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Paraguay: Ministerio de Educación y Cultura (2014).

Programa de Estudio: Guarani Ñe´ê ha
Iñe’êhaipyre del 9º grado Educación Escolar Básica.

FORMATO: 20 X 26 cm. PÁGINAS: 89

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3
 Aclaración:
En este material, para facilitar la lectura y por una cuestión de economía lingûística, se ha
utilizado la forma masculina de los sustantivos y sus modificadores en la mayoría de los
casos para referirse a varones y mujeres, respetando la disposición de la Real Academia
Española de la Lengua al respecto: “…en la lengua está prevista la posibilidad de referirse a
colectivos mixtos a través del género gramatical masculino, posibilidad en la que no debe
verse intención discriminatoria alguna, sino la aplicación de la ley lingûística de la economía
expresiva…” (Fuente: RAE. Diccionario Panhispánico de Dudas, 2005)

El MEC es una institución que alienta y acompaña la lucha por la igualdad de oportunidades
entre hombres y mujeres, por lo que esta decisión no debe verse de ninguna manera como
un indicio de discriminación.

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Presidente de la República
Horacio Manuel Cartes Jara

Ministra de Educación y Cultura

Marta Lafuente

Viceministra de Educación para la Gestión Educativa

Myrian Mello

Directora General de Currículum, Evaluación y Orientación

María Gloria Pereira de Jacquet

Directora General de Educación Inicial y Escolar Básica

María del Carmen Giménez Sivulec

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 Índice
Presentación 7
Fines de la Educación Paraguaya 11
Objetivos Generales de la Educación Paraguaya 12
Perfil del egresado y la egresada de la Educación Escolar Básica 14
Principios Curriculares 16
Características que orientan el currículum en la Educación Escolar Básica 18
Concepto de competencia y capacidad aplicado en los programas del 3° ciclo 21
Orientaciones para el tratamiento de la Educación Bilingüe Castellano-guaraní 23
Orientaciones para el tratamiento del Componente Fundamental 29
Orientaciones para la atención a la diversidad 32
Orientaciones para el tratamiento de la igualdad entre hombres y mujeres 34
Orientaciones para el tratamiento del Componente Local 38
Orientaciones para la Adecuación Curricular 41
Percepción de los docentes respecto de los programas
de estudios actualizados del 3° ciclo de la Educación Escolar Básica 44
Diseño Curricular para la Educación Escolar Básica 46
Distribución del tiempo escolar en horas semanales por área para el tercer ciclo 47
Guarani Ñe΄ê ha Iñe΄êporãhaipyre 49
Mba’érepa oñembo’eva’erâ Guarani Ñe’ê ha Iñe’êporâhaipyre 50
Mba’éichapa oñemohenda ko programa 51
Mba’épa oñeha’ârô temimbo’ekuéragui omohu’âvo hikuái mbohapyha
mbo’esyryaty, EEB pegua oñehekombo’évo ichupekuéra Guarani iñe’êteéramo. 52
Mba’etépa oñeha’ârô temimbo’ekuéragui ohupyty ko pokôiha mbo’esyrýpe
oñehekombo’évo ichupekuéra Guarani iñe’êteéramo. 52
Ko’â mbo’epy oipytyvôta temimbo’ekuérape ikatupyryve haguâ 53
Mba’épa oñeha’ârô temimbo’ekuéragui omohu’âvo hikuái mbohapyha
mbo’esyryaty, EEB pegua oñehekombo’évo ichupekuéra Guarani iñe’êjoapýramo. 58
Mba’etépa oñeha’ârô temimbo’ekuéragui ohupyty ko pokôiha mbo’esyrýpe
oñehekombo’évo ichupekuéra Guarani iñe’êjapýramo 58
Ko’â mbo’epy oipytyvôta temimbo’ekuérape ikatupyryve haguâ 59
Mba’éichapa ikatu oñemba’apo oñembo’e haguâ Guarani ñe’ê ha Iñe’êporâhaipyre. 62
Mba’éichapa ikatu ojehechakuaa temimbo’ekuéra ikatupyryha 76
Jaikuaamive haguâ mba’éichapa jahaiva’erâ guaraníme 80
Ñe’ênguéra ikatútava oporoipytyvô hesakâ porâve haguâ ko tembiapo 85
Kuatiañe’ênguéra ojepuruva’ekue 87

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 Presentación
Estimado colega docente:

El MEC pone a tu disposición este programa de estudio de la EEB, con el propósito de

dotarte de una de las herramientas insustituibles para la planificación y la gestión en el
aula. Si bien estos insumos deben ser complementados con las capacidades
departamentales e institucionales, constituyen el marco referencial que orienta y
determina los aprendizajes a ser alcanzados en los diferentes niveles y ciclos.

El Proyecto Educativo Institucional, PEI, es el que debe recoger y proponer cuáles de

los saberes locales deben ser integrados al curriculum a fin de asegurar su pertinencia.

En este documento hacemos referencia a la prescripción del 70% del currículum. El

30% restante es el espacio para introducir los saberes regionales y locales, que luego de
un minucioso análisis y de un consenso generalizado, se introducen en el curriculum
institucional. Esto requiere activa participación de todos los actores de la comunidad
educativa, de un modo que permita a todos estar informados de las competencias que
deben ser alcanzadas por los estudiantes a nivel nacional en cada ciclo de cada nivel, y
sobre esta base, construir las demás propuestas locales.

El programa de estudio cobra vida en la medida en que sea utilizado. Recomendamos

que te tomes el tiempo para leer detenidamente toda la primera parte de orientaciones
generales porque está organizado de modo que pueda facilitar al máximo el proceso
de planificación de aula. Entre sus capítulos se incluyen orientaciones acerca de las
metodologías más pertinentes para el desarrollo de los aprendizajes propuestos, así
como una gama de orientaciones para la evaluación de los saberes en términos de qué
procesos se han generado para el desarrollo de las capacidades. Planteamos cómo

7
 encarar la educación bilingûe en la institución y en el aula y recomendamos el mejor
modo de que los transversales se incorporen en la planificación del día a día.

Es deseable que este material se constituya en referencia obligada y sea el que

determine la planificación y el uso de los demás elementos de apoyo: libros, TIC,
periódicos, etc. sin olvidar que es necesaria la mirada institucional para su uso. Cada
institución educativa responde a una realidad concreta y alberga a hijos de familias
cuyas características socioculturales y educativas pesan mucho a la hora de los
aprendizajes. Esta es una de las razones claves por las que el PEI debe ser el espacio en
el que la institución, sobre la base de su realidad, proponga un currículum adecuado a
su contexto.

No olviden poner su cuota de amor y entusiasmo para hacer más agradable y llevadera
toda tarea realizada con seres humanos.

Marta Lafuente, Ministra

Ministerio de Educación y Cultura

8
Che irû mbo’ehára:

Kóina MEC omoî nde pópe ko programa de estudio EEB rehegua, ikatu haguâicha
reguereko mba’e porâite nepytyvô mbaretétava nerembiapopýpe. Jepeve
reikotevêta gueteri ijykére kuaapykuéra ne Departamento ha ne mbo’ehao
oiporavóva, kóva ryepýpe rejuhúta umi mba’ekuaa ne remimbo’ekuéra oikuaava’erâ
katuete oñeptyrû guive oñehekombo’e.

Añetehápe hína, pe Proyecto Educativo Institucional, PEI ryepýpe

oñemboguapyva’erâ umi kuaapy omopeteîva ha ombohekóva ñaneDepartamento
ha ñane mbo’ehaópe ambuéva rovaképe. Umíva rupi ikatu ja’e tekombo’e iñaguî
ha ojepytasoha temimbo’ekuéra rekovére ohechakuaávo hekoha tapiagua. Ko
kuatiápe oñemboguapy umi 70% katuete oñeme’êva’erâ ichupekuéra ha opavave
ñane retâygua oikaava’erâ toime iomehápe. Pe 30% hembýva jahupyty haguâ 100
% opyta ñane Departamento ha ñane mbo’ehao poguýpe. Jaiporavo haguâ umi
kuaapy ñande rekoha, ñane rembiasa umíva rehegua, hi’âite opavave ikatúva
oipytyvô ohechakuaávo mba’emba’épa oñembo’eva’erâ mbo’ehao guive.

Ko programa de estudio hekovejeráta ojeipurukuévo. Iñepyrûrâme romoî nepytyvô

haguâ umi mba’e rehechakuaava’erâ katuete rejapokuévo ne rembiapopy
tekombo’erâ. Emoñe’êkena hekoitépe rehechakuaa haguâ mba’emba’épa
remotenondeva’erâ rembo’e porâve, ha rehechakuaa porâve haguâ mba’emba’épa
oikuaa pyahu, oikuaa porâve terâ ne’îrâ gueterei hesakâmba ne remimbo’ekuérape.
Rejuhúta avei mba’eichapa ikatu remotenonde tekombo’e mokôive ñe’êkôime.
Guarani ha castellano ningo ojeipuru porâva’erâ ha hi’âite omohu’âvo hekombo’e
EEB básicape mokôivévape ikatupyryjoa ñane remimbo’ekuéra. Aníke nderesarái
oîha avei umi transversalkuéra. Umíva jahechava’erâ tove tahesakâ porâ
ñambo’ekuévo.

Ko Programa de Estudio ningo reipuruva’erâ katuete remohendávo rehóvo ne

rembiapo rembo’e haguâ. Ndikatúi nde rejapo aponde’akuéra hese’ÿ. Heseve rupive

9
 ojehechakuaava’erâ mba’éichapa oipytyvôta aranduka, TIC, ha ambue
kuatiahaipyre ne remimbo’ekuéra oikuaa ha oikuaa porâve haguâ. Ko’â mba’e
oñemboguapyva’erâ PEIpe ja’ehaguéicha ikatu haguâicha ñahenonde’a ha
ñaipytyvô añete temimbo’ekuérape ikatupyryve haguâ arako’êre.
Ha mborayhupópe remba’apórô ne rembiapo osê porâvéne: mbo’ehára ko
omba’apo temimbo’e rekovére ha temimbo’e katuete oñandu ha omomba’e
tekombo’e oguahêva ichupe mbo’ehára py’aite guive.

Marta Lafuente, Ministra

Ministerio de Educación y Cultura

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 Fines de la Educación Paraguaya

La educación paraguaya busca la formación de mujeres y hombres que en la construcción

de su propia personalidad logren suficiente madurez humana que les permita relacionarse
comprensiva y solidariamente consigo mismo, con los demás, con la naturaleza y con Dios,
en un diálogo transformador con el presente y el futuro de la sociedad a la que pertenecen,
con los principios y valores en que ésta se fundamenta.

Al garantizar la igualdad de oportunidades para todos, busca que hombres y mujeres, en

diferentes niveles, conforme con sus propias potencialidades se califiquen
profesionalmente para participar con su trabajo en el mejoramiento del nivel y calidad de
vida de todos los habitantes del país.

Al mismo tiempo, busca afirmar la identidad de la nación paraguaya y de sus culturas, en la

comprensión, la convivencia y la solidaridad entre las naciones, en el actual proceso de
integración regional, continental y mundial.

11
 Objetivos Generales de la Educación
Paraguaya

La educación tiene como objetivos:

 Despertar y desarrollar las aptitudes de los educandos para que lleguen a su plenitud.

 Formar la conciencia ética de los educandos de modo que asuman sus derechos y
responsabilidades cívicas, con dignidad y honestidad.

 Desarrollar valores que propicien la conservación, defensa y recuperación del medio

ambiente y la cultura.

 Estimular la comprensión de la función de la familia como núcleo fundamental de la

sociedad, considerando especialmente sus valores, derechos y responsabilidades.

 Desarrollar en los educandos su capacidad de aprender y su actitud de investigación y

actualización permanente.

 Formar el espíritu crítico de los ciudadanos, como miembros de una sociedad

pluriétnica y pluricultural.

 Generar y promover una democracia participativa, constituida de solidaridad, respeto

mutuo, diálogo, colaboración y bienestar.

 Desarrollar en los educandos la capacidad de captar e internalizar valores humanos

fundamentales y actuar en consecuencia con ellos.

 Crear espacios adecuados y núcleos de dinamización social, que se proyecten como

experiencia de autogestión en las propias comunidades.

12
 Dar formación técnica a los educandos en respuestas a las necesidades de trabajo y a
las cambiantes circunstancias de la región y del mundo.

 Promover una actitud positiva de los educandos respecto al plurilingûismo paraguayo y

propender a la afirmación y al desarrollo de las dos lenguas oficiales.

 Proporcionar oportunidades para que los educandos aprendan a conocer, apreciar y

respetar su propio cuerpo, y a mantenerlo sano y armónicamente desarrollado.

 Orientar a los educandos en el aprovechamiento del tiempo libre y en su capacidad de

juego y recreación.

 Estimular en los educandos el desarrollo de la creatividad y el pensamiento crítico y

reflexivo.

13
 Perfil del egresado y la egresada de la
Educación Escolar Básica

La Educación Escolar Básica tiende a formar hombres y mujeres que:

 Practiquen y promuevan acciones tendientes a la recuperación, el fortalecimiento y la

valoración de las manifestaciones culturales, regionales, nacionales y universales.

 Respeten y defiendan los valores y principios democráticos básicos en su vivencia

familiar, comunal y nacional.

 Reconozcan sus capacidades, acepten sus limitaciones y desarrollen sus

potencialidades, en lo personal y en lo social.

 Practiquen y difundan los valores y principios establecidos en la Declaración Universal

de los Derechos Humanos.

 Actúen con creatividad, iniciativa y perseverancia en las diferentes situaciones que se

les presentan en su vida familiar, escolar y comunal.

 Practiquen y promuevan acciones que contribuyan a la preservación, recuperación,

enriquecimiento y uso racional de los recursos del medio ambiente natural y social.

 Apliquen y promuevan hábitos y medios sanitarios que contribuyan a mejorar la salud

física, mental y social de su persona, su familia y su comunidad.

 Manifiesten capacidad reflexiva y crítica ante informaciones y mensajes verbales de su

entorno, y especialmente los provenientes de los medios de comunicación social.

14
 Utilicen eficientemente el español y el guaraní en forma oral y escrita, como
instrumento de comunicación, de integración sociocultural regional y nacional, así como
el castellano como instrumento de acceso a las manifestaciones científicas y
universales.

 Apliquen conceptos y principios matemáticos y no matemáticos, en la identificación, en

el planteo y en la resolución de problemas y situaciones que se presentan en la vida
cotidiana y en las disciplinas del saber humano.

 Acepten sus características y asuman relaciones de equidad y complementariedad entre

hombres y mujeres, en su desenvolvimiento personal y social.

 Colaboren con su trabajo intelectual, manual y artístico en el mejoramiento de la

calidad de vida, personal y social.

 Disfruten de las posibilidades que le ofrecen las artes y los deportes para expresar con
libertad y creatividad sus ideas, pensamientos y sentimientos.

 Demuestren habilidades y destrezas en la práctica de la gimnasia, deportes, danzas,

juegos y recreación.

 Reconozcan la importancia de la dinámica poblacional en el proceso de desarrollo de su

país.

 Participen en actividades que ayuden al desarrollo armónico de su cuerpo, a la

coordinación motora, a la formación de hábitos y habilidades deportivo-recreativas.

