DE LOS PROFESIONALES 227

posible y proporcionarle cualquier tratamiento curativo que

precise. El diagnóstico de cualquier enfermedad puede ser
difícil porque estos niños casi nunca se quejan y no son capa-
ces de describir sus síntomas. La información de los padres,
que conocen mejor que nadie a su hijo, proporciona tam-
bién las mejores pistas sobre lo que va mal.
Los cuidados físicos de rutina, como las vacunas y los tra-
tamientos de las enfermedades físicas, pueden ser un proble-
ma porque muchos de los niños tienen una fuerte resisten-
cia a cualquier interferencia. No les gustan los cambios en
las rutinas, odian que los toquen y se alteran por los olores, las
imágenes y los sonidos no familiares. Sin embargo, es sor-
prendente que a algunos niños y adultos con trastornos autis-
tas les gusta en realidad recibir atención médica. Algunos son
indiferentes al dolor y les fascinan los detalles técnicos del pro-
cedimiento. Otros parecen disfrutar al ser el centro de tanta
atención y simpatía sin haber hecho nada. Con todos los niños
discapacitados, los médicos de familia pueden llevar mejor a
cabo su trabajo si llegan a conocer al niño y consiguen su con-
fianza antes de que necesiten asistencia médica.
Tener que esperar durante mucho tiempo hasta que son
recibidos es un gran esfuerzo para cualquier niño y espe-
cialmente para los que tienen trastornos autistas, que no tie-
nen idea de por qué están tanto tiempo en un lugar extraño.
También es penoso para los padres y para los otros pacientes
si la conducta del niño se altera. El médico comprensivo debe
tratar de organizar las citas para evitar este problema si las
circunstancias lo hacen posible.

LOS PEDIATRAS Y LOS PSIQUIATRAS

El diagnóstico y el reconocimiento médico

En la primera edición de este libro, se suponía implíci-
tamente que el diagnóstico de los trastornos autistas siempre
lo hacía un médico. Ahora, varios psicólogos clínicos han
228 FORMAS DE AYUDAR

hecho de este trastorno su campo de especialización y se han

convertido en expertos en métodos de diagnóstico. Sin embar-
go, los profesionales cualificados en medicina, especialmen-
te los pediatras y los psiquiatras infantiles, son a los que con
más probabilidad se les pide que diagnostiquen los trastor-
nos del desarrollo. Sus conocimientos son necesarios para
los exámenes médicos y para la identificación de cualquier
trastorno físico asociado.
Durante las tres últimas décadas, otro problema ha sido
la influencia de la escuela de pensamiento que niega la rea-
lidad de la enfermedad y de la discapacidad mental y es con-
traria a las «etiquetas». Los que sostienen estos puntos de
vista creen que dar un nombre a un trastorno es una pro-
fecía que se cumple a sí misma y que daña a la persona impli-
cada. En realidad, el disponer de un diagnóstico detallado
y preciso tan pronto como sea posible es el primer paso cru-
cial para los padres, ya que les permite buscar información
y ayuda y les da acceso a los servicios y al apoyo que encuen-
tran al reunirse con otros padres en la misma situación.
Aunque es muy inquietante conocer que su hijo tiene una
discapacidad grave del desarrollo, la mayoría de los padres
se sienten aliviados al recibir una explicación del enigmá-
tico comportamiento y de la posibilidad de seguir un plan
de acción. En respuesta a la teoría antietiquetas, una madre
señalaba que los niños con una conducta extraña no pue-
den evitar algún tipo de etiqueta; ella prefería que se diag-
nosticara correctamente a su hijo como autista a que lo se-
ñalaran como «aquel niño malcriado con una conducta
horrible».
Una evaluación diagnóstica completa implica el obte-
ner un historial detallado del desarrollo, una evaluación psi-
cológica, la observación de la conducta, el reconocimiento
de otros trastornos y discapacidades médicas y psiquiátricas
adicionales, entre las que se incluyen deficiencias auditivas o
visuales, y pruebas para tratar de establecer la causa original.
Con relación a lo último, hay algunas diferencias de opinión.
En Suecia, por ejemplo, se lleva a cabo un estudio comple-
LOS ROLES DE LOS PROFESIONALES 229

to de todos los niños remitidos a las clínicas para trastornos

del desarrollo, que incluyen análisis de sangre y del fluido
cerebroespinal. Este examen asegura que no pasa desaper-
cibido ningún trastorno asociado; es una información para
los padres y tiene valor para la investigación. En el Reino
Unido, los reconocimientos son menos profundos a menos
que existan claras indicaciones clínicas de que se deben efec-
tuar esas pruebas concretas. Esto se debe a que las pruebas
detalladas raramente muestran anomalías que sean perti-
nentes al tratamiento; pueden ser molestas para el niño y
resultan caras.

La entrevista con los padres

Muchos padres, en el momento en que se ha hecho un
diagnóstico de un trastorno del espectro autista, han pen-
sado ya en esta posibilidad, o han hecho su propio diagnós-
tico y simplemente esperan una confirmación. En esta situa-
ción, quieren que les informen de los hechos con delicadeza
pero abierta y sinceramente. Aunque no les sorprenda el diag-
nóstico, pueden haber sobrestimado el nivel de capacidad
de su hijo, por lo que hace falta empatia y comprensión al
comentar este punto. El pronóstico a largo plazo respecto a
la independencia en la vida adulta, lo que incluye el matri-
monio y los hijos, es otra área de gran preocupación. No todo
el mundo quiere saberlo cuando su hijo es pequeño, por lo
que frecuentemente el mejor modo de manejar estos aspec-
tos emocionales es contestar a las preguntas a medida que
surgen. Hace falta mucho tiempo para informar a los padres
sobre los detalles de los hallazgos médicos y psicológicos y
para responder a todas sus preguntas. Lo ideal sería dedicar
más de una sesión a hablar acerca de las implicaciones del
diagnóstico, pero esto no siempre es posible en una situación
clínica.
Con los progresos en la investigación de métodos de
detección precoz, es posible que, en el futuro, la presen-
cia de un trastorno autista se pueda sospechar en niños de
230 FORMAS DE AYUDAR

corta edad antes de que los padres hayan empezado a pre-

ocuparse. Esto ya sucede a veces en la práctica pediátrica.
Es aquí donde hace falta el enfoque más delicado y sensi-
ble, a la medida de las necesidades de la familia concreta.
Aún más difícil es la situación en la que los padres saben
que su hijo tiene un problema del desarrollo pero se nie-
gan a aceptar el diagnóstico de un trastorno autista. No exis-
te una respuesta general a tales conflictos. Cada situación
se ha de manejar como mejor se pueda; en algunos casos
no hay una buena solución.
Para un profesional es una tarea difícil tener que decir
a los padres que tienen un hijo con un grave problema del
desarrollo con implicaciones para el futuro a largo plazo. Los
profesionales en esta situación tienen que enfrentarse a sus
propias emociones así como a las de los padres y esto preci-
sa de toda la habilidad, experiencia y compasión humana
para manejar con éxito la situación.

El tratamiento de los trastornos psiquiátricos

A los psiquiatras de adultos o especializados en dificul-
tades de aprendizaje se les puede solicitar que traten a adul-
tos con enfermedades psiquiátricas asociadas a trastornos
autistas. En el capítulo 6 se comentan los problemas que expe-
rimentan los psiquiatras para reconocer los trastornos autis-
tas, tanto si se presentan complicados con una enfermedad
psiquiátrica como si no es así.

Prescribir medicación
Se puede utilizar medicación para problemas del sue-
ño, para calmar una conducta alterada o una gran ansiedad,
para las autolesiones, las convulsiones epilépticas o los esta-
dos psiquiátricos que complican los trastornos autistas. Los
problemas y las limitaciones sobre los medicamentos utili-
zados para personas con trastornos autistas se han descrito
en el capítulo 10.
LOS ROLES DE LOS PROFESIONALES 231

LOS DENTISTAS

La limpieza de los dientes puede ser un gran problema

en niños con trastornos autistas. Pueden ser incapaces de lim-
piárselos o negarse a hacerlo y resistirse cuando los padres lo
intentan. Es posible que coman solamente alimentos blan-
dos o dulces y que exijan gran cantidad de líquidos, lo que
es malo para los dientes. Las enfermedades de las encías, el
debilitamiento dental, el dolor de muelas e incluso los abs-
cesos dentales se pueden producir sin ningún signo por par-
te del niño de que algo va mal. A veces su conducta se alte-
ra en respuesta a un estado doloroso, pero es incapaz de
indicar la localización del problema.
Un cuidado dental periódico es esencial, pero puede resul-
tar difícil si el niño se niega a colaborar. Hay un cierto núme-
ro de dentistas que tienen una experiencia especial porque
han trabajado con personas discapacitadas en los servicios
dentales escolares, en hospitales o en hogares comunitarios.
Han desarrollado técnicas excelentes para ganarse la con-
fianza y la colaboración incluso de niños con trastornos autis-
tas graves. Casi siempre pasa mucho tiempo hasta que se pue-
da aplicar cualquier tratamiento, pero está bien empleado el
tiempo que se dedique a llegar a conocer al niño. Algunos,
después de muchísima resistencia, pasan a disfrutar de sus
visitas al dentista. Es una de las muchas paradojas que pre-
sentan los niños con trastornos autistas.

LOS PSICÓLOGOS CLÍNICOS

La evaluación
Cono ya se ha indicado, algunos psicólogos se dedican a
diagnosticar la presencia de trastornos del espectro autista.
Su otro rol específico en el proceso diagnóstico es la eva-
luación del patrón de capacidades y discapacidades del indi-
viduo. En este proceso se utilizan muchos tipos de test psi-
232 FORMAS DE AYUDAR

cológicos tipificados, junto con la observación de la conducta

del niño en situaciones estructuradas y no estructuradas.
Cuando la información obtenida de este modo se combina
con los detalles de la historia del desarrollo, la conducta en
diferentes entornos y los resultados médicos, se puede for-
mular un diagnóstico completo. Esto es valioso para ayudar
a los padres a comprender a su hijo y como base para plani-
ficar su educación.

El control de la conducta
Los psicólogos han hecho una contribución esencial para
ayudar a los niños y a los adultos con trastornos autistas, desa-
rrollando métodos para el control de la conducta por medio
de la organización de su entorno. Durante años de trabajo
en este campo, se ha aprendido mucho. Algunas de las ideas
originales se han modificado o se han descartado, pero el
enfoque conductista/ambiental para tratar los problemas de
conducta es todavía el más eficaz entre los disponibles.

El asesoramiento
Algunos psicólogos se dedican al asesoramiento indivi-
dual o de las familias. Esto se comentará más adelante.

LOS TRABAJADORES SOCIALES

Los trabajadores sociales son aquellos que están empleados

en los servicios sociales públicos, o en otras organizaciones
voluntarias, o bien trabajan de forma privada. Tienen dos tipos
de roles. Uno es ayudar a las familias a obtener todo tipo de ser-
vicios y beneficios que precisen y a los que tienen derecho, y el
otro es el asesoramiento a individuos y familias. Los cambios
recientemente producidos en la legislación sobre la organiza-
ción de los servicios sociales públicos, unidos a las restricciones
de sus presupuestos, han reducido en gran medida el tiempo
LOS ROLES DE LOS PROFESIONALES 233

disponible para el trabajo de asesoramiento individual y fami-

liar. Los trabajadores sociales que desarrollan su labor para otras
organizaciones o de forma privada aún proporcionan este tipo
de ayuda, pero son pocos los que tienen experiencia en tras-
tornos autistas y pueden estar distantes unos de otros.
Uno de los papeles de estos profesionales en los servicios
sociales es apoyar a las familias en lo que se refiere a educa-
ción, salud y otros organismos oficiales, voluntarios o priva-
dos, y ellos tienen que coordinar el trabajo de estas organi-
zaciones. Esto requiere tiempo, es frustrante a veces, pero es
un aspecto muy importante de su trabajo

LOS PSICÓLOGOS ESCOLARES

La investigación y la experiencia práctica han demostrado

que el tipo correcto de educación es crucial para el desarro-
llo de todo el potencial de los niños con trastornos autistas.
Los psicólogos escolares se ocupan de la evaluación de los
niños que tienen dificultades de aprendizaje en la escuela,
cuando se lo solicita el personal de la misma. Su papel inclu-
ye también orientar a los profesores sobre programas educa-
tivos especiales para esos niños. Participan con otros profe-
sionales en el proceso de decidir si un niño necesita un informe
oficial de necesidades educativas y de proporcionar la docu-
mentación adecuada si se ha de llevar a cabo. Para que un niño
reciba una ayuda educativa especial, se tienen que recono-
cer formalmente sus necesidades. En el capítulo 18 se deta-
lla el proceso de evaluación de las necesidades y la elabora-
ción de un Statement of Special Educational Needs (Informe
oficial de necesidades educativas especiales).

LOS PROFESORES

Los profesores tienen la tarea de poner en práctica en el

aula todas las recomendaciones. También tienen que traba-
234 FORMAS DE AYUDAR

jar estrechamente unidos a los padres y a otros profesionales

involucrados. Precisan formación, experiencia y una com-
prensión compasiva de los niños. Junto a los padres y los cui-
dadores de establecimientos residenciales, los profesores tie-
nen los papeles más exigentes de todos los que tratan de
alguna forma a las personas con trastornos autistas.
En las escuelas ordinarias, uno o más profesores tienen
el papel de coordinadores de Special Educational Needs, SEN
(Necesidades educativas especiales).

LOS TERAPEUTAS DEL HABLA Y DEL LENGUAJE

Los problemas de lenguaje son extremadamente nor-

males en los trastornos autistas, pero las deficiencias fun-
damentales afectan al modo en que el lenguaje se utiliza
para la comunicación, y no simplemente a su estructura.
Aquellos terapeutas interesados en mejorar las habilidades
sociales y de la comunicación, que incluyen la compren-
sión y el uso de todas las formas de comunicación, tienen
una valiosa contribución que hacer. Pueden ser los pri-
meros en sospechar que un niño con un problema de len-
guaje tiene un trastorno autista y contribuir a la evaluación
para el diagnóstico. En las escuelas pueden trabajar direc-
tamente con los niños y guiar a los profesores y a los padres
sobre la manera de mejorar las habilidades sociales y de
comunicación de los niños.
Los terapeutas del lenguaje que proporcionan mayor
ayuda son los que se ocupan del patrón de conducta total
de un niño, y no únicamente del lenguaje. Una visión dema-
siado estrecha de la terapia del lenguaje, que ignore el res-
to de la conducta del niño, puede llevar a la suposición de
que el problema del lenguaje existe aisladamente y a la
negación de cualquier trastorno autista subyacente.
LOS ROLES DE LOS PROFESIONALES 235

OTROS TERAPEUTAS

En los programas para personas con trastornos autistas

pueden participar también otros profesionales. Se incluyen
conjuntamente bajo este encabezamiento porque sus roles
se superponen en cierta medida.
La fisioterapia y los programas de ejercicios físicos pue-
den ser una ayuda para los problemas de coordinación motriz
que son tan normales, especialmente al organizar los movi-
mientos con relación a otras personas.
Las habilidades de los terapeutas ocupacionales son valio-
sas para diseñar y enseñar actividades constructivas. Pueden
también ocuparse de toda una serie de actividades físicas.
Algunos musicoterapeutas están muy interesados en el
trabajo con niños o adultos con trastornos autistas, porque
muchos de ellos responden mejor a la música que al habla.
La aromaterapia, el masaje y las técnicas de relajación, la
danza y el teatro, los disfrutan muchas personas de todas
las edades con trastornos autistas y pueden ayudar a redu-
cir la tensión y la conducta alterada. Algunas personas con
las habilidades necesarias encuentran gratificante el trabajo
con niños y adultos con trastornos autistas.
Profesores e instructores que puedan iniciar a los niños
o a los adultos en la educación física y en otras actividades
físicas de todo tipo, que incluyen la equitación y la natación,
son muy necesarios por los efectos positivos de estas activi-
dades.
Los profesionales con este tipo de especialización pueden
realizar una valiosa contribución como miembros de equipos
dedicados a las personas con trastornos autistas. Surgen difi-
cultades si los profesionales de cualquier disciplina suponen
que ellos solos pueden ayudar o incluso curar estos trastornos.
Otro error que surge a veces es considerar que la discapacidad
concreta que está tratando el terapeuta es la causa del cuadro
clínico global. Un ejemplo, anteriormente mencionado, es el
del «trastorno semántico-pragmático del lenguaje», que se ha
estado utilizando como una categoría diagnóstica, impidiendo
236 FORMAS DE AYUDAR

así el reconocimiento de un trastorno autista en los niños más

capacitados con un lenguaje fluido (véase capítulo 6). Otro
error es la teoría de que la falta de integración de diferentes
tipos de entradas sensoriales es la base de la conducta autista,
o incluso una categoría diagnóstica aparte. Estas ideas surgen
cuando los profesionales en cuestión no tienen en cuenta el
historial global y el cuadro clínico.

LOS ASESORES

Las personas cuya formación original es la psicología, la

psiquiatría, el trabajo social u otras profesiones pueden ver-
se implicadas en el asesoramiento bien a individuos con tras-
tornos autistas, a padres y familiares, o a ambos.
A veces los adolescentes y adultos con trastornos autis-
tas que han progresado y que hablan bastante bien, se hacen
conscientes, con tristeza, de que son diferentes de otras per-
sonas de su edad. A estas personas se les puede ayudar por
medio de una orientación sensata y sensible de un psicólogo
u otro profesional que comprenda la naturaleza de las dis-
capacidades. Los individuos con trastornos autistas pueden
deprimirse por la pérdida de alguna persona amada y de la
que dependen y por otras crisis importantes de la vida, y pue-
den necesitar en esos momentos la ayuda de un asesor con
experiencia. Algunos de los que tienen una buena capacidad
y que tratan de vivir independientemente, se apoyan en los
consejos prácticos y en el apoyo emocional de un consejero
al que aprecian y en quien confían.
Para los padres, en ausencia de cualquier otra alternativa,
la principal fuente de apoyo, aparte de su propia familia, son
otros padres en la misma situación. Algunas familias se encuen-
tran con que pueden aceptar a un niño discapacitado bastante
fácilmente y con el tiempo llegan a un compromiso con su
desgracia. Otros son menos filósofos, por diversas razones per-
sonales. A muchos les podría ayudar el consejo de un profe-
sional experto que comprenda lo que es tener un hijo con
LOS ROLES DE LOS PROFESIONALES 237

una discapacidad del desarrollo. Tal consejo puede ayudar a

disminuir cualquier tendencia a autoculparse y liberar las ener-
gías para actividades más constructivas en relación con su hijo.
Los momentos en los que se necesita especialmente el apoyo
de un asesor con experiencia es cuando se efectúa por pri-
mera vez el diagnóstico de un trastorno autista, al aproximarse
la edad escolar y al comenzar a ir a la escuela, cuando el niño
llega a la adolescencia, al dejar la escuela y en el momento del
ingreso en una residencia a largo plazo, sea cual sea ese
momento.
Los consejos prácticos, basados en la comprensión de la
naturaleza de los trastornos autistas y en un sólido sentido
común, son diferentes de la psicoterapia y del psicoanálisis, que
se basan en conceptos teóricos sobre el psiquismo humano.
Estos dos métodos se han ensayado con niños y adultos con tras-
tornos autistas, pero no está demostrado que sean eficaces para
la curación y ni siquiera para disminuir las discapacidades de
los niños. Las técnicas psicoterapéuticas que presuponen el
desarrollo de un lenguaje complejo y la capacidad de intros-
pección y comprensión de ideas simbólicas son especialmen-
te inadecuadas. Las interpretaciones que hace el terapeuta pue-
den confundir a los individuos con trastornos autistas e
inculcarles ideas extravagantes, de las que hablan en las oca-
siones más inadecuadas. La terapia de juego tampoco tiene sen-
tido en niños con deficiencias del desarrollo imaginativo.
Los profesionales que sostienen teorías que implican que
los padres hacen que su hijo se vuelva autista, pueden reco-
mendar que estos padres se sometan a psicoterapia o psico-
análisis, para ayudar a su hijo de forma indirecta. No está
demostrado que estos métodos sean útiles en la práctica.
Como exacerban las culpas, producen daño.

EL PERSONAL DE LOS CENTROS DE DÍA

El personal que trabaja en los centros de día tiene diver-

sa experiencia y preparación. Algunos son especialistas en
238 FORMAS DE AYUDAR

una habilidad u oficio determinados, como la carpintería o

el trabajo de los metales. Sería de ayuda una formación espe-
cífica para trabajar con adultos con trastornos autistas, pero
la mayoría tienen que aprender de la experiencia.

EL PERSONAL DE LOS CENTROS

RESIDENCIALES

Los cuidadores de los hogares residenciales para adultos

ingresan también en esta profesión desde diferentes entor-
nos, que incluyen el trabajo social, la enfermería psiquiátri-
ca y la enseñanza. Una gran parte del personal joven comien-
za sin una formación específica. Se dispone de cursos y
titulaciones en aspectos generales del trabajo de asistencia
residencial pero, en el pasado, se ha dado poco énfasis a las
necesidades de los adultos con trastornos autistas. Ahora se
ha publicado un libro de formación, titulado Autism Focus,
de Tom McKernan y John Mortlock.

LOS DEFENSORES DE LOS

«TRATAMIENTOS CURATIVOS»

Todos los trastornos que producen discapacidades de

por vida y para los que no existe un tratamiento eficaz han
sido el foco de pretensiones de métodos curativos. Los tras-
tornos autistas no son una excepción. Las denominadas
curas han incluido medicaciones, dietas, psicoterapias, tera-
pias de conducta y métodos que sólo se pueden describir
como místicos o mágicos. Algunos métodos vienen y desa-
parecen para volver a aparecer bajo otro nombre o en otra
forma. Se debe insistir en que los métodos educativos que
se han demostrado válidos en la práctica no curan a los niños
de sus trastornos autistas. Facilitan el desarrollo de cual-
quier destreza potencial. Hay una estrecha analogía con
la educación de niños con deficiencias visuales o auditi-
LOS ROLES DE LOS PROFESIONALES 239

vas. La educación les enseña habilidades, pero no cura sus

discapacidades biológicas.
Hay tres problemas principales al evaluar cualquier posi-
ble pretensión de que un tratamiento sea curativo. Primero,
casi todos los métodos, excepto los más extravagantes, tien-
den a contener algo de verdad. Por ejemplo, sujetar y abra-
zar a un niño en una rabieta es una ayuda y sostenerlo con-
tribuye a que el niño se acostumbre a que le cojan, pero
esto no significa que se hayan curado las deficiencias bási-
cas; la enseñanza de las habilidades prácticas guiando los
miembros del niño es una técnica útil, pero no una justi-
ficación de las pretensiones de «comunicación facilitada»;
la «terapia de integración auditiva» puede reducir la hiper-
sensibilidad a los sonidos, pero no existen pruebas objeti-
vas de que haga nada más. Segundo, los niños con tras-
tornos autistas pasan por fases de conducta más o menos
difícil y tienden a desarrollar habilidades en brotes repen-
tinos. Si una buena fase en la adquisición de una nueva
habilidad coincide por casualidad con un nuevo «trata-
miento», se le puede achacar la mejoría. Tercero, los resul-
tados en la vida adulta están estrechamente ligados al nivel
innato de capacidad. Los que tienen unos niveles altos de
habilidad es posible que se desenvuelvan bien, siempre que
se les eduque adecuadamente, sea cual sea el «tratamien-
to» que reciban. Un terapeuta que seleccione a los niños
más capaces para su tratamiento especial, está destinado a
tener éxitos aparentes.
Una evaluación adecuada requiere unas pruebas organi-
zadas y controladas por observadores objetivos que no estén
implicados de ningún modo con los defensores de los trata-
mientos. Debe haber métodos adecuados de medida de cual-
quier cambio y un seguimiento a largo plazo de todas las con-
secuencias posteriores del método que hay que evaluar. Se
ha demostrado que los pocos métodos comprobados ade-
cuadamente no producen los efectos pretendidos.
Los padres, por supuesto, tienen el derecho de ensa-
yar cualquier tratamiento que no sea potencialmente per-
240 FORMAS DE AYUDAR

judicial y que sea éticamente aceptable. Sin embargo, deben

estar alerta ante aquellos que juegan con sus sentimientos
de culpa, su desesperación y el deseo de aferrarse a cual-
quier cosa. La National Autistic Society publica un folleto
que da información objetiva sobre diversos «tratamientos»
de los que se dispone hasta la fecha, sin defender ningu-
no de ellos.
 Capítulo 18

LOS SERVICIOS PARA NIÑOS Y ADULTOS

En el pasado, la mayoría de los servicios para las perso-

nas con discapacidades los prestaban directamente el National
Health Service, NHS (Servicio Nacional de Salud) y los ser-
vicios sociales dependientes de las autoridades locales, así
como las autoridades educativas. Con los años se han pro-
ducido cambios muy importantes y en estos momentos las
asociaciones voluntarias y privadas proporcionan una gran
parte de los servicios directos, contratados por las autorida-
des oficiales. Continúa la evolución, por lo que aquí sólo es
posible presentar un breve detalle de los servicios tal como
existen en la actualidad. El objetivo es proporcionar a los
padres algunas ideas sobre cómo comenzar a investigar para
encontrar las ayudas que necesitan para su hijo.

EL DIAGNÓSTICO Y LA EVALUACIÓN

La primera sospecha de un trastorno autista la pueden

tener los padres o una serie de profesionales en contacto
con el niño, como los visitantes sanitarios, profesores o tera-
peutas del lenguaje. En el caso de adultos que nunca habían
sido diagnosticados en la niñez, un psiquiatra dedicado a
242 FORMAS DE AYUDAR

adultos, un trabajador social o un empleado de un centro

residencial pueden ser los primeros en sospechar de la exis-
tencia de un trastorno autista. Con relación a los niños, para
confirmar el diagnóstico, el médico de familia normalmente
los envía la primera vez al pediatra de zona, al psiquiatra
infantil o a la clínica de asesoramiento para niños. Los padres
pueden encontrar toda la información y ayuda que nece-
siten a través de estos recursos locales. Si no, tienen el dere-
cho de solicitar una segunda opinión.
En el Reino Unido hay actualmente un pequeño número
de centros especializados en el diagnóstico y evaluación de
niños y adolescentes con trastornos sociales y de la comuni-
cación. Entre ellos hay un servicio dirigido por la National
Autistic Society, que acepta los casos de adultos de todas las
edades, así como niños. Este centro imparte también cursos
para profesionales. Es de esperar que se establezcan nuevos
centros de diagnóstico especializados que formen parte de una
red para el avance en las ideas y los métodos de diagnóstico.

LOS SERVICIOS MÉDICOS PARA

LAS ENFERMEDADES FÍSICAS

En lo que se refiere a las enfermedades físicas, los niños

y los adultos con trastornos autistas tienen acceso a los mis-
mos NHS o a los servicios médicos privados que utiliza la
población general, remitidos por el médico de familia. No se
dispone de servicios especializados.

LOS SERVICIOS PSIQUIÁTRICOS

No existen servicios especializados en personas con tras-

tornos autistas que desarrollan una enfermedad psiquiátri-
ca. Los tratan como pacientes externos o internos los
psiquiatras de los servicios para adultos con trastornos psi-
quiátricos o los que atienden a las dificultades de aprendi-
LOS SERVICIOS PARA NIÑOS Y ADULTOS 243

zaje. En general, el personal de los servicios para adultos con

dificultades de aprendizaje tiene más experiencia y com-
prensión de los trastornos autistas.
El ingreso en los hospitales psiquiátricos del NHS o en
clínicas privadas especializadas para adultos o para personas
con dificultades de aprendizaje y conducta alterada, puede
ser una experiencia traumática para alguien que tenga un
trastorno autista. Las enfermedades de los otros residentes
suponen que los acontecimientos son impredecibles, a veces
incluso caóticos, lo que es el peor de los entornos posibles
para alguien con un trastorno autista. La mejor solución entre
todas las posibles es el tratamiento dentro del propio entor-
no familiar, con medicación si es necesaria, prescrita por
un psiquiatra que esté familiarizado con los trastornos autis-
tas. En ocasiones es esencial el ingreso en un hospital. Una
ayuda para reducir los problemas sería que todo el perso-
nal de los establecimientos psiquiátricos tuviera alguna for-
mación sobre la naturaleza de los trastornos autistas y las nece-
sidades de las personas afectadas, puesto que todos ellos,
en algún momento de su carrera, tendrán que trabajar con
personas con estos estados.
A algunos adultos con trastornos autistas que cometen
delitos graves como resultado de su falta de comprensión
de las normas sociales, se les envía a la cárcel si no se esta-
blece el diagnóstico. A otros se les instala en hospitales espe-
ciales o en unidades de seguridad regionales. En 1994, la
National Autistic Society colaboró con las autoridades de
los hospitales especializados y la agencia gubernamental
responsable de la seguridad para los delincuentes con tras-
tornos mentales, en un congreso para incrementar la con-
cienciación entre el personal de los hospitales especializa-
dos. A principios de 1996, la asociación tenía previsto abrir
una unidad para adultos con trastornos autistas que nece-
sitan un centro de seguridad y está trabajando intensamente
con las autoridades responsables en este campo. Es una ini-
ciativa pionera que, si tiene éxito, puede dar lugar a más
unidades de este tipo.
244 FORMAS DE AYUDAR

LOS SERVICIOS DENTALES

No hay servicios dentales especializados en niños o adul-

tos con trastornos autistas. Se pueden tratar de forma privada
o en los servicios dentales del NHS que están disponibles para
todos. Muchas autoridades sanitarias proporcionan un servi-
cio dental escolar con unidades móviles que visitan las escue-
las, lo que incluye aquellas a las que asisten niños con trastor-
nos autistas. Algunas proporcionan el tratamiento si los padres
lo desean y otras realizan simplemente revisiones.
Como se ha mencionado en el capítulo 17, hay algunos
dentistas especializados en tratar a niños o adultos con difi-
cultades de aprendizaje, lo que incluye los trastornos autis-
tas. Algunos tienen una experiencia especial porque prestan
servicios en una escuela, en un hogar residencial o en un hos-
pital que atiende a niños y adultos con trastornos autistas. Los
padres pueden hacer averiguaciones sobre dentistas especial-
mente expertos en su zona preguntando a otros padres, a la
Local Autistic Society y a los servicios locales pertinentes, como
los dedicados a las personas con dificultades de aprendizaje.

LA PSICOLOGÍA CLÍNICA

Hay psicólogos clínicos empleados por organismos del

NHS que trabajan en los servicios de niños o adultos dedi-
cados a trastornos psiquiátricos o a dificultades de aprendi-
zaje. Algunos trabajan de forma privada y pueden impartir
sesiones en escuelas, hogares o centros de día donde hay per-
sonas con trastornos autistas.

LOS SERVICIOS SOCIALES

Los servicios sociales personales en Inglaterra y Gales

están dirigidos por los departamentos de los servicios socia-
les locales, que tienen una amplia gama de responsabilida-
LOS SERVICIOS PARA NIÑOS Y ADULTOS 245

des. Lo único que aquí se puede hacer es mencionar algunas

de las funciones que pueden ser adecuadas para las personas
con trastornos autistas y sus familias. Los padres deberían
hacer investigaciones directas para ver si existen ayudas para
cualquier problema concreto, aunque no se mencionen en
la breve relación que figura a continuación.
Es útil que los padres informen a los servicios sociales
locales de que tienen un hijo con una discapacidad antes de
que precisen su ayuda, porque los que dirigen los servicios
prefieren poder prever las demandas futuras. Los trabajado-
res sociales pueden proporcionar asesoramiento acerca del
complejo sistema de beneficios financieros a los que tienen
derecho las personas con discapacidades y sus cuidadores, y
ayudar a las familias a obtenerlos. Estos servicios sociales
dependientes de las autoridades locales son también res-
ponsables de dirigir una serie de servicios residenciales y
de día dedicados a adultos, y de proporcionar asistencia tem-
poral, ayudas prácticas en el hogar, diversos tipos de equipos
para utilizar en casa, adaptaciones de la estructura de la casa
si es preciso, viajes a instalaciones especializadas, actividades
durante el tiempo de ocio y las vacaciones y proporcionar
comidas, así como participar en la asistencia y protección de
los niños. Los servicios sociales deben ser también una fuen-
te de información sobre las organizaciones voluntarias de
todo tipo de las que se podría obtener ayuda.
Los servicios sociales tienen el deber legal de establecer
la evaluación de las necesidades de las personas con disca-
pacidades en la transición entre la escuela y la vida adulta.
Por esta razón, es importante que las familias que tienen niños
con trastornos autistas se pongan en contacto con ellos mien-
tras que los niños estén aún en la escuela, si no ha tomado
ya parte un trabajador social. La evaluación real de las nece-
sidades la puede llevar a cabo un trabajador social empleado
en los servicios sociales locales o bien éstos pueden encar-
gárselo a un profesional de otro organismo. La National
Autistic Society dispone de un servicio especializado de eva-
luación para estos fines.
246 FORMAS DE AYUDAR

Los departamentos de los servicios sociales son ahora res-

ponsables de encontrar plazas en la mayoría de centros de
asistencia residencial, de día y temporal, tanto si son dirigi-
dos por los mismos como por alguna otra organización. Las
limitaciones financieras son también grandes aquí, razón de
más para que los padres establezcan contacto bastante antes
de que se precise una plaza para un adulto.

ASESORAMIENTO PRÁCTICO PARA LOS PADRES

Los padres pueden aprender de libros y artículos de

revistas algunos de los principios generales para vivir y tra-
bajar con niños con trastornos autistas, pero necesitan de
un asesoramiento específico sobre cómo adaptar las ideas
a su propio hijo. Esto se puede llevar a cabo más eficaz-
mente si un asesor con experiencia visita con regularidad
el hogar del niño y basa sus sugerencias en la conducta
en su entorno habitual y en los recursos de que dispone la
familia.
A principios de los setenta, un equipo de trabajo del
Institute of Psychiatry puso en marcha un programa de este
tipo para ayudar a los padres a mejorar sus estrategias uti-
lizando los métodos de una forma flexible. Esto comenzó
como un proyecto de investigación pero ahora se lleva a
cabo como un servicio médico dentro del NHS. La ayuda
que proporciona es muy apreciada por los padres que la
reciben, pero el programa se ha copiado en muy pocas áreas
del país, aunque algunos psicólogos especializados en tras-
tornos autistas asesoran a los padres.
Muchos trabajadores sociales de los servicios sociales desea-
rían poder trabajar con familias individuales, dar apoyo emo-
cional y ayuda práctica, pero sus otros cometidos hacen que
esto sea difícil o imposible. En algunas áreas, los psicólogos
y otros profesionales que trabajan en servicios para personas
con dificultades de aprendizaje realizan visitas domiciliarias
y aconsejan a los padres, pero los recursos para un trabajo
LOS SERVICIOS PARA NIÑOS Y ADULTOS 247

tan intenso son limitados y se dispone de un tiempo insufi-

ciente para proporcionar una ayuda muy eficaz.
Las Local Autistic Societies proporcionan la oportunidad
de que los padres se reúnan e intercambien ideas. Pueden
también organizar reuniones con conferenciantes que tie-
nen experiencia en problemas prácticos. Estas reuniones for-
males e informales de grupos de padres son una de las fuen-
tes más valiosas de apoyo y ayuda. Algunas asociaciones
disponen de profesionales que trabajan en el domicilio de
las familias, para ayudarles con información y asesoramiento.
Para los niños que asisten a la escuela, merece la pena
el esfuerzo que supone el organizar una comunicación regu-
lar para el intercambio de información y consejos entre padres
y profesores y la cooperación en lo que se refiere al progra-
ma diario del niño.
Las National y Local Autistic Societies organizan cursos,
reuniones y todo tipo de apoyo para los padres, como se des-
cribe más adelante en este capítulo.