15
 Principios Curriculares

El currículum de la Educación Escolar cuando las circunstancias lo requieran

Básica propugna la participación de los dentro y fuera del aula.
diferentes estamentos de la comunidad
en el proceso educativo y promueve un Los valores se vivencian, se captan e
aprendizaje centrado en el alumno y en la internalizan a lo largo de todo el proceso
alumna conforme a sus características, educativo. Se traducen en las actitudes
desarrollo y al contexto en que se de profesores y alumnos, en el clima
desenvuelven. En sus diversas etapas, afectivo que se comparte, en los
buscará permanentemente el aprendizaje objetivos propuestos, en la metodología y
significativo, la educación en valores, la la evaluación que se utilizan, en lo que se
incorporación de las actividades lúdicas, dice y en «lo que no se dice», y en lo que
el desarrollo de la creatividad y la se vive dentro y fuera del aula.
integración de la evaluación como
proceso constante y formativo. El juego es un recurso metodológico de
mucho valor en el proceso enseñanza
Un aprendizaje significativo se produce aprendizaje. Es necesario romper la
cuando el alumno y la alumna incorporan aparente oposición entre el juego y el
el nuevo contenido a su esquema de aprendizaje, y aprovechar las actividades
conocimientos a partir de lo que ya saben lúdicas como condición indispensable
y de sus necesidades e intereses. Este para que el educando se motive, se
tipo de aprendizaje proporciona a los gratifique, construya su propio
educandos capacidad para aprender de aprendizaje y reciba estímulos para seguir
manera más agradable, sólida y duradera. aprendiendo.
Así, el aprendizaje está muy vinculado a
su funcionalidad, es decir, a su utilización

16
La creatividad es la expresión de lo que la La evaluación como parte inherente al
persona tiene dentro de sí y que espera quehacer educativo, es sistemática,
ser desarrollado mediante las diferentes formativa, integral y funcional.
actividades que realiza en la familia, en la
escuela y en la comunidad. Es la forma de Se la concibe como un proceso
plantear, analizar y resolver situaciones participativo en el que intervienen
de la vida diaria, aplicando sus alumnos, docentes y las demás personas
aprendizajes en un proceso cuyo involucradas en la enseñanza y el
producto es la creación de algo nuevo. aprendizaje.

La creatividad impregna y orienta todo el La Educación Escolar Básica incorpora una

trabajo escolar; se la considera como una evaluación centrada en la evolución
metodología que libera a la escuela de los individual del alumno y la alumna, sin
mitos y ataduras y la impulsa a estimular descuidar los perfiles y las normas
el desarrollo permanente de habilidades establecidos que considera la función
y destrezas que encuentran en el «hacer» social de la escuela.
del alumno y la alumna una forma de
expresión, una posibilidad de enriquecer La evaluación debe ser una experiencia
su sensibilidad, de desarrollar su constructiva de aprendizaje que debe
capacidad de análisis y su pensamiento contribuir a mejorar el proceso, como a
reflexivo e innovador. dar confianza y seguridad al educando y
al educador.

17
 Características que orientan el currículum en
la Educación Escolar Básica

La primera característica deriva del tipo de hombre y mujer que se pretende formar...

....se explicita convenientemente en los conforme con sus propias potencialidades

Fines de la Educación Paraguaya: «La se califiquen profesionalmente para
educación paraguaya busca la formación participar con su trabajo en el
de mujeres y varones que en la mejoramiento del nivel y calidad de vida
construcción de su propia personalidad de todos los habitantes del país...»
logren suficiente madurez humana que
les permita relacionarse comprensiva y Desde esta perspectiva, la educación se
solidariamente consigo mismos, con los concibe como un proceso formativo
demás, con la naturaleza y con Dios, en permanente que es inherente a la
un diálogo transformador con el presente persona humana y como un proceso
y el futuro de la sociedad a la que social mediante el cual el educando
pertenecen y con los principios y valores vivencia experiencias de aprendizaje que
en que ésta se fundamenta. contribuyen a la formación de
capacidades y valores que facilitarán su
Al garantizar la igualdad de integración social y lo harán partícipe del
oportunidades para todos, busca que mejoramiento de la calidad de vida.
hombres y mujeres, en diferentes niveles,

La segunda característica se relaciona con el concepto de cultura

La Reforma Educativa plantea como un modos más eficaces para satisfacer las
objetivo de relevancia “la formación de la exigencias de este pluralismo cultural,
conciencia personal y del espíritu crítico atendiendo especialmente la situación
del ciudadano para que asuma su que plantea el bilingûismo, de modo que
pertenencia a una sociedad pluriétnica y la expresión en las dos lenguas oficiales
pluricultural...” El Paraguay posee una sea un vehículo efectivo para la
pluralidad de culturas representadas por transformación, la promoción y la
las diferentes etnias que lo habitan y los dinamización de la cultura. ¿Cómo
grupos de inmigración antigua y reciente concebimos la cultura?, como todo lo que
que lo pueblan. Las ciencias pedagógicas es producto de la persona humana:
y la didáctica mostrarán los medios y los emoción, costumbre, habilidades,

18
destrezas, actitudes, valores, productos proceso educativo e integrarla a los
concretos y abstractos, «en suma, todos conocimientos que la persona humana ha
los productos, símbolos y procesos que venido acumulando y sistematizando.
los seres humanos han creado para Se pretende de esta manera no
interpretar y conocer la realidad». desvalorizar lo que es propio, sino
Esta concepción de la cultura dimensiona asumirlo para que con espíritu crítico sea
sus dos expresiones: la sistematizada y la valorizado a la luz de las expresiones de la
cotidiana. Se estimula el rescate de la cultura sistematizada.
cultura propia para incorporarla al

La tercera característica se refiere al estilo de aprendizaje y de enseñanza que

necesariamente se debe promover para contribuir al desarrollo integral de la mujer y el
hombre

Las expectativas de la educación paraguaya como orientadoras del proceso educativo se

centran hacia:

 Una educación que sitúe a la persona

humana, en su calidad de sujeto  Una educación que propicie el diálogo
individual y social, como fundamento y y la colaboración solidaria en las
fin de la acción educativa. relaciones interpersonales y sociales y
 Una educación que posibilite al la integración local, regional,
hombre y a la mujer igualdad de continental y mundial.
oportunidades para constituirse, en
estrecha relación solidaria con su  Una educación que recupere y
entorno, en sujetos activos de su acreciente los valores morales,
propia formación y de los procesos de personales y familiares, y el sentido
desarrollo nacional. trascendente de la existencia humana.

 Una educación que despierte y  Una educación que valore el rol de la

desarrolle actitudes de la persona familia como núcleo fundamental de la
humana, respetando sus posibilidades, sociedad y considere prioritariamente
limitaciones y aspiraciones. sus funciones básicas, sus deberes y
sus derechos.
 Una educación que tienda a la
formación de la conciencia personal,  Una educación que responda a las
de la conducta democrática, del exigencias de las nuevas circunstancias
espíritu crítico, de la responsabilidad y socio-económicas y al avance
del sentido de pertenencia a una vertiginoso del saber científico y
sociedad pluriétnica y pluricultural.

19
 técnico de nuestra civilización permanentemente el aprendizaje
contemporánea. significativo, la educación en valores, la
incorporación de actividades lúdicas, el
 Una educación que incorpore el desarrollo de la creatividad de los
trabajo socialmente útil, que forme al educandos y la integración de la
joven y la joven para contribuir, evaluación como proceso constante y
mantener y acrecentar el bienestar formativo”.
social y cultural de nuestro pueblo.
Esto supone una educación en la cual
La Educación Escolar Básica, en aprender es sinónimo de explorar,
coherencia con los Fines y Expectativas experimentar, descubrir, reconstruir; una
de la Educación Paraguaya, se sustenta educación que evita las repeticiones
en principios Curriculares que propugnan memorísticas de fórmulas, datos, fechas y
la participación de los diferentes textos, muchas veces poco comprensibles
estamentos de la comunidad en el para los estudiantes. Un aprendizaje en
quehacer educativo, y promueve un que educador y educando en un
aprendizaje centrado en el alumno, que ambiente cálido, dinámico y participativo,
atienda sus características, desarrollo y trabajen mancomunados para la
contexto en que se desenvuelve. “En sus adquisición de aprendizajes permanentes
diversas etapas buscará y de calidad.

La cuarta característica analiza la manera de determinar el logro obtenido en los

aprendizajes

La evaluación en el Diseño Curricular está considera a todos los elementos y sujetos

considerada como un proceso para que intervienen en el desarrollo
obtener juicios relacionados a nivel de curricular, y de producto porque
logros de las metas de aprendizaje que considera los logros obtenidos o no, por
plantea el currículo. Así, la evaluación se el educando. En este contexto, no se
presenta con una doble dimensión: como puede ver al educando como el único
evaluación de proceso y como evaluación responsable de los logros y fracasos.
de producto. De proceso porque

20
 Concepto de competencia y capacidad
aplicado en los programas del 3° ciclo

La competencia es un concepto que ha En Paraguay, se ha hecho un minucioso

venido a integrar el vocabulario análisis de los diversos conceptos de
pedagógico en los últimos años. Es un competencia y por la necesidad de
concepto que difiere según el ámbito acordar uno que oriente la elaboración
desde el cual se lo está abordando; curricular, así como su implementación y
incluso en el campo educativo, los evaluación, se propone el siguiente
diferentes países que en sus currículos concepto:
plantean el desarrollo de competencias lo
abordan desde diversas concepciones.

COMPETENCIA: Integración de capacidades (aptitudes, conocimientos,

destrezas, habilidades y actitudes) para la producción de
un acto resolutivo eficiente, lógico y éticamente
aceptable en el marco del desempeño de un
determinado rol.

Entendida así la competencia, involucra importante para el desarrollo de una

necesariamente a los conocimientos que competencia es qué hacer con los
se constituyen en la base para el conocimientos, dónde y cómo aplicarlos.
desarrollo de la misma. Esto quiere decir Y esto incide en el proceso de su
que no se puede afirmar que alguien es desarrollo como en su evaluación.
competente si “no sabe”. El conocimiento
es la base, pero una competencia no se Este concepto de competencia involucra
reduce solo a los conocimientos. Lo más el desarrollo de capacidades. Por tanto,

21
 es necesario precisar el alcance este programa de estudio, este término
semántico del término “capacidad". En es entendido de la siguiente manera:

CAPACIDAD: Cada uno de los componentes aptitudinales, actitudinales, cognitivos,

de destrezas, de habilidades que articulados armónicamente
constituyen la competencia.

La capacidad, por tanto, es el nombre involucra conocimientos. Por ello, el

genérico con el cual se aborda el docente debe analizar cada capacidad de
desarrollo ya sea de las aptitudes, como su programa de estudio y delimitar en
de las actitudes, de las habilidades o de cada caso qué conocimientos requiere el
las destrezas. Al igual que la estudiante para el desarrollo de la
competencia, el concepto de capacidad capacidad.

Para la planificación pedagógica, los docentes deberán analizar las capacidades

propuestas en los programas de estudio de modo a:

a. definir los temas implícitos en la enunciación de cada capacidad,

b. determinar los procesos pedagógicos más pertinentes a las realidades
institucionales para el desarrollo de cada capacidad,
c. desarrollar los procesos propios de cada capacidad (qué implica “analizar”, qué
implica “investigar”, qué implica “reflexionar”…)
d. definir los indicadores de logros en relación con cada capacidad y,
consecuentemente, decidir los procedimientos e instrumentos de evaluación
que aplicará.

22
 Orientaciones para el tratamiento de la
Educación Bilingûe Castellano-guaraní

En el tercer ciclo, se continúa con el Con fines pedagógicos se ha definido a

proceso de Educación Bilingûe que la lengua materna como aquella
comienza en la Educación Inicial, y que adquirida por el niño o la niña en su
tiene continuación en la EEB y en la contexto familiar, producto de una
Educación Media. Por lo tanto, las interacción con sus inmediatos
mismas consideraciones ya presentadas interlocutores, en el hogar y en la
en los documentos curriculares del 1° y comunidad, por lo que la misma es la
2° ciclos y en el material “La educación utilizada predominantemente en el
bilingûe en la reforma educativa” serán momento del ingreso del niño o de la
tenidas en cuenta. niña al sistema educativo. En cambio, la
segunda lengua es la de menor uso en
La Educación Bilingûe implementada en el momento de ingresar a la escuela y
nuestro país hace referencia a un que, por ende, debe ser desarrollada a
proceso planificado de enseñanza en dos través de una metodología propia de una
lenguas: castellano y guaraní. Ello L2.
conlleva necesariamente la enseñanza
de ambas lenguas para que los En nuestro país, sabemos que muchos
estudiantes puedan desarrollar su niños ingresan al sistema educativo
competencia comunicativa a través de teniendo como lengua materna el
un proceso lógico y sistemático guaraní, y muchos otros el castellano. Y
(lenguas enseñadas o enseñanza de en una cantidad considerable también
lenguas), y la utilización de las mismas podemos encontrar niños que, en el
como instrumentos para la enseñanza de momento de ingresar a la escuela, ya
las demás áreas académicas (lenguas de utilizan bastante bien ambas lenguas (o
enseñanza). por lo menos tienen un cierto grado de
bilingûismo). En este caso, se debe
En este contexto, es importante identificar cuál de las dos lenguas
diferenciar la existencia de una lengua domina con mayor propiedad para que
materna (L1) y de una segunda lengua pueda ser considerada como lengua
(L2), dado que ambas deben recibir el materna y utilizarla en la enseñanza de
tratamiento didáctico apropiado. las demás áreas académicas.

23
 Sin embargo, si presentan un dominio modelo a ser aplicado en cada escuela e
similar de los dos idiomas, entonces, se incluso en cada grado depende de las
da la posibilidad de utilizar ambas características sociolingûísticas de los
lenguas desde los inicios del proceso niños.
escolar. Es decir, si los alumnos ya
dominan bastante bien las dos lenguas Se recuerda que el MEC ha publicado un
oficiales, esta realidad constituye una Test de Competencia Lingûística que
ventaja que puede ser muy bien puede ser aplicado a niños de 5 ó 6 años,
aprovechada para los fines pedagógicos, es decir, en el preescolar o al comienzo
y no hay necesidad de limitar la del primer grado para tomar las
enseñanza de las demás áreas (que no decisiones con base en datos concretos,
sean comunicación) a través de una sola reales, y no en simples percepciones.
lengua necesariamente, sino que puede Además, se insiste en dar prioridad
realizarse a través de ambas, desde el absoluta a las reales condiciones en las
inicio mismo. que se encuentran los niños, en primer
lugar, por respeto y, en segundo lugar,
Para atender estos casos, el sistema porque de esta manera se podrá dar un
educativo propone tres modalidades de tratamiento apropiado al caso; por ende,
educación bilingûe. La elección del se obtendrán mejores resultados.

En la elaboración de su Proyecto Educativo Institucional, cada comunidad educativa

debe tomar la decisión de cuál de las modalidades será la más adecuada a la realidad
sociolingûística de los niños.