LAS UNIDADES PREESCOLARES

Para los niños pequeños con trastornos autistas es bene-

ficioso que asistan a algún tipo de unidad preescolar. Muchos
grupos de juego o escuelas infantiles aceptan niños con dis-
capacidades. Aunque, como sucede normalmente, el niño con
un trastorno autista no se integra voluntariamente con los
otros niños, se acostumbra gradualmente a la proximidad de
los de su edad. Al principio puede angustiarse por el hecho
de estar en grupo, o reaccionar con agresividad ante los niños
que se le acerquen. Esto se puede vencer normalmente si, al
principio, se le permite estar a su aire, lejos de los otros, mien-
tras se establece una relación con el personal. Después un adul-
to en quien confíe puede llevarlo a un contacto más estrecho
con los otros niños. En esta etapa preescolar, el reunirse con
niños sin discapacidades suele dar buenos resultados. No hay
presiones para que se dediquen a tareas por encima de su capa-
248 FORMAS DE AYUDAR

cidad y los muy pequeños aún no han desarrollado el fuerte

sentimiento de grupo que cuando son mayores lleva a reac-
ciones en contra de los que son diferentes.
En algunas áreas, hay unidades preescolares especiales
para la observación y la evaluación de niños con todo tipo de
retrasos en el desarrollo, o específicamente para niños con
retraso en el lenguaje. Si se puede elegir entre una unidad
especializada o un grupo de juego normal o una escuela infan-
til, la decisión debe depender del niño concreto y de sus nece-
sidades específicas. Algunas de las escuelas para niños con
trastornos autistas tienen aulas preescolares para los más
pequeños.

LOS SERVICIOS EDUCATIVOS

Todo tipo de escuelas, especiales u ordinarias, estatales,

voluntarias o privadas, han aceptado niños con trastornos
autistas. Los colegios de educación complementaria ayu-
dan a algunos en sus necesidades especiales o en los cursos
ordinarios.
Hay un pequeño número de escuelas, unidades o aulas
que están especializadas en este campo, la mayoría de ellas
establecidas y dirigidas por las National o Local Autistic So-
cieties, algunas por las autoridades educativas y unas pocas
por organizaciones privadas. Éstas atienden sólo a una peque-
ña cantidad de niños con trastornos autistas. Otras escuelas
especiales, particularmente las dedicadas a niños con graves
dificultades de aprendizaje, admiten a un número mayor,
mientras que algunos están en las escuelas ordinarias, con
o sin apoyo especial.

¿Escuela ordinaria o escuela especial?

Normalmente hay división de opiniones en cuanto a la
educación de los niños discapacitados. Algunos presionan en
favor de la integración en escuelas ordinarias para todos los
LOS SERVICIOS PARA NIÑOS Y ADULTOS 249

niños, sea cual sea la naturaleza de su discapacidad, para ase-

gurar una igualdad de oportunidades y evitar el estigma de
la segregación. Sin duda muchos, quizás la mayoría de los
niños con discapacidades, se beneficien de una escolariza-
ción normal con los niños de su edad. Sin embargo, el deseo
de integrar en las escuelas ordinarias a todos los niños con
dificultades de aprendizaje específicas o generales se basa
más en la teoría que en el conocimiento y comprensión de
las necesidades de cada niño concreto.
En cuanto a los niños con trastornos autistas, la situación
es complicada, debido a las amplias variaciones en sus nive-
les de capacidad y en sus patrones de conducta. Se argumenta
frecuentemente que todos los niños necesitan modelos de
roles normales, especialmente para desarrollar habilidades
sociales. Se sugiere que los niños no pueden hacerse socia-
bles si se les educa junto con otros niños que son igualmen-
te deficientes sociales. Hay algunos niños entre los más capa-
ces a los que les va bien en las escuelas ordinarias,
especialmente en pequeñas escuelas voluntarias o privadas
que aceptan a niños con capacidad académica que tienen
necesidades especiales. Algunos tienen la intuición suficien-
te para tratar de aprender las normas sociales observando a
otros niños, aunque cometen muchos errores y les ayudaría
una enseñanza concreta de las habilidades sociales.
Sin embargo, la mayoría de los niños con trastornos autis-
tas, debido a la naturaleza de sus deficiencias, no aprenden imi-
tando a sus compañeros. Aprenden las habilidades sociales
de forma mecánica si se las enseñan adultos que tengan expe-
riencia en las técnicas adecuadas. Aparte de los que tienen una
buena capacidad académica, la marcha del niño y los métodos
para aprender a realizar el trabajo escolar difieren notable-
mente de los otros niños, haciendo difícil a los profesores desen-
volverse con tal diversidad de necesidades. Este extremo se
comenta detalladamente en el libro de Rita Jordán y Stuart
Powell, Understanding and Teaching Children with Autism. Si el
niño tiene un auxiliar que no sea el profesor, puede ayudarle
a integrarse con éxito, pero si no puede seguir ninguna de las
250 FORMAS DE AYUDAR

lecciones y tiene que dedicarse a sus propias actividades espe-

ciales en el aula y en el recreo, no parece que tenga sentido el
continuar con la educación ordinaria en aras de un ideal.
El otro problema importante es la actitud de los otros niños.
Ya se ha hablado de esto en el capítulo 14, pero es lo sufi-
cientemente importante como para que merezca repetirlo en
el contexto del presente capítulo. Mientras que los niños de
corta edad aceptan normalmente a los que son diferentes, los
mayores y los adolescentes tienden a presionar fuertemente
para que todos se ajusten a las normas grupales y son intole-
rantes con los que no lo hacen. Esto puede llevar a burlas e
intimidaciones si el niño que es diferente no está protegido
por una supervisión adulta. La mayor parte de esta persecu-
ción se produce en el recreo y antes o después de la escuela,
cuando el personal no está vigilando. El niño afectado, debi-
do a las deficiencias de la comunicación, es posible que nun-
ca se lo cuente a los padres o a los profesores, y que lo sufra en
silencio. Si no ha sido diagnosticado, los profesores pueden
irritarse por su terquedad y su falta de respeto hacia los que
ostentan la autoridad y pueden no ser empáticos o incluso cul-
parle de cualquier alteración en la clase. Algunos niños han
sido tremendamente desgraciados en la escuela ordinaria.
Algunos sobreviven, pero otros desarrollan una depresión reac-
tiva u otros trastornos psiquiátricos en la adolescencia. En mi
experiencia clínica, algunos adultos llevan siempre consigo el
recuerdo de los días desdichados en la escuela y los hay que
han tratado de vengarse de formas inadecuadas.
Lo más razonable es reconocer que se precisa de una gama
de tipos de escuela y que se deberían evaluar las necesidades
de cada niño concreto antes de decidir su inscripción. Se
debe controlar el progreso del niño y el ajuste emocional en
la escuela, y efectuar cambios si fuera necesario. Hay algunos
niños capacitados con trastornos autistas que se han inte-
grado en las escuelas ordinarias y que han tomado ellos mis-
mos la decisión de que, a pesar de todas las dificultades, es
el tipo de educación que desean. A estos niños se les debe
proporcionar toda la ayuda y el aliento que necesitan para
LOS SERVICIOS PARA NIÑOS Y ADULTOS 251

permanecer en la escuela que han elegido. A los que no pue-

den desenvolverse, especialmente si se sienten infelices, se
les debe encontrar una plaza en las escuelas especiales. Esto
no se debe considerar como una decisión de todo o nada.
Una solución que funciona bien es si existe cooperación
entre una escuela ordinaria y una especial, a fin de que los
niños de la última puedan beneficiarse asistiendo a deter-
minadas clases con los niños de la escuela ordinaria. Con el
tiempo pueden llegar a la integración total, pero esto no se
debe forzar si no es con miras a los mejores intereses del niño.
Si hay una cooperación entre una escuela especial y una ordi-
naria, los niños de ésta pasan algún tiempo en la escuela
especial para ampliar su comprensión de la discapacidad, así
como para ayudar a niños que tienen necesidades especiales.

Tipos de escuelas especiales

Entre las escuelas especiales, las dirigidas a niños con tras-
tornos de conducta y emocionales son quizá las menos ade-
cuadas para niños con trastornos autistas. Hay algunas excep-
ciones en las que el personal puede proporcionar ayuda a
estos niños con necesidades especiales pero, en la mayoría,
los intereses de los otros niños están claramente en conflic-
to con los de los que tienen trastornos autistas. Con los niños
más capaces, existe también la posibilidad de que aprendan,
de una forma ingenua, actitudes y actos delictivos de sus com-
pañeros de clase. En algunas escuelas de este tipo las inti-
midaciones representan también un problema.
Las escuelas para niños con trastornos de lenguaje tienen
frecuentemente entre sus alumnos algunos con trastornos
autistas. Este emplazamiento puede funcionar bien y vale la
pena considerarlo para los niños más capaces, pero no es
necesariamente apropiado para los que tienen importantes
deficiencias sociales y de la comunicación, además de un retra-
so en el desarrollo del lenguaje.
Hay algunas escuelas especializadas en la enseñanza de niños
con deficiencias auditivas, dislexia o discapacidades físicas. Los
252 FORMAS DE AYUDAR

niños con trastornos autistas que tienen además una o más de

estas otras discapacidades pueden estar en estas escuelas. Puede
suceder debido a que no se ha reconocido el trastorno autista
o que se considera secundario a la discapacidad sensorial o físi-
ca. Hay muchas posibilidades de que resulte insatisfactorio. Sea
cual sea la discapacidad adicional que pueda tener un niño, si
también está presente la tríada de deficiencias, éste es el factor
esencial que determina el enfoque educativo necesario.
Las escuelas para niños con dificultades de aprendizaje
moderadas o graves, especialmente las últimas, tienden a tener
entre sus alumnos una proporción mayor de niños autistas
que cualquier otro tipo de escuela de niños con trastornos
autistas. Este tipo de plaza es adecuado para algunos de los
que tienen dificultades de aprendizaje, especialmente si una
parte del personal está especializado en la enseñanza a niños
con trastornos autistas y tiene la formación necesaria, y si el
programa de la escuela está suficientemente estructurado y
organizado.
Los padres de niños que tienen la conducta autista típica
y no tienen signos físicos de discapacidad pero sí tienen difi-
cultades de aprendizaje graves o profundas, se preocupan fre-
cuentemente cuando se les sugiere que su hijo debería asistir
a una escuela local de este tipo. Muchos preferirían que los
educaran en escuelas especializadas en trastornos autistas.
Además se sienten inquietos por las discapacidades físicas de
muchos de los niños de estas escuelas. El hecho es que hay
pocas escuelas especializadas y es improbable, dicho suave-
mente, que existan las suficientes para atender a todos los
niños con trastornos autistas. La solución más sensata es que
parte del personal de todas las escuelas para niños con difi-
cultades graves de aprendizaje y otras escuelas especiales que
pueden admitir a niños con trastornos autistas, se forme en
los métodos para enseñar a estos niños. Son necesarios más
cursos de enseñanza a distancia, como el pionero dirigido por
la University of Birmingham School of Education. Sería una
ayuda el que las escuelas experimentaran diferentes formas
de organizar el aprendizaje para niños con trastornos autistas,
LOS SERVICIOS PARA NIÑOS Y ADULTOS 253

ver si las unidades especiales, grupos especiales dentro de las

aulas o algún otro sistema funciona mejor. Se tiene que tener
cuidado para asegurarse de que no se restan recursos a otros
niños con necesidades especiales. Lo ideal sería que se anali-
zaran y se tuvieran en cuenta en los programas educativos todas
las deficiencias específicas que se encuentran en todos los tipos
de trastornos del desarrollo. Los profesores que comprenden
los principios básicos de la enseñanza a niños con trastornos
autistas están en una mejor posición para aplicar sus conoci-
mientos a otras discapacidades. En aquellas áreas en las que
no hay escuelas especializadas en trastornos autistas, los padres
pueden lograr que se produzcan cambios si actúan conjun-
tamente para ejercer presión.
Las pocas escuelas que existen especializadas en la edu-
cación de niños con trastornos autistas son pioneras en el
desarrollo de métodos de enseñanza. Son las más adecuadas
para niños con habilidades potenciales y que son incapaces
de salir adelante en otros tipos de escuela, frecuentemente
debido a su conducta. Los niños más capaces, que incluyen
a los que tienen el patrón del síndrome de Asperger, que son
infelices y no realizan progresos en una escuela ordinaria,
presentan un problema especial. Necesitan que se les ense-
ñe con los métodos adecuados para otros niños con trastor-
nos autistas, pero están demasiado avanzados en el trabajo
escolar como para encajar en la mayoría de las escuelas espe-
ciales. Una organización privada ha abierto ahora una escue-
la para niños de este tipo y es de esperar que sigan otras.
El movimiento Camphill, basado en las ideas de Rudolf
Steiner, dirige algunas escuelas de día y residenciales en el Reino
Unido para niños de todas las edades que tienen necesidades
especiales. Aceptan niños con trastornos autistas y con otras
discapacidades. También hay algunos centros para adoles-
centes. El régimen, suave pero organizado, se adecua muy bien
a algunos de los niños. Disfrutan de las ocasiones de ceremo-
nias sencillas que marcan el paso de los días y algunos llegan a
ser habilidosos en las tareas prácticas que les enseñan, como el
manejo de telares, jardinería, panadería y carpintería. No todos
254 FORMAS DE AYUDAR

encajan en la filosofía de la vida en grupo, pero los que llegan

a hacerlo salen beneficiados de este estilo de vida.

Escolarización residencial
Aún existen algunas escuelas residenciales, que incluyen
las especializadas en trastornos autistas, pero las autoridades
educativas locales prefieren integrar a los niños en escuelas
de día siempre que sea posible. En general, los padres de los
niños más pequeños con trastornos autistas prefieren tam-
bién la escuela de día, aunque pueden tener que resolver el
dilema de elegir entre una escuela local que ofrezca un pro-
grama educativo menos adecuado y una con un programa
más adecuado en la que el niño tendría que estar interno.
Las plazas residenciales tienden a ser tomadas en cuenta
por la autoridad educativa sólo cuando se dan circunstancias
especiales. Estas incluyen razones educativas, como que el niño
precise de un programa de 24 horas que sólo se puede pro-
porcionar en una escuela residencial, o situaciones familia-
res que hacen difícil o imposible que el niño viva en el hogar,
como un trastorno grave de conducta en un adolescente.
La mayoría de las escuelas residenciales ofrecen alojamiento
semanal, pero hay muy pocas que proporcionen un progra-
ma educativo de 52 semanas al año para niños con trastornos
autistas. Sería deseable que se incrementara esta disponibilidad
para adolescentes cuyas familias encuentran difícil sobrelle-
var la situación. Los jóvenes en estas circunstancias, que inclu-
yen a aquellos que dominan a sus propias familias, padecen tan-
to como sus padres y hermanos por la frecuentemente caótica
situación del hogar y saldrían muy beneficiados de un progra-
ma coherente de educación y ocio durante todo el año.

Enfoques educativos no ortodoxos

Se han expuesto argumentos en favor de los resultados de
diversos métodos educativos no ortodoxos que incluyen la
Daily Life Therapy (escuelas Higashi de Boston, Estados
LOS SERVICIOS PARA NIÑOS Y ADULTOS 255

Unidos, y Tokio), el enfoque de Waldon, la modificación de

conducta tal como la utiliza Ivar Lovaas, el Feuerstein's
Mediated Learning, el Low Intrusión Teaching y el Gentle
Teaching. Ninguno ha sido evaluado por investigadores inde-
pendientes. Estos métodos se solapan mucho y tienen muchas
similitudes con enfoques más ortodoxos. Ninguno ofrece nada
totalmente nuevo, aunque cada uno tiene algunas ideas úti-
les. El enfoque TEACCH desarrollado en Carolina del Norte
es especialmente válido como método para diseñar progra-
mas organizados e individuales.
El personal de las escuelas de la National Autistic Society
estudia los diferentes sistemas y adopta de cada uno de ellos
lo que se demuestra que es útil, y descarta lo que no tiene valor
o que es posiblemente perjudicial. Los niños difieren en su
respuesta a los diferentes métodos educativos, por lo que resul-
ta apropiado tener un abanico de técnicas disponibles.

Evaluación de las necesidades educativas y «certificación»

Las autoridades educativas locales y los organismos guber-
namentales de todas las escuelas tienen responsabilidades hacia
los niños con necesidades educativas especiales, tal como esta-
blece la ley de educación de 1993. Es interesante observar que,
de acuerdo con el Code of Practice (Código de prácticas) edi-
tado sobre esta materia por el Ministerio de Educación y
Empleo, se ha estimado que alrededor del 20% de la pobla-
ción escolar tendrá necesidad de educación especial en algún
momento de su carrera escolar. En cada escuela un profesor
o un equipo de profesores desempeña el papel de coordina-
dor de necesidades educativas especiales.
El Ministerio de Educación ha publicado un Code ofPractice
on the Identification and Assessment of Especial Educational Needs
(Código de prácticas sobre la identificación y evaluación de
necesidades educativas especiales). Recomienda una respues-
ta escalonada a las necesidades educativas especiales de los niños.
En la escala más alta, para los niños con más necesidades, está
el Statutory Assessment (Documento de evaluación), que pue-
256 FORMAS DE AYUDAR

de llevar a un Statement of Special Educational Needs (Informe

oficial de necesidades educativas especiales). Éste se hace cuan-
do las autoridades educativas locales deciden que, con los recur-
sos normalmente disponibles en la escuela, no es razonable que
se puedan proporcionar todas las ayudas especiales que el niño
necesita.
Una autoridad educativa local puede evaluar las necesi-
dades de un niño incluso de menos de dos años de edad.
Después de los dos años, se puede efectuar un documento de
evaluación de un niño en edad preescolar y realizar un
Statement of Special Educational Needs si se considera nece-
sario. Se pide a los padres y a todos los profesionales implica-
dos con el niño que contribuyan a las pruebas para la eva-
luación oficial.
Si se realiza la certificación de un niño, se tienen que aten-
der sus necesidades especiales por medio de ayuda adicional
en una escuela ordinaria o proporcionándole una plaza en
una escuela especial. Aquellos niños que tienen tal docu-
mentación tienen derecho a la educación en una escuela ordi-
naria o en un colegio de educación complementaria.
Esto es sólo un bosquejo de algunos aspectos del proceso
de evaluación de las necesidades educativas especiales y de la
«certificación». En el folleto Special Educational Needs; A Guide
forParents, publicado por el Ministerio de Educación y Empleo,
se dispone de información mucho más detallada. Los puntos
más importantes son los siguientes. Los padres pueden iniciar
una evaluación de las necesidades y pueden hacerlo tanto en
los años preescolares como en cualquier momento de la vida
escolar del niño. Se les debe pedir que faciliten información y
su punto de vista sobre las necesidades de su hijo, adjuntan-
do informes de profesionales si lo desean. Y pueden acudir con
su hijo a cualquier evaluación, aunque los profesionales po-
drían solicitar ver al niño solo en algún momento. En las entre-
vistas con las autoridades educativas locales, los padres tienen
derecho a designar un representante que les ayude a exponer
sus puntos de vista. Pueden también hacerlo en el Proposed
Statement (Propuesta de informe) que se les envía antes de
LOS SERVICIOS PARA NIÑOS Y ADULTOS 257

que se presente el informe final. Si se ha realizado el informe,

los padres tienen el derecho de decir a qué escuela quieren
que asista su hijo. Las autoridades educativas locales tienen que
aceptarlo si se trata de una escuela estatal, pero con ciertas cláu-
sulas que son lo suficientemente vagas como para denegarlo si
las autoridades quieren. Si los padres prefieren una escuela no
concertada o independiente, las autoridades educativas lo deben
considerar, pero no tienen el deber legal de colocar a un niño
en una de estas escuelas. Si no están de acuerdo con el infor-
me final, o si las autoridades deciden que el niño no necesita
un informe oficial y los padres consideran que sí, éstos tienen
el derecho de apelar al Special Educational Needs Tribunal
(Tribunal de necesidades educativas especiales), que es un orga-
nismo independiente.
Es fundamental que los padres de niños con trastornos
autistas averigüen todo lo que puedan respecto a los fondos
para necesidades educativas especiales y consideren cuida-
dosamente cómo hacer el mejor uso de los servicios dispo-
nibles para su hijo. Para los niños en edad escolar en escue-
las ordinarias, deben dirigirse al coordinador de necesidades
educativas especiales de la escuela para que les ayude en la
búsqueda de información. Para los niños en edad preescolar
deben consultar a los visitantes sanitarios, a los médicos o a
los trabajadores sociales.
Lo que antecede describe la situación en el momento
de escribir este libro. Es muy posible que se produzcan cam-
bios, por lo que los padres deben asegurarse de que dispo-
nen de los últimos datos.

El plan nacional de estudios

El Ministerio de Educación y Empleo establece que todos
los niños con necesidades especiales tienen el derecho a tener
un plan de estudios amplio y equilibrado que debe incluir todo
el trabajo que sea posible dentro del plan nacional de estudios.
En su libro sobre la educación de niños con trastornos autis-
tas, Rita Jordán y Stuart Powell incluyen una explicación inte-
258 FORMAS DE AYUDAR

ligente sobre la importancia del plan de estudios para estos

niños. Insisten en que la enseñanza del autocuidado y de las
habilidades sociales y prácticas debería tener prioridad para
muchos niños con trastornos autistas que no pueden adqui-
rir estas destrezas vitales básicas sin una ayuda especial. Plantean
también las cuestiones pertinentes sobre si estudiar materias
como historia o un idioma extranjero son realmente priorita-
rias para los alumnos que tienen graves deficiencias sociales y
de comunicación y una conducta extraña y estereotipada. La
sugerencia de los autores de un enfoque práctico en la plani-
ficación de los estudios para los niños es sensata y útil.

TERAPIA DEL HABLA Y DEL LENGUAJE

La administración sanitaria emplea a terapeutas del habla

y del lenguaje. Dentro de estos organismos, pueden llevar a
cabo trabajos comunitarios, principalmente en clínicas pediá-
tricas, o trabajar con niños que tienen necesidades especia-
les, principalmente los que tienen dificultades de aprendizaje,
lo que incluye los trastornos autistas, o trabajar en el servicio
terapéutico de habla y lenguaje para adultos. Las escuelas espe-
ciales, que incluyen las dirigidas a niños con trastornos autistas,
pueden tener sus propios terapeutas del habla y el lenguaje.
Algunos de estos terapeutas trabajan de forma privada.

FISIOTERAPIA Y TERAPIA OCUPACIONAL

Los organismos del sistema sanitario nacional emplean

también a estos terapeutas. Algunos trabajan privadamente.

MUSICOTERAPIA Y OTRAS TERAPIAS ESPECIALES

Las diversas terapias especializadas que se han mencio-

nado en el capítulo 17 (música, aroma, relajación, masaje,
LOS SERVICIOS PARA NIÑOS Y ADULTOS 259

danza, teatro, etc.) se llevan a cabo por terapeutas que tra-

bajan en consulta privada o pueden estar empleados por los
servicios para personas con discapacidades, que incluyen
los trastornos autistas, trabajando en sesiones. Lo mismo se
puede decir de instructores de equitación, educación físi-
ca, etc., todos los cuales pueden contribuir a mejorar las
habilidades y la calidad de vida de las personas con tras-
tornos autistas.

SERVICIOS OCUPACIONALES

La mayoría de las personas más capacitadas con trastor-

nos autistas pueden trabajar en un empleo abierto. Una bue-
na proporción de ellas se sitúa en puestos de trabajo que están
muy por debajo de su capacidad académica y sus cualifica-
ciones. Esto normalmente se debe a sus pobres habilidades
sociales y a la falta de la capacidad de planificación y flexi-
bilidad que se precisa para puestos de más alto nivel. El bajo
nivel de trabajo puede ser decepcionante para los padres
pero, si sirve al individuo ea cuestión, el hecho de que sea
independiente se debe considerar como un éxito.
La National Autistic Society en colaboración con el
Employers' Forum ha establecido recientemente un proyec-
to para encontrar trabajo a las personas más capaces con tras-
tornos autistas, empleando instructores especializados en
el puesto de trabajo para apoyarles. En el momento de escri-
bir este libro, diversas organizaciones están colaborando para
crear puestos adecuados a disposición de los individuos a los
que afecta el proyecto.
Una gran proporción de adultos con trastornos autistas
son incapaces de trabajar en un empleo abierto aun con apoyo
y necesitan empleos protegidos. Las colocaciones más habi-
tuales son en los centros de día de educación social para adul-
tos con dificultades de aprendizaje, dirigidos por las autori-
dades de los servicios sociales. Esto puede funcionar bien,
pero con frecuencia no se pueden cubrir las necesidades espe-
260 FORMAS DE AYUDAR

cíales de los que tienen trastornos autistas y surgen proble-

mas. Los centros suelen ser ruidosos y muy movidos. Sólo
se puede adecuar una pequeña parte del trabajo disponible,
o ninguna, y con frecuencia hay poca estructura durante el
día para personas con trastornos autistas. En algunos centros,
el personal ha logrado organizar un programa separado para
los que no pueden relacionarse bien con las personas socia-
bles, lo que es una solución que cabe fomentar.
Hay unos pocos centros de día creados por las National
o Local Autistic Societies. Algunos actúan en asociación con
hogares residenciales pero puede haber pocas plazas para los
asistentes de día en el área local.
Los centros de trabajo protegido y de actividades del ocio ,
con programas adecuados a adultos con trastornos autistas son
escasos en número y una cantidad desconocida de adultos, des-
pués de dejar la escuela, no tienen ninguna ocupación y pasan
todo el día en casa, quizá viendo los mismos vídeos una y otra
vez o entregados a otras actividades repetitivas. Lo más desea-
ble sería que se dispusiera de más oportunidades de trabajo
protegido y otras actividades, ya que esto reduciría en alguna
medida las necesidades de asistencia residencial.

ASISTENCIA TEMPORAL

Los servicios sociales locales pagan asistencias tempora-

les para niños y adultos con necesidades especiales. Algunas
organizaciones de caridad disponen de dinero para esta fina-
lidad y los mismos padres pueden costear algún tipo de pla-
za si está dentro de sus posibilidades. Las treguas para los
padres y otros cuidadores en la atención pueden aliviar las
tensiones de vivir con un niño o un adulto con un trastor-
no autista. Algunas autoridades locales, organismos volunta-
rios y hogares residenciales privados disponen de plazas para
cortos periodos. En la práctica, las restricciones financieras
y la escasez de plazas disponibles limitan el uso que las fami-
lias pueden hacer de este servicio.
LOS SERVICIOS PARA NIÑOS Y ADULTOS 261

ASISTENCIA RESIDENCIAL PARA ADULTOS

Los adultos autistas más capaces organizan sus propias

vidas. Otros del grupo de los más capacitados pueden vivir
por sí mismos aunque necesiten algún apoyo regular para
asegurar que se cubren sus necesidades diarias y ayudarles
a resolver cualquier problema que surja. Los trabajadores
sociales de los servicios sociales locales o de los organismos
voluntarios pueden proporcionar este tipo de asistencia.
En cualquier tipo de residencia se pueden encontrar adul-
tos con trastornos autistas que no son capaces de vivir inde-
pendientemente, la mayoría de ellos no diagnosticados. Estas
residencias pueden estar dirigidas por los organismos del sis-
tema sanitario nacional, los servicios sociales locales u orga-
nismos voluntarios o privados, especialmente hogares o uni-
dades para personas con dificultades de aprendizaje. A
menudo funcionan bien, si el personal comprende las defi-
ciencias autistas y el entorno está lo suficientemente orga-
nizado para los individuos con este tipo de trastorno. Surgen
problemas si hay poca estructuración y si los residentes tie-
nen que hacer mucha planificación por sí mismos.
En diferentes áreas, los tipos de organizaciones mencio-
nados han establecido algunos hogares para adultos con tras-
tornos autistas. Las National y Local Autistic Societies dirigen
hogares residenciales especializados en diversas partes del
Reino Unido. Los primeros eran para 20 adultos o más.
Actualmente, estas asociaciones trabajan con las Housing
Associatíons para desarrollar pequeños hogares dentro de las
comunidades locales. Sin embargo, aún son necesarios hoga-
res más grandes o unidades de viviendas para grupos peque-
ños en sus propios territorios, para adultos que tienen niveles
graves de discapacidad y trastornos de conducta, especial-
mente si necesitan espacio y tienden a sentirse angustiados
por la proximidad de otras personas, si no es en situaciones
cuidadosamente organizadas.
Las National y Local Autistic Societies se están concien-
ciando sobre las necesidades particulares de los adultos más
262 FORMAS DE AYUDAR

capaces con trastornos autistas, que incluyen los que tienen

el síndrome de Asperger. Estas asociaciones están estable-
ciendo diferentes tipos de alojamientos residenciales que
se ajusten a diversas necesidades. Entre éstos están los hoga-
res para pequeños grupos o pisos individuales en los que los
residentes se cuidan de sí mismos. Cada uno de ellos está aso-
ciado con un hogar totalmente equipado y el personal de este
hogar proporciona supervisión periódica a los que viven con
más independencia. Las personas más independientes tie-
nen la seguridad de saber a quién pueden dirigirse en busca
de ayuda en cualquier momento que la precisen. Los resi-
dentes pueden vivir al principio en un hogar totalmente equi-
pado y después trasladarse a uno más independiente si son
capaces de salir adelante.
El movimiento Camphill, además de escuelas, ha esta-
blecido diversas unidades de formación, hogares residen-
ciales y pueblos protegidos para personas con dificultades de
aprendizaje, y algunos adultos con trastornos autistas se han
establecido felizmente en estos lugares, aunque no son ade-
cuados para los que no pueden tolerar la forma de vida en
grupo que fomenta la filosofía de Rudolf Steiner.

CÓMO ENCONTRAR Y EVALUAR LOS SERVICIOS

La mayoría de los esfuerzos que supone el encontrar los

servicios adecuados para los niños y adultos con trastornos
autistas tienen que realizarlos los padres, aunque pueden
obtener información y asesoramiento en el Advice Service
de la National Autistic Society. Muchas asociaciones locales
pueden también proporcionar información sobre disponi-
bilidades en la zona. Los padres deben ponerse en contacto
con los servicios locales porque éstos dirigen algunos de los
servicios adecuados y pueden proporcionar información sobre
otras fuentes de ayuda, aunque es menos probable que las
asociaciones sepan de los medios especializados para los tras-
tornos autistas fuera de los que se dan en su propia área. Los
LOS SERVICIOS PARA NIÑOS Y ADULTOS 263

padres deberían averiguar todo lo que puedan de otros padres

que tengan experiencia de diferentes servicios. También pue-
den obtener información de los profesionales de la materia.
En cuanto a las terapias especiales disponibles de los que -
trabajan en consulta privada, las asociaciones o los colegios
profesionales correspondientes están en condiciones de pro-
porcionar información sobre cómo encontrar profesiona-
les cualificados en la zona.
Los padres deben visitar las escuelas, los hogares y los
demás servicios, provistos de una lista de preguntas. Es nece-
sario perseverar hasta que los interrogantes se resuelvan de
forma satisfactoria. En las publicaciones de la National Autistic
Society figuran sugerencias acerca de las preguntas esenciales.
La mayoría de los padres conocen a su propio hijo mejor
que nadie. Que los padres, los profesores o los cuidadores
intercambien información y aprendan unos de otros es de
gran utilidad. Naturalmente, los padres quieren lo mejor para
su hijo y es lógico que traten de conseguirlo. Sin embargo,
aunque sea difícil, ayuda el mantener un sentido de la pro-
porción y evitar plantear a los servicios exigencias que, con
la mejor voluntad del mundo, son imposibles de alcanzar.
Saber cuándo presionar y cuándo dar marcha atrás requiere
un juicio sereno, lo cual es difícil cuando están implicadas
emociones intensas. En tales situaciones, puede ayudar el
hablar del problema con alguien que tenga empatia pero que
pueda ser objetivo. Es necesario llegar a alguna forma de com-
promiso, pero esto no debe significar que los niños y los adul-
tos con trastornos autistas tengan una mala calidad de vida.

EL PAPEL DE LAS ASOCIACIONES VOLUNTARIAS

Las asociaciones voluntarias tienen un rol especial que

desempeñar para las familias de niños con todo tipo de dis-
capacidades y también para ayudar a los profesionales en la
materia. Los padres que son miembros de estas asociaciones
obtienen diversos tipos de ayuda, pero muchos se benefician
264 FORMAS DE AYUDAR

también de trabajar con otros para poner en marcha y mejo-

rar los servicios para sus hijos.