24
Las modalidades de educación bilingûe son los siguientes:

Propuesta A, Guaraní L1

Esta propuesta responde a Tercer grado:

características del grupo grado en el que En guaraní, desarrollo de la comprensión
el guaraní es la lengua materna y el oral, expresión oral, comprensión escrita
castellano es la segunda lengua. En este y expresión escrita, en un tiempo mínimo
caso, las dos dimensiones de la de cinco horas didácticas semanales.
educación bilingûe (lenguas enseñadas y
lenguas de enseñanza) se tratarán de la En castellano, desarrollo de la
siguiente forma: comprensión oral, expresión oral,
comprensión escrita y expresión escrita,
1) Dimensión de lenguas enseñadas: en un tiempo mínimo de cuatro horas
didácticas semanales.
Primer grado:
En guaraní, desarrollo de la comprensión Segundo ciclo:
oral, expresión oral, comprensión escrita En guaraní, desarrollo de la comprensión
y expresión escrita, en un tiempo mínimo oral, expresión oral, comprensión escrita
de cinco horas didácticas semanales. y expresión escrita, en un tiempo mínimo
de cinco horas didácticas semanales.
En castellano, desarrollo de la
comprensión oral, expresión oral, En castellano, desarrollo de la
comprensión escrita y expresión escrita, comprensión oral, expresión oral,
en un tiempo mínimo de cuatro horas comprensión escrita y expresión escrita,
didácticas semanales. En este grado, la en un tiempo mínimo de cuatro horas
comprensión escrita y la expresión didácticas semanales.
escrita contienen capacidades
consideradas no básicas, es decir, no Tercer ciclo:
inciden en la promoción de los alumnos. En guaraní, desarrollo de la comprensión
oral, expresión oral, comprensión escrita
Segundo grado: y expresión escrita, en un tiempo mínimo
En guaraní, desarrollo de la comprensión de cuatro horas didácticas semanales.
oral, expresión oral, comprensión escrita
y expresión escrita, en un tiempo mínimo En castellano, desarrollo de la
de cinco horas didácticas semanales. comprensión oral, expresión oral,
comprensión escrita y expresión escrita,
En castellano, desarrollo de la en un tiempo mínimo de cuatro horas
comprensión oral, expresión oral, didácticas semanales.
comprensión escrita y expresión escrita,
en un tiempo mínimo de cuatro horas
didácticas semanales.

25
 2) Dimensión de lenguas de enseñanza: debe incrementar la cantidad de
capacidades desarrolladas a través de la
En el primer ciclo: lengua castellana.
Desarrollo de las competencias
trabajadas en todas las áreas académicas En el tercer ciclo:
en guaraní. En caso que el docente Desarrollo de las capacidades de las
considere de que los niños ya están en demás áreas académicas que no sean
condiciones de desarrollar algunas Lengua y Literatura Castellana y Guarani
capacidades en la lengua castellana Ñe’ê ha Iñe’êporâhaipyre en las dos
puede hacerlo, en especial en el tercer lenguas, en una proporción más o menos
grado. equitativa. Para este ciclo, los
estudiantes ya tienen su competencia
En el segundo ciclo: comunicativa bastante desarrollada, aún
Desarrollo de las capacidades de todas en su L2. Por ende, se pueden utilizar las
las áreas académicas en guaraní. dos lenguas para desarrollar las
Desarrollo de algunas capacidades de las capacidades.
demás áreas académicas en castellano.
Las capacidades a ser desarrolladas en Además, es muy importante que estas
castellano se seleccionarán considerando lenguas sean utilizadas como
su nivel de complejidad y el desarrollo de instrumento de comunicación cotidiana
las capacidades comunicativas de los en la institución educativa. Ello ayudará a
niños. Conforme evoluciona el nivel de afianzar cada vez más las capacidades
dominio lingûístico, en cada grado se comunicativas de los estudiantes.

Propuesta B, Castellano L1

Esta propuesta responde a características didácticas semanales.

del grupo grado en el que el castellano es
la lengua materna y el guaraní es la En guaraní, desarrollo de la comprensión
segunda lengua. En este caso, las dos oral, expresión oral, comprensión escrita
dimensiones de la educación bilingûe y expresión escrita, en un tiempo mínimo
(lenguas enseñadas y lenguas de de cuatro horas didácticas semanales. En
enseñanza) se tratarán de la siguiente este grado, la comprensión escrita y la
forma: expresión escrita contienen capacidades
consideradas no básicas, es decir, no
1) Dimensión de lenguas enseñadas: inciden en la promoción de los alumnos.

Primer grado:
En castellano, desarrollo de la Segundo grado:
comprensión oral, expresión oral, En castellano, desarrollo de la
comprensión escrita y expresión escrita, comprensión oral, expresión oral,
en un tiempo mínimo de cinco horas comprensión escrita y expresión escrita,

26
en un tiempo mínimo de cinco horas 2) Dimensión de lenguas de enseñanza:
didácticas semanales.
En el primer ciclo:
En guaraní, desarrollo de la comprensión Desarrollo de las competencias
oral, expresión oral, comprensión escrita trabajadas en todas las áreas académicas
y expresión escrita, en un tiempo mínimo en castellano. En caso que el docente
de cuatro horas didácticas semanales. considere de que los niños ya están en
condiciones de desarrollar algunas
Tercer grado: capacidades en la lengua guaraní puede
En castellano, desarrollo de la hacerlo, en especial en el tercer grado.
comprensión oral, expresión oral,
comprensión escrita y expresión escrita, En el segundo ciclo:
en un tiempo mínimo de cinco horas Desarrollo de las capacidades de todas
didácticas semanales. las áreas académicas en castellano.
Desarrollo de algunas capacidades de las
En guaraní, desarrollo de la comprensión demás áreas académicas en guaraní. Las
oral, expresión oral, comprensión escrita capacidades a ser desarrolladas en
y expresión escrita, en un tiempo mínimo guaraní se seleccionarán considerando su
de cuatro horas didácticas semanales. nivel de complejidad y el desarrollo de
las capacidades comunicativas de los
Segundo ciclo: niños. Conforme evoluciona el nivel de
En castellano, desarrollo de la dominio lingûístico, en cada grado se
comprensión oral, expresión oral, deben incrementar la cantidad de
comprensión escrita y expresión escrita, capacidades desarrolladas a través de la
en un tiempo mínimo de cinco horas lengua castellana.
didácticas semanales.
En el tercer ciclo:
En guaraní, desarrollo de la comprensión Desarrollo de las capacidades de las
oral, expresión oral, comprensión escrita demás áreas académicas que no sean
y expresión escrita, en un tiempo mínimo Lengua y Literatura Castellana y Guarani
de cuatro horas didácticas semanales. Ñe’ê ha Iñe’êporâhaipyre en las dos
lenguas, en una proporción más o menos
Tercer ciclo: equitativa. Para este ciclo, los
En castellano, desarrollo de la estudiantes ya tienen su competencia
comprensión oral, expresión oral, comunicativa bastante desarrollada, aún
comprensión escrita y expresión escrita, en su L2. Por tanto, se pueden utilizar las
en un tiempo mínimo de cuatro horas dos lenguas para desarrollar las
didácticas semanales. capacidades.

Además, es muy importante que estas

En guaraní, desarrollo de la comprensión lenguas sean utilizadas como
oral, expresión oral, comprensión escrita instrumento de comunicación cotidiana
y expresión escrita, en un tiempo mínimo en la institución educativa. Ello ayudará a
de cuatro horas didácticas semanales. afianzar cada vez más las capacidades

27
 comunicativas de los estudiantes.

Propuesta C, Guaraní y Castellano L1

Esta propuesta responde a características 2) Dimensión de lenguas de enseñanza:

del grupo grado en el que los niños y las 1°, 2° y 3° ciclos:
niñas utilizan en el momento de su Desarrollo de las capacidades trabajadas
ingreso al sistema educativo las dos en todas las áreas académicas en
lenguas oficiales. En este caso, las dos castellano y en guaraní. En el caso del
dimensiones de la educación bilingûe guaraní, las capacidades no deben
(lenguas enseñadas y lenguas de limitarse a lo folklórico, a lo antiguo o a
enseñanza) se tratarán de la siguiente lo rural; más bien, se debe potenciar el
forma: uso de esta lengua para la transmisión de
contenidos diversos, nacionales y
1) Dimensión de lenguas enseñadas: universales.

1°, 2° y 3° ciclos: La selección de las capacidades a ser

En castellano y en guaraní, desarrollo de desarrolladas en una y otra lengua,
las capacidades de comprensión oral, respectivamente, queda a cargo de cada
expresión oral, comprensión escrita y institución educativa.
expresión escrita, en un tiempo mínimo
de 8 horas didácticas semanales. Cada Es importante resaltar la recomendación
proceso didáctico debe ser desarrollado de evaluar el desarrollo de las
completamente en una lengua. capacidades en la lengua que fue
utilizada para su desarrollo, con el fin de
evitar cualquier tipo de complicaciones
relacionadas con el instrumento de
comunicación que es la lengua.

28
 Orientaciones para el tratamiento del
Componente Fundamental

El componente fundamental constituye Es fundamental que el docente propicie,

un aspecto central en la propuesta en el aula, situaciones como la expresión
curricular del tercer ciclo de la EEB. de opiniones de los alumnos y alumnas,
Juntamente con los pilares de la el respeto por las ideas del otro aunque
educación, el componente fundamental no se compartan, el cuidado de las cosas
aborda cuestiones absolutamente propias y ajenas, la exposición a los
imprescindibles en la formación de los alumnos a situaciones problemáticas en
educandos. que puedan tomar decisiones, ya sea
El componente fundamental en la sobre cómo realizar una actividad o
Educación Escolar Básica (EEB) es cómo elegir a un representante del
abordado desde la doble perspectiva: grado, por ejemplo.
como contenidos relacionados con las
capacidades de algunas áreas Lo importante de los principios
académicas y como temas transversales democráticos es poder vivenciarlos
a ser desarrollados en los tres grados del cotidianamente porque sólo así irán
3° ciclo: la Educación Democrática, la incorporándose a la vida de los alumnos,
Educación Ambiental y la Educación proyectándolos como ciudadanos libres,
Familiar. En el primer caso, se plantea su éticos y responsables dentro de la
desarrollo en los programas de estudio sociedad. Contemplar la educación
correspondientes a las áreas académicas. democrática, entonces, no sólo consiste
Como temas transversales, a en incorporar en la planificación
continuación, se presentan algunas didáctica diaria enunciados como
consideraciones para su tratamiento “respetar al compañero” o
pedagógico. “demostramos nuestro espíritu de
integración”, cuando el mismo docente,
La práctica de los valores para la en sus clases, no favorece la práctica
convivencia armónica, en un espacio sistemática y real de estos valores. Por el
propicio como lo constituye contrario, las clases cotidianamente
indudablemente la escuela, es deben caracterizarse por una interacción
fundamental como uno de los ejes de la democrática, en el marco del
Educación Democrática. Para facilitar su reconocimiento y del respeto del otro
tratamiento en aula, el docente debe como persona, como sujeto de derecho.
transformar y proyectar sus prácticas Y para favorecer un ambiente
cotidianas en una participación activa y democrático, lo primero que se requiere
constructiva, en interacción constante es un maestro democrático, coherente
con todos los miembros de la comunidad entre su palabra y su acción.
educativa.

29
 En lo concerniente a la Educación salud de las personas que interactúan en
Ambiental, la escuela desarrolla el mismo. Asimismo, también pueden
capacidades, habilidades y actitudes promoverse actividades como, por
tendientes a la preservación y ejemplo, la arborización de la escuela y
conservación del ambiente a través de la sus alrededores, la elaboración de
sensibilización y concienciación de los proyectos y trabajos en las diversas áreas
estudiantes acerca de la realidad actual tomando como eje el medio ambiente y
del ambiente, de la vivencia constante de otras según las necesidades.
su cuidado y del uso racional de sus
componentes en el ámbito escolar y Por otro lado, es importante,
comunitario. comprender que el tratamiento de este
tema transversal no solo implica el
El alumnado, a través de las ambiente físico sino también el ambiente
orientaciones pertinentes y adecuadas afectivo y el clima institucional; ambos
del docente, debe tomar conciencia del inciden de manera sustantiva en el logro
impacto de sus acciones sobre su hábitat de una convivencia armónica con los
y que el uso racional y adecuado de los demás de modo que se creen en las
recursos naturales asegura su escuelas condiciones óptimas de
preservación, así como una vida aprendizajes.
confortable en el presente y para las
generaciones posteriores. Por ello, los docentes, en un trabajo en
equipo, deben cuidar constantemente el
En ese sentido, el docente puede utilizar ambiente afectivo, dentro del aula y
diversas estrategias en la clase para fuera de ella, en el patio, en los lugares
tratar este tema transversal, desde la de recreación y en todos los espacios de
simple acción del cuidado y limpieza del la institución.
aula, orientando a los estudiantes para
mantener limpios sus pupitres o tirar los En relación con la Educación Familiar, la
desechos en el basurero, hasta llevarlos a familia, como el principal miembro y
la práctica sistemática de estos valores núcleo de la sociedad, ocupa un sitial
en toda la escuela y, por ende, en la privilegiado en esta propuesta curricular.
comunidad. Los estudiantes deben
considerar la escuela como su segundo El docente puede utilizar diversas
hogar; por lo tanto, deben cuidarla como estrategias para incorporar este
si fuera su propia casa. Aquí se les puede componente transversal en su práctica
hacer notar que, así como les gusta estar áulica, como por ejemplo, partir de las
en su casa cuando ésta se encuentra referencias sobre la familia que aparecen
limpia y ordenada, también en la escuela en los textos escolares y la finalidad que
deben buscar la comodidad y el tiene su inclusión en los mismos, el valor
bienestar. de la familia para cada uno de los
estudiantes, por qué es imprescindible
Es esencial que los estudiantes pertenecer a una familia, qué tipos de
comprendan que un ambiente limpio y familia existen, etc.
prolijo contribuye decididamente para la

30
Asimismo, el docente puede mencionar a informarles sobre los avances o
los padres y madres o tutores en las dificultades de sus hijos y responder
clases como ejemplos de amor, adecuadamente a las necesidades de
responsabilidad, paciencia y respeto, a información, cuando así lo requieran.
fin de que cada estudiante comprenda Esta es una responsabilidad ineludible de
que la escuela no es una institución todo docente y no debe tomarse como
aislada de su hogar sino una una interpelación a la familia acerca de la
prolongación del mismo, que la escuela labor que desempeña, sino como una
valora a su familia y que juntos posibilidad de comprometerla cada vez
conforman una gran familia, una más en el proceso de formación integral
comunidad. de los estudiantes.

Es primordial también seguir Además, es importante que los

involucrando a los miembros de la familia estudiantes noten que existe un diálogo
en las actividades escolares, organizando ameno y coherente entre la institución
acciones en conjunto con los padres educativa y sus padres.
como lectura o relato de cuentos por los
padres a los alumnos del grado, la En conclusión, estos temas transversales
participación de los padres en las deben integrarse al desarrollo de las
actividades conmemorativas, capacidades de todas las áreas
organización y participación en otras académicas. Por ello, su inclusión
actividades recreativas y/o educativas requiere de una planificación sistemática
como concursos, clubes de lectura, que contemple la práctica real de los
academias literarias, academias de valores descritos.
historia, torneos deportivos, excursiones
educativas, etc. Finalmente, la escuela como responsable
de la implementación del currículum
En otras palabras, el docente debe debe comprender que, además de estos
buscar que los padres y las madres se temas transversales, puede incluirse
sientan partícipes de la educación de sus otros que en la comunidad se consideren
hijos, que se preocupen por los como prioritarios, y cuyo tratamiento
aprendizajes que van desarrollando, para amerite el abordaje desde todas las áreas
lo cual se los debe invitar a visitar la académicas. Ello beneficiará a la
escuela periódicamente con el fin de formación integral de los educandos.

31
 Orientaciones para la atención a la
diversidad

Es necesario que los docentes consideren Se sugiere que el docente:

que el grupo de alumnos con el cual
trabajan está constituido por estudiantes  Diversifique las situaciones de
que tienen varios años de experiencia, aprendizaje y las estrategias de
durante los cuales han adquirido una evaluación adecuándolas a las
serie de conocimientos, han desarrollado características del grupo de
sus propias capacidades, habilidades, alumnos, y ampliarlas, replantearlas
destrezas y actitudes, tanto del ámbito o modificarlas, parcial o totalmente,
psicobiológico como sociocultural, las cuando se considere que no
cuales constituyen el conjunto de responden a las necesidades o
recursos para el aprendizaje, hecho que posibilidades de los estudiantes.
debe ser considerado.
 Organice espacios de participación
Esto significa que todos son «alumnos (para que los alumnos desarrollen
con necesidades básicas de aprendizaje», sus procesos cognoscitivos),
con diferente tipo y grado de desarrollo compartiendo, orientando,
de sus recursos para aprender (funciones estimulando, acompañando y
mentales básicas, motivación, interés, conversando constantemente con
estilo de aprendizaje, método de estudio, ellos sobre la importancia de
características físicas o psicológicas, etc.), cumplir con los diferentes pasos de
que pueden convertirse en “alumnos con los procesos y la forma de hacerlo,
necesidades educativas especiales”, de en un ambiente de respeto a las
acuerdo a la forma en que van diferencias en el desempeño de los
interactuando con los contenidos y, mismos.
especialmente, si carecen de las
“herramientas” para superar las  Estimule la participación de los
dificultades en el aprendizaje que se les alumnos en aquellas situaciones que
presentan durante las clases. favorezcan un aprendizaje
En otras palabras, cada uno de los significativo, dentro y fuera del aula,
estudiantes de la sala de clase son invitando a padres u otros miembros
diferentes. Y esa diferencia puede ser de la comunidad a participar del
tomada como una dificultad, o bien, trabajo del aula y compartir con los
como una oportunidad y como una alumnos sus experiencias y
riqueza. El docente no puede conocimientos relativos a la cultura
desentenderse de esta realidad. Por ello, regional o nacional.
se presentan algunas sugerencias que
pueden ayudar al docente en este tema.

32
 Seleccione los recursos necesarios instrumentos y pruebas para valorar
dentro de los que dispone la el aprendizaje.
institución, de los que pueden
obtenerse en la comunidad, de los  Rescate el trabajo en equipo, el
que puede aportar el docente o de trabajo compartido con otros
los que pueden aportar los alumnos docentes de la institución y la
para realizar las actividades en las autocapacitación de profesores,
diferentes situaciones de descubriendo y potenciando sus
aprendizaje. Se debe buscar la propias capacidades y habilidades a
variedad en los materiales través del análisis de situaciones,
didácticos. Ello, además, aportará reflexión conjunta, planificación
siempre una novedad y motivará a didáctica, elaboración de materiales
los estudiantes a explorarlos, a y otras actividades articuladas.
utilizarlos.
 Retroalimente constantemente el
 Durante el desarrollo de las clases, trabajo pedagógico con sustento en
observe y retroalimente la acción de la satisfacción de las necesidades de
los alumnos, señalando los aspectos aprendizaje de todos los estudiantes
que se cumplieron y los que no se y en la evaluación permanente del
cumplieron, para fortalecer los que propio desempeño profesional en la
se cumplieron y concluir los que no diversidad de situaciones que se
se cumplieron. Así mismo, se sugiere presenten durante el año lectivo.
escuchar y pedir opinión a los
alumnos, estimular los logros, y
recurrir a una variedad de

33
 Orientaciones para el tratamiento de la
igualdad entre hombres y mujeres
La igualdad de oportunidades entre Para el efecto, resulta fundamental
hombres y mujeres, desde el contexto de eliminar los estereotipos ligados al ser
la Educación Escolar Básica, se impulsa hombre o ser mujer, y asegurar que las
con la intención de viabilizar condiciones alumnas reciban el mismo estímulo que
de igualdad entre niños, niñas y los alumnos para apropiarse de los
adolescentes que cursan este nivel diferentes saberes propuestos desde las
educativo, a fin de que todas las áreas académicas.
estudiantes y todos los estudiantes
tengan oportunidades reales de obtener Resulta oportuno aclarar que los
una educación de calidad. planteamientos referidos a igualdad de
oportunidades especifican las relaciones
Con estos pensamientos, y teniendo de igualdad entre mujeres. Asimismo,
como principio una educación inclusiva, parte de la asunción social como de la
desde los lineamientos curriculares se identidad personal, de manera que cada
procura garantizar, por un lado, una uno y cada una puedan construir su
convivencia respetuosa, armónica y identidad social desde un autoconcepto
participativa entre las personas, la que es positivo y saludable, basándose en el
concebida, principalmente, desde el respeto mutuo, en el conocimiento
componente fundamental; y, por otro acertado, en la aceptación de
lado, fomentar el respeto y la valoración convivencia y en la comunicación
hacia la cultura nacional y hacia la pacífica.
diversidad cultural, que se trabaja desde
el tratamiento de la educación bilingüe y En este marco, la educación escolar
desde las áreas del componente básica pretende fomentar y apoyar la
académico. Por ello, en este apartado, se igualdad entre hombres y mujeres, y, por
propondrán algunas orientaciones para consiguiente, a continuación, se
el tratamiento de la igualdad de propondrán tres temáticas a ser
oportunidades entre hombres y mujeres, consideradas en el contexto educativo:
como estrategia que favorece a la
concreción de las proyecciones a) El lenguaje:
educativas.
Constituye un factor preponderante en la
Desde la perspectiva de igualdad, el comunicación y la convivencia efectiva
desafío fundamental en el tercer ciclo entre las personas por lo que sería
consiste en garantizar a los alumnos y las conveniente contemplar las siguientes
alumnas un trato igualitario tanto desde observaciones:
los lineamientos curriculares como así
también desde las vivencias escolares.

34
  Revisar las formas verbales que se elaborados y/o utilizados no contengan
utilizan en las aulas, como, por explícita o implícitamente prejuicios
ejemplo, expresiones peyorativas al sexistas. Así, por ejemplo, se evitarán
dirigirse hacia las mujeres y/o contenidos textuales e imágenes
expresiones en el género masculino estereotipadas, correspondientes solo al
para referirse a hombres y mujeres. contexto masculino o femenino.
 Reflexionar acerca de las causas y
los valores que se dejan translucir Introducir en las actividades de
cuando el lenguaje se caracteriza aprendizajes de los textos
por ser sexista, como así también ejemplificaciones que pertenezcan al
sería oportuno analizar las imágenes universo experiencial tanto de los niños
estereotipadas que aparecen en los como de las niñas de modo tal que
medios de comunicación, partan de sus intereses, de sus ideas
propiciando una lectura crítica. previas, que sean funcionales y reales.

 Superar formas verbales sexistas en Velar que las láminas y representaciones

contextos comunicativos que gráficas que ilustran las ocupaciones de
suponen, en la mayoría de casos, oficios, profesiones o tareas sean
una exclusión de las niñas en las equitativas para varones y mujeres y que
interacciones verbales habituales. denoten modelos progresivos de
personas que ejercen funciones de
 Asegurar que el lenguaje evite liderazgo y que demuestran
cualquier tipo de discriminación, competencias intelectuales de manera
sobre todo, las relacionadas con la equitativa.
selección del vocabulario al referirse
a varones y mujeres. Además, se
debe considerar aquello que c) Las acciones:
acompaña al mensaje verbal como
los gestos, las expresiones de la Las actividades propiciadas en el
cara, entre otros, que también contexto escolar son fundamentales para
comunican un mensaje. el desarrollo de la igualdad en el
tratamiento de estos temas, por lo que
sería conveniente contemplar las
siguientes orientaciones:

b) Los materiales didácticos:  Estimular a varones y mujeres, por

igual, para que participen en la
Generalmente, los materiales formulación y asunción de las
pedagógicos ponen de manifiesto la normas de convivencia cotidiana en
cultura de un determinado contexto la escuela, valorando en ambos
social por lo que se sugiere: sexos aspectos como el respeto
mutuo, conductas de ayuda,
Cuidar que los recursos didácticos tolerancia hacia las diferencias, el

35
 complemento mutuo y la protección varones están en condiciones de
entre todos los estudiantes. realizar cualquier tipo de actividad,
aunque socialmente algunas de ellas
 Desarrollar la participación estén relacionadas con roles
igualitaria en actividades grupales. típicamente femeninos
Así, por ejemplo, se distribuirán (estereotipos). Lo mismo para las
funciones equitativas dentro del mujeres.
grupo, sin discriminaciones a priori
al contribuir a la limpieza del aula, al  Orientar hacia los valores y las
elegir al coordinador o coordinadora posibilidades del propio cuerpo
del grupo, al seleccionar al como elemento definitorio de la
encargado o encargada de registrar identidad personal que debe ser
las reflexiones surgidas en el grupo respetado como tal.
sobre un tema, etc.
 Analizar determinadas situaciones
 Facilitar contextos y situaciones de vividas en la sociedad actual: rol de
diálogo, de resolución positiva y los padres y las madres, las
pacífica de conflictos, evitando en actividades laborales, reuniones
todo caso cualquier tipo de entre amigos, conflictos entre
marginación o discriminación social. varones y mujeres, actividades del
Para el efecto, será necesario el hogar, propagandas y programas
desarrollo de actitudes de provenientes de los medios de
convivencia que se caracterizan por comunicación, etc. Posterior al
la tolerancia, el respeto y la análisis, propiciar otras situaciones
valoración hacia las diferencias que ilustren escenarios que reflejen
individuales y grupales. una visión de trato igualitario en la
sociedad entre varones y mujeres.
 Promover el desarrollo de la
autoestima, mediante asignación de  Incorporar actividades físicas que
roles equitativos entre varones y posibiliten similares niveles de
mujeres, el trato igualitario, las ejecución, de intereses y de
actividades deportivas, el uso de la motivación. En estas prácticas, se
tecnología de la informática y la propenderá a valorar más el
comunicación, las tareas esfuerzo, el equilibrio emocional, el
emprendidas desde el hogar como bienestar físico y la cooperación,
así también desde la sala de clases y que la fuerza o la velocidad.
la promoción de juegos.
 Plantear actividades involucrando
con igual responsabilidad a las
mujeres y a los varones,
independientemente del tipo de
trabajo que deben hacer. Los

36
En suma, el tratamiento de igualdad de oportunidades entre hombres y
mujeres no puede traducirse simplemente al aprendizaje de ciertos
conceptos, ni a la exclusiva práctica de igualdad entre varones y
mujeres solo desde las aulas; más bien, es un tema que requiere de la
asunción de cambio de actitudes que contribuyan a formar nuevos
valores y maneras de actuar de modo tal a disminuir la brecha de
inequidad social y garantizar una educación igualitaria para todos.

Orientaciones para el tratamiento del

Componente Local

37
 La Orientación Educacional y Vocacional ejes de la orientación. Para su
se inserta a la propuesta educativa con tratamiento se tendrá en cuenta la carga
dos modalidades: horaria asignada al área de Desarrollo
Personal y Social, a ser distribuida
La orientación integrada al desarrollo conforme necesidades entre Orientación
general del currículum permite explicitar y Proyecto Educativo Comunitario».
su gran potencial integrador y
personalizador, abordándose con un El Proyecto Educativo Comunitario es
carácter transversal, impregnando a una instancia estrechamente vinculada
todas las áreas académicas y apuntando con el Proyecto Curricular Institucional
al desarrollo de la plenitud de la persona (PCI) y con los proyectos de áreas
humana. académicas. Debe ser construido con la
participación activa de los niños, niñas,
Esta modalidad que se plantea para los docentes, los padres y madres de familia
tres ciclos de la EEB, es esencialmente y otros representantes de la comunidad.
formativa y hace referencia a la La intervención directa de los alumnos
internalización y fortalecimiento de debe darse durante la implementación
valores, el autoconocimiento y a la del proyecto, proceso en el que ellos y
integración social. Su desarrollo en los ellas deben ser conscientes de qué es lo
procesos de clase se orienta a través de que están haciendo, para qué lo hacen,
la inclusión en el currículum de en qué sentido les beneficia para su
capacidades, temas y actividades, desarrollo personal y social, etc. En
especialmente desde el programa de definitiva, los alumnos y las alumnas no
Desarrollo Personal y Social. Su abordaje deben ser solamente ejecutores del
requiere una interacción democrática y proyecto sino, por el contrario, deben ser
personalizada de docente con los partícipes de la consecución de los
estudiantes asegurando el éxito de la mismos en función de propósitos bien
acción orientadora en el aula, en función definidos. Por tanto, la escuela debe
a los tres ejes de la orientación: generar espacios que favorezcan la
 El conocimiento y la aceptación de sí participación de todos los actores
mismo. educativos para generar proyectos,
 El conocimiento de la realidad en que ejecutarlos y evaluarlos.
está inverso y la comprensión de su
realidad social. Los proyectos educativos comunitarios
 El desarrollo de la capacidad de tomar pueden ser implementados por la
decisiones acertadas en la vida. institución (todos los estudiantes, de
todos los grados de la escuela se
La otra modalidad está planteada como encargan de realizarla), por un ciclo
«La acción orientadora de refuerzo», en (cuando los proyectos son encarados por
la que se desarrollan de manera los tres grados de un ciclo en particular)
específica capacidades referidas a los o por un grupo grado (cuando todo el

38
grupo de estudiantes de un grado  Clubes artísticos: coro, danza,
participan en la ejecución y evaluación teatro, música
del proyecto).  Centro de Recursos para el
Aprendizaje en el grado
Conforme con lo anteriormente  Otros.
expuesto, el Proyecto Educativo
Comunitario puede ser trabajado por la
escuela desde dos perspectivas: 2. La escuela como promotora del
desarrollo de la comunidad: La escuela
1. La escuela como una no puede ser una isla en la que se
comunidad: De hecho, la escuela es un vivencian valores, se potencia el
espacio de convivencia comunitaria desarrollo integral de la persona, etc.,
donde cada uno asume funciones y roles pero en los alrededores se presentan,
específicos los que, en suma, constituyen precisamente, situaciones contrarias a
para los estudiantes las experiencias de las que se enseñan en la escuela (por
relacionamiento social en los que deben ejemplo: basurales, calles en mal estado,
cumplir con sus deberes, hacer cumplir inexistencia de espacios para la
sus derechos, acordar con sus profesores recreación y para el encuentro vecinal,
y/o compañeros y compañeras las violencia juvenil, etc.). Ante estas
acciones a realizar para que la escuela situaciones, la escuela no puede ser
sea una comunidad armónica en donde indiferente, es más, es su
la coexistencia se realiza en un marco de responsabilidad constituirse en el centro
conciliaciones y concordia. que potencia el desarrollo social y
cultural de la comunidad, con lo cual se
En este sentido, el Proyecto Comunitario desarrollarán las competencias de los
puede trabajar aspectos relacionados estudiantes para ser ciudadanos
con el mejoramiento de la convivencia responsables.
escolar, por ejemplo:
 Disciplina escolar En ese contexto, el Proyecto Educativo
 Responsabilidad y respeto Comunitario debe encarar temas que
 Puntualidad ayuden a los adolescentes a:
 Prácticas de procedimientos  Identificar los problemas que aquejan
parlamentarios a la comunidad y priorizar aquellos
 Participación social que consideren más importantes y
urgentes.
Además, otros temas interesantes que  Identificar las instancias
podrían abordarse desde el Proyecto gubernamentales encargadas de
Comunitario, considerando la escuela ofrecer soluciones a los problemas
como una comunidad, serían, por seleccionados.
ejemplo:  Analizar las acciones que las
 Clubes de lectura autoridades están realizando en
 Grupos de deporte y relación con los problemas.
recreación  Proponer otras acciones creativas
tendientes a la solución de los