La National Autistic Society

La National Autistic Society (Asociación nacional de autistas) ,

denominada en principio Society for Autistic Children
(Asociación para niños autistas), fue constituida en 1962 por
un grupo de padres. Se reunieron en la junta inaugural como
resultado de una charla en el programa de radio «La hora de
la mujer» de uno de sus miembros, Helen Green Allison. Se
invitó a formar parte a profesionales y a padres. Pronto se
observó que había muchos niños que no eran autistas en la
forma clásica que describió Kanner pero que tenían necesi-
dades similares, por lo que se amplió la posibilidad de perte-
nencia para incluir a sus padres. Con el tiempo, a medida que
aumentó el número de miembros y se incorporaron padres
de sujetos mayores, se reconocieron las necesidades de los
adultos y se cambió el nombre por el de National Autistic
Society. En estos momentos la estructura comprende la aso-
ciación nacional y un gran número de asociaciones locales,
afiliadas casi todas ellas al organismo nacional.
El primer cometido de la asociación inmediatamente des-
pués de su fundación fue crear una escuela para niños con
autismo. Este objetivo se alcanzó en 1964, cuando Sybil Elgar
abrió la primera de las escuelas de la asociación, que recibió
su nombre. Después de esto la asociación nacional y algunas
de las locales abrieron más escuelas. Se organizan reuniones
conjuntas para el personal y los miembros de la dirección y
para los comités de apoyo de las escuelas y de los centros de
adultos.
Con el paso del tiempo, el tamaño de la National Society
ha crecido sin cesar y se han ampliado los trabajos que lleva
a cabo. Ya se han mencionado bajo diversos encabezamien-
tos algunos de los servicios que facilita, pero se tratarán aquí
conjuntamente. Un aspecto inestimable de sus funciones es
el servicio de asesoramiento (Advice Service), que propor-
LOS SERVICIOS PARA NIÑOS Y ADULTOS 265

ciona información y consejos a los padres por teléfono y por

carta. Este servicio lo utilizan a diario un gran número de
padres y es muy apreciado. Otro departamento proporciona
información general sobre aspectos de los trastornos autistas para
los profesionales y los padres interesados. Regu-
larmente se publica una revista y un boletín. La asociación
publica también folletos y cuadernillos sobre diversos temas,
mantiene una lista de libros y revistas relacionados con la
materia y tiene a la venta un surtido de libros de otras edi-
toriales que son de un interés especial para los padres y los
profesionales de este campo. Mantener al público en gene-
ral informado sobre los estados autistas a través de los medios
de comunicación ayuda a incrementar la concienciación y la
comprensión.
La National Autistic Society dirige en ocasiones cursos de
uno o dos días para padres de niños de corta edad. Siempre
que es posible, se organiza un servicio de guardería para que
los niños con un trastorno aurista y sus hermanos estén aten-
didos mientras los padres asisten a las charlas y a los colo-
quios. Las oficinas centrales y las regionales disponen de per-
sonal que proporciona información y asesoramiento a los
padres sobre disponibilidades educativas y residenciales y
dónde encontrar ayuda práctica.
Se dan cursos sobre diversos aspectos del autismo para
profesionales o para audiencias mixtas de padres y profe-
sionales. La asociación tiene como objetivo la formación de
los administradores de los servicios sociales, sanitarios y edu-
cativos, así como de los trabajadores de profesiones asisten-
ciales.
También trabaja para fomentar el establecimiento de ser-
vicios por parte de las autoridades legales y tiene un especial
interés en incrementar la colaboración con el gobierno cen-
tral y las autoridades locales, y desarrollar proyectos con-
juntos de todo tipo para niños y adultos. Ya se han puesto en
marcha algunos de estos proyectos.
La asociación nacional ha iniciado y fundado cierto
número de servicios especiales. El Centre for Social and
266 FORMAS DE AYUDAR

Communicaüon Disorders en la Elliot House de Bromley pro-

porciona un servicio de diagnóstico y evaluación para per-
sonas de todas las edades, dirige cursos de formación para
profesionales y se dedica a investigar métodos de diagnósti-
co, evaluación y clasificación de los trastornos del espectro
autista. La Autism Reseach Unit está ubicada en la School of
Health Sciences de la Universidad de Sunderland. Una de
sus actividades es la compilación de una base de datos infor-
mática que contiene una bibliografía de libros y revistas sobre
el autismo y materias afines, nombres de profesionales de
la materia y detalles sobre proyectos de investigación. Otra
es la organización de un congreso anual para profesionales
en Durham. En diferentes áreas del Reino Unido se están
designando a profesionales de los servicios familiares que
proporcionan ayuda y apoyo social a las familias de su zona.
Se han designado responsables de desarrollo en diferentes
oficinas regionales de la National Society para trabajar con
las asociaciones locales, las autoridades locales, las funda-
ciones y las organizaciones privadas, con el fin de examinar
las necesidades e identificar los recursos. Tratan también
de asegurar que las autoridades locales cumplen con sus res-
ponsabilidades legales en cuanto a los trastornos autistas y
mantienen un alto nivel en los servicios que proporcionan.
Los responsables de proyectos de la asociación nacional, cos-
teados por los servicios sociales y/o sanitarios locales, están
designados para llevar a cabo tareas concretas en relación
con el desarrollo de servicios para personas autistas.
El esquema de los servicios ocupacionales se ha descrito
anteriormente en este capítulo. El desarrollo de un hogar
que proporcione un alojamiento de seguridad para personas
con trastornos autistas que cometen delitos se ha mencio-
nado también anteriormente. Se ha establecido un sistema
de acreditación para escuelas y establecimientos para adul-
tos que aceptan personas con trastornos autistas. Se ha reu-
nido un cuadro de asesores para evaluar los aspectos éticos
de los proyectos de investigación en los que se pide ayuda a
la asociación para encontrar sujetos.
LOS SERVICIOS PARA NIÑOS Y ADULTOS 267

Además de todas estas funciones, el personal de la National

Society se mantiene informado de los últimos desarrollos en
este campo. También establecen lazos con otras asociaciones
en todo el mundo. Se ha proporcionado ayuda a grupos de
otros países para crear escuelas y otros servicios. Se han orga-
nizado intercambios de personal que trabaja en estableci-
mientos relacionados y otras visitas de intercambio. La National
Society es miembro de la asociación europea de asociaciones
autistas, conocida como Autism Europe.
Dado que es una organización voluntaria, la asociación
tiene un departamento activo de recogida de fondos para
costear todas estas actividades.

Asociaciones locales de autistas

El sistema de una asociación nacional con asociaciones

locales afiliadas permite unas políticas coherentes a nivel
nacional y confía al nivel local las relaciones más cercanas e
informales. Estas últimas son el origen de una gran parte del
entusiasmo que un organismo voluntario ha de tener para
que sea eficaz. La asociación nacional ha establecido y con-
tinúa facilitando foros regionales en los que se reúnen repre-
sentantes de las asociaciones locales de cada región para inter-
cambiar ideas y comentar los planes.
Las asociaciones locales proporcionan un foro para que
los padres se reúnan y hablen con los profesionales, formal
o informalmente. Suelen organizar actos que incluyen acti-
vidades para toda la familia. Algunas asociaciones locales han
creado bibliotecas para prestar libros, juguetes y otros equi-
pos, como ordenadores, a sus miembros. También algunas
tienen sus propios trabajadores para ayudar a las familias
en sus domicilios. Los actos para la recaudación de fondos
son siempre actividades importantes y algunos pueden ser
ocasiones sociales para los miembros y para los residentes en
la localidad. Los contactos locales pueden ser útiles tanto
para recaudar fondos como para el desarrollo de servicios
locales. Algunas asociaciones locales han creado sus pro-
268 FORMAS DE AYUDAR

pias escuelas, hogares residenciales para adultos, centros de

recursos u otros servicios.

Otras organizaciones voluntarias

Los trastornos autistas se pueden presentar juntamente
con una diversidad de otros trastornos del desarrollo. Hay
asociaciones para muchos estados concretos y los padres de
niños con trastornos autistas pueden encontrar de utilidad
el contacto o la afiliación a otros grupos relacionados, a la
vez que con las National y Local Autistic Societies. Como
pequeña muestra, hay asociaciones o grupos de apoyo para
padres de niños con esclerosis tuberosa, trastornos de la aten-
ción, trastorno hiperactivo, X frágil y niños con discapaci-
dades auditivas y visuales. Algunos padres de niños muy ca-
pacitados con trastornos autistas se han reunido en una
asociación de niños superdotados. Los nombres exactos y
otros detalles de organizaciones voluntarias relacionadas se
pueden obtener en el departamento de información de la
National Autistic Society.
 EPILOGO

Los que vivimos y/o trabajamos con niños y adultos con

trastornos autistas hemos tratado de penetrar en su mun-
do, ya que ellos no pueden encontrar el camino hacia el nues-
tro. Nos es necesario aprender a comprender y a tener empa-
tia con las experiencias autistas para encontrar formas de
ayudar a cada individuo a desenvolverse en un sistema de nor-
mas sociales que les resulta extraño. La recompensa al esfuer-
zo que esto supone es una comprensión más profunda de
la interacción social humana y una valoración de la maravi-
lla del desarrollo infantil. La clave del autismo es la clave de
la naturaleza de la vida humana.
 BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

La National Autistic Society mantiene listas actualizadas

de libros y artículos de revistas pertinentes y publica también
folletos y cuadernillos. Se puede obtener más información
en la dirección que figura al final

LIBROS

Se han publicado hasta la fecha tantos libros útiles e inte-

resantes sobre los trastornos del espectro autista y materias
relacionadas que es imposible presentar una lista exhaustiva.
Los títulos mencionados incluyen todos los libros a los que
se hace referencia en el texto, así como otros que tratan los
mismos temas.

Guías prácticas
Aarons, M. y Gittens, T., The Handbook of Autism, Londres,
Routledge, 1992. (Información sobre las causas, el diag-
nóstico, la educación, el desarrollo de la comunicación y
un punto de vista objetivo sobre los «tratamientos alter-
nativos».)
272 EL AUTISMO EN NIÑOS V ADULTOS

Carr, J., Helping Your Handicapped Child, 2a edición, Har-

mondsworth, Middlesex, Penguin Books, 1995. (Guía
práctica para padres de niños con dificultades de apren-
dizaje.)

Howlin, P., Autism in Adolescents and Adults, Londres, Rout-

ledge, 1996. (Consejos prácticos relativos principalmen-
te a los adolescentes y adultos más capaces, que incluye
los que tienen el síndrome de Asperger.)

Jordán, R. y Powell, S., Understanding and Teaching Children

with Autism, Chichester, Wiley, 1995. (Teoría y práctica de
la enseñanza para niños con trastornos autistas.)

Morgan, H., Adults with Autism, Cambridge, Cambridge

University Press, 1996. (Propuesta de modelos de prácti-
cas adecuadas a los servicios para adultos con trastornos
autistas.)

McKernon, T. y Mortlock, J., AutismFocus, St Leonards on Sea,

Outset Publishing, 1995. (Manual de formación para el per-
sonal que trabaja con adultos con trastornos autistas.)

Descripciones clínicas, investigación y teorías

Baron-Cohen, S., Mind Blindness: An Essay on Autism and Theory
of Mind, Londres, MIT, 1995. (Interesante exploración
sobre el desarrollo de la «teoría de la mente» en los niños
y sus implicaciones en la comprensión del autismo.)

Baron-Cohen, S. y Bolton, P, Autism: The Facts, Londres,

Oxford University Press, 1993. (Clara explicación del autis-
mo para padres y cuidadores.)

Frith, U., Autism: Explaining the Enigma, Oxford, Blackwell,

1989. (Trad. cast.: Autismo. Hacia una explicación del enig-
ma, Madrid, Alianza, 1991.) (Ideas sobre la naturaleza del
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA 273

autismo basadas en los resultados de investigaciones psi-

cológicas.)

Frith, U. (comp.), Autism and Asperger Syndrome, Cambridge,

Cambridge University Press, 1991. (Capítulos de dife-
rentes autores sobre la naturaleza del síndrome de
Asperger y sus relaciones con el autismo de Kanner y
otros trastornos del espectro autista. Incluye una tra-
ducción al inglés del primer artículo de Asperger sobre
su síndrome.)

Happé, F., Autism: An Introduction to Psychological Theory,

Londres, UCL, 1994. (Interesante exploración de las teo-
rías relativas a las deficiencias psicológicas en el autismo.)

Kanner, L., Childhood Psychosis: Initial Studies and New Insights,

Washington, DC, Winston, 1973. (Recopilación de artícu-
los de Kanner sobre el autismo, que incluye el original en
el que describía a 11 niños con el síndrome típico. La
secuencia de los artículos muestra el desarrollo y los cam-
bios en las ideas de Kanner sobre la materia.)

Historias individuales
Grandin, T. y Scariano, M. M., Emergence: Labelled Autistic,
Tunbridge Wells, Costello, 1986. (Historia de la vida de
una mujer con autismo que ha llegado a ser indepen-
diente y dirige su propia empresa con éxito.)

Park, C. C, The Siege, Londres, Little, Brown, 1990. (Des-

cripción por parte de su madre del desarrollo de una
joven con autismo muy capacitada.)

Habilidades especiales en individuos con trastornos autistas

Selfe, L., Nadia: A Case of Extraordinary Drawing Ability in an
Autistic Child, Londres, Academic Press, 1977. (Dibujos
274 EL AUTISMO EN NIÑOS Y ADULTOS

de una niña con autismo y análisis de la naturaleza de su

habilidades especiales.)

Treffert, D. A., Extraordinary People, Londres, Bantam Press,

1989. (Historias y análisis de casos de personas con habi-
lidades especiales extraordinarias en música, arte, cálcu-
los de calendario, etcétera.)

Wiltshire, S., Cities, Londres, Dent, 1989. (Dibujos arquitec-

tónicos detallados de un chico con autismo.)

Los mitos de los niños «salvajes»

Clarke, A. M. y Clarke, A. D. B. (comps.), Early Experience: Myth
and Evidence, Londres, Open Books, 1976. (Historia de
casos y análisis científico de los efectos de las experien-
cias precoces, que incluyen el aislamiento de otras per-
sonas desde una edad temprana.)

Lane, H., The Wild Boy of Aveyron, Londres, Alien and Unwin,
1977. (Trad. cast.: El niño salvaje de Aveyron, Madrid,
Alianza, 1984.) (Traducción de los informes de J. M. G.
Itard sobre Víctor, «el niño salvaje», y descripción del
modo en que los métodos de enseñanza con Víctor han
influido en el desarrollo de la educación para los que tie-
nen deficiencias auditivas o dificultades de aprendizaje.
La conducta de Víctor era la de un niño con autismo típi-
co, ¡aunque el autor de este libro no lo reconoció!)

Causas y neuropatología
Bauman, M. y Kemper, T. (comps.), The Neurobiology of Autism,
Baltimore.Johns Hopkins, 1994. (Investigaciones actuales
sobre muchos aspectos de las bases biológicas del autismo.)

Gillberg, C. y Coleman, M., The Biology of the Autistic Syndromes,

Londres, Mac Keith Press, 1992. (Panorama de los muchos
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA 275

estados biológicos que se pueden asociar a los trastornos

autistas y aspectos médicos de la investigación y el trata-
miento.)

Sacks, O., Awakenings, Londres, Pan Books, 1982. (Descripción

de las víctimas de la epidemia de encefalitis letárgica pos-
terior a la primera guerra mundial y su tratamiento con
medicación antiparkinsoniana. Es sorprendente la coin-
cidencia con la conducta que se observa en los trastornos
autistas y sugiere una relación de la neuropatología de
los dos estados.)

Educación: guía sobre el proceso de «statementing» (certificación)

Department for Education, Code of Practice on the Identification
and Assessment of Special Educational Needs, Londres, DFE,
1994.

Department for Education, Special Educational Needs; A Guide

forParents, Londres, DFE, 1994.

Criterios diagnósticos internacionales

American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical
Manual, Washington DC, APA, DSMIII, 1980; DSMIII-R,
1987; DSM-IV, 1994. (Trad. cast.: DSM-PV. Manual diag-
nóstico y estadístico de los trastornos mentales, Barcelona,
Masson, 1995.)

World Health Organisation (Organización Mundial de la

Salud), International Statistical Classification ofDiseases and
Related Health Problems, Ginebra, WHO, ICD 8, 1967; ICD
9, 1977; ICD 10, 1992.

World Health Organisation (Organización Mundial de la Salud),

The ICD-10 Classification of Mental and BehaviouralDisorders:
Diagnostic Criteria for Research, Ginebra, WHO, 1993. (Estos
276 EL AUTISMO EN NIÑOS Y ADULTOS

manuales presentan los criterios diagnósticos decididos por

comités de profesionales en la materia. Son útiles para inves-
tigaciones y estadísticas comparativas pero, de forma inevi-
table, cada edición deja atrás los pensamientos más avan-
zados en este campo, por lo que no se debe utilizar con
rigidez como base para el diagnóstico clínico y para tomar
decisiones sobre los servicios que precisan los individuos.)

Las series «TEACCH»

Eric Schopler y Gary Mesibov de la TEACCH División de

v
la Universidad de Carolina del Norte, en Chapel Hill, han
recopilado una serie de libros escritos cada uno por varios
autores sobre diferentes aspectos de los trastornos del espec-
tro aurista. En el futuro se publicarán nuevos volúmenes. En
la National Autistic Society se pueden obtener detalles sobre
esta serie de libros. Están dirigidos principalmente a profe-
sionales, aunque son de interés para los padres.
La TEACCH División dirige también cursos sobre sus
métodos de educación estructurada y organizada y de for-
mación ocupacional. Tienen lugar en diferentes países, inclu-
yendo el Reino Unido. Se pueden conseguir más detalles en
la National Autistic Society.

FOLLETOS

Son los folletos publicados por la National Autistic Society

que se mencionan en el texto. En el folleto Publications se dan
otros títulos.

Approaches to Autism (1993). (Guía de algunos de los diferentes

enfoques sugeridos para la educación o el «tratamiento»
de niños y adultos con trastornos autistas. Da breves des-
cripciones sólo a título informativo. No hace ninguna
recomendación.)
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA 277

Managing Feeding Difficulties in Children with Autism (1991).

(Normas de actuación prácticas para el personal que tra-
baja con trastornos autistas sobre una amplia gama de
problemas relacionados con la alimentación.)

Publications (1995). (Relación de libros, folletos, revistas, cua-

dernillos y vídeos disponibles a través de la National
Autistic Society.)

REVISTA

Communication (La revista de la National Autistic Society, publi-

cada tres veces al año. Contiene noticias sobre avances en
la materia en la investigación y en la práctica. Es también
un foro para que los padres y los profesionales compar-
tan ideas y experiencias.)

REFERENCIAS DE ARTÍCULOS DE REVISTAS

Por razones de espacio, no es posible dar referencia de todos

los artículos en la literatura médica, psicológica y educativa per-
tinente al tema de este libro. La lista siguiente incluye sólo la
obra de los autores expresamente mencionados en el texto.

Asperger, H. (1944), «Die autistischen psychopathen im

kindesalter», Archiv für Psychiatrie und Nervenkrankbeiten,
117, págs. 76-136.
Asperger, H. (1979), «Problems of infantile autism», Commu-
nication, 13, págs. 45-52.
Baron-Cohen, S., Cox, A, Baird, G., Swettenham, J., Nightingale,
N., Morgan, K., Drew, A., y Charman, T. (1996),
«Psychological markers in the detection of autism in infancy
in a large population», British Journal of Psychiairy (en prensa).
Bolton, P , MacDonald, H., Pickles, A., RÍOS, P , Goode,
S., Crowson, M., Bailey, A., y Rutter, M. (1994), «A case-
278 El. AUTISMO EN NIÑOS Y ADULTOS

control family history study of autism», Journal of Child

Psychobgy and Psychiatry, 35, págs. 877-900.
Bowler, B. (1994), «"Theory of mind" in Asperger's syndro-
me», Journal ofChild Psychology and Psychiatry, 33, págs.
877-894.
Ehlers, S. y Gillberg, C. (1993), «The epidemiology of Asper-
ger syndrome: A total population study», Journal ofChild
Psychology and Psychiatry, 34, págs. 1.327-1.350.
Gillberg, C. (1983), «Psychotic behaviour in children and
young adults in a mental handicap hostel», Acta Psychiatrica
Scandinavica, 68, págs. 351-358.
Gillberg, C. (1992), «The Emmanuel Miller Memorial Lecture
1991. Autism and autistic-like conditions: subclasses among
disorders of empathy», Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 33, págs. 813-842.
Gillberg, I. C. y Gillberg, C. (1989), «Asperger syndrome:
some epidemiological considerations», Journal ofChild
Psychology and Psychiatry, 30, págs. 631-638.
Gillberg, C, Persson, E., Grufman, M. y Themner, U. (1986),
«Psychiatric disorders in mildly and severely mentally retar-
ded urban children and adolescents: epidemiological
aspects», British Journal of Psychiatry, 149, págs. 68-74.
Gillberg, C., Rasmussen, R, Carlstrom, G., Svenson, B. y
Waldenstrom, E. (1982), «Perceptual, motor and atten-
tional déficits in six-year-old children: epidemiological
aspects», Journal of Child Psychology and Psychiatry, 12, págs.
131-144.
Gray, C. (1995), «Teaching children with autism to read social
situations», en K. A. Quill (comp.), Teaching Children with
Autism Strategies to Enhance Communication and Socialization,
Londres, International Thomson Publications.
Haslam,J. (1809) «Cases ofinsane children», en Observations
on Madness and Melancholy, Londres, Haydon, págs. 185-206.
Howlin, P. (1980) «The home treatment of autistic children»,
en L. A. Hersov, M. Berger y R. Nichol (comps.), Language
and Language Disorders in Children, Oxford, Pergamon
Press.
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA 279

Kanner, L. (1943) Autistic disturbances of affective contact»,

Nervous Child, 2, págs. 217-250.
Kanner, L. (1946) «Irrelevant and metaphorical language in
early infantile autism», American Journal of Psychiatry, 103,
págs. 242-246.
Kolvin, I. (1971) «Studies in the childhood psychoses: I.
Diagnostic criteria and classification», British Journal of
Psychiatry, 118, págs. 381-384.
Lister Brook, S. y Bowler, D. (1992) «Autism by another name?
Semantic and pragmatic impairments in children», Journal
of Autism and Developmental Disorders, 22, págs. 61-82.
Maudsley, H. (1867) «Insanity of early life», en The Physiology
and Pathology ofthe Mind, 1ª edición, Nueva York, Appleton,
págs. 259-293.
Newson, E. (1983) «Pathological demand-avoidance syndro-
me», Communication, 17, págs. 3-8.
Oliver, C. (1993) «Self-injurious behaviour: from response to
strategy», en C. Kiernon (corap.), Research to Practice?
Implications of Research on the Challenging Behaviour of People
with Learning Disability, Clevedon, BILD.
Rutter, M. (1968) «Conceptsof autism: a reviewof research»,
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 9, págs. 1-25.
Tantam, D. (1988) «Lifelong eccentricity and social isolation:
I. Psychiatric, social and forensic aspects», British Journal
of Psychiatry, 153, págs. 777-782.
Wing, L. (1993) «The definition and prevalence of autism: a
review», European Child and Adolescent Psychiatry, 2, págs.
61-74.
Wing, L. y Gould, J. (1979) «Severe impairments of social
interaction and associated abnormalities in children: epi-
demiology and classification», Journal of Autism and
Childhood Schizophrenia, 9, págs. 11-29.
Witmer, L. (1919-1922) «Don: A curable case of arrested deve-
lopment due to a fear psychosis in a three-year-old infant»,
Psychological Clinics, 13, págs. 97-111.
 ÍNDICE ANALÍTICO Y DE NOMBRES

Abrazo; véase Aromaterapia, 235

Físico, contacto Asesoramiento, 206-207,
Abuelos, 220-221 231-232, 236-237
Actitudes dominantes, 196-197 Asistencia:
Actividades del ocio, 181 — comunitaria, 75-76
Adolescencia, 71,179-183, — residencial:
195,202 — — para adultos, 261
Afecto, 112-114 — — personal, 237
Agendas, 108-110 — temporal, 260-161
Agilidad, 60 Asociaciones voluntarias,
Agresiones, 68 263-264, 267-268
Aislamiento, 45-46, 74-75, 218 Aspecto físico, 35
Alabanza, 193 Asperger, Hans, 25-28, 33, 60,
Alergias, 170-171 81,88,89,91,101,190,
Alimentación, 53, 64-65, 196-198, 212
147-149, 162-163 Autismo:
Ambigüedad verbal, 52 — definición, 26-27, 74-75
Amistad, 200 — edad de aparición, 76
Ansiedad, 65 — historia, 23-30
Apego a los objetos; véase Autocuidado, 65-66, 162-164,
Objetos, apego a los 169-170
Aprendizaje, 26-27, Autodestructividad, 55-56,
74-75,81,97-98,100, 169-170
105,155-156,169, Autoestima, 193,198-199
194, 249 Ayudar en casa, 164-165
282 EL AUTISMO EN NIÑOS Y ADULTOS

Balbuceo, 43-44 Comunicación, 35, 48-53,

Baron-Cohen, Simón, 43, 99 117-118, 126,172
Bauman, Margaret, 98 — no verbal, 32-33, 52-53
Bebés, 41,43, 175-177 — verbal; véase Habla
Bebida, 64-65 y lenguaje
Betabloqueantes, 132 Communication (revista
Bolton, Patrick, 97 de la National Autistic
Bowler, Dermot, 88 Society), 215
Condicionamiento operante,
Cambio, resistencia al, 57, 117
88-89, 119-122, 126-127, Conducta, 28-30, 36-37, 41-71,
148, 161 188
Capacidad de concentración, — control de la, 124-125,
65-66, 88-89, 139, 167, 193 231-232
Castigo, 125-126,191 — de los bebés, 41-43,
Catatonía, 209 175-177
Causas, 31, 95-101 — delictiva, 210-211
Centros de día, 183-184, — después de los 5 años,
204, 237 47-48, 70-71
Cerebro, 29, 81-82, 98 — difícil, 124
Chistes, 52 — embarazosa, 69, 139-141
Cifras: — en la primera infancia,
— de niños autistas, 25
73-75, 187 — hiperformal, 47-48
— de niños comparados — inadecuada, 68-70,
con niñas, 77-78 123-151, 179-180
Clarke, A. M., 93 y Clarke, A. — inmadura, 79
D. B., 93 — patrones de, 25, 35,
Clubes, 199-200 37-38, 43-44
Coherencia, 113-114, 128 — penal, 210-211
Complicaciones en el — social, 27
nacimiento, 97 Contacto ocular, 47, 112
Compras, 68-69 Contracepción, 182-183,
Comprensión, 125-126 200-201
— de experiencias, 32-33, Control de esfínteres, 161
100, 105,119 Control de la voz, 52
— de la discapacidad, Cooperación, 159-160, 180
198-199 Coordinación, 60, 88-89,
— de otras personas, 32-33, 168-169, 194, 235
48, 55-56, 99-101 — motriz, 26-27, 43-44
ÍNDICE ANALÍTICO Y DE NOMBRES 283

Cuidado del cabello, 131-132, Employers' Forum, 259

144-145,164 Encadenamiento hacia atrás,
154-155,162-163
Dejar el hogar, 184-185, 197 Encefalitis, 76, 84, 209
Dentistas, 173, 230-231, 244 Encontrar y evaluar los
Dependencia, 222 servicios, 262
Depresión, 89-90, 132-133, Ensimismamiento, 45, 47, 69
206-207 Epilepsia, 36-37, 70, 84, 95,
Desensibilización, 142-143 132-133, 171
Desmaña, 60 Esclerosis tuberosa, 83-84, 97
Destructividad, 68,134-135, 213 Escuelas, 180, 183-184,
— autodestructividad, 189-190, 192-195, 248-255
55-56, 135-137, 182-183 — especiales, 252-254
Diagnóstico y evaluación, — no ortodoxas, 255
35-40, 81, 90-92,188, 218, — ordinarias, 108-109,
226-229, 231-232, 241-242 248-250
Dibujo, 66-67 — residenciales, 254-255
Dientes, 170-171,230-231 Espacio, concepto del, 109-110
Dieta, 170-171 Esquizofrenia, 29, 90-92, 207
Discapacidad: Estímulos, 92-93,176-177
— aceptación de la, 198-199 Estrés psicológico, 76-77
— actitudes hacia la, Estudio de Camberwell, 27,
220-221,249-250 33,74
— comprensión de la, Estudios epidemiológicos,
198-199 73-74, 97-98
— conciencia de la, Evitación patológica de la
197-199 demanda, 39
Disfunciones psicológicas, Exámenes, 201
100-101 — médicos, 227-228
Dolor, 63-64
Down, síndrome de, 97 Factores genéticos, 96-97,
215,222
Ecolalia, 48, 87, 159 Fenilcetonuria, 84
Ecopraxia, 61 Fiestas, 115
Edad adulta, 71, 184-185, Financieros:
202-212 — beneficios, 245
Educativas, evaluación de las — problemas, 219-220
necesidades, 255-257 Físico/a/as:
Elgar, Sybil, 264 — actividades físicas, 60-61,
Empleo, 183-184, 203-204, 259 167-168, 181
284 EL AUTISMO EN NIÑOS V ADULTOS

— castigo, 125-126 Hiperactividad, 139

— contacto, 42-43, 45, Hipercalcemia infantil, 85
63-64,111-112,131-132, Hipersensibilidad, 64-65,
158 68, 126
— ejercicio, 128, 167-168, Hospital, 172-173
170-171, 235
— examen, 172,227 Imaginación, 33, 35, 55, 118,
— salud, 171-173, 226, 242 119,166
Fisioterapia, 235, 258-259 Imitación, 61
Fracaso, 155, 157 Impaciencia, 24, 106
Frith, Uta, 23, 33, 99, 100 Independencia. 65-66, 71, 79,
195-197, 202-203
Gestos, 31, 53, 85 Inteligencia, 39-40
Gillberg, Christopher, 29, Intereses, 43, 45
74,89 Intranquilidad, 68, 138-139
Golpes con la cabeza, 55-56, Inversión de letras, 87
135 Inversión de palabras, 49, 88-89
Gould, Judith, 27, 74 Investigación, 95, 100-101
Grandin, Temple, 64 Ira, 129
Gray, Carol, 141 Itard, J. M. G, 24, 62
Green Allison, Hellen, 264
Gritos, 42-43, 57, 68,120, Jordán, Rita, 249, 257
176-177 Juego, 32-33, 45-46, 112, 113,
118-119,166-167
Habilidades, 67-68 — con otros niños, 32-33,
— básicas, 153-173 54-55
— especiales, 67-68 — repetitivo, 32-33, 35,
Habla y lenguaje, 140 54-55,119
— comprensión, 50-52, Juguetes, 166-167
87-88, 157
— control de la voz, 52 Kanner, Leo, 25-29, 33, 37,
— desarrollo del, 24, 38, 48-49, 57, 60, 74, 75,
26-27, 31, 39,187 77,78,81,96,98,101,111,
— lenguaje inadecuado, 69 187, 264
— problemas de, 31, 43-44, Kolvin, Israel, 29
48-50,86-87,117-118,
207, 234-235 Lane, Harían, 24
Haslam John, 25 Lectura, 54-55, 66-67, 87
Hermanos, 96-97, 113-114, Lenguaje de signos, 53, 85,
213-215 86, 118
286 EL AUTISMO EN NIÑOS Y ADULTOS

Psiquiátricos: — a los sonidos, 62-63

— servicios, 242-243 Sentarse, 158-159
— trastornos, 89-91, Sexual:
207-210 — desarrollo, 181-182, 200
Pubertad, 181-182 — relaciones, 200
Síndrome:
Rabietas, 57, 79, 129-131, — de Asperger, 27,
161-162,167, 169-170, 180 32-33, 37-38, 43-44,
Rain Man, 27, 220 50, 58, 75, 76, 187-188,
Rarezas alimentarias, 58, 196-197
79,147 — de Cornelia de Lange, 85
Recompensa, 118, 128, — de la Tourette, 85
154-155 — de Landau-Kleffner,
Repetitividad, 56-59, 68, 81-82, 83-84
119,208 — de Rett, 82-83
Resistencia al cambio, 58, — de Williams, 85
64-65,88-89,119-122, — del X frágil, 83, 101
126-127, 148, 161 Social/es:
Respuesta: — centros de educación,
— a estímulos visuales, 63 259-260
— a las luces, 42-43, 62-63 — conducta, 24, 25, 68-70
— a las personas, 158, — interacción, 23, 26-27,
182-183, 190-191 31-35, 39, 45-48,
— a las sensaciones 68-70, 111-114,189-190,
próximas, 64 192, 199-200, 219-220
— a los sonidos, 61-62 — servicios, 245-246
Retraimiento, 151-152 — tabúes, 140-141
Rubéola, 83-84, 86 — trabajadores, 232-233,
Ruidos, 68, 126, 144-145, 204 246-247
Rutina, 57, 59, 74-75, 88-89, Sordera, 52-53, 85-86
119-122,126,142,205 Steiner, Rudolf, 253, 262
Rutter, Michael, 29 Sueño, 68, 150-151,177

Sacks, Oliver, 209 Tantam, Digby, 91

Salas Snoezelen, 170 Técnicas de relajación, 235
Salidas de casa, 114-115 Televisión, 54-55, 58
— de compras, 139-140 «Teoría de la mente», 32, 35, 99
Séguin, Edouard, 25 Terapeutas:
Sensaciones próximas, 64 — del habla, 234-235,
Sensibilidad, 204 258-259
ÍNDICE ANALÍTICO Y DE NOMBRES 285

Leyendas de niños cambiados Música, 42-43, 58, 66-67, 112,

y encantados, 23 167,175-176
Leyes del Parlamento, 153 Musicoterapeutas, 235,
Lister Brook, Sarah, 87 258-259
Lugar de residencia, 202-203 Mutismo, 48, 89
Luz solar, sensibilidad a la,
132-133 Newson, Elizabeth, 39
Normalidad, 29, 31-32, 67,
Maltrato, 141 69,212
Manos: Normas, 190-191
— aleteo de, 112
— morder las, 135 Objetos, apego a los, 57-58,
Marcha, 43-44 79,119-121
Masaje, 235 Ocupacionales:
Masturbación, 181-182 — servicios, 259
Matemáticas, 66-67 — terapeutas, 235, 258-259
Matrimonio, 205-206 Oliver, Chris, 138
Maudsley, Henry, 28 Ordenadores, 67, 166,
McKernan, Tom, 238 181, 194
Medicación, 132-134, 150-151,
173, 206-207, 230-231 Padres, 29, 43-44, 77, 78, 95,
Medicamentos, 133-134 113-114,124,175-177,185,
Médicos, 173, 226 196, 213-214, 217-223, 229
Memoria, 66-67, 87, 98-99 236-237, 246-247
Mensajes, 165 Park, Clara Claiborne, 152
Menstruación, 182-183 Pasividad, 42-43, 46,
Mentiras, 69 113-114,164
Metilfenidato (Ritalin, Peligros, falta de conciencia
Rubifen), 138 de los, 64-65, 146,168-169
Métodos de enseñanza, 194 Perros, 144-145
Miedos, 65, 79, 106, 125-126, Pinel, Dr. P., 24
142-146, 160-161 Powell, Stuart, 249, 257
Miedos al cuarto de baño, Privación, 92-93
142,244 Problemas de percepción,
Montessori, Maria, 25 88-89
Mortlock, John, 238 Profesores, 234
Motivación, 65-66 Propiedad, 135
Movimiento Camphill, 254,262 Psicología clínica, 244-245
Movimientos, 59-61, 81-82, 86, Psicólogos escolares, 233-234
146-147 Psicosis, 28
ÍNDICE ANALÍTICO Y DE NOMBRES 287

— del lenguaje, 234-235, Unidades Preescolares, 247-248

258-259
Tiempo, concepto del, 106-110 Vacaciones, 69, 115-116
Tranquilizantes, 131-132 Vestido, 63-64,137-138, 164
Trastorno/s: Viajes, 115-116
— neurológicos, 84 Víctor, «el niño salvaje de
— obsesivo-compulsivos, Aveyron», 24, 28
89-90, 208 Vídeos, 54-55, 58,108-109, 117
— semántico-pragmático, Visuales:
87-88 — deficiencias, 86
Tratamientos curativos, 238 — estímulos, 42-43, 63
Tríada de deficiencias, 32-33,
44-45,74-75,80-81,87, Wiltshire, Stephen, 67, 68
98-99,111-122 Witmer, Lightner, 25
 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL ALUMNADO CON
TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA.

M. A. Escobar Solano, M. Caravaca Cantabella, J. M. Herrero Navarro y M. D. Verdejo

Bolonio.

Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica Específico de Autismo y otros Trastornos Graves del Desarrollo. Consejería
de Educación, Ciencia e Investigación, C/ Camino Viejo de Monteagudo, 109, 30007-Murcia.

RESUMEN: Los Trastornos generalizados del desarrollo se caracterizan por una perturbación grave y
generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades para la
comunicación o la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipadas. Todas las personas
afectadas por dichos trastornos presentan una serie de características comunes aunque con distinto nivel de
afectación. Esto nos lleva a considerar el autismo como un “continuo”, en el que se incluyen 12 dimensiones con
cuatro niveles de afectación cada una de ellas (Rivière, 2002). De estas dimensiones y niveles se derivan
necesidades educativas especiales. Nuestro objetivo en esta unidad es plantear, brevemente, un acercamiento
teórico-práctico para conocer el alcance de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), así como
profundizar en las necesidades educativas especiales del alumnado con Trastornos generalizados del desarrollo o
Trastornos del Espectro Autista (TEA) en las distintas áreas afectadas, con el fin de diseñar estrategias que
permitan dar la respuesta adecuada a cada una de estas personas, comprendiéndolas, favoreciendo su desarrollo y
mejorando su calidad de vida.