39
 problemas. aprendan a ser mejores ciudadanos,
 Realizar campañas de sensibilización aprendan a comprometerse con su
a las autoridades para el realidad comunitaria, que conozcan sus
cumplimiento de las acciones deberes, derechos y obligaciones en
relacionadas con la solución a los relación con la comunidad, así como los
problemas de la comunidad. deberes y los roles que deben cumplir las
instituciones públicas.
Cabe resaltar que debe analizarse con
cuidado los roles de la escuela en relación Es importante resaltar que los proyectos
a las problemáticas sociales, y los roles de educativos comunitarios, además de ser
otras instituciones como los organismos construidos con la participación plural de
de seguridad, los municipios, etc. en el la comunidad educativa, deben tener
momento de definir los temas a ser liderazgos definidos: el director, en caso
abordados en los proyectos comunitarios. de que el proyecto sea institucional; uno
No se trata de adjudicarle a la escuela de los profesores, en caso de que sea
roles que no le corresponden. Se trata sí proyecto de ciclo; el profesor del grado,
de canalizar acciones, de colaborar en la cuando el proyecto corresponde a un
medida de las posibilidades con la grado en particular.
comunidad y de aprovechar estas
actividades para que los estudiantes

Orientaciones para la adecuación curricular

40
Los programas de estudio del 3° ciclo de 3. A nivel de aula: Cuando el o la
la EEB presentan una tendencia hacia un docente, en coherencia con el Proyecto
currículo abierto, lo cual implica un Curricular Institucional, decide acerca de
mayor protagonismo de los actores las competencias que desarrollará en sus
educativos locales, principalmente estudiantes, las capacidades, los temas o
docentes y directores, en la toma de los procedimientos metodológicos y
decisiones acerca de qué, cómo y cuándo estrategias evaluativas que aplicará para
enseñar. Este espacio para decidir, lograr aprendizajes más significativos y
implementar lo decidido y evaluar los funcionales en atención a las realidades
resultados se denomina «adecuación particulares de su grupo grado.
curricular».
En otras instancias de adecuación
Los directores y docentes pueden, curricular podrían participar los
incluso, contar como insumo para la municipios, las supervisiones
toma de decisiones las opiniones de sus administrativas y pedagógicas, las
propios estudiantes acerca de los escuelas centro con sus escuelas
procesos que les facilitan el aprendizaje, asociadas, etc. De todas formas, las
por ejemplo, las interacciones requeridas decisiones tomadas deben
por ellos, el ambiente adecuado, los fundamentarse y documentarse, y serán
recursos de los que se pueden disponer, incorporadas en el PEI y en el PCI de cada
etc. institución educativa.

La adecuación curricular puede realizarse En efecto, es menester para las

en por lo menos tres instancias, a saber: instituciones que lideran la adecuación
curricular construir los proyectos
1. A nivel departamental: Cuando el curriculares institucionales, proceso en el
Consejo Educativo Departamental decide que los programas de estudio se
incorporar capacidades o competencias constituirán en los marcos orientadores
que atañen a las necesidades y a las al definir los perfiles, las competencias y
características socioculturales del las capacidades que deberán desarrollar
departamento geográfico donde están los estudiantes, así como las propuestas
asentadas las instituciones educativas. para la implementación metodológica en
las aulas y las sugerencias de evaluación
2. A nivel institucional: Cuando en el de los aprendizajes.
Proyecto Curricular Institucional (PCI),
que forma parte del Proyecto Educativo
Institucional (PEI), los directores y El Proyecto Curricular Institucional es el
docentes deciden acerca de las espacio donde se concretiza la
competencias, las capacidades, los temas adecuación curricular. Por lo tanto, en
que tratarán para el desarrollo de las éste deberá definirse:
capacidades, acerca de las estrategias
metodológicas que aplicarán en la a. La selección de los temas a ser
enseñanza, etc. trabajados en el desarrollo de las
capacidades: En los programas de

41
 estudio, se presenta un listado de curricular, porque son los equipos
capacidades en cuyo enunciado se técnicos de la escuela (el director o la
incluyen unos temas generales directora con los docentes) quienes
asociados con las conductas a ser deben decidir cuáles serán los
demostradas por los estudiantes. Los procedimientos metodológicos más
tomadores de decisiones a nivel pertinentes para cada realidad
institucional, al definir los temas más institucional.
precisos en relación a las capacidades,
indican en qué medida será d. La fijación de los horarios de clase: Otra
desarrollada la capacidad en ese grado instancia de adecuación curricular es la
según las posibilidades institucionales. distribución del tiempo escolar en una
semana de clases. Es cuando la carga
b. La adaptación de los temas a ser horaria que corresponde a cada área
trabajados en el desarrollo de las académica (según consta en los
capacidades: En realidad, la adaptación programas de estudio) es distribuida en
es parte de la selección de temas, pero los cinco días de la semana, según las
se destaca su valor por definir con decisiones institucionales. En este
mayor precisión los temas a ser sentido, sería interesante analizar la
abordados en el desarrollo de la posibilidad, por ejemplo, de desarrollar
capacidad. En el espacio de la las capacidades a través de talleres, lo
adecuación curricular deberán cual implicaría acomodar los horarios
definirse, de acuerdo con la realidad de para poder aplicar la técnica del taller.
la comunidad en donde está la escuela, Entonces, al tomar decisiones
cuáles serán los aspectos del tema a ser estratégicas en cuando a lo
trabajados en forma particular de metodológico, debe analizarse qué
acuerdo a las características del lugar otras variables influyen para el éxito de
donde se encuentra la escuela. la estrategia seleccionada. La
distribución de las horas de clase puede
c. La selección de los procedimientos ser un factor importante.
metodológicos: Si bien la enunciación
de las capacidades a ser desarrolladas e. La selección e incorporación de áreas o
por los estudiantes de la EEB delata una disciplinas: Las instituciones educativas
inclinación hacia un paradigma pueden incorporar otras áreas
pedagógico en particular (la académicas o disciplinas al plan de
construcción de los aprendizajes antes estudio siempre y cuando éstas tengan
que el aprendizaje memorístico), no se un carácter complementario de las
cierran las posibilidades para la disciplinas ya incluidas en el programa
utilización de las más variadas de estudio; en ningún caso se
estrategias de enseñanza de modo a reemplazarán las disciplinas incluidas
lograr con efectividad y eficiencia los en el currículum nacional, así como
aprendizajes. Y, precisamente, esa tampoco se podrán disminuir sus cargas
selección de métodos, técnicas, horarias establecidas.
estrategias y tácticas de enseñanza
corresponde al espacio de adecuación La carga horaria semanal para el

42
 desarrollo de las áreas académicas director o directora, y los docentes
establecidas en los programas de decidirán, por un lado, las estrategias
estudio es la misma para todas las con las cuales desarrollarán la
instituciones educativas del país, sean educación familiar, la educación
éstas de gestión oficial, subvencionada democrática y la educación ambiental
o privada y está presupuestada por el en situaciones de clase; y, por otro
Estado en el caso de los dos primeros lado, los temas que serán enfatizados o
tipos de instituciones. Las escuelas de priorizados durante el proceso
gestión privada o las privadas enseñanza-aprendizaje por ser
subvencionadas pueden incluir otras considerados como elementales para el
áreas o disciplinas de acuerdo a las mejoramiento de las condiciones de
condiciones institucionales; por su vida familiar, de relacionamiento social
parte, las de gestión oficial podrán o de relacionamiento con la naturaleza
hacerlo también si logran presupuestar por parte de estudiantes.
los cursos a través de fuentes
generadas a nivel comunitario, distrital g. El desarrollo del componente local: Las
o departamental. posibilidades de asociar los
aprendizajes logrados a través del
No obstante, es válido insistir en el componente académico con el
carácter complementario de las áreas o desarrollo social y cultural de la
disciplinas que eventualmente serían comunidad en la que está inserta la
incorporados en el plan de estudios, escuela, y con la que interactúa
porque las competencias y capacidades permanentemente, es una tarea que se
propuestas en los programas de estudio enmarca también en la adecuación
ya, de hecho, garantizan un aprendizaje curricular. En cada institución escolar, a
de máxima calidad. partir del análisis de la realidad y las
necesidades de su entorno
f. El desarrollo del componente comunitario, se deberá elaborar el
fundamental: Una vez realizado el Proyecto Comunitario en estrecha
diagnóstico de la realidad institucional relación con el desarrollo de
y comunitaria de cada escuela, y en competencias y capacidades
coherencia con lo propuesto en el planificadas en el Proyecto Curricular
Proyecto Educativo Institucional, el Institucional.

La adecuación curricular otorga a las instituciones educativas mayor nivel de

autonomía en la toma de decisiones y, en efecto, impone un mayor grado de
responsabilidad a los equipos docentes y directivos por los procesos pedagógicos
aplicados y por los resultados académicos obtenidos.

43
 Percepción de los docentes respecto de los
programas de estudio actualizados del 3°
ciclo de la Educación Escolar Básica
La Dirección de Currículum, a través del En cuanto a la carga horaria establecida
Departamento de Investigación para el desarrollo de las capacidades, la
Curricular, ha realizado una indagación en mayoría de los docentes de las distintas
las instituciones educativas seleccionadas áreas, a excepción de Trabajo y
para la implementación experimental de Tecnología e Historia y Geografía,
los programas de estudios actualizados consideran que el tiempo puede ser un
para el 3° ciclo de la Educación Escolar factor importante para el buen desarrollo
Básica, durante el año 2010. de las capacidades propuestas, sobre
todo considerando la gran cantidad de
Esta indagación ha implicado la aplicación estudiantes por grado en algunas
de un cuestionario a los docentes de instituciones educativas.
todas las áreas académicas, con el
propósito de conocer sus percepciones En referencia a las estrategias
acerca de los programas de estudio. metodológicas, la mayoría de los
docentes considera que son variadas,
Los resultados de la indagación revelan interesantes y posibles de ser aplicadas;
que, en general, las capacidades así mismo algunos docentes solicitan la
incorporadas en los documentos incorporación de muestras de procesos
curriculares son pertinentes y claras; sin para el desarrollo de capacidades.
embargo, la excepción se dio con el área Particularmente, en el área de Guarani
de Trabajo y Tecnología, pues la mayoría Ñe’ê ha Iñe’êporâhaipyre la mayoría de
de los docentes estima que las los docentes consultados manifestó que
capacidades que conforman se requieren de materiales de apoyo que
específicamente la unidad temática los ayuden en sus tareas didácticas.
Técnicas y Tecnologías Básicas de
Electricidad requiere de ajuste en cuanto En cuanto a las estrategias de evaluación,
al nivel de profundidad. Ello implica, a la mayoría de los docentes consideró que
sugerencia de los docentes, abarcar el documento presenta sugerencias y
menos contenidos. ejemplos prácticos. Algunos de los
consultados manifestaron que resulta
En otros casos, los docentes consultados difícil la implementación de evaluación de
han dado recomendaciones puntuales proceso en instituciones con
acerca de capacidades que podrían ser superpoblación de alumnos. Otros
incorporadas, y otras cambiadas de un docentes, en cambio, han sugerido la
grado a otro, considerando el nivel de incorporación de muestras de
complejidad y la secuenciación.

44
instrumentos que permitan evaluar el pertinencia y calidad. Por mencionar
aprendizaje de proceso y de producto. ejemplos concretos, se han incluido
ejemplos de indicadores e instrumentos de
En el proceso de ajuste de los documentos evaluación; se ha hecho un ajuste
curriculares, las percepciones y las importante a una unidad temática de
sugerencias de los docentes consultados han Trabajo y Tecnología; se han incluido
sido consideradas, en la búsqueda de una ejemplos de procesos que posibilitan el
propuesta que responde a los criterios de desarrollo de capacidades,

45
 Diseño Curricular para la Educación Escolar
Básica

46
 Distribución del tiempo escolar en horas
semanales por área para el tercer ciclo (*)
Componente Fundamental: Educación Democrática – Educación Familiar – Educación

7° 8° 9°
Áreas
Grado Grado Grado

Lengua y Literatura Castellana 4 4 4

Guarani Ñe’ê ha
Componente Académico

Iñe’êporâhaipyre
4 4 4

Educación Artística 4 4 4
Matemática 5 5 5
Ciencias de la Naturaleza y de
5 6 6
la Salud
Ambiental

Formación Ética y Ciudadana 3 2 2

Historia y Geografía 3 3 3

Educación Física 2 2 2

Trabajo y Tecnología 5 5 5
Componente Local

Desarrollo Personal y Social

 Orientación Educacional 3 3 3
y Vocacional
 Proyecto Educativo
Comunitario

Total de Horas 38 38 38

(*) La carga horaria propuesta no incluye el tiempo destinado al receso, formaciones de entrada
y/o salida.
(**) El tiempo estimado hace referencia a horas cátedras de 40 minutos.

47
48
49
 Mba’érepa oñembo’eva’erâ Guarani Ñe’ê
ha Iñe’êporâhaipyre
Opavave ñe’êniko ñanepytyvô ikatu ha oporomomarandu porâvehína, ha
haguâicha ñamombe’u ñane remiandu, upekuévo, omongakuaa ha
ñane remimo’â, ñaikotevêva, omombaretevéta ohóvo hemiandu
ñanembovy’áva, ñambyasýva ha opa mba’e opavavéva tapicha rehe ha hetâ Paraguáire
avei. Upévare, oñeipytyvôva’erâ avei.
temimbo’ekuérape ikatu haguâicha oipuru Ojesarekohápe ko’â mba’ére, Ministerio de
hikuái iñe’ênguéra hekopetépe omoguahê Educación y Cultura, ojepy’apývo umi
porâ haguâ opavavévape ha’ekuéra temimbo’ekuéra rehe oguerekóva guarani
oikotevêva. iñe’êteéramo ha umi oguerekóva
iñe’êjoapýramo, oñeñepyrûmavoi kuri
Ojeikuaa niko ñane retâme ndaopavavéi oñembohape Guarani Ñe’ê mitâ oike ypy
ñane remimbo’ekuéra oipuruha peteî ñe’ê guive mbo’ehaópe, okakuavémarô ohóvo
añónte, avei oîhína umi ikatupyryvevahína ha oikétama mbohapy mba’esyry atýpe,
petêi ñe’ê jepuru añómente; upévare ko’ánga oñemombareteve ohóvo upéva.
oñepyrû guive ha’ekuéra oñemoarandu
mbo’ehaópe, oñehekombo’eva’erâ Ko mbo’esyrýpe oñemohypy’ûvetahína
ichupekuéra upe iñe’êteépe. Upéicha niko, oñemba’apo haguéichamavoi ambue
jaguereko temimbo’e oñe’êvavoi guaraníme ohasamave’ekuépe, temimbo’ekuéra oipuru
imitâite guive, upévare oñehekombo’e haguâ hekopete guarani, oikûmby haguâ
ichupekuéra iñe’êteépe. ohendu ha omoñe’êvo, avei ohai ha
oñe’ênguévo oñemomarandu ha
Péicha avei, tekotevê oñehekombo’e oporomomarandu haguâ.
guarani ñe’ê umi mitâme oguerekóva
castellano iñe’êteéramo, ikatu haguâicha
ha’ekuéra oikûmby ha oikuaauka avei ko Ojejerure avei, ojeguerotenonde porâ haguâ
ñe’ême heta mba’e: hemiandu, hemimo’â ko’â mba’e, ojepuru jeyhina umi
ha hemikotevê. Péicha rupi ohechakuaáta metodokuéra ombohapéva peteî ñe’ê
mba’emba’épa oipytyvôta chupe oiko oñehekombo’e haguâ. Péicharô añoite
porâve haguâ opavavéva apytépe, ikatúta ojehupyty ojehekáva ko
oguerohory ha omomba’e haguâ ñane retâ mbo’esyryatýpe: temimbo’ekuéra toiporuse
kuaapy. ñe’ê oikuaavahína ohóvo, tomombareteve
upéva oikûmby ha omombe’u haguâ opa
Oñemba’apóramo temimbo’ekuéra ndive mba’e oikóva ijere rupi, omomba’e guasu
péicha, ikatúta ha’ekuéra oñemomarandu haguâ ñane retâ kuaapy.

50
 Mba’éichapa oñemohenda ko prográma
Ikatu haguâicha hesakâ porâ mba’éichapa comprensión rehe ikatu haguâicha
ojegueroguatava’erâ ko prográma temimbo’ekuéra oikûmby añete omoñe’ê
mbo’esyry porundyhapegua, térâ ohenduva’ekue. Oñemombe’u avei
oñemohenda kóicha: tembiapokuéra oguerojeráva
temimbo’ekuéra kuaapy oñemohendaha
Ñepyrûrâ oñeñe’êhína mba’erepa tekotevê mbohapy hendápe:
oñembo’e temimbo’ekuérape Guarani.  Ñamoñepyrûvo mbo’epy
 Ñamoñe’ê térâ ñahendu aja
Upe rire, oñemombe’u mba’éichapa  Ñamba’apo haguâ upe rire
oñemohenda ko prográma. Ápe
oñemombe’uhína mokôi hendápe mba’épa Ko’â mba’e apytépe ojehechakuaa porâ
oñeha’ârô temimbo’ekuéragui omohu’âvo peteî kuádrope umi ñe’êjehaipyre térâ
hikuái mbohapyha mbo’esyryaty, EEB ñe’êjehaipyre’ÿva oñemba’apova’erâ
pegua, oñehekombo’évo guarani ñe’ê. temimbo’ekuéra ndive ha peteî techapyrâ
Iguýpe katu mba’etépa oñeha’ârô ohupyty proyecto rehegua ikatútava ombohape
hikuái ko mbo’esyrýpe ha katu iguy peve mbo’ehára rembiapo guaraní ñe’ê
peteî kuádro guasúpe oñemohenda ñe’êtéramo ha ñe’êjoapýramo
mba’épepa ikatupyryva’erâ temimbo’ekuéra ñehekombo’épe.
oñehekombo’évo mbo’epykuéra Guarani
iñe’êteéramo ha ambuépe, Upe riremínte, oñemombe’u aveihína
oñehekombo’évo mbo’epy Guaraní mba’éichapa oñemba’apova’erâ pe
iñe’êjoapýramo ko mbo’esyrýpe. Componente fundamental. Upépe oje’e
mba’emba’épa ikatu ojejapo
Umi mbo’epykuéra oñemohendahína temimbo’ekuéra heko porâ haguâ hapicha
kóicha: ndive, oñangareko haguâ hekoha rehe, oiko
 Temimbo’ekuéra oikûmby haguâ mba’e porâ haguâ hogaygua ndive, omomba’e ha
ohendúva oje’e ichupe guaraníme, omomorâ haguâ hogapy. Avei oñemombe’u
 Temimbo’ekuéra oñe’êkuaa haguâ, upépe oñehekombo’e jojava’erâ kuña ha
 Temimbo’ekuéra oikûmbykuaa haguâ kuimba’épe ha oñemombareteveva’erâ umi
jehaipyre omoñe’êva, ha mba’e temimbo’ekuéra ikatupyry ha
 Temimbo’ekuéra ohaikuaa haguâ. ojapokuaavavoípe.

Péicha avei, oje’ehína mba’éichapa Ambue hendápe katu, mba’éichapa

mbo’eharakuéra ikatu omba’apo mbo’ehára ikatu ohechakuaa
ombo’ekuévo guaraní ñe’ê. Upépe temimbo’ekuéra rehe ikatupyryha. Upépe
oñemombe’u ha’ekuéra ikatuha oiporavo pe ojehachaukahína mba’emba’épa ikatu
prográmapa oikotevêháicha ohekombo’e ojeipuru ojehechakuaa haguâ umi mba’e.
haguâ guarani mitârusu ha mitâkuña
iñe’êteéramo térâ iñe’êjoapýramo, ikatu Ipahaitépekatu michimi oñe’ñe’êhína
haguâicha umíva ohendu, oñe’ê, omoñe’ê mba’éichapa ojehaiva’erâ guaraníme
ha ohai porâ guaraníme. ojejesarekohápe “La Educación Bilingûe en
la Reforma Educativa Paraguaya”pehengue
Avei oñemombe’u upépe mba’emba’e rehe, Ministerio de Educación y Cultura
rehepa ojesarekova’erâ mbo’eharakuéra ojapova’ekue.
ikatu haguâicha ohekombo’e añete
hemimbo’ekuérape guaraní ñe’ê jepurúpe.
Oñeñe’êhína upépe umi nivel de

51
 Mba’épa oñeha’ârô temimbo’ekuéragui
omohu’âvo hikuái mbohapyha
mbo’esyryaty, EEB pegua
oñehekombo’évo ichupekuéra guarani
iñe’êteéramo.

Oikûmby opa mba’e ohendúva térâ omoñe’êva, ha ha’e voi oñe’ê aremi
omondoho’ÿre iñe’ê. Péicha avei ojapo jehaipyre ipukúva oîhápe mba’e
hypy’ûva iñakâgui oguerojeráva. Upéicha, ha’e oñemomarandu ha
oporomomarandukuaa hogapy, imbo’ehao ha opa henda rupi opa mba’e
ha’e oikuaa ha oñandúva rehe avei.

Mba’etépa oñeha’ârô temimbo’ekuéragui ohupyty

ko porundyha mbo’esyrýpe oñehekombo’évo
ichupekuéra guarani iñe’êteéramo.

Ko mbo’esyrýpe oñeha’ârô temimbo’ekuéragui tomoñe’ê ha toikûmbykuaa

opaichagua momarandukuéra, omoñe’ê térâ ohenduva’ekue opa rupi,
oguerekóva ñe’ê ha’e oipuru py’ÿiva voi ha umi oikuaaramóva.

Ko’ape, ha’ekuéra oikuaa porâvétama guarani ñe’ê retepy rehegua ha

ohechakuaáta umíva rupi ikatuha omombareteve iñe’ê oñemomarandu ha
oporomomarandu haguâ.
.

52
 Ko’â mbo’epy oipytyvôta
temimbo’ekuérape ikatupyryve haguâ
TEMIMBO’E
KO MBO’ESYRÝPE TEMIMBO’EKUÉRA IKATUVA’ERÂ KO’Â
IKATUPYRYVÉTA
MBA’ÉPE
KO’Â MBA’ÉPE
Oikûmbýta  Ohechakuaa mba’epahína pe ohendúva ha mba’éichapa upéva
mba’e ohendúva oñemohenda.
oje’e ichupe  Ohechakuaa mba’éichapa pe ohendúvape oñemoñepyrû
guaraníme oje’eséva ha mba’éichapa oñemohypy’û ohóvo upe oje’eséva.
 Ohechakuaa mba’éichapa pe mba’e ohendúvape oñemoñepyrû
pe oje’eséva, mba’éichapa oñembohete upéva ha mba’éichapa
oñemohu’â.
 Ohesa’ÿijo mba’e rehetépa oñeñe’ê pe ohendúvape ha, avei,
mba’emba’épa oñemombe’u upéva jere rehe.
 Ohesa’ÿijo mba’éicha rupípa oiko umi mba’e ohendúva ha
mba’épa ogueru umíva hapykuéri.
 Ohesa’ÿijo máva rehetépa oñeñe’ê pe ohendúvape ha, avei,
mavamáva rehepa oiko mandu’a pe ohendúvape.
 Ohechakuaa mba’eichagua tekovépa pe oñeñe’êha mba’e
ohendúvape.
 Ohesa’ÿijo mba’etépa he’ise pe ohendúvape umi ñe’ê ikatúva
he’ise mokôi térâ hetave mba’e.
 Ohesa’ÿijo mba’éichapa pe oñe’êva ombojoaju ojuehe
iñe’ênguéra opyta porâ haguâ oñondive: omoîve haguâ marandu,
ombojoavy haguâ pe he’íva ohóvo, omboapu’a haguâ iñe’ê térâ
omombyky haguâ pe he’íva.
 Omomba’e hapichakuéra remimo’â ohenduva’ekuégui,
ojuavýramo jepe hemimo’âgui.
 Ohesa’ÿijo mba’éichapa ohechauka hembipota pe oñe’êva.

Oñe’êkuaáta  Omombe’u ha’e oikûmbyhaguéicha ha oñanduháicha umi

guaraníme marandu ohendu térâ omoñe’êva’ekue.
 Omoñepyrû, ombohete ha omohu’â iñe’ê he’i haguâ hemimo’â ha
hemiandu.
 Ombojoaju ojuehe iñe’ênguéra opyta porâ haguâ oñondive:
omoîve haguâ marandu, ombojoavy haguâ pe he’íva ohóvo,
omboapu’a haguâ iñe’ê térâ omombyky haguâ pe he’íva.

53
  Omohenda hekópe porâ iñe’ê oikuaágui mba’eapoha ndivepa
oñe’ê: hogapypegua, iñirû mbo’ehaopegua, ikakuaarâ, huvicha
térâ ambue ndive.
 Ohechauka mba’épa hembipota oñe’ênguévo. Upevarâ omokangy
térâ omohatâve pe iñe’ê, he’i pukuve térâ mbykyve peteî ñe’ê,
iñe’ê pohýi térâ iñe’ê marangatu, ha mba’e.
 Oikuaauka mba’épa pe ojapovahína oñe’êvove: oporoja’ópa,
oñembo’épa, omba’emombe’úpa, omba’ekuave’êpa, ha mba’e.
 Oipurumeme oñe’ênguévo umi ñe’ê oikuaa pyahúva ohóvo.
 Omohenda porâ iñe’ê hesakâ haguâ pe he’iséva oñe’êvo umi
mba’e rehe ko’ánga rupi herakuâitéva, taha’e iporâva térâ ivaíva.
 Oñangareko ipu porâ haguâ oñondive umi ñe’ê ñane tî rupi
osêva.
 Oipuru ñe’ê guarani mba’etee’ÿva sapy’a ko ñe’ê
ndoguerekoieténterô mba’éichapa he’íta upéva
 Omohenda hekopete pe sintagma he’ihápe téra ha ñe’ê
omombe’úva mba’eichaguápa upéva (sintagma de relación
nombre-cualidad).
 Ohechauka mba’etépa he’isehína oipurúvo umi ñe’ê ikatúva
he’ise mokôi térâ hetave mba’e; oñembyesavívo, opukavývo,
hovavaívo, térâ ambue hendáicha.
 Oipuru hekopete umi ñe’ê angui oîva ojuehegui ha mokôive ipúva
ñane tî rupi.
 Oipuru porâ umi ñe’ê oñemoambuéva hetepýpe oîgui ijypýpe
peteî pu’ae ipu mbaretéva térâ pundie ahy’ogua ipu mbaretéva.
 Oipuru hekopete umi ñe’ê oporombohérava.
 Oipuru hekopete umi ñe’ê omombe’úva mba’épa ojejapo ha
mba’éichapa oñei.
 Oipuru hekopete umi ñe’ê ohechaukáva moôpa oî ha araka’épa
oiko pe oje’éva.
 Oipuru porâ umi ñe’ê ombojoajúva ambue ñe’ê opyta porâ haguâ
umíva oñondive.
 Oipuru hekopete umi mokôi ñe’ê he’iséva peteî mba’énte ha umi
ñe’ê ojuavyvavoi he’isévape.
 Oipuru hekoitépe umi ñe’ê ojojoguanungáva ijehai térâ
hyapukuépe, ánga katu ojuavýva he’isévape.
 Ombojoavy umi ñe’ê peteî mba’énte he’iséva ha umi ñe’ê ikatúva
hetave mba’e he’ise.
 Ohechakuaa mba’éichapa ojepuruva’erâ umi ñe’êtéva activo,
atributivo ha mixto.

54
Oikûmbýta  Ohesa’ÿijo mba’e rehetépa oñe’ê pe jehaipyre ha, avei,
jehaipyre mba’emba’épa oje’e upéva jere rehe.
omoñe’êva  Ohesa’ÿijo mba’éichapa haihára omboysýi umi mba’e
guaraníme omombe’uséva.
 Ohesa’ÿijo mba’emba’épa oiko pe jehaipyrépe
oñemombe’uháicha, mba’éicha rupípa umíva oiko ha mba’épa
umíva ogueru hapykuéri.
 Ohechakuaa moôitépa oiko pe oñemombe’úva jehaipyrépe, ha
avei, araka’épa oiko umíva.
 Ohechakuaa mba’eichagua tekove rehepa oñeñe’ê pe
jehaipyrépe.
 Ohechakuaa mba’etépa he’ise pe jehaipyre omoñe’êvape umi
ñe’ê ikatúva he’ise mokôi térâ hetave mba’e.
 Ohechakuaa umi ñe’ê noikûmby porâiva ha oñeha’â ojeporeka
mba’épa he’ise umíva.
 Ohechakuaa mba’eichagua jehaipyrépa pe omoñe’êva ha
mba’éichapa upéva oñemohenda.
 Ohechakuaa mba’éichapa pe jehaipyre omoñe’êvape
oñemoñepyrû oje’eséva ha mba’éichapa oñemohypy’û ohóvo upe
oje’eséva.
 Ohechakuaa mba’éichapa pe jehaipyre omoñe’êvape
oñemoñepyrû pe oje’eséva, mba’éichapa oñembohete upéva ha
mba’éichapa oñemohu’â.
 Ohesa’ÿijo mba’eicharâpa haihára oipuru umi ñe’ê omoporâvéva
hembiapo (metáfora, comparación, personificación, sinestesia,
repetición).
 Ohechakuaa mba’eichagua tekovépa pe haihára omoñe’êvo
hembiapokue.
 Ohesa’ÿijo ñande ypykuéra guarani rekove rembiasakue
omoñe’êvo “Ayvu Rapyta”.
 Ohechakuaa mba’eicharâpa haihára omoî umi signokuéra
oipytyvôtava omoñe’êvape hembiapo, oikûmby porâve haguâ
hembipota (comilla, paréntesis, punto, coma, puntos suspensivos,
punto y coma…)
 Ohesa’ÿijo mba’éichapa ohechauka hembipota pe haihára.