Palabras Clave: Trastornos generalizados del desarrollo, trastornos del espectro autista, continuo, necesidades
educativas especiales, funciones comunicativas, atención conjunta, intersubjetividad, intención comunicativa,
simbolización, competencias de ficción e imaginación.

1.- INTRODUCCION
“Es autista aquella persona a la cual las otras personas resultan opacas e impredictibles,
aquella persona que vive como ausente –mentalmente ausente- a las personas presentes, y que
por tanto ellos se sienten incompetentes para regular y controlar su conducta por medio de la
comunicación”. De esta forma tan fascinante nos define Rivière el autismo. (2000, p. 330)

De este aislamiento, de esta soledad que nos plantea Rivière, habla también Uta Frith
(1999, p. 35) cuando dice: “No es una timidez, ni un rechazo o una evitación del contacto
humano, aunque la conducta autista se interprete a veces de este modo. La soledad autista no
tiene nada que ver con estar solo físicamente, sino con estarlo mentalmente”.
 Siguiendo los planteamientos anteriores, en los que el autismo nos aparece como una
significativa desviación de las pautas que rigen las relaciones entre personas, Martos (2001, p.
15) lo presenta como “una devastadora alteración de aquellas funciones esencialmente humanas,
que se gestan en los primeros años de vida”.

Se podría pensar que solo existen personas con autismo desde 1943, año en que Kanner
describió este síndrome. Esta creencia es errónea, bastando asomarse a la creación literaria
previa a esa fecha para encontrar personajes que bien podían estar dentro de la sintomatología
autista.

Comenta Lorna Wing (1974) que entre esos personajes, literarios unos, reales otros, le
fascina Fray Junípero, seguidor de San Francisco de Asís. En una ocasión, entrando Fray
Junípero en peregrinación a Roma, la multitud salió a recibirle, y él siguió columpiándose en el
columpio que encontró por casualidad en el camino, sin percatarse de lo que sucedía a su
alrededor.

Otros personajes típicos, cuando hablamos de literatura y autismo, son el niño salvaje de
Aveyron y Kaspar Hauser, mitos como Rómulo y Remo y Tarzán, y personajes de ficción como
Sherlock Colmes, Hércules Poirot, etc.

El término autista proviene del griego “autos”, que significa “si-mismo”. Este término lo
usó por primera vez el psiquiatra suizo Bleuler (1911) cuando, describiendo enfermos
esquizofrénicos, hablaba de la evasión fuera de la realidad y el ensimismamiento interior.

No fue hasta 1943, sin embargo, cuando se tuvo una definición clara (y todavía
básicamente vigente) de lo que es el trastorno autista. En ese año, Leo Kanner, en su artículo
“Los trastornos autistas del contacto afectivo”, describía el caso de once niños, llegando a la
conclusión de que todos presentaban unas características comunes:
• “Incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y las situaciones”.
Habla Kanner (1943, p. 20) de “extrema soledad autista, que impide la entrada de
todo lo que le llega al niño desde fuera”.
• Kanner destaca también los trastornos del lenguaje que se producen en los casos
estudiados, presentando inversiones pronominales, repeticiones ecolálicas,
 comprensión de mensajes de forma limitada, falta de atención a lo que oye,
entonación monótona y mutismo total.
• “Insistencia en la invarianza del ambiente”. Necesidad de inmutabilidad. El niño
presenta una rígida dependencia de rutinas y una necesidad imperiosa de igualdad.
• Aparición muy temprana del trastorno (durante los tres primeros años de vida).

Unos meses después de que Kanner publicara el articulo aludido, Hans Asperger
(1944) presenta el caso de varios niños bajo el diagnóstico de trastorno de “psicopatía
autista”, en su articulo “La psicopatía autista de la niñez”.

Está claro que Asperger no conocía los estudios de Kanner. Sin embargo,
coinciden básicamente en la descripción de las características observadas en los niños
tratados. Asperger (1944, p. 77) apunta que “el trastorno fundamental de los autistas es la
limitación de sus relaciones sociales”. Este autor señala que todo el desarrollo del niño
está influenciado por esta característica. También hablaba de anomalías en el lenguaje
(limitación del mismo, entonación inadecuada, dificultad en la pragmática del lenguaje,
etc.), de pensamientos y acciones muy obsesivas y poca influencia del exterior.

A veces se piensa que Asperger describió casos con distinta sintomatología de los
que presentó Kanner, y esto no es del todo cierto. La verdad es que Asperger dio una
descripción más amplia que la de Kanner de lo que era la “psicopatía autista”, ya que
presentó casos que iban desde graves lesiones neurológicas hasta casos que rozaban el
desarrollo normal.

Es de señalar que Asperger, desde el momento en que describió este trastorno,

propuso técnicas educativas para llevar a cabo con los niños estudiados, aunque éstas,
como el resto de sus estudios, permanecieron desconocidas casi hasta la actualidad
(1991).
2.- DIFERENTES ETAPAS EN EL ESTUDIO DEL AUTISMO.

Todos los autores coinciden en diferenciar tres etapas principales en el estudio del
autismo desde que Kanner lo describiera en 1943.

2.1.- Primera época: 1943-1963.

Abarca los veinte primeros años. En esta época el autismo se presenta como un
trastorno emocional. Predominan los planteamientos que sostienen que son los padres los
responsables de las alteraciones que aparecen en sus hijos/as, y ello porque no han sabido
ofrecerle el afecto necesario para que se produzca un desarrollo normal. Partiendo de esta
hipótesis, la manera más adecuada de ayudar a estos niños sería a través de terapias
dinámicas que puedan restablecer esas relaciones afectivas que fueron defectuosas.

Como dice Rivière (2001), el autismo no es un trastorno esencialmente emocional.

Por otra parte, todos coincidimos actualmente en que los padres no son en absoluto los
responsables de los trastornos de sus hijos. El origen del trastorno estaría en alteraciones
biológicas de base. Por otra parte, nuestra opinión es que las teorías dinámicas no han
aportado mucho al tratamiento del autismo.

2.2.- Segunda época: 1963-1983.

Durante estos años se fueron dejando atrás las hipótesis que entendían el autismo
como un trastorno emocional y, por lo tanto, se abandonaron las ideas relativas a los
padres culpables (la angustia creada a las familias con esta hipótesis fue, como es fácil
comprender, muy importante). Durante este periodo aparecieron las primeras sospechas
de que el autismo está asociado a trastornos neurobiológicos, lo que llevó a pensar que se
trataba más de un desajuste cognitivo que afectivo.

En esta época comenzaron a aparecer estudios rigurosos que, desde distintos

modelos, intentaban explicar el autismo y sus alteraciones en la comunicación y el
lenguaje, la relación social y la inflexibilidad mental.
 Durante estos años la educación –y la puesta en práctica de técnicas de
modificación de conducta- se convirtió en el tratamiento más importante para las
personas con autismo. Por otra parte, el movimiento asociacionista para personas con
discapacidad que se desarrolló en esta época no dejó fuera a las familias de personas con
autismo. Este movimiento dio como fruto la aparición de numerosos colegios
especializados.

2.3.- Momento actual de la comprensión del autismo.

El cambio principal en el enfoque general del autismo consiste en su

consideración desde una perspectiva evolutiva, como un trastorno del desarrollo (Rivière,
2001).

Como veremos más adelante, en estos últimos años han aparecido varias teorías,
tanto psicológicas como neurológicas, que de una forma rigurosa ayudan a entender las
alteraciones de este trastorno y su incidencia en las personas afectadas.

En los últimos tiempos, y gracias a la investigación y práctica en el campo

educativo, se han adoptado estrategias educativas que responden de manera más ajustada
a las necesidades educativas especiales de los alumnos con autismo. Aún así, es preciso
continuar poniendo en práctica metodologías que vayan respondiendo a los
conocimientos que la investigación nos va, poco a poco, proporcionando. Este debe ser el
reto más importante de los profesionales que trabajamos con personas con TEA.

La educación del niño autista ha sufrido durante la última década un giro

espectacular. Ésta se lleva a cabo en ámbitos lo menos restrictivos posible, siendo la
integración escolar un principio fundamental en la respuesta educativa a estos alumnos.
En cuanto a la metodología educativa, ésta parte cada vez más de principios pragmáticos
y ecológicos, que ofrecen aprendizajes más funcionales y significativos para los alumnos,
y que incidirán fundamentalmente en las dificultades sociales y comunicativas de los
niños y niñas con autismo y con otros trastornos generalizados del desarrollo.

En estos últimos años también han surgido preocupaciones nuevas sobre la

atención a personas con autismo. Normalmente hablamos de niños autistas, pero no
debemos olvidar que la persona que es autista lo va a ser durante toda su vida y, por lo
tanto, durante todo su ciclo vital será necesario darle respuesta a sus necesidades, no solo
educativas, sino también de ocio y tiempo libre, laborales, de inserción social, vida
independiente, etc.

3.- TEORIAS PSICOLOGICAS EXPLICATIVAS DEL AUTISMO.

Está claro que si disponemos de explicaciones sobre el desarrollo y

comportamiento de la persona con autismo, podremos ofrecer una respuesta educativa
más ajustada a las necesidades de la misma. A continuación analizaremos brevemente
aquellas teorías que nos acercan a una explicación del complejo mundo autístico.

3.1.- “Teoría de la mente”.

Esta teoría se sitúa dentro de la corriente cognitivo-social. Tuvo su comienzo en el

estudio de Baron Cohen et al (1985). Los planteamientos de la Teoría de la Mente
intentan relacionar las características conductuales más importantes en la persona con
autismo con las alteraciones neurológicas que son su causa.

Como afirma Baron-Cohen (1993, p. 22), “Una teoría de la mente nos proporciona
un mecanismo preparado para comprender el comportamiento social. Podríamos predecir
que si a una persona le faltara una teoría de la mente, es decir, si una persona estuviera
ciega ante la existencia de los estados mentales, el mundo social le parecería caótico,
confuso y, por tanto, puede ser que incluso le infundiera miedo. En el peor de los casos,
esto podría llevarle a apartarse del mundo social completamente, y lo menos que podría
suceder es que le llevara a realizar escasos intentos de interacción con las personas,
tratándolas como si no tuvieran “mentes”, y por tanto, comportándose con ellas de forma
similar a como lo hacen con los objetos inanimados”.

3.2.- Teoría de P. Hobson.

Se sitúa dentro de la corriente socio-emocional. Según este autor, las dificultades

de las personas con autismo no son consecuencia de la falta de una “teoría de la mente”,
sino que serían el resultado de un déficit emocional. Los autistas, según este autor, no
“entiende las emociones”. La persona con autismo tiene problemas para reconocer a las
personas como personas, con sus emociones y sentimientos, y para pensar de forma
simbólica (Hobson, 1993).

3.3.- Teoría de C. Trevarthem.

También está dentro de la corriente socio-emocional. Este autor plantea como
explicación del trastorno autista la falta de intersubjetividad, es decir, en el desarrollo
del niño con autismo fallarían las relaciones mentales y emocionales con las personas que
están a su cargo (padres, etc.). No hay un intercambio emocional entre madre-bebé
(intersubjetividad primaria, en el primer año de vida). También falta este intercambio
cuando se comparten mecanismos mentales después del primer año (intersubjetividad
secundaria).

3.4.- Teoría de la “Coherencia central”.

Frith (1989) afirma que las personas con autismo tienen grandes dificultades para
elaborar interpretaciones comprensivas de las situaciones mediante la observación de las
pistas que el contexto ofrece (gestos, expresiones, movimientos, etc.). Son incapaces de
integrar en un todo coherente los diferentes aspectos que una situación les propone.

3.5.- Teoría de la “Función ejecutiva”.

Se conoce como función o funciones ejecutivas el uso de estrategias cognitivas

(atención, concentración, planificación, organización, etc.) usadas para la resolución de
problemas, con el fin de alcanzar un fin previamente marcado. Estas conductas de
pensamiento a las que hacemos referencia están mediadas, en el ámbito neurológico, por
los lóbulos frontales. De esta manera, cuando hay lesiones en estos lóbulos aparecen
problemas en las funciones ejecutivas. Muchas de las características de las personas con
autismo son semejantes a las que se producen en una persona que ha tenido algún tipo de
lesión en los lóbulos frontales: rigidez de pensamientos y acciones, invarianza del
ambiente, limitación de intereses, presencia de rutinas, fijación por detalles y la no
atención en el todo.
 4.-AUTISMO Y TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO.

En la actualidad el autismo es preciso considerarlo desde una visión evolutiva del

desarrollo, es decir, como un trastorno del desarrollo. Este enfoque se basa en los
numerosos estudios que, tanto desde el ámbito psicológico como del neurobiológico, se
han llevado a cabo durante los últimos años, buscando su explicación y sus causas.

Según el DSM-IV-TR (Asociación de Psiquiatría Americana –APA- (2002, pp.

69-82), “Los trastornos generalizados del desarrollo se caracterizan por una perturbación
grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social,
habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos, intereses y
actividades estereotipadas. Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son
claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto. Hablamos del
trastorno autista, el trastorno de Rett, el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de
Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado”.

El DSM-IV-TR (2002) distingue entre trastorno autista, con referencia al

síndrome de Kanner, tal como éste lo describió, y el trastorno de Asperger, que presenta
un desarrollo intelectual dentro de los parámetros normales (ver los cuadros 1, 2, 3 y 4,
así como los siguientes párrafos, para una especificación de la sintomatología de los
diferentes Trastornos Generalizados del Desarrollo).

Cuadro 1. Trastorno Autista. Criterios para el diagnóstico (DSM-IV-TR).

A. Para un diagnóstico de autismo deben cumplirse 6 ó más ítems del total de trastornos: de la relación
(1), de la comunicación (2) y de la flexibilidad (3). Dándose por lo menos dos elementos de (1), uno
de (2) y uno de (3).

1.- Trastorno cualitativo de la relación, manifestada al menos como mínimo en dos de las siguientes
características:
a. Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como el contacto ocular, expresión facial,
posturas corporales y gestos para regular la interacción social.
b. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel de desarrollo.
c. Ausencia de conductas espontáneas a compartir con otros intereses y objetivos (conductas de señalar,
mostrar).
d. Falta de reciprocidad social o emocional.
2.- Trastorno cualitativo de la comunicación, manifestadas como mínimo en dos de las siguientes características:
a. Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no intenta compensarlo con otros medios
alternativos de comunicación como gestos o mímica).
b. En sujetos con habla adecuada, alteración importante para comenzar o mantener una conversación.
c. Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrásico.
d. Ausencia de juego de ficción espontáneo y variado o de juego de imitación social propio de su nivel de
desarrollo.
3.- Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringido, repetitivos y estereotipados, manifestados por
lo menos por una de las siguientes características
a. Preocupación excesiva por uno o varios focos de intereses estereotipados y restringidos que resulta anormal
por su intensidad o contenido.
b. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales.
c. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (sacudir las manos o dedos, movimientos complejos de
todo el cuerpo).
d. Preocupación persistente por parte de objetos.

B. Retraso o funcionamiento anormales por lo menos una de las siguientes áreas antes de los tres años:
(1) interacción social, (2) empleo del lenguaje en la comunicación o (3) juego simbólico.
C. El Trastorno no se explica mejor por un Síndrome de Rett o trastorno desintegrativo de la niñez.

Cuadro 2. Trastorno de Rett. Criterios para el diagnóstico (DSM-IV-TR).

A. Todas las características siguientes
1. Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal.
2. Desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros cinco meses después del
nacimiento.
3. Circunferencia craneal normal en el nacimiento.

B. Aparición de todas las características siguientes después de periodo de desarrollo normal.

1. Desaceleración del crecimiento craneal entre los cinco y cuarenta meses de edad.
2. Perdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridad entre los cinco y treinta
meses de edad, desarrollo de movimientos estereotipados con las manos (lavado de manos).
3. Pérdida de implicación social en el inicio del trastorno, puede desarrollarse después.
4. Mala coordinación de la marcha o de los movimientos del tronco.
5. Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso psicomotor grave.
 Cuadro 3. Trastorno Desintegrativo infantil. Criterios para el diagnóstico (DSM-IV-TR).
A. Desarrollo aparentemente normal por lo menos los dos primeros años después del nacimiento,
presentando comunicación verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento
adaptativo apropiado a la edad del sujeto.
B. Pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de los diez años) en
dos de las siguientes áreas:
1. Lenguaje expresivo o receptivo.
2. Habilidades sociales o comportamiento adaptativo.
3. Control intestinal o vesical.
4. Juego
5. Habilidades motoras.
C. Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes áreas:
1. Alteración cualitativa de la interacción social (alteración de comportamientos no verbales,
incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros, falta de reciprocidad.
2. Alteraciones cualitativas de la comunicación, retraso o ausencia de lenguaje oral, incapacidad
para iniciar o mantener una conversación, uso estereotipado y repetitivo de lenguaje, ausencia de
juego de ficción.
D. El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado del desarrollo o
esquizofrenia.

El trastorno de Asperger presenta una alteración grave y continua en la interacción social,

en el desarrollo de patrones de conducta, intereses y actividades restrictivas y repetitivas. En
contraste con el trastorno autista, no aparecen retrasos o trastornos significativos en el lenguaje.
No se observan tampoco retrasos en el desarrollo cognitivo.

Rivière opta también, como hace el DSM-IV, por diferenciar entre el autismo de Kanner
y el trastorno de Asperger. Sin embargo, este autor no esta de acuerdo con la definición que de
éste último hace el manual de psiquiatría americano cuando dice que el trastorno de Asperger no
presenta retrasos en el lenguaje. Rivière apunta, muy acertadamente, que las personas con este
trastorno sí tienen problemas en el desarrollo del lenguaje; no presentan problemas estructurales,
sintácticos, pero sí un lenguaje extraño, con limitaciones pragmáticas y prosódicas; es un
lenguaje demasiado correcto, pedante, con un vocabulario no apropiado a veces.
 Cuadro 4. Trastorno de Asperger. Criterios diagnósticos (DSM-IV-TR).
A. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes
características
(1) importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como contacto ocular,
expresión de la cara, posturas corporales y gestos que regulan la interacción social.
(2) incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiados al nivel de desarrollo del
sujeto.
(3) ausencia de la tendencia espontánea a compartir placeres, intereses y objetivos con otras
personas.
(4) ausencia de reciprocidad social o emocional.

B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas que

son anormales por su intensidad u objetivo.
(1) preocupación absorbente por uno o más patrones de intereses estereotipados y restrictivos que
son anormales por su intensidad u objetivo.
(2) adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales.
(3) manierismos motores estereotipados y repetitivos, sacudir o girar manos y dedos, movimientos
del todo el cuerpo.
(4) preocupación persistente por partes de objetos.

C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y otras áreas
de la actividad del sujeto.
D. No hay retraso general del lenguaje.
E. No hay retraso significativo del desarrollo cognitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda
propias de la edad, comportamiento adaptativo y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.
F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni esquizofrenia.

Trastorno Generalizado del Desarrollo no Especificado.

Esta categoría se utiliza, según el DSM IV-TR, cuando existe una alteración grave y
generalizada del desarrollo de la interacción social reciproca o de las habilidades de
comunicación verbal y no verbal, o cuando hay comportamientos, intereses y actividades
estereotipadas, pero no se cumplen los criterios de las anteriores Trastornos del Desarrollo.
5.- LAS DIMENSIONES DEL ESPECTRO AUTISTA.

La descripción que hemos hecho de la sintomatología que presentan los diferentes

trastornos del desarrollo según el DSM IV, hace que nos encontremos con muchas personas en
las cuales no está claro la frontera entre un trastorno u otro, aunque en todos ellas se presentan
una serie de características comunes, en mayor o menor grado. Esta idea nos lleva a considerar el
autismo como un “continuo” (Rivière, 1997), en el cual cada una de esas características
“dimensiones” estarán presentes en todas las personas que tienen un trastorno del desarrollo. Es
lo que Lorna Wing y Judith Gould (1979) llamaron “Espectro Autista”. En 1988 Lorna Wing
planteó cuatro dimensiones fundamentales dentro de este concepto:

1.- Trastornos relacionados con el área social.

2.- Trastornos relacionados con la comunicación y el lenguaje.
3.- Trastornos relacionados con la imaginación.
4.- Trastornos relacionados con actividades repetitivas.

Rivière (1997) amplió las dimensiones que pueden aparecer dentro del espectro autista
hasta doce (ver cuado 5), estableciendo en cada dimensión cuatro niveles. Así, en el primer nivel
estarían aquellas personas con trastornos más graves y niveles cognitivos más bajos, mientras
que en el cuarto nivel estarían aquellas personas con trastornos menos graves, como son las
personas con Síndrome de Asperger.

Que una persona se encuentre en un nivel u otro va a depender de diferentes factores,

entre los que podemos señalar:
• La edad de la persona con autismo.
• El sexo. El autismo se da más en el sexo masculino (proporción de cuatro a uno). Las
afectación en mujeres suele ser más grave que en los hombres.
• La presencia de retraso mental.
• La gravedad del propio trastorno.
• Los tratamientos recibidos y la actuación de la familia.
 Cuadro 5. Las doce dimensiones que propone Ángel Rivière.
• 1.-Trastornos cualitativos de la relación social.
• 2.-Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y
preocupación conjuntas).
• 3.-Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
• 4.-Trastornos de las funciones comunicativas.
• 5.-Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
• 6.-Trastornos cualitativos del lenguaje comprensivo.
• 7.-Trastorno de las competencias de anticipación.
• 8.-Trastorno de la flexibilidad mental y comportamental.
• 9.-Trastornos del sentido de la actividad propia.
• 10.-Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.
• 11.-Trastornos de la imitación.
• 12.-Trastornos de la suspensión (la capacidad de hacer significantes)

5.1.- Trastornos del área social.

El desarrollo en el conocimiento social de los niños autistas no se logra por los medios
con los que los demás lo logran. El alumno con autismo no es que no quiera aprender el
conocimiento social (o que lo aprenda pero se niegue a manifestarlo), es que no sabe, no puede
aprenderlo a través de los medios naturales. Por tanto, es necesario programar la enseñanza
expresa de esos conocimientos.

Las dificultades para interactuar con otras personas constituyen uno de lo pilares básicos
en las personas con autismo. No obstante, estas dificultades se manifiestan de diferente manera y
complejidad. Unidas a estas dificultades para mantener relaciones interpersonales se presentan
otras que, a veces, pueden pasar desapercibidas, no siendo por ello menos importantes; nos
referimos a las dificultades en la acción, en la atención y en la preocupación conjunta
(capacidades de referencia conjunta), y a las dificultades en las capacidades intersubjetivas y
mentalistas.
 Así, nos encontramos con una serie de aspectos muy sutiles de la calidad de esas
relaciones. En todo el espectro autista se manifiesta una característica dificultad para compartir
focos de interés, acción o preocupación con las otras personas; lo que se ha venido a llamar
déficit en la atención conjunta o compartida. Estas dificultades se observan en la ausencia de
patrones comunicativos para compartir experiencias, en la imposibilidad de mirar lo que otra
persona está mirando, en la ausencia de mirada referencial, que nos permite mirar
alternativamente a una persona y al objeto del que se está hablando; en las dificultades para
interpretar lo que el otro quiere decir con una mirada, en las dificultades para decirle al otro que
algo nos interesa. En definitiva, en entender y percibir al otro como “un sujeto” con ideas,
emociones y sentimientos que se pueden compartir.

Todas las teorías explicativas actuales sobre el autismo intentan comprender los
trastornos de relación, las dificultades en comunicación y los problemas para entender el mundo
de las personas con este trastorno. Se parte de dos planteamientos que en un principio surgieron
como distintos: la Teoría de la Mente y la Intersubjetividad. Para la Teoría de la Mente –como
hemos referido anteriormente-, el autismo sería una alteración cognitiva que no permite atribuir
mente a los demás (conocer que los demás piensan o sienten). Para el planteamiento basado en la
intersubjetividad, el autismo es un conjunto de dificultades que impiden las relaciones afectivas.

Ambos planteamientos son igualmente válidos; pero no solamente válidos, sino

complementarios. Es cierto que la persona con autismo tiene serias dificultades para entender a
los demás, para percibirlos como personas con mente. No es menos cierto que también tienen
dificultades para empatizar con los demás, para entender sus emociones y sentimientos. Si no
son capaces de “ponerse en lugar del otro” desde el punto de vista puramente cognitivo,
difícilmente van a poder entender y compartir las vivencias de los demás.

5.1.1.- Trastornos de las relaciones sociales.

“Antonio es un niño de 5 años. Sus padres comentan que vive en su propio mundo. En el parque no juega
con otros niños, los aparta para subir al tobogán como si fueran objetos. En el patio del colegio ocupa todo el
tiempo tirando piedras a un banco”.
“José Manuel es un alumno de 2º de la ESO. Le encantan los animales. Lee incansablemente sobre este
tema y tanto a adultos como a iguales cuenta y pregunta aspectos relacionados con su centro de interés. No
entiende por qué sus compañeros no comparten esta afición. En el recreo deambula de un lugar para otro, o busca
a algún profesor para charlar (de animales, claro). Le gusta una chica (lo dice y se pone rojo); a veces dibuja
animales y se los regala, nunca habla con ella”.

Cuadro 6. Niveles de la dimensión del Trastorno Cualitativo de la Relación Social (Rivière, 2002)

Nivel 1.-Impresión clínica de aislamiento completo. No hay expresiones de apego apersonas

específicas. En los casos más graves no diferencian cognitiva y emocionalmente las personas de las
cosas. No hay señales de interés por las personas, a las que ignora o evita de forma clara.
Nivel 2.-Impresión de soledad e incapacidad de relación, pero establece vínculos con personas
(padres y profesores). No establece relación con iguales. Las iniciativas espontáneas de relación, son
muy escasas e inexistentes.
Nivel 3.-Relaciones infrecuentes, inducidas, externas y unilaterales con iguales. Con frecuencia da
la impresión de una “torpeza en las relaciones”, que tienden a establecerse como respuesta y no por
iniciativa propia.
Nivel 4.-Hay motivación definida de relacionarse con iguales. La persona en este nivel, puede ser
consciente de su “soledad” y de su dificultad de relación. Se le escapan el dinamismo subyacente de
las relaciones, fracasando frecuentemente en el intento de lograr y una relación fluida.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES RELACIONADAS CON LOS

TRASTORNOS DE LA RELACION SOCIAL

Como vemos, en el primer nivel de esta dimensión se encuentran aquellas personas con
autismo que permanecen en una soledad personal y mental total. Afortunadamente, en este nivel
se encuentran el menor número de personas con TEA, siendo más frecuente que se sitúen en el
segundo nivel. También es preciso decir que una atención temprana adecuada hace que, poco a
poco, vayan apareciendo vínculos hacia personas significativas para ellos (p.e., padres, maestros,
etc.), siendo más difícil establecer relaciones y vínculos con iguales. Por ello hemos dicho que es
más frecuente que los niños con autismo se encuentren en el segundo nivel.

Para los niños con autismo que se encuentran en el segundo y tercer nivel, es muy
importante plantearnos como objetivos fundamentales en nuestra intervención dotarles de
contextos que faciliten la relación con iguales, fomentando la motivación por esas relaciones, así
como desarrollar habilidades sociales básicas.
 Sabemos que las personas del cuarto nivel tienen una motivación definida para
relacionarse con iguales, lo que no quiere decir que sepan hacerlo de la forma más adecuada, por
lo que debemos prestarle las ayudas necesarias mediante programas concretos de habilidades
sociales, así como de uso funcional y pragmático del lenguaje.

NECESITAN:
- Iniciar y mantener interacciones con adultos e iguales.
-Establecer contacto ocular.
-Percibir que sus acciones tienen consecuencias en el entorno y en los otros.
-Aprender y usar conductas adecuadas socialmente.

5.1.2.-Trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta.

“Mi hija Maria nunca mira a la cara cuando habla o le hablo. Cuando intentamos mantener una
conversación su padre, ella y yo, mantiene la mirada fija en un punto, en algo que nada tiene que ver con el tema
tratado, no alterna la mirada a su padre o a mí, según quien hable”

Cuadro 7. Niveles de la dimensión del Trastorno Cualitativo de las capacidades de referencia conjunta -acción,
atención, y preocupación- (Rivière, 2002).
Nivel 1.-Ausencia completa de acciones conjuntas, é interés por las acciones (incluso miradas) de
referencia conjunta. Tiende a ignorar por completo las miradas y gestos significativos de otras
personas. A veces reaccionan con evitación (rabietas) a los intentos de otros de “compartir una
acción”.
Nivel 2.-Realización de acciones conjuntas simples (devolver una pelota que se lanza) con personas
implicadas. No hay miradas “significativas”. Se comparten acciones sin ninguna manifestación de
que se perciba la subjetividad del otro.
Nivel 3.-Empleo a veces de miradas de referencia conjunta en situaciones interactivas muy
dirigidas. No hay empleo de “miradas cómplices” en situaciones más abiertas. Parece haber una
interpretación limitada de miradas y gestos ajenos con relación a situaciones.
Nivel 4.- Pautas establecidas de atención y acción conjunta. Se les escapan muchas miradas y gestos
en situaciones interactivas. No se comparten apenas “preocupaciones conjuntas” o “marcos de
referencia comunicativa” triviales con las personas cercanas.
 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES RELACIONADAS CON LOS
TRASTORNOS DE LAS CAPACIDADES DE REFERENCIA CONJUNTA.

Es difícil entrar en el mundo del niño con autismo situado en el primer nivel de esta
dimensión, compartiendo con él situaciones que nos llevarían a intentos de atención conjunta.
Tenemos que plantearle situaciones altamente motivantes y significativas para él, que nos
conviertan en poderosos reforzadores en determinados momentos. Aún así en muchas ocasiones
parecerá que solo nos quedamos en “acciones conjuntas” (juegos de toma y dame), pero este será
el primer paso para llegar a la “atención conjunta”.
Cuando los niños con autismo dominan algunas capacidades de acción conjunta en
determinadas situaciones aprendidas, habrá que enseñarle pautas de referencia conjunta, como el
empleo de miradas para la consecución de un deseo, como una estrategia comunicativa.
En las personas del espectro autista situadas en el cuarto nivel habrá que trabajar cuáles son
los temas de preocupación común en sus entornos más cercanos y familiares, despertando su
motivación e interés por los mismos y enseñándoles a participar de ellos.

NECESITAN:
-Desarrollar miradas con iguales y adultos de referencia conjunta.
-Comprender y utilizar expresiones faciales, gestos y miradas como estrategias comunicativas.

5.1.3.- Trastornos cualitativos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.

“Mi hija no muestra emociones, no muestra señales de dolor ni aún cuando se ha hecho daño
verdaderamente, no viene a que la consolemos, a veces ni se deja consolar”

Cuadro 8. Niveles de la dimensión del Trastorno Cualitativo de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
(Rivière, 2002)
Nivel 1.-Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (intersubjetividad primaria),
atención conjunta y actividad mentalista. Falta de interés por las personas y de atención a ellas.
Nivel 2.-Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales. En la relación con la persona con EA se
puede tener la vivencia de compartir emociones de forma ocasional y limitada. No hay muestras de
íntersubjetividad secundaria o de que la persona perciba al otro como “sujeto”
Nivel 3.-Indicios de íntersubjetividad secundaria, pero no atribución explícita de mente. En algunos
casos se emplean, de forma limitada y ocasional, términos mentales como “contento o triste”.
 Nivel 4.-La persona con EA en este nivel tiene conciencia de que las otras personas tienen mente y
emplea términos mentales. Sin embargo, los procesos mentalistas en las interacciones reales son
limitados, lentos y simples. No se acomodan bien a la complejidad, el dinamismo y las sutilezas de
las interacciones.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES RELACIONADAS CON LOS

TRASTORNOS CUALITATIVOS DE LAS CAPACIDADES INTERSUBJETIVAS Y
MENTALISTAS.

Para los niños que se encuentran en el primer nivel de esta dimensión es necesario
programar una serie de actuaciones mediante juegos interactivos, circulares, de contacto
físico, que propicien situaciones placenteras en ellos, entrando así a formar parte de su
mundo. Una vez conseguido este primer objetivo, con los niños en el segundo y tercer nivel
podemos comenzar a trabajar emociones y experiencias que impliquen reciprocidad. Es
necesario que comiencen a entender situaciones sociales desde el punto de vista mentalista y
que aprendan a percibir qué sensaciones se experimentan en esas situaciones, así como a
predecir como actuarán las personas en distintas situaciones (intersubjetividad secundaria).
Las personas que se encuentran en el último nivel tienen conciencia de sus propias
dificultades para compartir estados mentales con los otros. Es necesario que aprendan a
manifestar sus emociones y sentimientos, que aprendan a percibir los de los demás y que
aprendan a predecir qué consecuencias a nivel emotivo pueden tener sus interacciones con
ellos.

NECESITAN:
-Establecer relaciones entre distintas situaciones y las emociones que producen.
-Adquirir estrategias para manifestar sus emociones y entender las de los demás.
-Descubrir que las personas tiene vivencias, experiencias, sentimientos propios.
-Comprender las consecuencias que sus acciones pueden tener en los demás.

5.2. Trastornos de la comunicación y el lenguaje.

Comunicarse es una de las grandes dificultades para los niños con trastornos
generalizados del desarrollo, para algunos de ellos insuperables a lo largo de su vida. A los más
afectados les cuesta aprender a pedir lo que desean; otros, frecuentemente con la ayuda de
sistemas alternativos o aumentativos de comunicación (SAAC), logran percibir que con un gesto
o una imagen pueden lograr algunos efectos, como conseguir algo que quieren. Algunos de ellos
desarrollarán lenguaje oral posteriormente. La comprensión verbal está igualmente afectada en
los niños del espectro autista, desde aquellos que no decodifican el lenguaje oral, presentan
“sordera central”, hasta aquellos otros que siendo capaces de entender fragmentos discursivos,
no infieren la intencionalidad con que se emite, sobre todo si no coincide con la literalidad del
discurso. Estos últimos, con menor afectación, podrán ser capaces de compartir experiencias con
otras personas, aunque mantendrán otras dificultades comunicativas, como la falta de
comprensión de reglas sociales, bromas, dobles sentidos, etc. así como un lenguaje peculiar,
verborréico a veces, lacónico otras, poco ajustado a las necesidades de su interlocutor y literal
en casi todos los casos.

5.2.1. Trastornos de las funciones comunicativas.

“Mario, tiene 3 años, y no hace demandas. Cuando quiere agua o comida, lleva a su madre del brazo ante el
frigorífico, una vez allí espera, y llora con frustración si no acierta a darle lo que quiere, otras veces desiste y se
aleja. Todavía no señala con el dedo como podría hacer un niño mucho menor que él, cuando todavía no sabe
hablar”.

“Oscar tiene siete años y un lenguaje a menudo verborreico, habla en exceso, y frecuentemente pregunta sin
esperar la respuesta; pasa de un tema a otro. Le gusta hablar siempre de los mismos temas, y ello además sin venir
a cuento: “Antes del 2003 va el 2002”, “se está acabando el mes de diciembre”, etc. Algunas veces dice cosas
socialmente inapropiadas (p.e., a una persona que acaba de conocer en la fila del supermercado: “¿tu tienes pelos
en las axilas?, esto lo hace en voz alta, casi gritando, sin importarle el lugar en el que está o la presencia de otras
personas”.