Ohaíta  Ohai ha’e oikûmbyhaguéicha ha oñanduháicha umi marandu

guaraníme ohendu térâ omoñe’êva’ekue.
 Omoñepyrû hendápe porâ pe ohaíva, ombohete ha omohu’â pe

55
 he’iséva.
 Ombojoaju ojuehe iñe’ênguéra opyta porâ haguâ oñondive:
omoîve haguâ marandu, ombojoavy haguâ pe he’íva ohóvo,
omboapu’a haguâ iñe’ê térâ omombyky haguâ pe he’íva.
 Oipuru umi ñe’ê opyta porâvétava oikuaauka haguâ he’iséva
ohaívo.
 Omohenda ijehaipy ohechakuaágui mávapa omoñe’êta
hembiapokue: hogayguápa, iñirû mbo’ehaopeguápa,
imburuvichápa, ikakuaarâpa, ha mba’e.
 Oipuru ijehaípe umi ñe’ê oikuaa pyahúva ohóvo.
 Omohenda hekopete iñe’ê opyta porâ haguâicha omombe’úvo
mba’éichapa ha’e ohecha umi mba’e herakuâitéva ko’ánga rupi:
taha’e iporâva térâ ivaíva.
 Omohenda porâ iñe’ênguéra ohaikuévo ikatu haguâicha ojekuaa
pe hembiapokuére mba’eichagua jehaipyrépa.
 Oipuru ñe’ê guarani mba’etee’ÿva sapy’a ko ñe’ê
ndoguerekoieténterô mba’éichapa he’íta peteî ñe’ê.
 Oipuru hekopete umi taikuéra guaranimegua, avei muanduhe ha
tyapu tîgua rechaukaha.
 Ombojoaju hendaitépe umi morfemakuéra ñe’êrapo rehe.
 Oipuru hekoitépe umi signokuéra oipytyvôtava ichupe
omyesakâve haguâ hemimombe’u (comilla, paréntesis, puntos
suspensivos, punto, coma, punto y coma….).
 Oipuru hendápe porâ umi ñe’ê ojepurúva ojogueraha porâ haguâ
oñondive pe oje’eséva (upeichahágui, upémarô, upévare, upevarâ
ha katu, péicha, avei…)
 Ohai hekopete umi ñe’ê ohóva ojuehe mokôive ipúgui ñane tî rupi.
 Oipuru hekope umi ñe’ê oporombohérava.
 Oipuru porâ umi ñe’ê he’íva mba’épa ojejapo térâ mba’éichapa
oñeî.
 Oipuru porâ umi ñe’ê ohechaukáva máva, moôpa ha araka’épa
oiko pe ñe’ême he’íva.
 Oipuru umi ñe’ê ohechaukáva mba’e oje’émava’ekue térâ
ne’îrava gueteri oje’e (palabras generalizadoras, sinónimos,
adverbios, elipsis, deixis).
 Oipuru hekopete umi ñe’êangui oîva ojuehegui ha mokôive ipúva
ñane tî rupi.
 Oipuru hekoitépe umi ñe’ê ojojoguanungáva ijehai térâ
hyapukuépe ágâ katu ojuavýva he’isévape.
 Ombojoavy umi ñe’ê peteî mba’énte he’iséva ha umi ñe’ê ikatúva

56
 heta mba’e he’ise.
 Ohechakuaa mba’éichapa ojepuruva’erâ umi ñe’êtéva activo,
atributivo ha mixto.
 Oipuru hekoitépe umi sintagma oîhápe mba’épa oguereko ha
máva mba’épa upéva.
 Omohenda hekopete pe sintagma he’ihápe téra ha ñe’ê
omombe’úva mba’eichaguápa upéva.
 Omohenda hekopete pe sintagma oîhápe téra ha ñe’ê
ohechaukáva máva mba’épa, moôpa oî ha mboýpa oî.

57
 Mba’épa oñeha’ârô temimbo’ekuéragui
omohu’âvo hikuái mbohapyha
mbo’esyryaty, EEB pegua
oñehekombo’évo ichupekuéra guarani
iñe’êjoapýramo

Oñemomarandu ha oporomomarandu guaraníme oipurúvo umi ñe’ê oje’e

ha ojehaíva. Umi ñe’ê niko ndaha’éi gueteri ipukuetereíva ágâ katu
ndaha’éi avei mbykyetéva, umíva oho pe ha’e oikuaameméva rehe ha,
upéichante avei, umi mba’e oikuaa pyahútava ohóvo ha’evoi okakuaágui
aveihína.

Mba’etépa oñeha’ârô temimbo’ekuéragui ohupyty ko

porundyha mbo’esyrýpe oñehekombo’évo ichupekuéra
guarani iñe’êjoapýramo

Ko mbo’esyrýpe oñeha’ârô temimbo’ekuéragui tomoñe’ê ha toikûmbykuaa

ha tohaikuaa avei opaichagua momarandu oguerekóva ñe’ê ha’e oipuruva
ha umi oikuaa pyahuva’ekue oñemomarandu haguâ opavavéva

Upekuévo, oikuaavéta guarani ñe’ê retepy rehegua ha ikatútama

omohypy’û porâve iñe’ê oñemomarandu ha oporomomarandu haguâ.

58
 Ko’â mbo’epy oipytyvôta
temimbo’ekuérape ikatupyryve haguâ
Temimbo’e KO MBO’ESYRÝPE TEMIMBO’EKUÉRA IKATUVA’ERÂ KO’Â
ikatupyryvéta ko’â MBA’ÉPE
mba’épe
 Oikûmby oje’éva ichupe ohuga haguâ, oiporu haguâ tembipuru
Oikûmbýta ogapypegua ha oikuaa haguâ mba’éichapa ojapova’erâ
mba’e ohendúva tembi’ukuéra ha opaichagua mba’e ijedádpe guarâ.
oje’e ichupe  Oikûmby mba’épa oje’ehína ichupe hogapypeguáre,
guaraníme imbo’ehaoreguáre ha ambue ha’e oikóva rehe.
 Oikûmby mavamáva rehepa oñeñe’ê jehaipyre ohendúva ha
umíva apytépe he’i máva rehépa oñeñe’êve.
 Ohechakuaa mba’eichagua tekovépa pe oñeñe’êhahína
jehaipyre ohendúvape ha he’i máva ha’e oikuaávapepa ojogua
upéva.
 Oikûmby mba’etépa he’isehína pe ohendúvape, umi ñe’ê
ikatúva he’ise mokôi térâ hetave mba’e guaraníme.
 Ohechakuaa mba’e rehetépa ha ambue mba’éguipa avei
oñe’êhína umi ohendúva.
 Ombojoja umi mba’e oikóva ohendúvape umi mba’e rehe ha’e
oñanduháicha oikóva ndive.
 Omomba’e hapichakuéra omombe’úrô hemimo’â ojoavýramo
jepe hemimo’âgui.
 Ohechakuaa mba’épepa ojoavy mba’eporâ ha mba’evai
oñemombe’úva jehaipyre ohendúvape.
 Ohechakuaa jehaipyre ohendúva:
 Ojoapyha hekópe.
 Oipuruha hekópe umi ñe’ê ombojoajúva ambue ñe’ême
(upévare, upémarô, upeichahágui…).
 He’iha pe oñeha’ârôva ichugui.
 Ohechakuaa oñemoñepyrûha pe marandu ojekuaavaguivoi ha
oñemohypy’ûha ohóvo.

Oñe’êkuaáta  Ohechakuaa mba’éichapa oporomomaiteiva’erâ ojesarekohápe

guaraníme avándipa oî ha mba’eichahápepa ojojuhu hikuái.
 He’i mba’e hembiapo ha’e ha hogayguakuéra opavave aravópe.
 Omohenda porâ pe he’íva oikuaa rupi mávandipa ha
mba’eichahápepa oñe’êhína, ha avei mba’epahína hembipota.
 Oñomongeta oiporuhápe ñe’ê oporandu haguâ
imbo’ehaopeguáre ha ambuére, ha he’i haguâ mba’éichapa oñeî
térâ mba’épa ojejapo (mávapa…moôpa…mávandipa…)
 He’i mba’épa ojapo hogaygua ha iñirûnguéra ndive.
 He’ijey kûjererâ, ñe’êpoty, purahéi ha hetave mba’e.
 Omombe’u oikûmbyháicha opaichagua jehaipyre ha jehaipyre’ÿva
ohendúva térâ omoñe’êva.
 Ombojoaju hemimo’â oñe’ênguévo: omoñepyrû, ombohete ha
omohu’â pe mba’e omombe’úva.
 Ohechauka iñe’ê rupi, mba’eichagua jehaipyrépa pe he’ivahína

59
 (omokangyve térâ omombareteve iñe’ê, omomýi hete, oñe’ê
hatâve térâ mbegueve, iñe’ê pohýi, ha mba’e).
 Oipuru, oñe’ênguévo, umi ñe’ê oikuaa pyahúva ohóvo
guaraníme.
 Oipuru porâ umi ñe’ê oñemoambuéva hetepýpe oîgui ijypýpe
peteî pu’ae ipu mbaretéva.
 Oipuru porâ umi ñe’ê oñemoambuéva hetepýpe oîgui ijypýpe
peteî pundie ahy’ogua ipu mbaretéva.
 Oipuru hekopete umi ñe’ê oporombohérava.
 Oipuru hekopete umi ñe’ê ohechaukáva moôpa oî ha araka’épa
oiko pe oje’éva.
 Oipuru porâ umi ñe’ê ombojoajúva ambue ñe’ê opyta porâ haguâ
umíva oñondive pe he’isévape.
 Oipuru hekopete umi mokôi ñe’ê he’iséva peteî mba’énte.
 Oipuru hekoitépe umi ñe’ê ojuavyetevavoi he’isévape.
 Oipuru hekoitépe umi ñe’ê ojojoguanungáva ijehai térâ
hyapukuépe ágâ katu ojuavýva he’isévape.
 Oipuru hekopete umi ñe’ê ikatúva he’ise mokôi térâ hetave
mba’e.
 Ombojoavy umi ñe’ê peteî mba’énte he’iséva ha umi ñe’ê ikatúva
heta mba’e he’ise.
 Oipuru hekoitépe umi sintagma oîhápe mba’épa oguereko ha
máva mba’épa upéva.
 Omohenda hekopete pe sintagma oîhápe téra ha ñe’ê
ohechaukáva máva mba’épa, moôpa oî ha mboýpa oî.
 Omohenda hekopete pe sintagma he’ihápe téra ha ñe’ê
omombe’úva mba’eichaguápa upéva.

Oikûmbýta  Oikûmby opaichagua jehaipyre oñeñe’êhápe umi téma rehe

jehaipyre ko’ágâ rupi herakuâvéva.
omoñe’êva  Oikûmby omoñe’êva he’ihápe mba’éichapa ohugava’erâ,
guaraníme ojapova’erâ tembi’u, oiporuva’erâ tembipuru ogapypegua ha
mba’éichapa ojapova’erâ opaichagua mba’e ijedádpe guarâ.
 Ohechakuaa mavamávaguipa oñeñe’ê opaichagua jehaipyre
omoñe’êvape.
 Oikûmby mba’etépa he’isehína opaichagua jehaipyre
omoñe’êvape, umi ñe’ê guaraníme ikatúva he’ise heta mba’e.
 Oikûmby jehaipyrépe mavamáva rehepa oñeñe’ê ha umíva
apytéguipa máva rehe oñeñe’êve.
 Ombojoaju umi mba’e ojuhúva jehaipyrépe umi mba’e ha’e
oikuaavavoi ndive.
 Oikûmby umi marandu oñemoguahêva ichupe kuatia rupive.
 Omomba’e hapichakuéra ohaíva hemimo’â ojoavýramo jepe
hemimo’âgui.
 Ohechakuaa umi mba’e jehaipyre retepýpe oîva
ohechakuaakuévo :
 Jehaipyre ojoapyha hekópe.
 Jehaipyre he’iha pe oñeha’ârôva ichugui.
 Umi ñe’ê térâ ambue signokuéra oipytyvôva
omoñe’êvape oikûmby haguâ pe jehaipyrépe he’íva.
 Ohechakuaa mba’épa oiko jehaipyre omoñe’êvape ha mba’érepa
oiko upéva.

60
  Ombojoavy umi mba’e ikatúva oiko añetehápe umi
ndaikatumo’âivagui oiko añetehápe.
 Ombojoavy umi mba’e haihára he’íva oikovaramoguáicha ha umi
he’íva ha’e oimo’âháicha.
 Ombohesakâ umi ñe’ê nahesakâ porâiva térâ oikuaa’ÿva
oiporuhápe ñe’êryru, ñe’êhe’isejojáva ha he’isejoavýva.

Ohaíta  Ohai omombe’uhápe hembiapo hogapýpe, imbo’ehaópe ha opa

guaraníme tenda ha’e oikoha rupi.
 Ohai mba’épa ojapo hogaygua, iñirûnguéra ha ambue hapicha
ikuaahára ndive.
 Omombe’ujey ohaikuévo mombe’urâ, ñe’époty ha mombe’ugua’u
omoñe’êva térâ ohendúva.
 Ohechakuaa mba’éichapa ojepuruva’erâ umi ñe’êtéva atributivo
ha activo.
 Oipuru hekopete umi ñe’ê omombe’úva mba’épa ojejapo ha
mba’éichapa oñei.
 Oipuru hekopete umi ñe’ê oporombohérava.
 Ohechauka ohaikuévo: oikuaaha umi normatíva ojepuru haguâ
taikuéra, ojehai haguâ muanduhe ha tyapu tîgua rechaukaha; ha
avei pe normatíva oñembojoaju haguâ morfemakuéra ojuehe ha
ñe’êrapo ndive.
 Oipuru hekopete umi ñe’ê aguî oîva ojuehegui ha mokôive ipúva
ñane tî rupi.
 Oipuruha ñe’ê térâ ambue signokuéra oipytyvôva omoñe’êvape
oikûmby haguâ pe jehaipyrépe he’íva.
 Oipuru ohaikuévo umi ñe’ê ombojoajúva ambue ñe’ême (upéva,
jahechápa, ÿro katu, péicha avei…).
 Ohechauka ohaikuévo omoñepyrûha hembiapokue
oikuaamavavoígui ha omohypy’û ohóvo pe omba’emombe’uséva.
 Oipuru porâ umi ñe’ê oñemoambuéva hetepýpe oîgui ijypýpe
peteî pu’ae ipu mbaretéva.
 Oipuru porâ umi ñe’ê oñemoambuéva hetepýpe oîgui ijypýpe
peteî pundie ahy’ogua ipu mbaretéva.
 Oipuru hekopete umi ñe’ê ohechaukáva moôpa oî ha araka’épa
oiko pe oje’éva.
 Oipuru hekoitépe umi sintagma oîhápe mba’épa oguereko ha
máva mba’épa upéva.
 Oipuru hekopete umi mokôi ñe’ê he’iséva peteî mba’énte ha umi
ñe’ê ojuavyetevavoi he’isévape.
 Oipuru hekoitépe umi ñe’ê ojojoguanungáva ijehai térâ
hyapukuépe ágâ katu ojuavýva he’isévape.
 Oipuru hekopete umi ñe’ê ikatúva he’ise mokôi térâ hetave
mba’e.
 Ombojoavy umi ñe’ê peteî mba’énte he’iséva ha umi ñe’ê ikatúva
heta mba’e he’ise.