Cuadro 9. Niveles de la dimensión de Trastorno cualitativo de las funciones comunicativas (Rivière 2002)
Nivel 1: Ausencia de comunicación entendida como cualquier clase de relación intencionada con
alguien, acerca de algo, que se realiza mediante empleo de significantes.
Nivel 2. La persona realiza actividades de pedir, mediante conductas de uso instrumental de personas,
pero sin signos. Es decir, pide llevando de la mano hasta el objeto deseado, pero no puede hacer gestos o
decir palabras para expresar sus deseos. De este modo, tiene conductas con dos de las propiedades de la
comunicación (son intencionadas e intencionales), pero sin la tercera (no son significantes).
Nivel 3: Se realizan signos para pedir: pueden ser palabras, símbolos inactivos, gestos “suspendidos”,
símbolos aprendidos en programas de comunicación, etc. Sin embargo, solo hay comunicación para
cambiar el mundo físico. Por tanto, sigue habiendo ausencia de comunicación con función ostensiva o
declarativa.
cambiar el mundo físico. Por tanto, sigue habiendo ausencia de comunicación con función ostensiva o
declarativa.
Nivel 4: Empleo de conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., que no solo buscan cambiar el
mundo físico. Sin embargo, suele haber escasez de declaraciones capaces de cualificar subjetivamente la
experiencia (es decir, referidas al propio mundo interno) y la comunicación tiende a ser poco recíproca y
poco empática.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES RELACIONADAS CON EL DESARROLLO

DE LAS FUNCIONES COMUNICATIVAS.

Las conductas propiamente comunicativas aparecen en el niño con desarrollo normal en

torno a los 10 meses de edad. Es en ese momento cuando empieza a tener relaciones
intencionadas (buscar comunicación con otra persona), intencionales (pretender alguna cosa), y
las realiza con significantes (mediante signos o gestos), y no por medio de actos instrumentales,
tal y como se realizan con los objetos. Estas conductas pueden cumplir diversas funciones. La
primera de ellas es la función de cambiar el mundo físico o conseguir algo de él. Bates (1976) la
denomina protoimperativo (llevar al adulto ante el objeto) o imperativo, si se realiza mediante
lenguaje o símbolos como, por ejemplo, señalar con el dedo el objeto deseado para conseguirlo.
La otra función, que aparecerá un poco más tarde, en torno a los 12 meses, es la de cambiar el
mundo mental del compañero de interacción, compartiendo con él una experiencia interna. Estas
conductas son denominadas por el mismo autor, protodeclarativos (por ejemplo, el niño señala
con el dedo, y mira al adulto para mostrarle algo de su interés) o declarativos si las realiza con la
misma intención de compartir, y utiliza el lenguaje. La gran mayoría de niños que
posteriormente son diagnosticados como niños con un Trastorno Generalizado del Desarrollo, no
desarrollan ni protoimperativos ni protodeclarativos a la edad que deberían hacerlo, es decir, en
los últimos meses del primer año y los primeros del segundo. En momentos posteriores del
desarrollo, generalmente con la ayuda de una intervención educativa, aprenden a pedir. Sin
embargo, aquellas otras conductas que buscan compartir el mundo será mucho más difícil que las
adquieran, y muchos de estos niños no las utilizarán a lo largo de su vida, ya que para desarrollar
estas conductas se precisa que el niño tenga alguna noción intersubjetiva de los “otros” como
seres con experiencia interna, y por tanto, capaces de compartir la experiencia propia. La
ausencia de estas conductas protodeclarativas es uno de los rasgos más diferenciales del trastorno
y esencial en el diagnóstico.
NECESITAN:
- Desarrollar habilidades básicas de relación intencionada y atención conjunta. Programas específicos.
- Desarrollar intención comunicativa.
- Desarrollar el mantenimiento de la mirada con otras personas para comunicarse, así como la atención
compartida.
- Aprender a pedir sus necesidades o aquello que desean. Protoimperativos e imperativos.
- Aprender a compartir experiencias con otros. Protodeclarativos y declarativos.
- Que se les enseñe de forma explícita, el uso de estas funciones comunicativas, en contextos naturales.
- Aprender a comprender y tener en cuenta a su interlocutor.
- Diferenciar – y que se les enseñe de forma explícita- las emisiones relevantes de aquellas otras que son
irrelevantes o impertinentes.
- Aprender -mediante enseñanza explícita- a hablar de sus estados internos, emociones,
sentimientos…para compartirlos con otras personas (actividad declarativa intersubjetiva).

5.2.2. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.

“Marta tiene una edad de 4 años, ha comenzado a decir sus primeras palabras hace unos meses, mantiene una
jerga peculiar, una jerga ininteligible, y a veces -con una pronunciación perfecta- intercala alguna palabra, que
ha oído en la TV o en algún otro lugar. Incluso repite alguna frase que le ha llamado la atención, reproduciéndola
con la misma melodía con la que la escuchó. Cuando le preguntamos, a menudo nos responde con la misma
pregunta que le hemos hecho”
.
“Lucas tiene 3 años y todavía no emite ninguna palabra, tampoco tiene jerga, es muy silencioso, solo cuando se
altera emite unos sonidos guturales, grita, o llora si se pone demasiado nervioso”.

“Rafa tiene 10 años, no tiene ninguna palabra, sin embargo ha aprendido a pedir alguna cosa, “caramelo”, “agua”
con el Programa de Comunicación Total -habla signada- de B. Schaeffer y sobre todo, ha comenzado a comprender
que consigue cosas, tras realizar una acción”.

Cuadro10. Niveles de la dimensión del Trastorno cualitativo del lenguaje expresivo (Rivière 2002)
Nivel 1: Ausencia total del lenguaje expresivo. El mutismo puede ser total o funcional. Este último se
define por la presencia de verbalizaciones que no son propiamente lingüísticas (pueden ser, por ejemplo,
emisiones con función musical). Es decir, no implican análisis significativo ni tienen la función de
comunicar.
Nivel 2: El lenguaje es predominante ecolálico o compuesto de palabras sueltas. Aparecen ecolalias y
palabras funcionales. No hay propiamente creación formal de sintagmas o de oraciones. No hay discurso
ni conversación.
Nivel 3: Lenguaje oracional. Capacidad de producir oraciones que ya no son predominantemente
ecolálicas, y que implican algún grado de conocimiento implícito de reglas lingüísticas (una cierta
competencia formal). Sin embargo, los sintagmas y las oraciones no llegan a configurar discurso ni se
organizan en actividades conversacionales. La interacción lingüística produce la impresión de juego de
frontón, que carece del espontáneo dinamismo de las verdaderas conversaciones. Puede haber muchas
ecolálicas, y que implican algún grado de conocimiento implícito de reglas lingüísticas (una cierta
competencia formal). Sin embargo, los sintagmas y las oraciones no llegan a configurar discurso ni se
organizan en actividades conversacionales. La interacción lingüística produce la impresión de juego de
frontón, que carece del espontáneo dinamismo de las verdaderas conversaciones. Puede haber muchas
emisiones irrelevantes o inapropiadas.
Nivel 4: Lenguaje discursivo. Es posible la conversación, aunque tienda a ser lacónica. Las personas en
este nivel pueden ser conscientes de su dificultad para encontrar temas de conversación y para transmitir
con agilidad información significativa en las interacciones lingüisticas; intercambian con dificultad roles
conversacionales, comienzan y terminan las conversaciones de forma abrupta, pueden decir cosas poco
relevantes o poco apropiadas socialmente. Se adaptan con dificultad a las necesidades comunicativas de
sus interlocutores. Frecuentemente su lenguaje está prosódicamente muy alterado. Parece pedante,
rebuscado o poco natural, o abrupto y poco sutil. Hay dificultades para regular los procesos de selección
temática y cambio temático en la conversación y en el discurso.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES RELACIONADAS CON EL LENGUAJE

EXPRESIVO
La carencia de lenguaje expresivo y las anomalías y limitaciones de éste cuando aparece,
se cuentan entre los trastornos más llamativos de las personas autistas. Las adquisiciones
lingüísticas son elementos esenciales en el pronóstico del autismo. El desarrollo del lenguaje
expresivo es, por todo ello, uno de los objetivos claves en el tratamiento de estas personas que,
sin un esfuerzo explícito de enseñanza y aprendizaje estarían condenadas a un mundo de
silencio.
La ausencia, el retraso y el escaso desarrollo del lenguaje a partir de los dos años es el
detonante para que los padres se decidan a pedir ayuda, y es la señal más poderosa que les hace
ponerse en marcha en la búsqueda de un primer diagnóstico. La presencia de lenguaje ecolálico,
y otras alteraciones, como la inversión pronominal, también llaman la atención de los padres
cuando aparece el lenguaje. En casos de niños e incluso adultos con leve afectación del trastorno,
serán algunas señales sutiles las que a menudo pasarán desapercibidas durante años, incluso para
los mismos padres, tales como la falta de entonación, o la entonación anómala, la inexpresividad
facial y/o corporal, la literalidad del lenguaje etc. que se interpretan –en algunos casos- como
rarezas o características peculiares de personalidad.

Las necesidades educativas especiales, por tanto, serán muy distintas según el grado de
afectación o severidad del trastorno. En los casos más severos pueden precisar sistemas
alternativos y/o aumentativos de comunicación (SAAC). En los casos más leves necesitarán
desarrollar fundamentalmente aspectos pragmáticos del lenguaje, es decir, desarrollar un uso del
lenguaje más funcional, una expresión más flexible del lenguaje frente a un lenguaje más literal,
además de otras dimensiones del mismo, como la morfología y la sintaxis, frecuentemente
alteradas.

NECESITAN:
- Sistemas de comunicación alternativa y/o aumentativa (SAAC) en los casos que así lo requieran.
- Desarrollar lenguaje funcional y espontáneo, acentuando los objetivos pragmáticos por encima de los
estructurales.
- Que se les enseñe destrezas lingüísticas y comunicativas en contextos naturales.
- Desarrollar la imitación gestual.
- Desarrollar vocabulario y la construcción espontánea de oraciones no ecolálicas.
- Conocer y aplicar las reglas lingüísticas.
- Aprender a conocer y tener en cuenta las necesidades del interlocutor en los intercambios
comunicativos.
- Que se les enseñe a guardar los turnos de palabra.
- Diferenciar las emisiones irrelevantes y/o inapropiadas de las que no lo son.
- Aprender a realizar definiciones, diferenciando lo esencial de lo accesorio.
- Regular los procesos de selección temática y cambio temático en la conversación y en el discurso.
- Desarrollar un lenguaje expresivo más flexible frente a un lenguaje literal.
- Que se les enseñe de forma explícita a interpretar las señales del interlocutor, las reacciones de los
otros.
- Limitar las anomalías prosódicas
- Que se les enseñe a iniciar conversaciones, pedir aclaraciones cuando no comprenden algo.
- Disminuir la ansiedad ante la actividad lingüística.

5.2.3. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.

“María tiene 3 años, generalmente no atiende a su nombre, sus padres dicen que atiende solo cuando le interesa,
que es muy selectiva. En algunas ocasiones, cuando oye la voz de su madre, al ir a recogerla al colegio, se gira y la
busca. Ella identifica la voz de su madre, pero tiene importantes dificultades en el procesamiento del lenguaje oral.
Eso confunde a sus padres, que realmente no saben cuándo no entiende y cuándo no quiere. Por ej,. comprende
“vamos a la calle” cuando su madre simultáneamente coge el abrigo y las llave; en esa situación relaciona el
mensaje oral, con algunas rutinas y claves visuales”.
“Miguel tiene un lenguaje gramaticalmente correcto, incluso utiliza un vocabulario amplio, lee desde que tenía 3
años, dispone de otros muchos conocimientos, sabe incluso los diámetros de todos los planetas, es un tema de gran
interés para él, pero Miguel no sabe interpretar una broma o una frase con doble sentido. Los padres de Miguel
han aprendido, son expertos, en explicar a su hijo todas las situaciones nuevas que van surgiendo, le explican por
ej. Cuando se trata de una broma y por qué, también su maestra le ayuda a distinguir lo que es una broma de una
gamberrada o de una broma pesada y de esta forma Miguel, que de manera espontánea no lo entendería, está
aprendiendo a razonar muchas de estas cosas”.

Cuadro 11. Niveles de la dimensión de trastorno cualitativo del lenguaje receptivo (Riviére 2002)
Nivel 1: “Sordera central”. El niño o adulto en este nivel ignora por completo el lenguaje, con
independencia de que le sea específicamente dirigido a él. No responde a órdenes, llamadas o
indicaciones lingüísticas de ninguna clase. Con frecuencia provoca sospechas de si no será sordo.
Nivel 2: Asociación de enunciados verbales con conductas propias; es decir la persona con Espectro
Autista en este nivel “comprende órdenes sencillas”. Sin embargo, su comprensión consiste
esencialmente en un proceso de asociación entre sonidos y contingencias ambientales o
comportamientos. No implica ni la asimilación de los enunciados a un código, ni su interpretación e
incorporación a un sistema semántico-conceptual, ni su definición intencional en términos pragmáticos.
Nivel 3: Comprensión de enunciados. En el nivel tercero hay ya una actividad mental de naturaleza
psicolingüistica, que permite el análisis estructural de los enunciados, al menos parcial. La comprensión
suele ser extremadamente literal y muy poco flexible. Se incorporan a ella con gran dificultad las claves
pragmáticas. Así no es apenas modulada por los contextos interactivos. Los procesos de inferencia,
coherencia y cohesión que permiten hablar de “comprensión del discurso” son muy limitados o
inexistentes. Hay tendencia a atender a las interacciones verbales sólo cuando se dirigen a la persona de
forma muy específica y directiva.
Nivel 4: El nivel más alto se define por la capacidad de comprender planos conversacionales y
discursivos del lenguaje. Sin embargo hay alteraciones sutiles en procesos de diferenciación del
significado intencional del literal, en especial cuando uno y otro no coinciden. También en los procesos
de doble semiosis-comprensión del lenguaje figurado- y modulación delicada de la comprensión por
variables interactivas y de contexto.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES RELACIONADAS CON EL LENGUAJE

RECEPTIVO.

En el trastorno autista hay siempre anomalías y deficiencias en la comprensión del

lenguaje. Con frecuencia los niños que presentan los trastornos específicos más severos del
desarrollo del lenguaje receptivo- la agnosia verbal auditiva, o el déficit semántico pragmático-
tienen síntomas autistas tan acentuados, especialmente en las primeras edades, en la fase crítica
de adquisición del lenguaje (entre el año y medio y los cinco años aproximadamente), que resulta
sumamente difícil diferenciar su síndrome del que presentan los niños con autismo.

Como sucede en las otras dimensiones, las dificultades y anomalías de comprensión son,
sin embargo, muy variables: hay niños autistas que no responden nunca al lenguaje o, como
sucede en los casos más severos, se comportan como si no lo oyeran. En el otro extremo del
continuo, niños con lenguaje oral, y con una afectación menor, como autistas de alto
funcionamiento y/o síndrome de Asperger, presentan dificultades sutiles para comprender las
metáforas, ironías, sarcasmos, etc. es decir, problemas para diferenciar el lenguaje literal del
figurado, sobre todo cuando uno y otro no coinciden. Las necesidades, y por tanto los
tratamientos que precisan para desarrollar el lenguaje receptivo, estarán directamente
relacionadas con aquellas que inciden en el desarrollo del lenguaje expresivo, enumeradas en el
punto anterior. La ecolalia, por ejemplo, es una estrategia funcional de comunicación que el niño
utiliza cuando tiene problemas de procesamiento lingüistico, siendo por tanto una manifestación
del déficit receptivo.

En la comunicación, y por supuesto en el tratamiento de los niños con TEA, ha de tenerse

muy en cuenta estas dificultades receptivas “Estas personas siempre tienen dificultades,
mayores o menores, para comprender el lenguaje. Cuando actuamos con ellas ignorando estas
dificultades no hacemos sino aumentar sus obstáculos para enfrentarse significativamente con el
mundo” (Rivière, 2002, p. 50). Con las personas gravemente afectadas hay que reducir el
lenguaje, a veces incluso hasta el silencio en algunos momentos del tratamiento, suscitando sin
lenguaje la comprensión de la actividad o la relación que se le propone. La mayoría de ellos, al
menos en las primeras edades, necesitan que nos dirijamos directamente a ellos, que los
enunciados sean sencillos, adaptados a su nivel de competencia. Precisan que se les ofrezca
apoyo en claves visuales, la presencia del objeto, signos, gestos, fotografías…etc. que faciliten la
comprensión del lenguaje.

NECESITAN:
- Que se ajuste la complejidad del lenguaje al nivel de desarrollo lingüistico del niño.
- Apoyo en claves visuales: la presencia del objeto en su representación real, simbólica o en imágenes;
signos; gestos; dibujos, o fotografías.
- Desarrollar vocabulario receptivo.
- Desarrollar la comprensión verbal en contextos naturales.
- Desarrollar comprensión de órdenes sencillas, aumentando progresivamente la complejidad.
- Desarrollar comprensión más flexible del lenguaje, frente a una comprensión más literal. Comprender
metáforas, bromas, dobles sentidos, etc
- Comprender las intenciones e interacciones de relaciones, deseos y estados mentales de personas.
- Comprender sus propias emociones y sentimientos.
- Extraer lo esencial del discurso, integrar la información verbal, diferenciando lo relevante de lo
accesorio.

5.3.- Trastornos de la anticipación y la flexibilidad.

El conjunto de dificultades que se exponen en las tres dimensiones siguientes forman

parte de la necesidad de ese mundo sin cambios que las personas autistas necesitan, de esa
“inflexibilidad”, de esa necesidad de un contexto sin cambios, previsible e inmutable.

La necesidad de ese mundo sin cambios nos lleva a pensar que las personas con TEA
tienen serias dificultades cognitivas para anticipar, para predecir, para saber que va a pasar; lo
que les impide llevar a cabo acciones de planificación. Esta realidad hace que les sea altamente
difícil relacionar unas situaciones con otras, usar estrategias y esquemas de actuación aprendidas
ante una realidad en otras semejantes; así, cualquier situación es nueva y desconocida
cognitivamente.

Esta inflexibilidad en el funcionamiento mental de las personas con TEA se manifiesta

también a través de un amplio repertorio de estereotipias motoras, rutinas y rituales, obsesión por
algunos objetos o temas, que con mayor o menor intensidad aparecen, desaparecen o cambian; y
dependen en cuanto a la forma y presentación del nivel cognitivo de cada alumno.
Lógicamente, si hablamos de dificultades en la anticipación, predicción, planificación,
dificultades para procesar y organizar la información, dificultades en la comunicación y en la
relación social, nos encontramos con que las personas con TEA van a tener grandes problemas
para asignar significado a sus actividades. Por ello, un rasgo definitorio del trastorno va a ser,
precisamente, la presencia de actividades sin meta, sin finalidad aparente, descontextualizadas
totalmente.
5.3.1.- Trastorno cualitativo de las competencias de anticipación.

“Daniel se pone muy nervioso cuando hacemos algo inesperado o rompemos alguna de sus rutinas,
reacciona con fuertes rabietas, llora y patalea, se tira al suelo. Hay lugares, como centros comerciales, a los que no
podemos ir con él”.

Cuadro 12. Niveles de la dimensión del Trastorno Cualitativo de las competencias de anticipación (Rivière, 2002)
Nivel 1.-Resistencia intensa a cambios y rígida adherencia a estímulos que se repiten de forma
idéntica. No hay actividades anticipatorios en situaciones cotidianas. No tienen un orden espacial y
temporal claro. Los estímulos tienen que ser idénticos en todos los aspectos para ser anticipados.
Nivel 2.-Aparecen conductas anticipatorios simples en situaciones cotidianas muy habituales.
Siguen dándose conductas de oposición en situaciones de cambio. Pueden darse reacciones muy
intensas ante situaciones nuevas e imprevistas. Los periodos que no siguen el orden habitual
presentan más problemas que los días en los que se sigue la rutina.
Nivel 3.-La anticipación les permite un tratamiento más amplio de futuro: semana, vacaciones,
escuela. Hay mejor aceptación de los cambios, pero pueden producirse situaciones graves ante
cambios imprevistos. Pueden presentar ansiedad ante sucesos futuros previstos, por los que
preguntan de forma repetitiva.
Nivel 4.-La persona prefiere un orden claro y un ambiente previsible. Es capaz de regular la
estructura de su propio ambiente, aunque no una estructura a largo plazo. Puede haber reacciones
graves ante cambios no previstos. Puede emplear estrategias activas para anticipar sin ayudas
externas.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES RELACIONADAS CON EL TRASTORNO

CUALITATIVO DE LAS COMPETENCIAS DE ANTICIPACION.

En estos momentos está demostrado la necesidad de las personas con TEA de

desarrollarse en entornos estructurados, ordenados, predecibles, entornos que les permitan llevar
a cabo acciones anticipatorias, que los situé en el mundo, que les ayuden a percibir la realidad
con un orden y no de una manera fragmentada.
Los alumnos que se encuentran en el primer nivel de esta dimensión son los que tienen
dificultades más graves para percibir el mundo, para interpretar la información en forma de
claves que continuamente está recibiendo. Viven en un mundo desordenado y caótico, en el que
nunca saben qué va a suceder, lo que contribuye a esa desconexión de la que hablábamos en las
dimensiones del área social. Será necesario que le ayudemos a ordenar ese mundo, ofreciéndole
información adaptada a sus necesidades y capacidades, claves auditivas y visuales que le
ofrezcan contingencias de acción claras.
A los alumnos que alcanzan o se encuentran en el segundo nivel podemos ofrecerles
claves anticipatorias más elaboradas, que le permitan la anticipación a más largo plazo y un
orden más secuencial de aquello que va a ocurrir. Así haremos con los alumnos que se
encuentren en el tercer nivel, ofreciendo cada vez mayores niveles de autonomía en el uso y
manejo de esas claves informativas y anticipatorios, de manera que poco a poco puedan
planificar sus acciones a más largo plazo, así como decidir sobre su futuro.
Las personas con TEA y mejor nivel cognitivo, es decir, las que se encuentran en el nivel
cuatro de esta dimensión, usarán todas las estrategias mencionadas anteriormente de forma
totalmente autónoma y mediante formatos normalizados. Sus planificaciones serán a largo plazo,
podrán decidir sobre su futuro y plantearse proyectos de vida importantes; aún así, será preciso
ayudarles a ampliar sus intereses y alternativas a la hora de elegir y programar.

NECESITAN:
-Vivenciar secuencias de actividades y situaciones ordenadas en el tiempo.
-Aceptar los cambios que se pueden producir en el ambiente o en acontecimientos.
-Usar claves estimulares que les permitan anticipar, planificar, predecir.
-Desarrollar estrategias de estructuración espacio-temporal.
-Usar agendas personales.
-Decidir sobre sus realizaciones futuras.

5.3.2.- Trastorno cualitativo de la flexibilidad mental y comportamental.

“Abraham gira delante de sus ojos cualquier objeto que esta a su alcance, entonces se aísla y es imposible
sacarlo de ahí”

“Pablo tiene 16 años, desde hace unas semanas presenta una conducta nueva, nuca antes lo había hecho,
tiene que rozar su cuerpo y su cara continuamente por las paredes. Si le digo que no lo haga se pega fuerte en la
cabeza”
Cuadro 13. Niveles de la dimensión del trastorno cualitativo de la flexibilidad mental y comportamental. (Rivière,
2002)
• Estereotipias motoras simples (balanceo, giros sobre si mismos, giros y rotaciones de objetos).
• Rituales simples acompañados de resistencia a cambios ambientales. También estereotipias.
• Rituales complejos (pautas invariables para ducharse, para comer). Apego excesivo a objetos,
fijación con itinerarios. Preguntas obsesivas.
• Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales, limitados y no
relacionadas en el mundo social en sentido amplio.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DERIVADAS DEL TRASTORNO

CUALITATIVO DE LA FLEXIBILIDAD MENTAL Y COMPORTAMENTAL.

La eliminación o disminución de las estereotipias tiene que centrar nuestra actuación con
los alumnos con autismo, ya que estas conductas les llevan a un aislamiento social y a
situaciones en las que centran su atención en actividades sin función alguna, impidiéndoles llevar
a cabo actividades funcionales y enriquecedoras.

Es preciso ofrecer a los niños con TEA que presentan estereotipias actividades
funcionales alternativas, así como estrategias de comunicación que le permitan realizar acciones
motivadoras. En la medida que sean capaces de llevar a cabo actividades enriquecedoras para
ellos, irán disminuyendo las estereotipias.

Los alumnos que se encuentran en el segundo y tercer nivel presentan habitualmente

conductas inflexibles como rituales, rutinas, obsesión por objetos, etc., que les llevan a
situaciones poco funcionales y a preferir ambientes rígidos, no aceptando cambios. Es necesario
ir rompiendo poco a poco esa inflexibilidad, negociando su reducción y alternando con
actividades placenteras a la vez que funcionales.

Las personas con espectro autista de alto nivel cognitivo presentan contenidos obsesivos
de pensamiento e intereses restringidos y poco funcionales, por lo que es necesario intentar
abrirles ese abanico de intereses ofreciéndoles alternativas nuevas. A la hora de realizar
actividades o de buscar soluciones ante situaciones nuevas también suelen presentar
inflelxibilidad mental, lo que hace que sus realizaciones sean lentas y su adaptación a nuevos
contextos difícil. Es preciso enseñarles estrategias pautadas que les ayuden a solucionar
problemas, a diferenciar lo importante de lo que no lo es tanto, a actuar de forma eficaz en el
contexto en el que se desenvuelve.

NECESITAN:
-Necesitan ampliar sus intereses, aumentando su motivación por diferentes actividades y objetos.
-Necesitan reducir sus estereotipias, rituales, conductas repetitivas.
-Necesitan ir aceptando los cambios que se van introduciendo en el ambiente, en sus rutinas y
actividades.
-Aprender estrategias eficaces para resolver situaciones de la vida cotidiana.

5.3.3.- Trastornos del sentido de la actividad propia.

“Jesús deambula todo el tiempo en el recreo, corretea de un lugar a otro, sin finalidad aparente. Tira
piedras hacia arriba y vuelve a correr”.

Cuadro 14. Niveles de la dimensión del Trastorno Cualitativo del sentido de la actividad propia. (Rivière, 2002)
• Conductas sin meta. Acciones sin propósito alguno y que no se relacionan con los contextos en
que se producen.
• Solo se realizan actividades funcionales ante consignas externas, estas son breves y muchas
veces no comprenden su finalidad, para cada paso requieren la orden externa.
• Presencia de actividades con un cierto grado de autonomía y en las que no es necesario un
control externo paso a paso
• Actividades complejas y de ciclo muy largo cuya meta precisa conoce, pro no lo asimila con
una perspectiva de futuro precisa.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DERIVADAS DEL TRASTORNO

CUALITATIVO DE LA ACTIVIDAD PROPIA.

Uno de los objetivos fundamentales en la educación del alumno con TEA es el dar
funcionalidad a sus conductas; es por ello que los aprendizajes que planteemos tienen que ser
siempre pragmáticos y funcionales. Estos aprendizajes se tienen que ofrecer en contextos lo
menos restrictivos posible, en contextos normalizados, naturales y altamente significativos para
nuestros alumnos, asegurándonos así la motivación.
 A los alumnos que se encuentran en el primer nivel de esta dimensión será necesario
plantearles actividades altamente dirigidas, en las cuales se vea claramente el fin a conseguir y
que sirvan para desarrollar la autonomía personal, social y comunicativa. Trataremos de que
poco a poco estos alumnos vayan percibiendo que sus acciones son eficaces en el entorno en que
se desenvuelven.

Posteriormente, a los alumnos que se encuentran en el segundo y tercer nivel habrá que
ofrecerles estrategias y ayudas para que sean capaces de organizar sus actividades, ayudas que
poco a poco iremos retirando.

A las personas con TEA con mejores niveles cognitivos hay que ayudarles a que se planteen
metas reales a conseguir, a que planifiquen sus actividades para conseguirlas. A que elijan
aquello que les interesa.

NECESITAN:
-Realizar actividades funcionales de forma cada vez más autónoma.
-Entender la contingencia entre la actividad realizada y el objetivo que se persigue.

5.4. Trastornos de la simbolización.

Las grandes dificultades en el desarrollo de las capacidades de imitación y juego

simbólico es un rasgo diferenciador en los niños con TEA, de tal forma que la ausencia de este,
definida como juego de ficción-que implica la sustitución de objetos, o la atribución imaginaria
de propiedades a cosas y situaciones- es uno de los marcadores más poderosos para la detección
del autismo, junto a la ausencia de miradas de referencia conjunta y de protodeclarativos (Barón-
Cohen et al., 1997). “Las deficiencias específicas de las capacidades imitativas de los niños con
trastorno autista, expresan las dificultades con que se encuentran estas personas para reflejar un
sentido de la “identidad” con otros, que en definitiva es una expresión fundamental de
intersubjetividad. Por otra parte, estas deficiencias bloquean la adquisición de funciones
superiores, para cuyo desarrollo es importante o necesaria la imitación” (Rivière, 2002, p. 91).
5.4.1. Trastornos cualitativos de las competencias de ficción e imaginación.
“Juan (2 años), no manipula o explora los objetos, ni tan siquiera los alimentos que toma, solamente es capaz de
tocar las monedas y echarlas a la ranura de la hucha”
“Julio (3 años), hace un juego con cintitas, agitándolas repetitivamente, también le gusta darle vueltas a las ruedas
de los coches, o cualquier otra cosa que sea redonda.

Cuadro 15. Niveles del trastorno cualitativo de las competencias de ficción e imaginación (Rivière, 2002)
Nivel 1: Ausencia completa de actividades que sugieran juego funcional o simbólico, así como de
cualquier clase de expresiones de competencias de ficción.
Nivel 2: Presencia de juegos funcionales (que no implican sustitución de objetos o invención de
propiedades) consistentes en aplicar a objetos funciones convencionales, de forma simple (por ejemplo,
hacer rodar un cochecito, o llevar una cucharita vacía a la boca). Los juegos funcionales tienden a ser
estereotipados, limitados en contenidos, poco flexibles y poco espontáneos. Frecuentemente se suscitan
desde fuera. No hay juego simbólico.
Nivel 3: Juego simbólico evocado, y rara vez por iniciativa propia. La persona en este nivel pueden tener
algunas capacidades incipientes de juego argumental, o de inserción de personajes en situaciones de
juego (por ejemplo, empleando figuritas de juguete, a las que monta en un camión), pero el juego tiende
a ser producido desde fuera más que espontaneo, y muy escasamente flexible y elaborado en
comparación con la edad. Frecuentemente es muy obsesivo (el niño tiene que llevar a todas partes sus
figuras, muñecos, etc.). Puede haber dificultades muy importantes para diferenciar ficción y realidad (no
es infrecuente que los niños o adolescentes en este nivel no puedan ver películas violentas en la TV,
porque responden como si fueran situaciones reales).
Nivel 4: Capacidades complejas de ficción. La persona con Espectro Autista en este nivel puede crear
ficciones elaboradas, pero tienden a ser poco flexibles, muy centradas en torno a un personaje por
ejemplo. Hay dificultades sutiles para diferenciar ficción y realidad, y las ficciones tienden a emplearse
como recursos para aislarse. En algunos casos, la persona se “sumerge” excesivamente en sus propias
ficciones y se aísla en ellas.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL ÁMBITO DE LAS

COMPETENCIAS DE FICCIÓN E IMAGINACIÓN

Los niños con trastornos generalizados del desarrollo tienen gran dificultad para
desarrollar sus capacidades de imitación y de juego simbólico, en mayor o menor grado -tal y
como hemos visto-, según los distintos niveles de afectación en esta dimensión. Este déficit está
directamente relacionado con las dificultades para interpretar la información social y extraer
claves para el desarrollo de los contextos sociales y comunicativos. Evidentemente, estos niños
no pueden dar adecuadamente los pasos evolutivos correspondientes en el desarrollo de sus
competencias de simulación y ficción a la edad que les correspondería. Según Harris (1991,
1993) estas etapas en el modelo del desarrollo normal serían las siguientes:
1. Desde el final del primer año son capaces de reproducir en su propio sistema emocional y
perceptivo intenciones de otros en relación con situaciones presentes.
2. Desde los 18 meses, empiezan a hacer “simulación en línea” y desarrollan las primeras
capacidades de atribución de estados mentales.
3. Desde los comienzos del tercer año desligan la simulación de los contextos presentes e
inmediatos.
4. Desde los 4-6 años su imaginación es tan poderosa que pueden superar cognitivamente
“situaciones contrafácticas” simples.

Los niños autistas no pueden dar adecuadamente estos pasos evolutivos, y estas limitaciones
pueden explicarse por su reclusión en “un mundo literal” (Frith, 1991), un mundo sin
“metarrepresentaciones”. Por otra parte, Ungerer y Sigman (1981), han demostrado la alta
correlación que se da entre las dificultades de comprensión del lenguaje en autistas y las
alteraciones y carencias en el juego simbólico y empleo funcional de objetos. Bruner (1977)
señala que la falta de capacidad de anticipación puede constituir una seria dificultad para el
desarrollo de las relaciones interpersonales y, desde luego, del mundo simbólico. En el Anexo, se
adjunta tabla de dimensiones y secuencia del desarrollo de juego simbólico (Mcune-Nicholich,
1984).

NECESITAN:
- Compartir placer lúdico. Establecer relaciones lúdicas con otras personas, partiendo de sus
intereses por ej. “juegos circulares de interacción”, juegos motores, etc.
- Desarrollar la exploración y manipulación de los objetos.
- Que se les enseñe –de forma explícita- a sustituir objetos o definir “propiedades simuladas”.
- Desarrollar la capacidad de diferenciar lo real de lo simulado.
- Diversificar los temas de juego.
- Transferir de forma explícita a destrezas de narración, interpretación de secuencias narrativas,
etc. las destrezas desarrolladas en los contextos lúdicos.
- Distinguir la ficción de la realidad, a menudo con enseñanza explícita.
- Flexibilizar y ampliar temáticamente las actividades de creación y comprensión de ficciones.

Es importante recordar, en cualquier caso que “solo es posible comenzar los tratamientos
más estructurados cuando se han podido compartir previamente, y durante períodos de tiempo
prolongados y afectivamente comprometidos, el placer funcional del juego con el niño” (Rivière,
1997, p. 133).

5.4.2. Trastornos de la imitación.

“Carlota tiene 3 años, todavía no dice el gesto de “adiós”. Cuando su maestra canta, ella se pone contenta, aunque
no es capaz de imitar los gestos de las canciones, como hacen sus compañeros”

Cuadro 16. Niveles de la dimensión de trastorno cualitativo de la imitación (Rivière, 2002)

Nivel 1: Ausencia completa de conductas de imitación.
Nivel 2: Imitaciones motoras simples, evocadas. No hay imitación espontánea.
Nivel 3: Aparecen pautas de imitación espontánea, generalmente esporádicas y poco flexibles. La
imitación puede carecer de implicación intersubjetiva de que suele acompañarse en los niños normales,
o de la versatilidad que suele tener.
Nivel 4: Dificultad para guiarse por modelos personales internos. Puede haber modelos adultos, pero
suelen ser rígidos y basados en variables externas (como que “ X tiene coche” o “X tiene novia”), sin
implicación intersubjetiva o fundamento empático.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL ÁMBITO DE LAS CAPACIDADES

DE IMITACIÓN.

“Las acciones de imitación constituyen la esencia de la reciprocidad; hacer algo que

acaba de hacer otro equivale a reconocer algo no sólo acerca del acto, sino acerca de la
semejanza entre uno mismo y el otro” (Uzgiris, 1981, citado por Rivière, 2002).
Al igual que en los otros ámbitos descritos, la gravedad de estas dificultades de imitación en las
personas con trastorno autista va a ser muy variable, desde aquellas en las que se da una ausencia
completa de conductas de imitación hasta los casos más leves en los que es el proceso de
“modelado interno” el que presenta sutiles anomalías. En todos los programas clásicos de
modificación de conducta en autismo, el desarrollo de las conductas de imitación es prioritario.
Es necesario en cualquiera de estos programas prestar la máxima atención a la generalización del
aprendizaje y al trabajo en los contextos naturales. Klinger y Dawson (1992) han desarrollado un
programa para desarrollar la relación social y la comunicación en niños autistas partiendo del
modelo que los padres ofrecen a sus bebés imitando sus conductas. Concluyen en la importancia
de la imitación de tales conductas por parte del adulto, provocando un efecto feed-back en los
niños, demostrando que en el caso de los niños autistas también se produce un aumento de las
pautas sociales con dicha estimulación.

NECESITAN:
- Que se les recompensen de forma contingente las conductas de imitación en situaciones interactivas.
- Estimulación con programas de imitación con ayudas para evocar “aprendizaje sin errores” y en
distintos contextos naturales.
- Desarrollar el juego interactivo, la toma de turnos.
- Desarrollar la imitación a iguales.
- Desarrollar estrategias de imitación, explícitamente fomentadas.
- Modelado explícito y “role-playing” de respuestas apropiadas en situaciones sociales.

5.4.3. Trastornos de la suspensión (capacidad de crear significantes).

“Mario (3 años), se pone contento cuando ve a su madre, todavía no alarga los brazos, para que su madre lo
tome”.

Cuadro 17. Niveles del trastorno de la suspensión -de la capacidad de hacer significantes- (Rivière, 2002)
Nivel 1: No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. La comunicación está ausente o
se produce mediante gestos instrumentales con personas.
Nivel 2: No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos enactivos. No hay juego funcional
con objetos (ni por supuesto, juego de ficción o niveles más complejos de suspensión).
Nivel 3. No se suspenden las propiedades reales de las cosas o situaciones para crear ficciones y juego de
ficción.
Nivel 4: No se dejan en suspenso representaciones, para crear o comprender metáforas o estados
mentales ajenos o propios que no se corresponden con las realidades.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL ÁMBITO DE LA SUSPENSIÓN

(CAPACIDAD DE CREAR SIGNIFICANTES).

Las personas con espectro autista tienen dificultades para realizar diferentes clases de
actividades o funciones mentales que aparentemente son heterogéneas, pero que parecen exigir
en diferentes grados el funcionamiento de un mecanismo mental de gran importancia para crear
y comprender significantes. “Este mecanismo consiste sencillamente en dejar en suspenso
acciones o representaciones con el fin de crear significados que puedan ser interpretados por
otras personas o por uno mismo”. Rivière (2002, p.96). Por ejemplo, cuando un niño pequeño
extiende la mano para “pedir” un objeto, al tiempo que mira al adulto y vocaliza, esa acción se
convierte en un gesto significante, interpretable por la otra persona con la que se comunica. A
medida que los niños con un desarrollo normal descubren que pueden “representar” acciones,
objetos, situaciones o propiedades reales mediante esos gestos simbólicos, descubren también
que es posible dejar en suspenso las propiedades reales y literales de las cosas.

En el desarrollo normal, los niños van adquiriendo capacidades de suspensión cada vez más
altas:
1. Hacia los 9-12 meses crean gestos comunicativos para pedir (protoimperativos) y para
mostrar (protodeclarativos).
2. desde los 12-18 meses crean “símbolos inactivos”, capaces de representar objetos y
situaciones no presentes. Ej. el niño que señala una vela de madera y sopla, para
representar a su madre que ese objeto es una vela.
3. A partir de los 18-24 meses, empiezan a dejar en suspenso propiedades reales de los
objetos y las situaciones, por ej. “cabalga” en una escoba como si fuera un caballo.

Desde los 5 años aproximadamente, empiezan a comprender que las representaciones

pueden dejarse en suspenso, para crear o comprender metáforas o estados mentales ajenos o
propios que no se corresponden con las realidades.

NECESITAN:
- Aprender a suspender pre-acciones para crear gestos comunicativos. Este aprendizaje habrá de
ser explícito e iniciado con modelado si así se requiere, por ej. señalar objetos para pedir
(protoimperativos) o mostrar (protodeclarativos).
- Desarrollar la representación simbólica de acciones, objetos, o situaciones presentes.
- Desarrollar la representación de objetos y situaciones no presentes, base del juego simbólico.
- Desarrollar la comprensión de metáforas, chistes, ironías y en general enunciados no literales.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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trastornos Mentales. Barcelona: Masson.
Baron-Cohen et al. (1997). “Journal of Child Psychology and Psychatr”. Another advanced test
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syndrome. 38, págs. 813-822
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Hobson, P. (1993). El autismo y el desarrollo de la mente. Madrid: Alianza
Frith, U. (1991). Autismo. Hacia una explicación del enigma. Madrid: Alianza
Harris, P. L. (1991). The work of imagination. En Whiten, A. (Ed.). Natural Theories of Mind.
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Klinger L.G. y Dawson G. (1992). Facilitating early social and communicative development in
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McCune-Nicholich, L. y Fenson,L (1984). "Methodological issues in studyng early pretend
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Hillsdale. New Jersey. Lawrence Erlbaun Associates. En Marchesi, A. (1987). El desarrollo
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Peter, T. (1993). El autismo y el desarrollo de la mente. Madrid: Alianza.
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Rivière A. (2002). Obras escogidas. Volumen III. Metarrepresentación y Semiosis. Madrid:
Médica Panamericana.
Rutter, M. y Schopler, E. (1984). Autismo. Madrid: Alhambra.
Tamarit, J. (1985): "Evaluación y tratamiento: dos aspectos de un mismo proceso" Congreso
Nacional de Autismo, Madrid.
Tamarit J. y Cortazar (1988): "Modelo explicativo de las alteraciones comunicativas en autismo
desde la perspectiva de la cognición social" Congreso Nacional de Autismo, Cádiz.
Ungerer, J.A. y Sigman, M. (1981). Sensoriomotor skills and language comprensión in autistic
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Wing, L. (1981). La educación del niño autista: guía para padres y educadores. Madrid: Paidós.

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA:
Frich U.(1991). “AUTISMO”.Autor: Ed. Alianza. Madrid. Constituye un momento culminante
en la literatura sobre el autismo, por una parte, registra con la máxima coherencia central que los
datos permiten lo que hoy se sabe sobre autismo especialmente en el plano psicológico, por otra
parte abre perspectivas nuevas. La autora comenta los tres grandes periodos por los que se ha
podido explicar la historia de la investigación del autismo.
Primer periodo: 1943.
Segundo periodo: de 1963 a 1983.
Tercer periodo: a partir de 1983.

Rivière y Martos. (1997)“EL TRATAMIENTO DEL AUTISMO: NUEVAS PERSPECTIVAS” Ed.

APNA-Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
Trata los principios generales del tratamiento del autismo como trastorno del desarrollo; Incluye
los siguientes temas: Definición del espectro autista. Detección del autismo infantil. Apoyo
terapéutico a las familias. Explicación psicológica y tratamiento educativo del autismo.
Decisiones educativas, y tratamiento farmacológico del trastorno autista. Perspectivas de
intervención en comunicación y lenguaje.

Riviére A. y Martos J. (2000). EL NIÑO PEQUEÑO CON AUTISMO” Ed.APNA

(Asociación de Padres de Niños Autistas).Madrid.
Este libro va dirigido a esos padres jóvenes y a su hijo pequeño. Están pasando por el momento
más difícil de su historia familiar. El niño pequeño, al que finalmente se da el diagnóstico de
autismo, está también en el momento más difícil de su desarrollo personal. Aquel en que el
mundo es percibido de forma más caótica e impredecible, en que es mayor la carencia de
instrumentos con los que relacionarse con las personas, en que la conducta se “cierra” y se
convierte más frecuentemente en una monótona ristra de estereotipos rituales.

Riviére A. (2002) OBRAS ESCOGIDAS. Volumen II. Lenguaje, Simbolización y alteraciones

del desarrollo”. Ed. Editorial Médica Panamericana.
Recoge este volumen una serie de artículos relacionados con el desarrollo comunicativo y
simbólico en la primera infancia, y sus alteraciones en autismo.
GLOSARIO DE TÉRMINOS:

Déficit de la Teoría de la mente: Dificultades para atribuir estados mentales a otras personas.
Reciprocidad social: Entendida como una respuesta interactiva a las demandas, propuestas, o
acciones de otras personas.
Limitaciones pragmáticas en el lenguaje: Se hace referencia a las dificultades en el uso
funcional del lenguaje, al contenido social y comunicativo del mismo.
Autismo como continuo: Todas las personas del Espectro autista tendrían dificultades en mayor
o menor medida, en los aspectos relacionados con el área social, con la comunicación y el
lenguaje, la imaginación y actividades repetitivas.
Déficit en la atención conjunta: Hace referencia a la ausencia de patrones comunicativos para
compartir experiencias, como consecuencia de las dificultades para entender y percibir al otro
como “un sujeto” con ideas, emociones y sentimientos que se pueden compartir.

Enlaces de interés:
www.autismo.com
www.asperger.es
www.psicopedagogia.com

ACTIVIDADES:
- Actividad de reflexión.
Reflexionemos sobre las sensaciones que experimentamos cuando nos encontramos ante
una persona con Autismo. ¿Crees que puede existir alguna coincidencia entre esas sensaciones y
las que experimenta la persona con autismo hacia nosotros?. Analiza si esta reflexión nos puede
ayudar para comprender el significado del trastorno autista en sus dimensiones fundamentales.
- Actividad de aplicación.
¿Qué implican las dimensiones el Espectro Autista según propone Rivière a la hora de
abordar la respuesta educativa para los alumnos que presentan trastornos dentro de este
Espectro?
 c) Tienen que ver fundamentalmente con actitudes, valores y normas.
d) Se derivan de las dificultades en las áreas de comunicación e interacciones sociales.
Imaginación. Abstracción. Anticipación.

RESPUESTAS A LA AUTOEVALUACIÓN

1-d; 2-c; 3-b; 4-a; 5-c; 6-d; 7-d; 8-a; 9-c; 10-d.

ANEXO:

DIMENSIONES Y SECUENCIA DE DESARROLLO DEL JUEGO SIMBÓLICO

(McCUNE-NICHOLICH & FENSON, 1984; cf., también, MARCHESI, 1987)
DESCENTRACIÓN SUSTITUCIÓN DE INTEGRACIÓN PLANIFICACIÓN
OBJETOS
Acciones cotidianas El niño utiliza para sus Acciones muy simples y El juego simbólico es
referidas al propio cuerpo, juegos, fundamentalmente, aisladas. provocado por la pre-
que el niño ejecuta objetos rea- sencia de unos deter-
desprovistas de su les (p.e., peine, cu-chara, Aplicación de esos mis- minados juguetes u
finalidad real (p.e., beber etc.), o repro- mos esquemas a dos o objetos, más que diri-
de una taza vacía). ducciones a pequeña es- más objetos o agentes. gidos por un plan con-
cala (juguetes realistas). creto de acción.
Juegos dirigidos hacia Combinaciones
otros participantes, ya sean Sustitución de un obje-to multiesquemas que El niño busca el mate-
personas o muñecos. real por otro indefinido incluyen dos o más rial que necesita para un
Inicialmente, estas (p.e., hacer co- acciones simbólicas. Estas determinado juego, realiza
personas o muñecos se mo si un palo fuera una combinaciones son preparativos antes de
toman como agentes cuchara), siempre que primero acciones iniciarlo y/o anuncia
pasivos, simples receptores compartan alguna o desordenadas, más o verbalmente el juego que
de la acción del niño algunas características, que menos yuxtapuestas. va a llevar a cabo.
(aprox. 12-18 meses). permitan, en cierta medida,
llevar a cabola misma Posteriormente se orga-
El niño concede a los función. nizan en una secuencia
participantes un papel más realmente integrada.
activo. El niño quiere que El niño llega a sustituir un
sea el agen- objeto con una función
te el que lleve a cabo la muy precisa
actividad (p.e., lepone al (p.e., cuchara), por otro
muñeco el pei- con una función
ne en la mano, en vez de distinta (p.e., peine).
peinarlo directamen-te). El
niño, además,
atribuye al agente
intenciones, sentimientoso
emociones (aprox. 24-30
meses).
Trastorno por
Déficit de Atención
con Hiperactividad
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 TRASTORNO POR DÉFICIT DE

ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un

trastorno de origen neurobiológico que se inicia en la edad infantil y que
afecta entre un 3-10 % de niños en edad escolar.

Los síntomas principales son la hiperactividad, la impulsividad y el déficit

de atención. Estos síntomas se presentan con mayor intensidad y
frecuencia de lo esperado en los niños de su misma edad.

Hiperactividad Se manifiesta por un exceso de movimiento en

situaciones en que resulta inadecuado hacerlo y en diferentes ámbitos
(casa y escuela). Tienen grandes dificultades para permanecer quietos
cuando las situaciones lo requieren (se levantan del asiento, lo tocan
todo, no paran quietos, parecen “movidos por un motor”). Son ruidosos
y hablan en exceso durante actividades que requieren tranquilidad.

Inatención ISe caracteriza por dificultades para mantener la atención en

tareas que suponen un esfuerzo mental sostenido. A menudo parecen no
escuchar, les cuesta seguir órdenes e instrucciones y tienen dificultades
para organizar tareas y actividades con tendencia a los olvidos y a perder
objetos. Suelen distraerse con facilidad ante estímulos irrelevantes. Las
dificultades de atención suelen aparecer más frecuentemente durante la
etapa escolar cuando aumenta la exigencia académica.

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Impulsividad Se manifiesta por impaciencia, dificultad para aplazar
respuestas o esperar el turno. A menudo interrumpen y dan respuestas
precipitadas antes de que las preguntas hayan sido completadas. En
general, se caracterizan por actuar sin pensar, no evaluando las
consecuencias de la conducta. Los niños y adolescentes con TDAH tienen
problemas para controlar su comportamiento y ajustarse a las normas,
presentando así dificultades de adaptación familiar, escolar y/o social.

Historia
Los primeros antecedentes históricos sobre el Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad se datan del año 1902. Fue el médico ingles
G. Still quién realizo la primera conferencia en torno al tema en la Royal
College of Physicians de Londres, bajo el título “Goulstonian lectures”.
En ellas describe la hiperactividad infantil al comienzo de la etapa escolar,
bajo el nombre de síndrome de lesión cerebral. “Este síndrome estaría
presente en niños con lesiones cerebrales, como en niños con lesiones
cerebrales no detectables clínicamente e incluso sin etiología precisa.
También este autor conceptualiza el TDAH como “defectos en el control
moral”. (Still, 1902) Podemos notar como este síndrome hace su debut
como “una lesión”; lesión que nunca pudo detectarse ni localizarse.
Lesión invisible, entonces, sin etiología precisa luego. Nada está acabado
en este síndrome que luego de descubierto tuvo un aumento vertiginoso.
Vemos que este tipo de definiciones vagas sobre el síndrome hacen de él
algo más bien de carácter heterogéneo, que se presenta con distintas
formas de manifestación.

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DIAGNÓSTICO
En la literatura científica el Manual Diagnóstico y Estadístico sobre los
Trastornos Mentales (DSM) nos define a modo de ítems la forma de
diagnosticar TDAH. Estos son sus criterios diagnósticos. Veamos

Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de

oposición, desafío, hostilidad o fracaso para comprender las tareas o
INSTRUCCIONES. Para adolescentes mayores y adultos (a partir de 17 años
de edad), se requiere un mínimo de 5 síntomas.

A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que

interfiere con el funcionamiento o desarrollo que se caracteriza por (1)
y/o (2):

1. Inatención Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido

durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de
desarrollo y que afecta directamente las ACTIVIDADES sociales y
académicas/laborales:

a. Con frecuencia falla en PRESTAR la debida atención a los detalles o por

descuido se cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o
durante otras actividades (por ejemplo, se pasan por alto o se pierden
detalles, el trabajo no se lleva a cabo con precisión).

b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas

o actividades recreativas (por ejemplo, tiene dificultad para mantener la
atención en clases, conversaciones o lectura prolongada).

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c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente
(por ejemplo, parece tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia
de cualquier distracción aparente).

d. Con frecuencia no sigue las INSTRUCCIONES y no termina las tareas

escolares, los quehaceres o los deberes laborales (por ejemplo, inicia
tareas pero se distrae rápidamente y se evade con facilidad).

e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (por

ejemplo, dificultad para gestionar tareas secuenciales; dificultad para
poner los materiales y pertenencias en orden; descuido y
desorganización en el trabajo; mala gestión del tiempo; no cumple los
plazos).

f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en

INICIAR tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (por ejemplo
tareas escolares o quehaceres domésticos; en adolescentes mayores y
adultos, preparación de informes, completar formularios, revisar
artículos largos).

g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (por

ejemplo, materiales escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero,
llaves, papeles de trabajo, gafas, móvil).

h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para

adolescentes mayores y adultos, puede incluir pensamientos no
relacionados).

i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (por ejemplo, hacer las
tareas, hacer las diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver
las llamadas, pagar las facturas, acudir a las citas).

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2. Hiperactividad Seis (o más) de los siguientes síntomas se han
mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con
el nivel de desarrollo y que afecta directamente las actividades sociales y
académicas/laborales:

a. Con frecuencia juguetea o golpea con las manos o los pies o se retuerce
en el asiento.

b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que

permanezca sentado (por ejemplo, se levanta en clase, en la oficina o en
otro lugar de TRABAJO, en situaciones que requieren mantenerse en su
lugar.

c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta

apropiado. (Nota: En adolescentes o adultos, PUEDE limitarse a estar
inquieto.).

d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en

ACTIVIDADES recreativas

e. Con frecuencia está `ocupado`, actuando como si `lo impulsara un

motor` (por ejemplo, es incapaz de estar o se siente incómodo estando
quieto DURANTE un tiempo prolongado, como en restaurantes,
reuniones; los otros pueden pensar que está intranquilo o que le resulta
difícil seguirlos).

f. Con frecuencia habla excesivamente. Impulsividad

g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya

concluido una pregunta (por ejemplo, termina las frases de otros; no
respeta el turno de conversación)

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h. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (por ejemplo, mientras
espera una cola).

i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (por ejemplo, se

mete en las conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a
utilizar las cosas de otras personas sin esperar o recibir permiso; en
adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen
los otros).

B. Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban

presentes antes de los 12 años.

C. Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están

presentes en dos o más contextos (por ejemplo, en casa, en el COLEGIO
o el trabajo; con los amigos o familiares; en otras actividades).

D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el

funcionamiento social, académico o laboral, o reducen la calidad de los
mismos.

E. Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la

esquizofrenia o de otro trastorno psicótico y no se explican mejor por
otro © todos los derechos reservados trastorno mental (por ejemplo,
TRASTORNO DEL ESTADO DE ÁNIMO, trastorno de ansiedad, trastorno
disociativo, trastorno de la personalidad, intoxicación o abstinencia de
sustancias).

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En función de los resultados se podrán clasificar las siguientes
presentaciones:

Especificar si:

o En remisión parcial: cuando previamente se cumplían todos los

criterios, no todos los criterios se han cumplido durante los últimos 6
meses, y los síntomas siguen deteriorando el funcionamiento social,
académico o laboral.

Especificar la gravedad actual:

o Leve

o Moderado

o Severo

La CIE 10 (Clasificación internacional de enfermedades), resalta más la

dimensión de hiperactividad-impulsividad, ubicándolo dentro de los

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trastornos del comportamiento perturbador y no hay subtipos. La
literatura europea actual lo incluye dentro de los trastornos
psicomotores, junto con los trastornos del movimiento intencional y de
la coordinación motora, trastornos del tono muscular, los movimientos
psicomotores anormales (tics y estereotipias motoras) e incapacidades
para el aprendizaje no verbal. Los define como “alteraciones del
neurodesarrollo que afectan la adaptación del individuo a la dimensión
perceptivo motora... las etiologías son © todos los derechos reservados
multifactoriales y transaccionales, y asocian factores genéticos,
neurobiológicos y psicosociales que actúan en distintos niveles de
complementariedad y de expresión”, Albaret 2002.

SINTOMAS
La inatención, la hiperactividad y la impulsividad son los
comportamientos clave del tdah. Es normal que los niños a veces no
presten atención o sean hiperactivos o impulsivos, pero en los niños con
el tdah, estas conductas son más severas y ocurren con más frecuencia.
Para recibir un diagnóstico de este trastorno, un niño debe tener
síntomas durante seis meses o más y en un grado mayor del que
presentan otros niños de la misma edad.

Los niños que tienen síntomas de inatención pueden:

• Distraerse fácilmente, no percibir detalles, olvidarse de las cosas y con

frecuencia cambiar de una actividad a otra

• tener dificultad para concentrarse en una sola cosa

• aburrirse con una tarea después de tan solo unos minutos, excepto que
estén realizando una actividad placentera

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• tener dificultad para concentrarse en organizar y completar una tarea
o en aprender algo nuevo

• tener problemas para completar o entregar tareas; con frecuencia,

pierden las cosas (p. ej., lápices, juguetes, asignaciones) que se necesitan
para completar las tareas o actividades

• parecen no escuchar cuando se les habla

• Sueñan despiertos, se confunden fácilmente y se mueven lentamente

• tienen dificultad para procesar información de forma rápida y precisa
como los demás

• tienen dificultad para seguir instrucciones

Los niños que tienen síntomas de hiperactividad pueden:

• estar inquietos y movedizos en sus asientos

• Hablar sin parar

• ir de un lado a otro, tocando o jugando con todo lo que está a la vista

• tener problemas para sentarse y estar quietos durante las comidas, la
escuela y cuando se les lee cuentos

• estar en constante movimiento

• tener dificultad para realizar tareas o actividades que requieran

tranquilidad

Los niños que tienen síntomas de impulsividad pueden:

• Ser muy impacientes

• Hacer comentarios inapropiados, mostrar sus emociones sin reparos y

actuar sin tener en cuenta las consecuencias

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• tienen dificultad para esperar por cosas que quieren o para esperar su
turno en los juegos

• interrumpen con frecuencia conversaciones o las actividades de los

demás

COMORBILIDADES
Muy frecuentes (más del 50%)

Trastornos de la conducta. Conductas inadaptadas que violan

normas, reglas y los derechos de los demás. Mayor riesgo de
desajuste y rechazo social
Trastorno negativista desafiante. Desobediencia y hostilidad a
figuras de la autoridad. A veces, es la consecuencia de
frustraciones

Frecuentes (hasta el 50%)

Trastornos específicos del aprendizaje: problemas de lectura

(dislexia), en la escritura (disgrafía), alteraciones del cálculo
matemático (discalculia), del lenguaje con pocas habilidades
narrativas …
Trastorno por ansiedad: por separación, por estrés psicosocial,
fobias
Trastorno en la coordinación del desarrollo: hipotonía
generalizada, torpeza en la psicomotricidad fina por impulsividad,
inhabilidad para el deporte.

Menos frecuentes (del 20%)

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 Trastorno de tics (algunos autores estiman que el 60% de los tics
tienen TDAH)
Trastorno depresivo y trastornos afectivos: se manifiesta con baja
autoestima, irritabilidad, falta de energía, somatizaciones y
problemas del sueño

Infrecuentes

Trastornos del espectro autista

Retraso mental

Tratamiento
El tratamiento debe ser individualizado en cada paciente en función de la
frecuencia e intensidad de los síntomas, la repercusión de éstos en la vida
familiar, social y escolar del niño, la presencia de otro tipo de cuadros que
con frecuencia se asocian al TDAH (depresión, ansiedad, trastorno de
conducta, fracaso escolar, etc). El tratamiento estará indicado y
controlado por un facultativo (psiquiatra, psicólogo, neuropediatra,
pediatra) con experiencia en el TDAH.

El tratamiento del TDAH de niños y adolescentes tiene por objetivo

mejorar los síntomas nucleares de la enfermedad (hiperactividad,
impulsividad y déficit de atención) y reducir la aparición de otros
síntomas frecuentemente asociados al TDAH.

Existen diversos tipos de tratamientos indicados en el TDAH de niños y

adolescentes, sin embargo el que presenta mayores niveles de eficacia
es el tratamiento combinado o multimodal, que incluye el tratamiento

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psicológico, el farmacológico y la intervención psicopedagógica.
Tratamiento psicológico para el TDAH de niños y adolescentes

Las intervenciones psicológicas que han mostrado evidencia científica

sobre su eficacia para el tratamiento del TDAH en niños y adolescentes
se basan en los principios de la Terapia Cognitivo Conductual (TCC).

Tratamiento psicopedagógico para el TDAH de niños y adolescentes

La intervención psicopedagógica tiene como objetivo mejorar el

rendimiento académico del niño o adolescente (mediante la reeducación
psicopedagógica) y realizar aquellas acciones dirigidas a la mejora de su
adaptación escolar (mediante un programa de intervención en la escuela
y la formación a los docentes). La reeducación psicopedagógica es un
refuerzo escolar individualizado que se lleva a cabo después del horario
escolar y que tiene como objetivo intervenir sobre los efectos negativos
del TDAH en relación a su aprendizaje y competencia académica.
Concretamente se trabaja sobre la repercusión negativa del déficit de
atención, la impulsividad y la hiperactividad en el proceso del aprendizaje
escolar.

La reeducación psicopedagógica debe incluir acciones encaminadas a:

 Mejorar el rendimiento académico de las diferentes áreas.

 Trabajar los hábitos que fomentan conductas apropiadas para el

aprendizaje (como el manejo del horario y el control de la agenda
escolar) y las técnicas de estudio (prelectura, lectura atenta, subrayado,
resúmenes y esquemas).

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 Elaborar y enseñar estrategias para la preparación y elaboración de
exámenes.

 Mejorar la autoestima en cuanto a la competencia académica,

identificando habilidades positivas y aumentando la motivación por el
logro.

 Enseñar y reforzar conductas apropiadas y facilitadoras de un buen

estudio y cumplimiento de tareas.

 Reducir o eliminar comportamientos inadecuados como conductas

desafiantes o malos hábitos de organización.

 Mantener actuaciones de coordinación con el especialista que trate al

niño/ adolescente y con la escuela para establecer objetivos comunes y
ofrecer al docente estrategias para el manejo del niño o adolescente con
TDAH en el aula.

 Intervenir con los padres para enseñarles a poner en práctica,

monitorizar y reforzar el uso continuado de las tareas de gestión y
organización del estudio en el hogar.

Tratamiento farmacológico para el TDAH de niños y adolescentes:

Los fármacos para el tratamiento del TDAH están entre los más
estudiados y seguros de todos los que se utilizan en niños y adolescentes,
siendo muy eficaces para el tratamiento de los síntomas del TDAH. Entre
el 70 y el 80% de los pacientes responden de forma adecuada al primer
tratamiento utilizado. Por tanto, por su seguridad, alta eficacia y escasos
efectos secundarios se recomienda el tratamiento farmacológico para el
tratamiento de estos pacientes. Con los fármacos disminuyen los
síntomas del TDAH, mejorando el rendimiento escolar y el

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comportamiento del niño y las relaciones tanto en casa como en la
escuela. Al mismo tiempo, facilitan el efecto de las intervenciones
psicológicas y psicopedagógicas.

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CRECER CON TDAH

https://youtu.be/7
cUmBZ8wK7Q
VIDEO TDAH

https://www.youtu
be.com/watch?v=ey
jFxlk17V0
Trastornos de la
comunicación y el
Lenguaje
 Trastornos de la comunicación y el lenguaje

Introducción

Para introducir el tema de los trastornos de la comunicación y el lenguaje, consideramos

necesario comenzar enunciando los conceptos básicos sobre los mismos.

Comunicar, es reconocer la existencia del otro, es intercambiar pensamientos,

sentimientos y deseos, es, en definitiva, tener algo que comunicar, es poner cosas en
común. Todo el mundo se puede comunicar y de hecho se comunica. Con solo existir ya
estamos comunicando.

Todos nuestros comportamientos tienen el potencial de ser comunicativos. En ocasiones,

en el contexto escolar, podemos encontrar niños y niñas, en los que el acto comunicativo
no llega a ser consciente e intencional, careciendo de un valor funcional para quienes lo
reciben, de aquí, la necesidad de revisar la visión sobre lo que entendemos por
comunicación y estar preparados para interpretar los indicios, a veces poco claros, que
emiten las personas.

La comunicación no es exclusivamente humana, todas las especies desarrollan estrategias

de comunicación con sus congéneres desde que nacen, con el fin de asegurarse la
supervivencia.

No obstante, la comunicación humana es la más compleja y más elaborada. Por tanto,

requiere de una serie de condiciones para su eficacia:

• Una persona que sienta necesidad de comunicarse (emisor)

• Algo que comunicar (mensaje)

• Alguien con quien comunicarse (receptor)

• Disponer de una vía y unas posibilidades físicas para poder comunicarse (canal visual,
auditivo…)

• Oportunidades ofrecidas por el entorno que faciliten la comunicación (contexto,

demandas y expectativas del entorno)
• Y, un instrumento compartido y estructurado que ambos deben conocer para
entenderse (código).

El código privilegiado de la comunicación humana, es el lenguaje y no queda restringido a

la comunicación oral, sino también a la comunicación aumentativa o alternativa. Así, el
lenguaje tiene solamente sentido en el marco de la comunicación, tiene su origen y surge
de ella, si no nos comunicáramos no necesitaríamos disponer de lenguaje. Alrededor del 2º
año, cuando aparece el lenguaje oral, éste ha sido precedido de millares de episodios de
comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Estas son sus raíces, la
comunicación con los demás.

Desde el punto de vista formal, el lenguaje es un sistema de signos arbitrarios, estructurado

a través de unas reglas que nos permiten: combinar sonidos para formar palabras,
combinar palabras para formar frases, combinar frases para expresar pensamientos,
sentimientos y deseos. Cada signo lingüístico tiene dos componentes, un significante o
palabra y un significado o contenido. Este sistema de signos tiene que estar socialmente
implantado, toda la comunidad que lo utilice tiene que conocerlo y usarlo con las mismas
reglas con el fin de poder transmitir y entender el mensaje.
Desde el punto de vista del desarrollo general del niño, el lenguaje cumple importantes
funciones:

Es el principal medio de comunicación.

Es instrumento estructurante del pensamiento y de la acción.
Actúa como factor regulador de la conducta.
Es un medio de acceder a la información y a la cultura.
Supone un medio de identificación con iguales. Las principales teorías que tratan de
explicar el desarrollo del lenguaje, históricamente, han planteado argumentos
encontrados.

Vamos a hacer un breve repaso de la diversificación de los distintos enfoques y de los

modelos teóricos.

Teorías que priman lo cognitivo sobre lo lingüístico, este es el caso de la Teoría de Piaget
(1951) y la Escuela de Ginebra que preconizan que el desarrollo del lenguaje está
condicionado al desarrollo de la función representativa o simbólica (VI estadío del
desarrollo sensoriomotor), es a partir de este momento cuando a través de la imitación y
el juego simbólico puede aparecer el lenguaje.

Teorías Behavioristas o Conductistas, Skinner (1957) considera el lenguaje como una

conducta más del sujeto que se aprende poco a poco (estímulo-respuesta-refuerzo) y que
crea un sistema de hábitos o conductas verbales. Para ellos, el lenguaje tiene un papel
mediador en el desarrollo del pensamiento y el dominio del lenguaje representa el proceso
final del pensamiento.

Teoría Generativa y Transformacional. El principal representante es Chomsky (1958) da

primacía al lenguaje, pone el énfasis en la capacidad innata y universal, la gramática es el
reflejo de la estructura cognitiva.

Teorías Interaccionistas o Neurolingüísticas, (Escuela Sovietica), sus representantes más

destacados son Vygostki y Luria (1962). Para ellos, las operaciones mentales y las
estructuras de lenguaje se desarrollan conjuntamente. La utilización del lenguaje es el
resultado de una construcción interna que tan sólo se da mediante el proceso de
socialización e inculturación. En el contexto exterior, la comunicación, mediatizada por el
lenguaje, se transforma en actividad psíquica interna (pensamiento verbal).

Bruner (1966), representa una postura ecléptica, en su teoría propone una síntesis de otras
teorías. Para él, el lenguaje es un elemento constitutivo del desarrollo cognitivo, éste se
organiza por interiorización de un cierto número de técnicas, entre ellas el lenguaje pero
todas estas técnicas están ligadas al entorno social del sujeto.

Para Bruner, “más allá de cualquier otra cosa, el lenguaje es una forma sistemática de
comunicarse con los demás, de afectar su conducta y la nuestra, de compartir la atención, y
de constituir realidades, a las cuales nos adherimos de la misma forma que nos adherimos a
los hechos de la naturaleza” (1983)

Por último, resaltar que el lenguaje se adquiere de forma natural, sin que los padres o
cuidadores, lleven ningún método sistemático de intervención. Este principio, nos
puede llevar a una idea errónea, que el proceso de adquisición es simple. Sin embargo,
es un proceso muy complejo y que requiere de múltiples funciones y sistemas que
interactúan hasta desarrollarlo.
Por tanto, vamos a enunciar de forma escueta la implicación de las distintas bases y
de otras áreas del desarrollo, en su elaboración:
• Bases neurofisiológicas. Zonas de la corteza cerebral del hemisferio
izquierdo, sensoriales y motoras (Wernicke y Broca) y zonas colindantes.
Procesos centrales y periféricos para la codificación y decodificación
lingüística.
• Bases sensoriales. Sensaciones y percepciones auditivas, visuales, táctiles,
olfativas, gustativas, así como percepciones propiocéptivas y cinestésicas
para la captación e interpretación de los estímulos externos. La audición
resulta imprescindible para captar el lenguaje del entorno y aprenderlo,
mientras que las demás percepciones llenan de contenido las palabras
oídas.
• Bases anatómicas y funcionales. Aparato respiratorio, fonatorio,
articulatorio, resonador y su funcionalidad para producir el habla.
• Desarrollo cognitivo. Desarrollo de las funciones mentales básicas
 implicadas en el desarrollo del lenguaje.
• Desarrollo afectivo, emocional y social.
• Influencia del medio. Que propicia la estimulación exterior y regula los
intercambios entre el niño y el adulto como forma de aprendizaje, a través
del feed-back correctivo.

Como hemos visto al inicio del módulo, el desarrollo de la comunicación y

posteriormente del lenguaje, se hace sobre una base afectiva que crea vínculos de
relación entre el niño y los adultos relevantes de su entorno. Es un proceso en el
que ambas partes son activas y, es en la estimulación mútua en la que se basa su
desarrollo. Si esta relación afectiva y comunicativa no se da en ese periodo del
desarrollo, podría presentar dificultades para desarrollar la comunicación y el
lenguaje.

La falta de comunicación lleva a que el lenguaje no se desarrolle y la falta de ambos

afecta al desarrollo afectivo, emocional y a las habilidades de relación social.

En resumen, las tendencias actuales, sobre el desarrollo del lenguaje, señalan un camino
integrador, tanto de aspectos orgánicos como psicológicos, formales como funcionales,
de tal manera que el desarrollo del lenguaje no se puede concebir separado de lo social,
motriz o cognitivo.
En base a esta intrincada red de procesos que intervienen en la eclosión del lenguaje,
cualquier alteración que se produzca en alguna de ellas, puede suponer una dificultad
o trastorno en su desarrollo.
 TRASTORNOS EN LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE

Los trastornos que se pueden presentar en este ámbito, son muchos y variados, pueden
afectar a uno, a varios o a todos los componentes del lenguaje, difieren en su etiología,
en el pronóstico, en las necesidades educativas que generan y en la respuesta educativa
que requieren.

Delimitar el concepto de trastorno, dependerá de donde pongamos el límite de lo

normal y lo patológico. Es un tanto subjetivo, dependerá del criterio del observador que
se que va a emitir el juicio y de las normas sociales imperantes.

En general, se considera que un lenguaje normal es aquel que tiene un uso preciso de las
palabras según su significado, un vocabulario de calidad y cantidad, claridad de la
articulación, una forma gramatical adecuada, un ritmo y velocidad apropiados, un
volumen de voz audible, un tono adecuado a la edad y el sexo y una entonación de las
frases en concordancia con su significado y sus necesidades expresivas.

Este canón de normalidad, sólo es aplicable al lenguaje adulto, ya que, en el lenguaje

infantil normal, todas o casi todas estas habilidades están en pleno proceso de
desarrollo, sin que se considere un trastorno, sino propio del desarrollo evolutivo y que
de forma natural o con intervención directa o indirecta, irá desapareciendo sin dejar
secuelas.
No obstante, existe un pequeño grupo de niños y niñas que sí presentan verdaderos
indicadores de trastornos. De aquí deducimos la importancia de conocer los
parámetros evolutivos de la edad, para no incurrir en errores de considerar patológico
lo que es normal en determinados momentos del proceso evolutivo.

A continuación vamos a desarrollar los contenidos del tema. Para que el estudio
resulte funcional y clarificador, vamos a dividirlos en tres grandes bloques: trastornos
del habla, trastornos del lenguaje y trastornos de la comunicación.

1.- TRASTORNOS DEL HABLA.

Hablar, es expresar a través de mecanismos físicos y fisiológicos todos los procesos de

lenguaje interior (léxico-semánticos, morfológicos-sintácticos, fonológicos y
pragmáticos). Para hablar, necesitamos de un flujo de aire en la espiración que al pasar
por las cuerdas vocales, las hace vibrar y producir el sonido, las posiciones y movimientos
de los órganos de la articulación (labios, mandíbula, lengua, paladar, …), así como, la
forma en que se emite el aire (oral o nasal), y, como resuena en las cavidades orales y
nasales, es lo que permite producir el habla.

Concepto. Consideramos trastornos del habla a aquellas dificultades para la

articulación o para la producción clara y fluida, que restan inteligibilidad a la expresión
oral.

Clasificación.
• Alteraciones que afectan a la articulación:
o Dislalias.
o Trastorno Fonológico.
o Disglosias.
o Disartrias.
• Alteraciones que afectan a la fluidez verbal y el ritmo en la expresión:
o Disfemia.
o Taquilalia y farfulleo.
o Bradilalia.
• Alteraciones de la voz.
 o Disfonía
o Rinofonía

Concepto Incapacidad para producir uno o varios fonemas de la lengua sin que
exista causa orgánica o neurológica que lo justifique, siendo la
funcionalidad del aparato fonoarticulador la que se ve afectada. Se trata
de una alteración
fonética (Pascual, 1981; Ingram, 1983; Mendoza, 1985; Bosch, 1987)
Sintomatología Omisión, sustitución, distorsión e inserción de fonemas.
Clasificación • Evolutivas. Serían las dislalias que aparecen para
aquellos fonemas que se consideran que están en
vía de desarrollo para una determinada edad.
• Funcionales. Se trata de alteraciones para la articulación
de fonemas que tendrían que estar adquiridos para la edad.

Etiología Déficit en la percepción y discriminación auditiva y fonológica.

Déficit en la memoria auditiva y secuencial.
Déficit en las habilidades motrices de la esfera oral o desconocimiento
del punto y modo de articulación.
Déficit del entorno y malos modelos de habla.
Suelen aparecer - Niños “normales”. – Discapacidad auditiva.
en … - Discapacidad psíquica. – Retrasos y Trastornos del lenguaje.

Concepto Es el que presenta un sujeto que tiene afectado el sistema fonológico,

mientras que sus habilidades fonéticas estarían bien desarrolladas. Sería
capaz de articular todos los fonemas por imitación, pero tendría dificultades
para
integrarlos en palabras y lenguaje espontáneo (Cristal, 1981).
Sintomatología Omisión, sustitución, distorsión, asimilación, contaminación, inversión, etc.
Aparentemente, hacen un uso arbitrario de los fonemas dentro de las
palabras y persisten patrones infantiles propios de etapas anteriores del
desarrollo
fonológico. Su habla puede llegar a ser totalmente ininteligible.
Etiología Desfases en la madurez personal y neurobiológica.
Déficit en la percepción fonológica y memoria auditiva.
Dificultades para establecer y organizar un sistema fonológico estable.

Concepto Se definen como trastornos de la articulación debidos a alteraciones orgánicas

de los órganos periféricos del habla.
Sintomatología Omisión, distorsión y sustitución de fonemas en los que intervienen los
órganos afectados. Rinolalia abierta o cerrada.
Clasificación * Labiales (labio leporino, parálisis facial) * Dentales (faltan piezas, malfor.)
* Maxilares (mala oclusión o malformación) * Linguales (frenillo, malform)
* Palatales (fisura palatina, malformación) * Nasales (vegetaciones, pólipos)
Etiología Orgánica.
Suelen aparecer - Niños “normales”. – Síndromes malformativos.
Concepto Dificultades para la articulación y la expresión oral que afectan al tono y
movimientos de los músculos de la articulación, debidas a lesiones del
sistema nervioso central.
Sintomatología Dificultades para realizar los movimientos articulatorios que son
laboriosos, lentos e imprecisos. Dificultades en la coordinación de
movimientos para
hablar.
Etiología Lesiones neurológicas, parálisis cerebral, tumoraciones, etc.
Aparecen en … - Niños con lesiones neurológica, - Parálisis cerebral, …

DISFEMIA O TARTAMUDEZ
Concepto Se define la tartamudez como un desorden en la fluidez verbal, ocasionado por
la incoordinación de los mecanismos del habla (respiración, fonación,
articulación) con frecuencia acompañadas de respuestas fisiológicas como alta
tensión muscular,
ansiedad, … (Van Riper, 1973; Wingate, 1976, Santacreu, 1981).
Sintomatología Lingüística. Repeticiones de sonidos o sílabas, prolongación de sonidos, pausas
en mitad de palabra, bloqueos de inicio de palabras, muletillas, alteraciones
prosódicas, errores en la organización del discurso.
No lingüística. Respuestas funcionales: Tensión muscular, movimientos
corporales
de desbloqueo, ansiedad, fobia a hablar, …
Clasificación Fisiológica o Evolutiva. Suele aparecer con el inicio del lenguaje, entre los 2 y los
5 años. Se explica por falta de ajuste entre el flujo de ideas que quiere
comunicar y sus habilidades expresivas. Repite una palabra o sílaba para darse
tiempo a la organización mental del discurso y a su producción. Desaparece en
la medida que maduran sus aptitudes verbales.
Crónica. Varios años de duración que puede llegar hasta la vida adulta.
. Tónica (bloqueos, espasmos) . Clónica (repeticiones) . Mixta. (Van Riper,
1971)
Etiología - Factores neurológicos. – Genéticos. – Ambientales. – Psicológicos.
- Déficit en la programación del habla. – Error de retroalimentación, etc.
Suelen aparecer - Niños “normales”. – Acompañando a otras discapacidades.

TAQUILALIA BRADILALIA

Concepto Habla con un ritmo excesivam. rápido. Habla Hable excesivamente lenta.
precipitada. Si se añaden dificultades
articulatorias se afecta la inteligibilidad y se
denomina Farfulleo.
Sintomatología Precipitación al hablar. Falta de Lentificación al hablar.
inteligibilidad del discurso.
Etiología Precipitación en la conducta. Frecuentemente neurológica.
Modelos de habla.
Suele aparecer en - Niños “normales”. Discapacidades motrices y
… - Hiperactivos. neurológicas.
Concepto Alteración de la voz en cualquiera de sus Voz con resonancia nasal.
cualidades, debido a trastorno orgánico Tipos:
en la cuerda vocal o por incoordinaciones - Abierta. Escape de aire
musculares, vocales, respiratorias. nasal durante la emisión
(Bustos, 1986) Pérdida total de la voz por de fonemas orales.
causa aguda inflamatoria se llama Afonía. - Cerrada. Obstrucción
nasal que impide la
emisión de fonemas
nasales.
Sintomatología Perdida de voz, alteraciones del tono y Voz nasal.
timbre, tensión en cuello,…
Etiología Mala técnica vocal, alteraciones Déficit en la funcionalidad del velo,
funcionales. obstrucción nasal.
Suele aparecer en - Niños “normales”. Disglosias palatinas y nasales.
2.-TRASTORNOS DEL LENGUAJE.

Concepto.
Los trastornos del lenguaje, se dan formando un continuo que iría, desde el retraso simple del
lenguaje hasta la pérdida total de las capacidades lingüísticas en el caso de la afasia.

Otro importante aspecto a resaltar, es el diferente pronóstico que cada uno de los tipos de
trastorno tiene. Mientras, en los Retrasos en la adquisición del lenguaje, el pronóstico es bueno,
pudiendo normalizarse con la intervención, Rondal, (1985) en los casos de Trastorno Específico
del Lenguaje o en Afasia, el pronóstico es negativo, ya que aunque mejoran, suelen dejar
secuelas permanentes.

Es importante señalar en este apartado la gran variabilidad de terminología e incluso

conceptual que se dan en este tema y que va a depender del enfoque que dan las distintas
escuelas y el modelo de explicación del lenguaje que cada una utiliza.

Clasificación:
• Retrasos en la adquisición y desarrollo del lenguaje.
• Trastorno Específico del Lenguaje.
• Afasias.
2.1.- RETRASO EN LA ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE.

Concepto Se consideran como un continuo que va desde un simple desfase cronológico en

la adquisición y desarrollo del lenguaje que sería el retraso simple del lenguaje
(RSL), hasta falta total o casi total de desarrollo que supondría el retraso severo
del lenguaje, todo ello, sin substrato intelectual, sensorial, ni neurológico
constatable (Ajuriaguerra, (1975); Launay (1975).
Los diferencia del TEL, el tener un buen pronóstico, normalizándose con la
intervención y la evolución.
Sintomatología Hablantes tardíos; alteraciones fonológicas; léxico concreto y pobre;
estructuras morfosintácticas sencillas, faltan determinantes y nexos, verbos
no conjugados y frases simples. Puede perdurar hasta los 4 años omás.
Los aspectos comunicativos están bien instaurados, aunque su
comunicación resulte poco eficaz por las alteraciones mencionadas. La
gravedad del retraso,
agravará los síntomas, pudiendo llegar a la no adquisición en edades tempranas.
Etiología Factores constitucionales de tipo neurológico (retraso
madurativo). Ambiente pobre lingüísticamente.
Bilingüísmo mal integrado.
Características de la interacción afectiva y comunicativa del
entorno. Falta de estimulación.
Características innatas del propio sujeto
Suelen aparecer - Niños “normales”, discapacidad psíquica, auditiva, en ocasiones en D. motora

2.2.- TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE.

Concepto Definimos como Trastorno Específico del Lenguaje, a la anormal adquisición de la

comprensión y/o expresión del lenguaje oral, que puede afectar a uno o varios
componentes del lenguaje; fonológico, semántico, morfosintáctico y pragmático.
Los sujetos que lo padecen, suelen tener problemas frecuentes de; procesamiento
del lenguaje, abstracción de la información significativa, almacenamiento y
recuperación por la memoria a corto o largo plazo. (American Speech-Languaje-
Hearnig Asociatión. ASHA, (1980).
Se considera Trastorno Específico del Lenguaje, a las alteraciones que afectan a
uno o varios componentes del lenguaje, sin que haya déficit sensorial, cognitivo o
motor, que afecte sólo al lenguaje (se descartan así los trastornos del lenguaje
propio de la discapacidad auditiva, motora o psíquica) y que suponga un trastorno
duradero y persistente al tratamiento (para diferenciarlo de los retrasos evolutivos
o retraso simple del lenguaje). Aguado, (1999).

• Criterio de inclusión-exclusión. (Stark y Tallal ,(1981)).

1.- Nivel auditivo de 25 dB en frecuencias conversacionales y 25 dB en pruebas de
inteligibilidad de la palabra.
2.- Estatus emocional y conductual normal. 3.- Nivel intelectual
Criterios para la
igual o superior a C.I. 85 4.- No alteración neurológica.
identificación
5.- Destrezas motoras del habla normales (no disglosias ni disartrias).
del TEL • Criterio de especificidad.
Los procesos deficitarios afectan sólo al lenguaje o de forma más significativa
a él.
• Criterio de discrepancia.
Discrepancia entre habilidades lingüísticas, mucho menos desarrolladas que las
cognitivas (resultados en los tests de inteligencia).
Discrepancia entre habilidades comprensivas y expresivas.
• Criterio evolutivo.
Carácter duradero y persistente incluso con tratamiento.
 Para la clasificación del TEL, nos basamos en la de Rapín y Allen (1988) y en las
revisiones posteriores de Monfort (1993) y de Chevrie-Muller(1997).

• TRASTORNOS DE LA VERTIENTE EXPRESIVA.

Trastorno de la Programación Fonológica.

Fluidez en la producción pero con una articulación muy distorsionada. Mejora en la
repetición de sílabas aisladas. Comprensión normal o casi normal

Dispraxia verbal.
Grave afectación de la articulación, hasta la ausencia completa de habla. No mejora
la articulación con la repetición. Comprensión normal o casinormal

• TRASTORNO DE COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN.

Trastorno Fonológico-Sintáctico.
Clasificación y Déficit mixto expresivo-comprensivo. Fluidez verbal perturbada. Articulación
sintomatología alterada. Sintaxis deficiente; frases cortas, mal estructuradas, ausencia de
nexos y de marcadores morfológicos, laboriosa formación secuencial de
enunciados.
Comprensión mejor que expresión.

Agnosia Auditivo-Verbal.
Sordera verbal. Fluidez perturbada. Comprensión oral severamente afectada o
ausente. Normal comprensión de gestos.

• TRASTORNOS DEL PROCESAMIENTO CENTRAL.

Trastorno Semántico-Pragmático.
Desarrollo inicial más o menos normal. Articulación normal o con ligeras
dificultades. Habla fluida, con frecuencia logorréica. Desarrollo gramatical
normal. Grandes dificultades en comprensión. Lenguaje incoherente, temática
inestable, frecuente ecolalia o perseverancia.

Trastorno Léxico-Sintáctico.
Habla fluida, pseudotartamudeo por problemas de evocación. Articulación normal.
Sintaxis perturbada. Comprensión de palabras sueltas pero deficiente comprensión
de enunciados.

Deterioro, disfunción o inmadurez de algunos procesos neurológicos. Lesiones

neurológicas prenatales o perinatales que dejarían de ser evidentes tras el
nacimiento. Déficit en la calidad de las conexiones neuronales (sinapsis). Posibles
Etiología
causas genéticas. Aguado, (1999); Mendoza, (2001).
2.3.- AFASIAS.
Para entender mejor el trastorno que supone la afasia, tendríamos que introducirlo, hablando
brevemente y de una forma muy sencilla, de las áreas cerebrales encargadas del proceso de
codificación y decodificación lingüística y de cómo se produce éste.

Áreas cerebrales del hemisferio izquierdo con funciones en el lenguaje.

Área de Broca. Situada en la tercera circunvolución frontal, es un área motora, su misión es dar
las órdenes motoras que a través de las vías nerviosas descendentes, llegarán a todos los
órganos responsables de la producción del lenguaje.
Área de Wernicke. Situada en el lóbulo temporal, es un área sensorial o receptiva, su misión
es interpretar los sonidos y el lenguaje.
Fascículo Arqueado. Zona que comunica el área motora y la sensorial, pudiendo
establecer un feed-back entre ellas.
Zonas colindantes con estas áreas. Pueden ser sensoriales o motoras y tienen funciones
complementarias.
Proceso de codificación y decodificación lingüística.
Desde que tenemos un pensamiento, una idea, un sentimiento que queremos comunicar, se
ponen en marcha toda una serie de estructuras cerebrales para organizar verbalmente esa idea
para poder producirla. Del mismo modo, cuando nos situamos como receptores, el lenguaje
que se nos dirige necesita ser decodificado y entendido para poder dar una respuesta, que
volvería a poner en marcha el proceso de codificación.

Vamos a intentar explicar de una forma sencilla, con palabras usuales, los procesos
complejos que suponen la codificación y decodificación lingüística.

Codificación. El área Prefrontal, es la encargada de hacer la planificación de la idea que

queremos comunicar. Primero se hace la programación léxica, se eligen las palabras que
mejor expresen esa idea, después se hace la programación sintáctica, eligiendo las reglas para
combinar esas palabras, formando las frases, por último, se hace la programación fonológica,
seleccionando toda la secuencia de sonidos necesarios.
Una vez hecha esta primera planificación, a través del Fascículo Arqueado, se envía al área de
Wernicke que hará la comprobación de que lo planificado es correcto y por tanto dará el visto
bueno para continuar el proceso. Es entonces, cuando el área de Broca, hace la programación
motora, planifica todos los movimientos que tienen que hacer todos los aparatos (respiratorio,
fonatorio, articulatorio y resonador) y todos los órganos que los componen, para poder producir
el mensaje. A partir de aquí, da las órdenes motoras y el Sistema Nervioso Periférico, las conduce
a través de las Vías Nerviosas Descendentes hasta el aparato fonoarticulador y se produce el
mensaje.

Decodificación. Cuando recibimos un mensaje oral, se inicia el proceso de decodificación. Las

ondas sonoras, son recogidas por el pabellón auditivo externo y conducidas a través del
conducto auditivo externo hasta el tímpano, haciéndolo vibrar. La vibración pasa a la caja
timpánica poniendo en movimiento la cadena de huesecillos, que a su vez hace vibrar la ventana
oval, activando el movimiento de los líquidos de la coclea que terminan por producir en el
órgano de Corti la actividad nerviosa que será conducida a través de las Vías Nerviosas
Ascendentes hasta el área de Wernicke, donde se realizará la interpretación del mensaje
escuchado y es cuando se comprende.

Una vez conocido las áreas y los procesos, suponemos que se van a entender mejor, como
lesiones en determinadas áreas producen la perdida de funciones específicas del lenguaje.

AFASIA.
Concepto Se define la afasia, como pérdida del lenguaje oral ya adquirido, por lesiones
del Sistema Nervioso Central, en áreas del hemisferio cerebral
izquierdo, encargadas del procesamiento y producción del lenguaje.
Clasificación y LESIONES EN ÁREAS DEL LENGUAJE.
Etiología Afasia de Broca o Motora. Lesión frontal, área de Broca. Perdida de la
capacidad de expresarse oralmente.
Afasia de Wernicke o Sensorial. Lesión temporal, área de Wernicke.
Incapacidad para interpretar el lenguaje.
Afasia de Conducción. Lesión en el Fascículo Arqueado, incapacidad para
repetir palabras oídas.
LESIONES EN ÁREAS COLINDANTES.
Afasias Transcorticales sensoriales y motoras.
Afasia Anómica. Lesión en zona entre parietal y temporal. Incapacidad
para acceder al léxico. No puede encontrar las palabras.
 Trastornos más comunes en las Afasias de predominio motor.

Articulación. Los problemas articulatorios son producidos por una

incapacidad para ejecutar los movimientos adecuados para la articulación de
los sonidos. Este déficit que podemos considerar primario, desencadena los
siguientes trastornos: Supresión total del lenguaje. Esta situación suele
darse inmediatamente después de haberse producido la lesión cerebral. El
sujeto sólo emite algunos sonidos aislados e incoherentes, sin significado.
Es una etapa pasajera, sin embargo, esta transitoriedad depende de la
severidad de la lesión.
Estereotipias. Consisten en un conjunto de sonidos, siempre los mismos que
el sujeto repite en cualquier circunstancia, a modo de respuesta o pregunta.
Agramatismos. Se trata de una incapacidad para la construcción correcta de
la frase. Surgen en el curso de la recuperación en los casos de reducción
severa del lenguaje.
En el lenguaje agramático aparecen yuxtaposicones de sustantivos y
verbos, estos últimos se emplean casi siempre en infinitivo. Se omiten
artículos, preposiciones, conjunciones, verbos auxiliares, terminaciones, ...
dando a la expresión un estilo telegráfico.
Dentro del lenguaje agramático y con vistas a la intervención, también hay
que tener en cuenta la imposibilidad de organizar una respuesta correcta o
la narración de un hecho.

Trastornos más comunes en las Afasias de predominio Receptivo o Sensorial.

Comprensión del significado. La falta de comprensión de las palabras está

Sintomatología ocasionada por una incapacidad para reconocer y discriminar auditivamente
los distintos sonidos que las componen. Este déficit primario da lugar a los
siguientes trastornos:
Jergafasia. Consiste en un lenguaje casi ininteligible,
sobreabundante e inadecuado que emite el sujeto sin tener
conciencia de ello.
Dificultad de articulación. Va en correspondencia al problema de
reconocimiento de sonidos.
Parafasias. Son cambios de unos sonidos por otros, bien fonemas,
sílabas o palabras completas, sin que se relacione con trastornos
articulatorios.
Dificultad para nombrar. Anomia. Presenta una dificultad o imposibilidad
para evocar el nombre de los objetos. Este fenómeno no tiene relación con
la falta de memoria, aunque aparentemente se comporte como si hubiera
olvidado el nombre. Repetición. Tiene problemas de repetición a causa del
déficit en el reconocimiento de los sonidos que forman las palabras.
3.- TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN.

A lo largo del siglo pasado, se puso el énfasis en el estudio de las alteraciones

que presentaban los niños en su desarrollo del lenguaje. Inicialmente, se
centraron en aquellos que perturbaban la voz y el habla. En la siguiente fase con
el auge de la lingüística, el enfoque se centró en el estudio de estructuras
semánticas, gramática y sintaxis. Al final del siglo, con el enfoque pragmático,
se pretendió situar su desarrollo en el marco de comunicación y de las
interacciones sociales.

Ante esta denominación, estaríamos frente a trastornos del componente

pragmático del lenguaje. Es un concepto reciente, en el que todavía no existe
un claro consenso en la clasificación de los trastornos o síndromes que lo
integran.

Nosotras hemos optado por hacer dos bloques de contenidos:

• Mutismo electivo.
• Trastornos Pragmáticos: secundarios a otros trastornos o
discapacidades, o como trastorno primario.

3.1.-MUTISMO ELECTIVO.

Concepto Ausencia del lenguaje ya adquirido, que aparece sólo en determinadas

situaciones o ante determinadas personas, sin que exista una causa
orgánica o neurológica.
Launay (1980).
Trastorno de la comunicación estrechamente relacionado con la
escuela. Kolvin y Fondudis (1981).
Tiene un lenguaje oral con un desarrollo normal para la edad.
La comprensión del lenguaje oral y la comunicación global, no
se alteran. No tiene alteraciones congnitivas, sensoriales,
motoras o neurológicas.
Etiología Psicológica o psicosocial. El diagnóstico diferencial es en inicio
difícil, se puede confundir con una fobia escolar, timidez o
depresión.

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 Sintomatología Habla casi siempre en el entorno familiar pero no habla con
personas extrañas, adultos o niños.
En el entorno escolar, suele presentarse frecuentemente, desde el
inicio de la escolaridad. Es característico de niños con este
problema que pasen un curso completo, sin dejar oír una sola vez
voz en la escuela y sin embargo, hablan con
normalidad en casa. Rio del, y Bosch (1988).

3.2.-TRASTORNOS PRAGMÁTICOS.

Concepto Son trastornos de la comunicación, que se originan desde alteraciones

de la
percepción y la comprensión. Monfort M., Juarez A.,Monfort I.(2004).
Sintomatología Vertiente receptiva.
En relación con la recepción y comprensión del lenguaje.
. Dificultades de comprensión verbal no ligadas al léxico.
. Interpretación literal.
. Dificultad para entender la ironía, mentiras y uso metafórico.
En relación con la comunicación e interacción social.
. Falta de interés.
. Adquisición inapropiada de normas sociales.
. Falta de “sensibilidad” social.
. Dificultad para entender juegos.
. Dificultad para resolver tareas de Teoría de la Mente.
. Percepción anómala de ciertos estímulos.
Vertiente expresiva.
Durante la expresión
oral.
. Trastornos de la informatividad.
. Trastornos semánticos.
. Dificultades de ajustarse al contexto, estatus del interlocutor y normas
sociales.
. Dificultad para respetar reglas conversacionales.
. Dificultad para “reparar” malentendidos o fracasos.
. Alteraciones de la prosodia o entonación.
. Respuesta inadecuada a preguntas.
. Tendencia a la invarianza.
. Alteraciones de la expresión no verbal.
En relación con actividades lúdicas y sociales.
. Alteraciones del juego.
. Alteraciones en las relaciones con iguales y adultos
. Disfuncionamientos selectivos.

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 Clasificación y Trastornos pragmáticos secundarios a diferentes síndromes y
características trastorno pragmático del lenguaje. Monfort M., Juarez A.,Monfort
I.(2004).
- Trastornos Pragmáticos en alteraciones cognitivas:
Déficit intelectual:
. Afectan a la comprensión de enunciados largos y complejos,
comprensión de engaños, doble sentido y metáforas.
. Organización del
discurso. Niños con altas
habilidades:
. Afecta al interés social, selección de contenidos y adecuación de
intereses.
- Trastornos Pragmáticos en la sordera pre-locutiva:
. Caracterizado por limitaciones del léxico y de la amplitud de registros
sociales.
- Trastornos Pragmáticos en los Trastornos Generalizados del
Desarrollo y del espectro autista. Rivière (2001); Martos (2003);
Attwood (1988).
. Alteraciones de la capacidad social.
. Alteraciones de la comunicación.
. Alteraciones de la función simbólica.
- Trastorno Específico del Lenguaje, Semántico-Pragmático.
Bishop y Rosenbloom (1987) o Síndrome Semántico-
Pragmático.Rapin (1996).
. Fluidez y uso excesivo del lenguaje.
. Dificultad para interpretar el lenguaje en función del contexto.
. Déficit en la evocación de las palabras.
. Elección atípica de las palabras.
. Fonología y Sintaxis no alteradas.
. Destrezas conversacionales inadecuadas.
. Presencia de habla no dirigida a un interlocutor.
. Dificultad para mantener el tema de conversación.
. Frecuentes preguntas fuera de contexto.

Hasta aquí llegamos con este módulo. A continuación, dos módulos anexos. El
primero, sobre los parámetros evolutivos del desarrollo de la comunicación y el
lenguaje, y el segundo, sobre las necesidades educativas en el ámbito de la
comunicación del lenguaje.

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 ANEXO

PARÁMETROS EVOLUTIVOS DEL DESARROLLO DE LA

COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE.

EDAD: 2,6 A 3 AÑOS.

FONOLOGÍA Adquiere todas las vocales y algunos fonemas oclusivos.

COMPRENSIÓN . Entiende la utilización de objetos (enséñame lo que tienes en tus
pies).
. Entiende el concepto de “uno y lo expresa manualmente.
. Identifica correctamente niños/niñas.
. Entiende muchas palabras activas (correr, saltar, …)
EXPRESIÓN . Utiliza correctamente algunas formas interrogativas
. Usa formas negativas (no es, no puedo)
. Relata experiencias con frases de cuatro a cinco
palabras Importante enriquecimiento del
vocabulario y del lenguaje
COMUNICACIÓN Habla consigo mismo mientras realiza una actividad.
Responde a preguntas sencillas aunque no siempre se
contextualiza.
Es frecuente que se inhiba en el entorno escolar y no hable con
su adultos y compañeros, aunque habla en familia.
EDAD: 3 a 4 AÑOS.

FONOLOGÍA A esta edad, ya están adquiridas todas las vocales.

Adquiere los fonemas nasales /m/ y /n/, los oclusivos sordos /p/,
/t/ y /k/, el oclusivo sonoro /b/, en algunos casos, aparece el
africado /ch/.
Aparecen los diptongos decrecientes /ua/, /ue/ y
finalmente el /ie/. Suele aparecer el fonema /n/ en sílaba
inversa (vocal + n).
A nivel fonológico, aparecen múltiples errores de simplificación
fonológica,
propios de una fonología en evolución.
COMPRENSIÓN . Entiende preguntas de ¿por qué?
. Entiende situaciones contrarias (grande/pequeño)
. Escoge correctamente objetos según color.
 EXPRESIÓN . Utiliza formas diferentes de palabras activas (“yo quiero
jugar”, “nosotros jugamos”…)
. Cuenta hasta 10.
. Es la edad del ¿por qué?. Pregunta incansablemente, que es
muestra su interés por conocer el mundo que le rodea, en
ocasiones lo utiliza como juego y como forma de interactuar.
. Con frecuencia se atranca al hablar, repite sílabas o palabras. Esta
es una fase normal del desarrollo que pasan muchos niños y que
probablemente desaparecerá en unos meses, sin que quede
ninguna secuela, lo importante es
mantener la calma.
COMUNICACIÓN . Habla consigo mismo mientras realiza una actividad.
. Conversa pero no tiene en cuenta al interlocutor, con frecuencia
se descontextualiza y habla de temas de su interés que nada
tienen que ver con el tema propuesto.
. Con frecuencia se inhibe en el entorno escolar y no habla con
adultos y compañeros, aunque si habla en casa.

EDAD: 4 a 5 AÑOS.

FONOLOGÍA A esta edad, aparecen generalmente las oclusivas sonoras /d/ y

/g/, las fricativas /f/, /z/ y /s/, (aunque es frecuente que las
sustituya en palabras entre sí, considerándose estas
sustituciones propias del proceso de evolución), también suele
aparecer el fricativo /j/, las líquidas /l/ y /ll/ y la nasal /ñ/.
Aparece el diptongo /ia/ y al final de la edad suele aparecer el
vibrante simple
/r/.
COMPRENSIÓN . Cumple una secuencia de tres órdenes seguidas (“ve a la cocina,
coge un vaso y ponlo en la mesa”)
. Entiende la comparación de tamaño y realiza
razonamientos más complicados.
. Entiende los pronombres (“dáselo a ella”).
EXPRESIÓN . Sabe contar lo que le pasa con frases completas que
entienden los demás (familiares, amigos, etc.).
. Pide explicaciones sobre las cosas.
. Comete errores en el uso de las conjugaciones verbales,
regularizando verbos y utilizando neologismos (vinió/vino,
téno/tengo).
. Inventa palabras como consecuencia de que aplica su
lógica, recién adquirida, al lenguaje (disparate/objeto que
dispara, pistolar/ acción de disparar.
. Pueden aparecer síntomas de tartamudeo que no deben
preocuparnos en
 exceso, manteniendo las actitudes de serenidad, apuntadas.

COMUNICACIÓN . Persiste su lenguaje egocéntrico y habla de cosas de su interés,

no respetando el tema de conversación propuesto.
En su conversación suele mezclar realidad e imaginación, producto
de su
pensamiento mágico, sin que por ello tengamos que preocuparnos.
EDAD: 5 a 6 AÑOS.

FONOLOGÍA Durante este período, conseguirá la articulación de la vibrante

múltiple /R/, aparecen sínfones con /l/ como /pl/, /cl/ y /bl/ aunque
otros todavía estarían en vías de desarrollo, es frecuente la
aparición de los sínfones con /r/; /tr/, /cr/ y
/br/, aunque es probable que los confunda (/prátano/plátano),
utiliza ya sílabas inversas con los fonemas /s/, /l/ y /R/ aunque en
nuestro contexto de habla
murciana, es frecuentes que se ensordezcan.
COMPRENSIÓN . Comprende términos más abstractos, comparativos y contrarios,
¿dónde? En
situación abstracta.
EXPRESIÓN . El vocabulario se amplía de forma espectacular y refleja
todas las adquisiciones en relación a nociones
corporales, espaciales, ritmo, coordinación
vasomotora, … Todo ello le introduce al mundo del
razonamiento, la lógica y la abstracción mental.
COMUNICACIÓN . Pasa del monólogo colectivo al lenguaje socializado que cumple su
papel de comunicación interpersonal.
. La presencia del otro es importante para él y su desarrollo
sintáctico, le
permite elaborar mensajes claros y correctos para comunicarse con
los demás.

EDAD: 6 a 7 AÑOS.
COMPRENSIÓN, EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN
 • Alcanza la articulación correcta de los fonema, la comprensión de
términos que entrañan comparación, la comprensión de contrarios y
cuenta con un vocabulario amplio, llegando a comprender y a utilizar el
lenguaje socializado.
• Las estructuras básicas del lenguaje quedan del todo adquiridas a los 6 –
7 años aunque el aprendizaje se prolongará durante toda la escolaridad.
• El desarrollo del pensamiento operatorio y abstracto, el dominio del lenguaje
escrito, la
evolución de los valores y el desarrollo cultural de la persona, son las claves que
van a impulsar el desarrollo del lenguaje adulto.
LA ESCUELA
NECESIDADES EDUCATIVAS EN EL ÁMBITO DE LA COMUNICACIÓN DEL LENGUAJE. RESPUESTA
EDUCATIVA QUE PRECISAN.

La escuela es el marco en el que tiene lugar el desarrollo del lenguaje para la mayoría de niños
y niñas, más allá de los primeros años de vida. Si las primeras etapas del lenguaje se adquieren
en el contexto familiar preferentemente y en él prevalecen las relaciones diádicas, a partir de
los 3 años, el niño, cuyo lenguaje está aún en evolución, se desenvuelve además en otro entorno
de características muy diferente al familiar, que es la escuela. Del Rio; Bosch, (1988).

El papel que la escuela juega en el desarrollo del lenguaje, es evidente, ya que el contexto
escolar contribuye de forma decisiva a la evolución de la comunicación y el lenguaje tanto oral
como escrito. Al hablar de escuela, hacemos referencia al conjunto de interacciones,
especialmente interpersonales que la institución escolar favorece y proporciona al niño. En la
calidad de estas interacciones se encuentran los factores que van a favorecer la evolución del
lenguaje.

Pero no debemos perder de vista que más allá de 5 o 6 años, el lenguaje oral, y no sólo el escrito,
evoluciona de forma significativa y por otro lado, entender la comunicación y el lenguaje como
un conjunto de actividades que se establecen y evolucionan en su contexto, en este caso en el
contexto escolar.

Mientras que en la Educación Infantil, estos principios están más o menos presentes, en la
Educación Primaria, se otorga el papel prioritario al lenguaje escrito, tanto para la transmisión
como para la evaluación de los contenidos escolares y el lenguaje oral presente en el aula
resulta con frecuencia de dirección única desde el educador al niño.

Si aceptamos la idea de que el desarrollo del lenguaje deber constituir uno de los objetivos
esenciales de las actividades escolares, en la Etapa de E.Primaria, deberían de superarse los
enfoques metodológicos que consideran el lenguaje básicamente como un “objeto de
estudio”, el estudio de la lengua.

Antes de que alguien conozca su idioma “desde fuera”, es indispensable que sepa utilizarlo con
naturalidad y funcionalidad y que represente para él algo propio en el que imprime sus
características personales y que le permita interactuar con los demás para el enriquecimiento
mutuo personal, afectivo y social.

Por otra parte, en la escuela se exige a los alumnos, unos determinados niveles de lenguaje,
para poder acceder a la mayoría de los aprendizajes escolares. No siempre esta exigencia es
explicita y no siempre se responsabiliza de garantizar que los consiga. Cuando un alumno o
alumnos, no han desarrollado sus capacidades de comunicación y lingüísticas al nivel requerido
para enfrentarse con los aprendizajes escolares, puede iniciarse el proceso de fracaso escolar,
de catalogación del alumno como incompetente o como de un caso de trastorno de lenguaje
de cualquier tipo. Por tanto, la responsabilidad recae en el niño.

De todo ello se deduce la necesidad de formación del profesorado en aspectos referentes al

desarrollo de la comunicación y el lenguaje; sobre las alteraciones en la comunicación, lenguaje
y habla más frecuentes en el entorno escolar, y la forma de prevenir y estimular el lenguaje en
el contexto del aula.
Con el fin de:
Comprender mejor las dificultades de los alumnos y las necesidades educativas
que se
generan a partir de esas dificultades.
Asumir que las dificultades que presentan los alumnos, no son única y
 exclusivas del alumno, sino que por el contrario, tienen un carácter interactivo
con el contexto escolar y familiar que favorecen su evolución o las agravan.
Estar preparados para ofrecer una respuesta educativa ajustada y de calidad:
realizando un cambio de actitudes, incorporando nuevas estrategias en la
metodología del aula que favorezcan el desarrollo y la inclusión del alumno en su
entorno escolar. Aspecto este, que no deberíamos entenderlo como una
aspiración sino que es un derecho del niño.

NECESIDADES EDUCATIVAS EN EL ÁMBITO DE LA COMUNICACIÓN Y EL

LENGUAJE DE LOS NIÑOS:

En el contexto escolar.
Necesidad de plantear en el aula, múltiples situaciones comunicativas, ricas y
variadas que favorezcan la comunicación interpersonal, permitan ofrecer
modelos comunicativos en situaciones naturales, estando atentos a las
señales comunicativas (puede que anómalas o poco claras) que emiten estos
alumnos, reforzando y valorando sus intentos de comunicar.
Necesidad de crear en el aula, un clima de tolerancia y aceptación de las
diferencias que facilite la integración con sus iguales, propiciando el respeto,
la colaboración y ayuda entre todos los alumnos.
Necesidad de estimular en el aula, el habla y el lenguaje oral en todas sus
vertientes, planificando actividades de comprensión y expresión oral , como
medio de favorecer su desarrollo y el aprendizaje
Necesidad de conocer y utilizar en el aula, estrategias metodológicas y apoyos
y recurso inusuales (auditivos, visuales, icónicos, pictográficos, gráficos,
sistemas de comunicación aumentativa, ayudas técnicas a la comunicación, u
otros), cuando así lo requieran los alumnos con alteraciones en la comunicación
y el lenguaje.

En el contexto familiar.
Necesidad de colaborar con la familia, orientándoles sobre como favorecer
la comunicación en el ámbito familiar.
Necesidad de asesorar a la familia sobre la importancia de favorecer la madurez y la
autonomía personal, así como la necesidad de poner límites a la conducta que faciliten
el desarrollo personal y social del niño.

Necesidad de orientarles sobre como prevenir situaciones de riesgo que pudieran

desembocar en algún tipo de alteraciones del lenguaje y habla, o que estén retrasando su
evolución y asesorarles en la forma de estimular el lenguaje en el hogar.
Colaborar con la familia, para el desarrollo de la comunicación familiar, para el
aprendizaje de estrategia de comunicación, para el uso de metodologías específicas,
sistemas aumentativos de comunicación o ayudas técnicas a la comunicación, en el
caso que el niño las requiera.

Necesidades para el alumno.

Necesidad de apropiarse de un código comunicativo útil, ya sea verbal o aumentativo,
que le permita satisfacer sus necesidades comunicativas y le faciliten la integración social
y escolar.
Necesidad de favorecer la imagen de sí mismo y su autoestima que favorezca el
desarrollo personal y emocional.
Necesidad de estimular las bases sensoriales y perceptivas, funcionales, psicomotrices
y cognitivas que favorezcan el desarrollo del lenguaje.
Necesidad de desarrollar los distintos componentes del lenguaje: Fonológico,
Semántico, Morfosintáctico y Pragmático.
Necesidad de desarrollar habilidades de uso del lenguaje con fines comunicativos que
le permitan establecer una comunicación eficaz y satisfactoria con los demás.

RESPUESTA EDUCATIVA EN LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE.

En este apartado, no vamos a tratar la intervención fonológica que cada uno de los
trastornos requiere, como intervención educativa, nos vamos a centrar en aquellas pautas
y estrategias que el profesor-tutor puede llevar en su aula y con el grupo clase en el que
está incluido el alumno con trastornos en la comunicación y el lenguaje.

DETECCIÓN PRECOZ.

Por lo general, es en la escuela donde se detectan, de forma temprana, la mayoría de las

alteraciones de la comunicación, algunas alteraciones del lenguaje y casi todas las
alteraciones del habla.

La detección precoz es de vital importancia ya que facilitaría una intervención temprana, que
en las alteraciones fonológicas, en alguna de las alteraciones de la fluidez y ritmo al hablar y en
retrasos en la adquisición del lenguaje, ya que podría resolver el problema en los primeros años
de escolaridad, sin que dejara secuelas posteriores, evitando que afecten a la integración social
y escolar, a la seguridad en sí mismo y autoestima, y al aprendizaje instrumental. En el resto de
los trastornos que son más permanentes y con un peor pronóstico, la intervención temprana,
favorece el desarrollo y orienta la intervención educativa y familiar, consiguiéndose un mejor
ajuste.

No obstante, en la etapa infantil, el profesor debe de ser cuidadoso a la hora de la detección

de las alteraciones de la comunicación, lenguaje y habla, ya que se encuentran en proceso de
desarrollo. Por tanto, se corre el riesgo de considerar como patológico lo que es propio del
proceso evolutivo normal. Del mismo modo hay que ser conscientes de los peligros que la
“etiqueta” puede conllevar, en cuanto a expectativas, niveles de exigencia y a la ansiedad y
angustia que puede producir en la familia.

EVALUACIÓN

La evaluación de los trastornos de la comunicación y el lenguaje, es competencia del

fonoaudiólogo. Se realizará a través de la recogida de la información de todos los contextos,
informes médicos-clínicos, y utilizando pruebas estandarizadas y no estandarizadas. El
diagnóstico acertado, garantiza un intervención eficaz.

INTERVENCIÓN EDUCATIVA DENTRO DEL AULA.

El aula, es el contexto privilegiado, donde el niño encuentra oportunidades variadas que le

permitirán aprender y usar el lenguaje, para interaccionar con profesores e iguales y para
acceder al currículo. Es por ello, que hacemos hincapié del aprendizaje del lenguaje dentro de
las rutinas diarias tanto, del aula como del hogar. Simon, (1985).

Cuando nos encontramos frente a un niño con trastornos en la comunicación y el lenguaje,

que pueda seguir o no una enseñanza normal, necesita, ante todo, de una intervención basada
en un modelo colaborativo (Escudero, 1990) que contiene la cooperación de todos los
profesionales que intervienen, de las diversas situaciones interactivas dentro del aula,
de una concepción integral del lenguaje y del uso del refuerzo y la ayuda del profesor
y la familia.

Según Acosta y Moreno (2001), el lenguaje es una herramienta básica

para la consecución, entre otros, de los siguientes objetivos
académicos:
Participación en las rutinas diarias de la vida escolar a partir de
comprender el discurso del profesor. Los profesores en el aula,
tienen que desempeñar papeles de mediadores y ser modelos
para el desarrollo de hábitos de comunicación, con el objeto de
facilitar al alumno su participación en la escuela.
Interacción con compañeros y adultos. El lenguaje en la escuela
comprensiva se construye a través de los intercambios
comunicativos que llevarán al uso de las funciones del lenguaje.
Esto supone procesos compartidos de significados, estilos
comunicativos, desarrollo de habilidades conversacionales,
aspectos formales y de contenido. En definitiva se emplea el
lenguaje como herramienta social.
Logro de una competencia lingüística que le permita entender
el discurso escolar para poder responder a las demandas del
aula.
Adquisición de conocimientos lingüísticos y no
lingüísticos, para lo que resulta fundamental el dominio
de aspectos semánticos y morfosintácticos.
Aprendizaje de la lectoescritura. Existe una relación clara entre
los trastornos de lenguaje y el desarrollo de la lectoescritura. Las
dificultades en habilidades de conciencia fonológica y
morfosintácticas son predictores de dificultades en el lenguaje
escrito.
Desarrollo cognitivo y aprendizaje de estrategias para la resolución
de problemas.
Para ello, el profesor necesita mostrar una serie de actitudes y disponer de una
serie de estrategias metodológicas que faciliten al niño el desarrollo del lenguaje
y del aprendizaje.
o Mostrar una actitud positiva. Mostrando interés por lo que quiere
comunicar.
o Tratar de entender el contenido del mensaje por el contexto, los
gestos, … se le puede pedir que repita lo dicho fingiendo
distracción.
o Si el niño es consciente de su problema es conveniente resaltar las
cualidades positivas en otros aspectos, para que no interiorice una
imagen negativa de sí mismo.
o Reforzar los pequeños logros que van realizando, con el fin
de motivarle a que se esfuerce.
o Hablarle con frecuencia, sin dar muestras de exigencia de respuesta
correctas.
o No resaltar el problema delante del niño para no inhibir su
comunicación.
o No pedirle ni forzarle a repetir la palabra o la expresión mal
estructurada en situaciones de grupo. Actuar, siempre como
mediador.
o Darle el tiempo suficiente para comprender el mensaje y elaborar la
respuesta.
o Utilizar sistemas de facilitación, que suponen estrategias de apoyo
y ayuda: Extensiones, expansiones e incorporaciones nuevas al
mensaje que el niño ha emitido.
o Plantear situaciones y actividades desde lo más general a lo más
concreto, partiendo de situaciones motivadoras y relevantes para
su aprendizaje.
 o Hacer buenas preguntas que faciliten la expresión y no la
restrinja. Usar preguntas abiertas, de elección múltiple, en
vez de preguntas cerradas.
o Ayudar al niño a clarificar los mensajes, con técnicas de modelado.
o La conversación y el discurso, tienen que estar contextualizados
dentro de un enfoque funcional y pragmático. Necesita ser
guiada ofreciendo modelos de expresiones y recopilando lo que
el niño ha dicho y expresándolo correctamente.
o Aprovechar las nuevas experiencias sociales, donde el niño hace uso
de intencionalidad comunicativa, que le ayuden a la comprensión del
significado de esos eventos.
o Utilizar un estilo de comunicación interactivo, en el que el
adulto establece ayudas y ajusta su imput a las necesidades
comunicativas del niño.
o Hacer una organización del currículo más flexible y un uso de los
recursos más amplios que los libros de texto o fichas, para partir
más de situaciones de comunicación motivadoras y significativas.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y EL

LENGUAJE.
TIPO Pronóstico ¿Qué podemos hacer?
Alteraciones En general Dislalias evolutivas. Paciencia, evolucionan con la propia
Fonológicas bueno. madurez. La estimulación del lenguaje en el aula, le ayuda a
mejorar con más rapidez.
Dislalias funcionales. Puesto que no puede articular el fonema, no
pedirle que lo repita ni corregir palabras o frases. Necesita
intervención logopédica. Necesitan el apoyo escolar y familiar para
integrar lo aprendido y generalizarlo en su lenguaje espontáneo.
Más lento y Trastorno Fonológico. Apoyos visuales, neuromotores, gestuales,
persistente. Ofrecer el feed-back correctivo, actividades de discriminación
auditiva, memoria auditiva secuencial y segmentación silábica.
Necesita intervención logopédica. Necesitan el apoyo escolar y
familiar para integrar lo aprendido y generalizarlo en su lenguaje
espontáneo.
T. de la Peor Disglosia. Adaptarnos a nivel auditivo al modo de hablar del niño.
Articulación de pronóstico, Actitud abierta, saber esperar a que se produzca la mejoría, tras la
tipo orgánico o variable según intervención quirúrgica y logopédica. Actitud de aceptación en
gravedad. las alteraciones graves, cuando no son susceptibles de modificar
neurológico
la articulación y la voz.
Disartrias. Adaptarnos a nivel auditivo al modo de hablar del
niño. Ser capaces de esperar pacientemente a que el niño emita su
mensaje, ya que el habla es lenta y laboriosa. Actitud de aceptación
de que las dificultades articulatorias pueden mejorar con la
intervención logopédica pero tan sólo se consiguen aproximaciones
a la articulación correcta.

T. en la Fluidez Buen Disfemia fisiológica. Importantísimo, las actitudes familiares y

pronóstico. escolares en referencia a no mostrar preocupación ni verbal, ni
con la expresión corporal. Crear un clima relajado para la
comunicación No anticiparse cuando está atrancado. No
recriminarle por su forma de hablar. No hacerle recomendaciones
como respira, tranquilo, piensa lo que vas a decir, …La orientación
logopédica a la familia y al entorno escolar, reduce el grado de
ansiedad y aminoran los síntomas.
Pronóstico Disfemia. Son aplicables las actitudes anteriores. Conocer al niño
incierto. para comprender que repercusiones tiene a nivel emocional. No
someter al niño a situaciones que le creen ansiedad al hablar.
Propiciar la interacción comunicativa en el aula, controlando al
grupo de iguales para que no se produzcan burlas o rechazo.
Necesita intervención logopédica y un diagnóstico acertado que
Variable, oriente a la familia y a los tutores, reduciendo la carga de ansiedad.
pudiendo ser Taquilalia. Necesidad de ofrecer pautas que le ayuden a lentificar
permanente en el discurso. Establecer acuerdos compartidos, que le sirvan para
el tiempo. tomar conciencia de cuando no es entendido.
Bradilalia. Darle el tiempo y ser pacientes para esperar que el niño
llegue a terminar lo que quiere trasmitir. Actitud de escucha.
T. de la Voz Variable Disfonía infantil. Actuar poniendo en marcha medidas de
prevención, higiene de la voz, llevarle a tomar conciencia del
cuidado de su voz como parte fundamental de su persona,
dirigidas al aula y a la familia. Necesita tratamiento logopédico.
Rinofonía. Al ser frecuentemente consecuencia de una
alteración orgánica, las actitudes son de aceptación y de
acomodación auditiva al timbre de voz.

TIPO Pronóstico ¿Qué podemos hacer?

Retraso del Buen Compensar los déficit lingüísticos del entorno. Ampliar
Lenguaje. pronóstico en experiencias y dar oportunidades de vivenciar todas las
general. situaciones. Favorecer el desarrollo del vocabulario usual y nuevo
 a través de
un reconocimiento multisensorial.

Partir de los conocimientos previos que el niño posee.

Partir de la motivación y los intereses del niño.
Actuar como mediador en el desarrollo del lenguaje y del
En el caso de aprendizaje.
persistir en el Favorecer la interacción comunicativa con iguales y el trabajo
tiempo se cooperativo.
pueden Los programas de estimulación del lenguaje y los Talleres del
convertir en lenguaje, ayudan a su desarrollo.
trastorno. La colaboración con la familia es imprescindible para la
estimulación y la evolución. Necesitan intervención logopédica.
T.E.L. Pronóstico Tomar conciencia de que las dificultades que presentan en el
variable según lenguaje oral y escrito, pudiendo afectar a la adquisición de los
gravedad. contenidos curriculares, son específicas del lenguaje, que no
supone ningún tipo de déficit intelectual, ni tampoco falta de
Persiste interés motivación o esfuerzo. Requiere intervención logopédica.
incluso con la Son aplicables a este trastorno, todas las estrategias de
intervención. intervención
en el aula, descritas en el apartado 2.3, del bloque II.
Afasia Conocer las limitaciones indicadas por los especialistas que han
abordado el caso. No plantear actitudes pesimistas que limitan las
Poco favorable posibilidades. Plantearnos pequeños logros que se puedan
Persistente alcanzar. Utilizar Sistemas alternativos o aumentativos si el niño
así lo requiere.
Necesitan intervención logopédia y revisiones neurológicas.

Mutismo Pronóstico Darle un tiempo suficiente para que se adapte a la escuela.

electivo. favorable. Conocer sus características personales que nos permita
diferenciarlo de la timidez y de inhibición normal propia de las
primeras etapas.
Recoger información de la familia sobre el grado de desarrollo del
lenguaje y de si habla o no en casa.
Suele remitir en No mostrar nuestra preocupación ni verbalizar ante el grupo, que
un tiempo no habla. No tratar de sorprenderle hablando, que no se sienta
razonable y no permanentemente observado. No hacer chantaje material ni
se produce de emocional, prometiéndole cosas si habla o amenazándole con
forma brusca retirarle algo si no habla. Que no se convierta en el aula y en la casa
sino gradual. como único tema de conversación. No presionarle para que hable,
no hacerle que sea aún más especial en ningún sentido. Favorecer
con naturalidad las actividades comunicativas y verbales y,
aquellas en las que a veces puede hacer uso de su voz; cantar, leer.
Diagnóstico acertado. Orientaciones y colaboración familiar.
T. Mayor necesidad de enseñanza explícita. Necesidad de
Pragmáticos Variable según comprobar si han comprendido las consignas verbales. Atención
gravedad. conjunta y contacto ocular. Juegos interactivos, juego simbólico,
juego de simulación. Comprensión verbal de actividades
centradas en un entrenamiento explícito de contenidos verbales.
Uso de fórmulas sociales. Procedimientos de modelado e
Persistente en inducción. Entrenamiento en tareas de Teoría de la Mente
el tiempo. (reconocimiento de estados emocionales). Actividades en torno
al desarrollo de funciones comunicativas. Enseñarle a preguntar.
El humor y la ironía.
Intervención cooperativa entre todas las personas que se
relacionan con el niño.
ADAPTACIONES CURRICULARES.
Los alumnos con Trastorno en la Comunicación y el Lenguaje, como hemos visto a
lo largo del desarrollo de este tema, presentan Necesidades Educativas en el
ámbito de la Comunicación y el Lenguaje, unas, tienen un carácter temporal y con
una intervención educativa y logopédica adecuada, desaparecen y, otras, que
tienen un carácter permanente y que van a persistir a lo largo de toda la
escolaridad, aún cuando se haga una intervención ajustada a sus necesidades.

Independientemente, del tipo de necesidad sea más o menos permanente, el

currículo de referencia será siempre el ordinario. Para ello, será necesario
establecer Adaptaciones Curriculares con mayor o menor grado de
significatividad.

POSIBLES ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULO.

ELEMENTOS ELEMENTOS ELEMENTOS E. DE ACCESO A LA
PERSONALES ORGANIZATIVOS MATERIALES COMUNICACIÓN
 Los alumnos con Trast. en La intervención educativa Conjuntamente se Los alumnos con Trast. en
la Comunic. y el Lenguaje, de estos alumnos se basará establecerán criterios para la Comunic. y el Lenguaje,
necesitan de la intervenc. en la cooperación y la organización del Pueden necesitar de
del profesor tutor, del colaboración de todos los espacio, ubicación Sistemas de Comunicación
especialista en A.L. y en implicados. adecuada del alumno en el Aumentativa o Alternativa.
algunos casos en los que la Coordinación del tutor y el aula.
competencia curricular equipo de apoyo para: Criterios para la Las Ayudas Técnicas a la
esté más comprometida, Planificar el programa de organización de los Comunicación.
necesitará del apoyo del intervención del alumno. materiales, adaptaciones
especialista en P.T. y de la Realizar las Adaptaciones de: el mobiliario adaptado, Estos dos elementos van a
familia. Curriculares que sean materiales curriculares ser vitales para abrir las
En el caso en que el trast. precisas. adaptados, materiales puertas a la comunicación
vaya unido a discapacidad, Elaborar horarios y específicos que precisen. y al aprendizaje.
se precisará de la calendarios. Elaboración de materiales,
concurrencia de otros Establecer los criterios de Materiales necesarios en
profesionales, Fisio, ATE, evaluación, técnicas e Sistemas de Comunicación
interprete en L. de Signos, instrumentos. Aumentativa.
etc. Establecer criterios de Ayudas Técnicas a la
Siendo imprescindible la promoción, etc. comunicación.
Formación de todos los
implicados.

ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS CURRICULARES BÁSICOS.

OBJETIVOS Priorización de objetivos referentes a la Comunicación oral, a los aspectos formales del
lenguaje y los referentes a la Lengua escrita.
Introducir objetivos referentes a la Comunicación Aumentativa o Alternativa y aquello
objetivos del ciclo anterior que no se han alcanzado.
Reformular.
Temporalizar objetivos referentes al lenguaje oral y escrito al siguiente ciclo, cuando
se considere que necesitan más tiempo para conseguirlos.
Eliminar objetivos cuando se considere que no son alcanzables por el alumno. Ésta, sería
la última medida a adoptar y supondría una adaptación muy significativa.
CONTENIDOS Priorización de contenidos referentes a la Comunicación oral, a los aspectos formales
del lenguaje y los referentes a la Lengua escrita.
Introducir contenidos referentes a la Comunicación Aumentativa o Alternativa,
contenidos referentes a aspectos formales y funcionales del lenguaje y habla, al uso
y mantenimiento de ayudas técnicas, contenidos del ciclo anterior que el alumno
no ha alcanzado sobre comunicación oral y escrita.
Reformular contenidos incluyendo “comunicación oral y aumentativa”, “con
apoyos visuales, iconos, pictogramas, dibujos, gráficos, …” etc.
Temporalizar contenidos referentes al lenguaje oral y escrito al siguiente ciclo, cuando
se considere que necesitan más tiempo para conseguirlos.
Eliminar contenidos cuando se considere que no son alcanzables por el alumno. Ésta, sería
la última medida a adoptar y supondría una adaptación muy significativa
 METODOLOGÍA Principio de funcionalidad.
Principio evolutivo.
Aprendizaje significativo.
Principio de globalización.
Principio de actividad.
Lúdico
Principio de motivación e interés.
Aprendizaje mediado.
Aprendizaje sin error.
Aprendizaje incidental y en contextos comunicativos y lo más naturales
posibles. Aprendizaje cooperativo.
La metodología más específica está descrita en los apartados 2.3 y 2.4 del bloque II.
ACTIVIDADES Actividades adaptadas a las posibilidades del alumno.
Actividades motivadoras y próximas a sus conocimientos previos e intereses.
Actividades que fomenten la interacción comunicativa con su grupo de
iguales. Actividades que fomenten la participación activa del alumno.
Actividades adaptadas que incluyan todos los apoyos y refuerzos que el niño
necesite. Actividades que refuercen y generalicen el aprendizaje del niño.
Actividades de evaluación coherentes con los objetivos y contenidos adaptados para el
alumno.
EVALUACIÓN Criterios de evaluación coherentes con los objetivos, contenidos y actividades
adaptados. Se priorizará la evaluación de los procesos más que del producto. Evaluación
continua y formativa que retroalimente permanentemente todo el proceso de
enseñanza- aprendizaje. Instrumentos de evaluación adaptados a las necesidades,
capacidades y modalidad comunicativa del niño. Instrumentos de evaluación
diversificados.
Evaluación de la práctica docente.

PROCESO DE COLABORACIÓN CON LA FAMILIA.

las interacciones entre padres-hijos son decisivas en el desarrollo de la comunicación
y el lenguaje.

El trabajo con las familias, precisa la implicación del tutor y del especialista en
Audición y Lenguaje, así como de cualquier otro profesional que intervenga con el
alumno.

Los principios metodológicos básicos rigen el trabajo con las familias,

son principalmente:
Establecer una relación positiva, mostrando actitud de respeto, sin
juzgar ni evaluar.
Mostrar empatía.
Observar el estilo individual de cada familia con el fin de
aprovechar sus recursos positivos.
No presentarse como expertos con conocimientos superiores
sino como colaboradores. Utilizar el “nosotros” para que
 acepte su responsabilidad en el proceso.
Utilizar un lenguaje asequible, al orientarle y pedirle colaboración.
Destacar solamente, aspectos susceptibles de ser cambiados.
Saber escuchar de forma activa y receptiva (reciprocidad).
Hacerles ver que no hay procedimientos buenos o malos en sí
mismos, será la respuesta del niño la que indique la eficacia de
una propuesta de trabajo.
Al hacer el feed-back cuidar de que no sea interpretado como crítica.
Cada situación familiar es singular e irrepetible, por lo que la
colaboración y los objetivos que propongamos para el programa
familiar, serán diferentes para cada familia.
Flexibilidad, a la hora de proponer modificaciones en la dinámica
familiar y en el propio estilo comunicativo, teniendo en cuenta
que el grado de compromiso y los propios recursos personales
van a ser distintos y deben ser respetados y considerados como
totalmente normales.

Fases del proceso de colaboración.

1.- Establecimiento de la relación con la familia. Antes de iniciar un programa
donde se necesite la colaboración de los padres, conviene establecer encuentros
previos para explicar los beneficios de su implicación. Momento en el que se
propiciará que hablen sobre como entiende ellos la comunicación y cómo se
manifiesta el niño en el contexto familiar.En esta fase se les explica que su
colaboración no aumentará su nivel de stress y ansiedad, ya que la mejora del
estilo de interacción y comunicación con sus hijos, se hará desde planteamientos
lúdicos, incorporados a las rutinas diarias de la casa.
Igualmente se realizará el proceso de evaluación.
2.- Búsqueda de soluciones. Se trata de buscar soluciones para cada
alumno, desde la implicación y el apoyo de todos, se lograrán los
cambios paso a paso.
3.- Enseñanza de recursos para la comunicación. Es importante que los padres
conozcan los puntos fuertes y débiles de la comunicación de sus hijos y se enseñan
estrategias que favorezcan la comunicación más eficaz.
 Aceptar que el niño tome la iniciativa.
Postura corporal cercana, cara a cara.
Demostrarle que se le está escuchando y que se tiene interés por lo que nos
quiere decir.
Favorecer la conversación. Respetando los turnos, ser breves, claros y
relevantes.
Enfatizar diferencias y contrastes entre sonidos del habla, unidades
léxicas y estructuras sintácticas.
Uso del modelado.
Describir situaciones o actividades de forma lúdica y divertida.
Hacer buenas preguntas con el fin de conseguir fluidez conversacional.
Usar expansiones, extensiones, incorporaciones y reformulaciones.
Incrementar las interacciones verbales con sus hijos a lo largo del día.
Promover un acercamiento al centro para que se familiarice con los
materiales y actividades, y que participe de forma activa en algunas
actividades como talleres, dramatizaciones, salidas, etc.

4.- Seguimiento del programa. Seguimiento del trabajo con reuniones planificadas
donde se explicará y discutirá la situación del niño y su evolución. El grado de
compromiso en la colaboración, debe ser libremente decidido por cada unidad
familiar. No puede ser impuesto.

En los trastornos de la comunicación y el lenguaje, la colaboración entre la familia,

el profesor y el especialista en AL, son pilares básicos para la construcción de una
sociedad que se comunique y viva mejor, así como para prevenir y estimular la
comunicación y el lenguaje en aquellos sujetos que presentan dificultades
transitorias o permanentes en su desarrollo.
Tics y Síndrome de
Tourette
 Módulo IX

Tics y Síndrome de Tourette

Los tics son movimientos o sonidos involuntarios, generalmente

breves, rápidos y bruscos, que tienden a ser repetitivos, arrítmicos,
esteriotipados, sin propósito y que ocurren fuera de la actividad
normal.

Los tics se dividen en motores, cuando implican movimiento y fónicos

o vocales, cuando se trata de la emisión de sonidos.

Ambos se subdividen en simples y complejos.

Veamos:

MOTORES

- Simples
- Complejos ecopraxia . copropraxia

Clónicos/ tónicos/ distónicos

FÓNICOS

- Simples
- Complejos ecolalia. Palilalia. Coprolalia .

SENSORIALES.
TICS MOTORES:

Los tics motores simples involucran un solo grupo muscular como

parpadear, guiñar un ojo, realizar muecas faciales, sacudidas cefálicas
o movimientos de hombros. Se describieron tics con los musculos de
todo el cuerpo pero la mayoría asienta en cabeza y cuello.

Los tics motores complejos implican la participación coordinada de

varios grupos musculares (simultánea o sucesiva) y pueden dar la
apariencia de un movimiento normal o con propósito. Ejemplos de
tics complejos son girar y mirar hacia atrás, tocar, saltar, oler
repetidamente un objeto. Cuando el tic significa imitar el gesto de la
persona que está enfrente hablamos de ecopraxia y cuando se realiazn
gestos obscenos copropraxia.

La mayoría de los tics es producto de una contracción breve y brusca

(clónicos) pero en algunos casos resultan de una contracción lenta y
sostenida (tics distónicos) o una contracción tónica sin desplazamiento
(tics tónicos)

TICS FÓNICOS:

Los tics fónicos simples se producen con la nariz, labios, boca y

garganta en forma de aspiraciones nasales, chasquidos de labios,
carraspera, etc, que no siempre son identificados como tales.

Los tics complejos incluyen la emisión de sílabas, palabras o frases,

producciones (con significado de lingüístico) denominándose palilalia
cuando el individuo repite sílabas, palabras o frases propias y ecolalia
cuando repite lo de su interlocutor.
La coprolalia es la emisión de palabras o frases con contenido sexual u
obsceno. Ocurre en menos del 10% de los afectados.

A menudo las personas con tics refieren sentir cierta tensión en alguna
parte del cuerpo que los obliga a realizar el tic para conseguir alivio de
la misma. A veces deben repetirse un número elevado de veces hasta
que sienten que se realizó de la manera correcta.

Los tics sensoriales se definen como una sensación displacentera

focalizada localizada o generalizada que se alivia con la repetición de
movimientos en esa parte del cuerpo.

Están presentes según un estudio hasta en el 80% de los pacientes tanto

para los tics motores como fonológicos (Cohen y Leckman,1992)

Los tics presentan un curso fluctuante con momentos de exacerbación

y otros de atenuación o remisión. Aumentan con la ansiedad,
excitación, miedo y fatiga.
La concentración actúa de dos maneras cuando la persona está
ocupada: con actividades placenteras los tics disminuyen, pero cuando
el nivel de alerta es máximo como cuando práctica deportes los tics
aumentan.

Los tics son los movimientos involuntarios y presentan dos

características distintivas respecto de los otros movimientos anormales:
pueden ser imitados y pueden ser suprimidos por la voluntad por
periodos cortos de tiempo.

Características de los TICS:

Salvas o brotes
Curso fluctuante
Aumentan con ansiedad, excitación, miedo,
fatiga.
Disminuyen con concentración moderada,
aumentan con situaciones de alerta máxima.
Disminuyen durante actividades placenteras y
durante el sueño,
Pueden suprimirse voluntariamente.
Pueden imitarse voluntariamente.
Naturaleza sugestiva (urgencia premonitora)
 Síndrome de Gilles de la Tourette

Este trastorno es la forma más grave de tics. Se caracteriza por tics

multiformes, a menudo cambiantes, dentro de un amplio contexto de
problemas conductuales agregados. Se inicia en la infancia entre los 2
y los 15 años de edad. El cuadro clínico incluye tics motores y vocales
cuya duración es mayor a 1 año y cuya intensidad es oscilatoria.

Comorbilidades:

Es muy común su co-morbilidad con el trastorno por déficit de

atención (TDAH) que afecta hasta el 60 por ciento de los niños que
tienen este síndrome; y a menudo precede hasta por un año al cuadro
clínico de tics. El trastorno obsesivo compulsivo (TOC) se agrega
posteriormente a los tics; se puede diagnosticar en 40 por ciento de
los casos alrededor de los 10 años de edad. También son comunes los
trastornos afectivos (en 30%) y la coprolalia (en 33%) en estos casos
(Comings, 1987).

A menudo estos trastornos interfieren con la buena adaptación social

del paciente, y es más frecuente que los padres los lleven a consulta
por esta razón, que por los tics del niño. En el próximo cuadro se
muestran los criterios diagnósticos del trastorno de Gilles de la
Tourette.
Criterios diagnósticos para el trastorno de Gilles de la Tourette

A. En algún momento a lo largo de la enfermedad ha habido tics motores múltiples y uno

o más tics vocales, aunque no necesariamente de modo simultáneo.
B. Los tics aparecen varias veces al día (habitualmente en oleadas) casi cada día o
intermitentemente a lo largo de un período de más de un año, y durante este tiempo
nunca hay un período libre de tics superior a más de 3 meses consecutivos.
C. El trastorno provoca un notable malestar o deterioro significativo social, laboral, o de
otras áreas importantes de la actividad del individuo.
D. El inicio es anterior a los 18 años de edad.
E. La alteración no se debe a los efectos fisiológicos de un fármaco (p.ej, estimulante)o de
una enfermedad médica (p. ej., enfermedad de Huntington o encefalitis postvírica).
DSM IV, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, ed 4. American Psychiatric
Association, Washington, 1994.

La forma completa del cuadro es rara, reportándose una prevalencia

de 1:2000, sin embargo, la frecuencia aumenta a 1:200 cuando se
consideran también las formas frustradas del padecimiento: los tics
crónicos, el trastorno obsesivo compulsivo, los tics en los familiares de
primer grado, el trastorno por déficit de atención y tener familiares de
primer grado con síndrome de Gilles de la Tourette o tics múltiples.
Debido a estos hallazgos cada vez más autores consideran que estos
trastornos deben ser considerados como posibles formas frustradas de
ese síndrome que no progresaron hacia la forma completa debido a
factores ambientales o biológicos protectores, aún desconocidos para
nosotros. También son frecuentes los casos esporádicos, sin historia
familiar, de tics o del síndrome de Gilles de la Tourette.

HISTORIA NATURAL

Es común observar una fase prodrómica que antecede algunos meses

o años al inicio de los tics, que se caracteriza por problemas de
conducta, distractibilidad e irritabilidad. Entre los 6 y 8 años de edad
se inician los tics faciales (parpadeo) seguidos de una progresión
rostrocaudal, tics en los hombros, en las extremidades superiores, en
el tronco y, al final, movimientos en las extremidades inferiores. Los
tics simples son seguidos por tics complejos y vocales. Las conductas
asociadas, como el trastorno obsesivo compulsivo (TOC), se presentan
a los 10 años de edad, época en la cual se registra la mayor
sintomatología y la mayor frecuencia de tics; posteriormente los tics
tienden a disminuir su intensidad y su frecuencia, hasta casi desaparecer
en la vida adulta. El TOC y el TDA asociados con tics no siguen el
mismo curso ya que dichos trastornos suelen durar toda la vida
(Leckman, Zhang, 1998).

ETIOLOGÍA

Algunos factores que contribuyen a la etiología de los trastornos por

tics:

• Factores genéticos

• Factores de disfunción neuroanatómica

• Factores perinatales

• Factores asociados al género

• Factores infecciosos y autoinmunes

• Factores por la exposición a fármacos

• Factores del desarrollo

• Factores de la co-morbilidad
EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO

El tratamiento del niño con tics debe ser interdisciplinario e

individualizado. Se deberán tomar en consideración las siguientes
características del cuadro:

1.La severidad del trastorno

2.La co-morbilidad

3.La adaptación psicosocial del niño

4.La etapa del desarrollo del niño

5.La historia natural del padecimiento

6.Los antecedentes familiares de tics o de síndrome de Gilles de la

Tourette