61
 Mba’éichapa ikatu oñemba’apo
oñembo’e haguâ guarani ñe’ê ha
Iñe’êporâhaipyre
Ñahekombo’étavo temimbo’ekuérape oikuaava’erâha avei mba’éichapa guarani
guarani ñe’ê, iporâva’erâ ñañeporandu ñe’ê retepy oñemohenda hekopetépe,
ñepyrûhaitépe: mba’erâpa ñambo’éta ndaha’éiha castellano
chupekuéra ko ñe’ê, mba’épa oñemohendahaichahína.
jahechakuaava’erâ jaiporavo haguâ
mbo’epyrânguéra, mba’éichapa Ojehechakuaa, heta ’ára oñehekombo’e rire
ñambo’eva’erâ ikatupyryve haguâ hikuái ha péicha, temimbo’ekuéra oikotevêha
pe ñambo’eháicha jepivoípa ñanepytyvône omombareteve iñe’ê jepuru oñe’ê
ñamba’apokuévo umi ñane remimbo’ekuéra añetehápe, upeva’erâ mbo’eharakuéra
ndive oñemomarandu ha oporomomarandu ñañeha’âmbaiteva’erâ ñambojera
haguâ hikuái opaite oikoha rupi. temimbo’ekuéra kuaapy iñe’ê rehegua, ikatu
haguâicha ha’ekuéra ohendu, oñe’ê,
Ko prográma pyahu Mbo’esyry omoñe’ê ha ohaikuaa hekopete ha
Porundyhápe guarã, ojehechakuaa oikotevêhaichaite pe oikoha rupi ha
Guarani ñe’ê ha Iñe’êporâhaipyre upekuévonte oikuaa ohóvo mba’éichapa
tekotevêha oñehekombo’e oñemohenda ko ñe’ê retepy.
temimbo’ekuérape oikotevêháicha, guarani
ñe’ê mitárusu ha mitâkuña iñe’êteéramo Ápe heta ñane rembiaporâ ñahekombo’e
térâ guarani ñe’ê iñe’êjoapýramo. haguâ temimbo’ekuérape, jahechauka
haguâ ichupekuéra mba’eichagua tekovépa
Upéicha avei, tekotevêha oñemba’apo umi ha’e, omomba’e haguâ hekove jere, hetâ há
mbo’epy, mbo’epy Guarani Ñe’ê retepy ambue tetâ avei
rehegua, upéva he’ise, temimbo’ekuéra

1. Mba’e rehepa jajesarekova’erâ ñahekombo’e haguâ ñane

remimbo’ekuérape
Jahechakuaava’erâ mba’éichapa Ko’ápe ikatuhína ojavyjavy gueteri hikuái, ha
temimbo’ekuéra ohendukuaa, oñe’êkuaa, katu upéva, noîvaíri, pévako
omoñe’êkuaa ha ohaikuaahína guarani péichava’erântearâ voi, iporâvehína
ñe’ême, ikatuhaguâicha jaikuaa ha jaiporavo oipurumeme ñe’ê oñemomba’e haguâ ohóvo
mba’éichagua ñe’ê rehepa oñehekombo’éta mbeguekatúpe upe ñe’ê rehe.
ichupekuéra (guarani ñe’ê ñe’êteéramo
térâ iñe’êjoapýramo). Ha katu, ñahekombo’etarô
temimbo’ekuérape guarani iñe’êteéramo,
Ñahekombo’étaramo mitârusu ha ñañeha’âva’erâ jaipuru tembiapo ipypuku há
mitakuñame guarani ñe’ê iñe’êjoapýramo, hypy’ÿvevahína ikatuhaguâicha
ndajaipurumo’âihína kóva ñahembo’éháicha omombaretereve hikuái iñe’ê jepuru.
guarani ñe’êteéramo. Ñañeha’âva’erâ, ani
ñambohasyeterei umi tembiapokuéra Opáichante ñamba’apótarô, jaiporuva’erâ
ojeipurútava oñehekombo’e haguâ opaichagua tembiapo ikatútava ombohape
ichupekuéra. mitânguérape oipurukuaa haguâ iñe’ê oikoha
rupi. Péicha, jaipotáramo mitânguéra

62
oikûmby ha oñe’ê porâ guaraníme, oguerohoryva’erâichagua hikuái ha umi
ñamotenondeva’erâ ñe’ê jeporu, jahejava’erâ oipytyvôtava ichupekuéra hekove mitâkuña
toñe’ê hikuái ha upekuévo ñaipytyvô ha mitâkuimba’épe guarâ, umi tembiapo
ichupekuéra oñe’êporâve haguâ ha oguerojerátava ikuaapykuéra rupive
upeichaiténte avei ohendu, omoñe’ê ha ohai ohesa’ÿijokuaa ha omyesakâ porâ haguâ
porâkuaavéta. umi mba’e omoñe’ê ha ohendúva rehegua.

Tekotevê jaiporavo porâ mba’eichagua Ikatu haguâicha oñemoñe’ê umi

tembiapópa jaipurúta, mba’erâpa ha ñe’êjehaipyre ha oñehendu porâ umi
mba’épa ñaikotevê jaguerojera haguâ ñe’êjehaipyre’ÿva, tekotevê ñamba’apo pe
temimbo’ekuéra kuaapy oikûmby ha proceso didáctico omohendáva umi
oiporukuaa haguâ ñe’ê, oñe’ê ha ohai haguâ tembiapokuéra oguerojerátava
avei opaichagua mba’e. Upéva’erâ, tekotevê temimbo’ekuéra kuaapy, ikatu haguâicha
ñahekombo’e ichupekuéra ñe’ê oñemomarandu ha oporomomarandukuaa
ojeporuhaichavoi tekoha rupi jaipurukuévo hikúai. Peva’erâ oñembohekohína
umi ñe’ênguéra he’ipa porâmbáva mbo’epyrânguéra péicha:
añeteguáicha oje’esevahína.
1.1 Ñamoñepyrûvo mbo’epy:
Upeva’erâ jaiporúta enfoque comunicativo,
omopyendáva mba’éichapa temimbo’ekuéra Ñamoñe’ê térâ ñahendu mboyve peteî
ikatupyrykuaa ohóvo ñe’ê rupive moñe’êrâ, tekotevê ñamba’apo tembimbo’e
oikuaukasehápe hemikotevê, hemiandu, apytu’û ha hemiandu rehe ikatu haguâicha
hemimo’â ha opaite mba’e ha’e ohasáva ñamokyre’ÿ chupekuéra mbo’epy
hekovépe ha oikóva hekoháre. oñeme’êtavare. Upépe jaipuruva’erâ
tembiapokuéra jaikuaa haguâ
Péicha ikatu oñemomarandu ha hembikuaapykuéra, ha’ekuéra oimo’âmbýva
oporomomarandu opa mba’ére mba’eichagua jehaipyre ha jehaipyre’ÿva
hapichakuéra ndive ha’e oñe’êkuaaháicha, oñeme’êta ha avei mba’emba’e marandúpa
ombohasa haguâ ojupe hembikuaa, oguerekóne ipype umíva.
hemiandu, hemino’â ha hembipota, ha
upekuévo iñaranduve iñe’ême ha ikuaapýpe. Upeva’erâ ñañepyrûkuaa ñomongetápe,
ikatu jahechauka ta’anga (fóto térâ ta’anga
Tekotevê avei ñamba’apo umi ojehaíva ha oñembosa’yva’ekue), purahéi,
kuaapyrânguéra temimbo’ekuéra omoñe’ê, ñembosarairâ, pukarâ térâ avei ambue
ohendu, oñe’ê ha ohai haguâ, ndaha’éi jehaipy mbykymi.
ha’eñokuerareínteva, ikatu oñemba’apohína
umíva peteî téma térâ peteî ’éhe jere rehe Ñañeha’âva’erâ temimbo’ekuéra rehe toñe’ê
ikatu haguâicha ha’ekuéra oikûmby ha hikuái ñembosarái, ñoha’angahápe, káso
oipurukuaa guarani ñe’ê. ñemombe’u térâ omombe’uhápe mba’épa
he’ise ichupe guarâ ta’anga ojehechaukáva
Ko’â mba’e ndaha’éi péichante ojehupytýva. ichupe.
Ñañeha’âva’erâ jokupytýpe ñamokyre’ÿ
temimbo’ekuérape omba’apo haguâ Ikatu avei oñe’êjovake umi mba’e rehe ha’e
oñondive, ikatu aty guasúpe térâ ohendúva oikoha rupi, avei ñane retâ ha
mokôimokôi avei, upéicharômante, ambue tetâ rupi oikóva (ñorairô,
he’iháicha upe enfoque, oñomongetáta mba’asykuéra, mboriahu ha umi mba’e
hikuái añetehápe, umi tembiapokuéra porâita ha mba’e vai oikóva ha ojejapóva
ombokatupyryvétava ichupekuéra rupive: rehe) umi tapicha heko porâva ha
ohendu, oñe’ê, omoñe’ê ha ohaikuaa haguâ omba’apóva hekoha rehe térâ umi
ohóvo. oisâmbyhýva tavakuérare avei, ikatu
haguâicha ombojoja upe rire ohendúta térâ
Tekotevê jaiporavo hekopete umi jehaipyre omoñe’êtavare.
ha jehaipyre’ÿkuéra

63
 Jajerurekuaa temimbo’ekuérape Ko’ápe ñamba’apomava’erâ temimbo’ekuéra
tomba’eporandu ha’ekuéra voi apytu’û rehe opaichagua tembiapokuéra
mba’emba’épa omoguahesehína moñe’êrâ rupive. Ikatúta jaiporu ko’âva:
térâ oñemba’emombe’utavahínape. Ikatu
avei, ñamoha’anga peteî yvyramáta ra’anga  Umi pa’û oñemyanyhêva ñe’ênguéra térâ
ha umi hakânguéra, ha’ekuéra voi, temiandukuéra ojehechakuaáva
tomyanyhê umi temimo’âkuéra osêva jehaipyrépe reheve (técnica cloze)
iñapytu’ûnguéragui.  Umi tabla térâ diagramakuéra
oñemyanyhêva umi mba’e oikóva térâ
Ko’â tembiapokuéra ombohapeva’erâ umi máva rehe oñeñe’êva jahaipyrépe
temimbo’ekuérape omoñe’êse térâ reheve.
ohenduse haguâ jehaipyrekuéra.  Umi porandukuéra
oñembohovaiva’erâichagua oîhaichaite
1.2 Ñamoñe’ê térâ ñahendu aja moñe’êrâ oñehendúva térâ
oñemoñe’êvape ha umi oñembohováiva
Upe rire ikatúma ñamoñe’ê jehaypyre térâ temimbo’e oikûmbyháicha oje’éva
ñahendu ojehai’ÿva, upeva’erâ ikatu jaipuru umívape.
umi oñemba’emombe’úva rádio, téle térâ  Umi ohesa’ÿijóva ñe’ênguéra mba’épa
periódiko rupive. Iporâva’erâ avei jaipuru heise ha mba’éichapa ojeiporu
purahéi oñemoguahê porâve haguâ moñe’êrâme (he’ise jojáva, he’ise avýva
temimbo’ekuérape umi mba’e oguerekóva ha iñe’êrapojera atýva ha mba’e).
oñemoñe’ê térâ oñehendúva.  Umi ohechaukáva mba’éichapa guarani
ñe’ê oñemohenda hetepy rupive.
Umi jehaipyre terá jehaipyre’ÿva apytépe  Umi ohechaukáva temimbo’ekuérape
jaguereko opaichagua ñe’êporâ: ñe’êpoty, mba’eichaguápa, mba’éichapa
mombe’urâ, mombe’upy, tembiasakuéra, oñemohenda ha mba’emba’épa oreko
ñoha’ânga, mombe’upyrusu, ha umi ipype moñe’êrâ oñehendu
ndaha’éiva ñe’êporâ.  térâ oñemoñe’êva ikatu haguâicha
omoguahê omomaranduséva.
Ko’ápe jaipuruva’erâ opaichagua tembiaporâ  Ha ambueve.
temimbo’ekuéra omba’apo haguâ ha’eño
térâ iñirû ndive ikatu haguâicha ohesa’ÿijo, Ñañeha’âva’erâ ñamba’apo temimbo’ekuéra
ohai térâ oñomongetave, upeicha rupi ndive ko’â tembiapo rupive jajesarekokuévo
ikatúta ombojoapy ikuaapy umi ipyahúva umi nivel de comprensión rehe, ikatu
ndive ikatupyryve haguâ ohóvo. Avei haguâicha temimbo’ekuéra oikûmby añete
oñemba’apohína umi mbo’epy rehe omoñe’ê térâ ohenduva’ekue, omombe’u
tembiapokuéra rupive ikatu haguâicha haguâ upéi mba’e rehetépa oñe’ê pe
oikûmby porâ ñe’êjehaipyre térâ jehaipyre ha mba’emba’épa oje’e upéva jere
ñe’êjehai’ÿva ha upekuévo oikuaa kuaapyrâ rehe, avei mba’eichagua jehaípa ha
ipyahúva. mba’éichapa oñemohenda upéva omoguahê
haguâ marandu.
Péicha, jaipotárô ñane remimbo’ekuéra
oikûmbykuaa mba’e ohendu térâ omoñe’êva, Ko’â tembiaporâkuéra jaipurútava
ñañeha’âva’erâ hesekuéra toporohendukuaa ñahesa’ÿijo haguâ moñe’êrânguéra,
oñeñe’ê térâ oñemoñe’ê jave jehaipyrekuéra. ñambosako’iva’erâ oñepyrû guive
Upevarâ tekotevê jaipuruhína tembiapo tembiapokuéra, ko’â nivel rupive, ikatu
omomýi ha omokyre’ÿva’erâichagua haguâicha temimbo’ekuéra oikûmby añete
ichupekuéra. omoñe’ê térâ ohenduva’ekue.

64
1.2.1 Péicha oñemboheko umi nível de comprensión

Literal: Temimbo’ekuéra oikûmbykuaa umi mba’e he’íva moñe’êrâme,

Nivel ojehachakuaápe porandukuéra terâ ambue tembiaporâ rupive, umi mba’e
mba’e oñembombe’uva ha ikatúva ojehechakuaa oîhaichaite upépe.
upéchaite oîva pe
oñehendúva ‘ÿrô
oñemoñe’êvape.

Inferencial: Temimbo’ekuéra oñepyrû oikûmby mbegue katu moñe’êrâ

Nivel ojehechakuaahápe ohechakuaa ha ojepy’amongatakuaa rupi umi mba’e
mba’e ojeikuaáva kañymbýva térâ nahániriva oîva jehaipyrépe, oñaimindu’u
oñembojajúramo pe oje’éva hemino’â umi mba’e moñe’êrâ oguerekóva rehe oguahê haguâ
terá oñemoñe’êva ambue ambue temimo’âme, tapicha rekove, tapicha rekove hekohápe,
mba’e ojekuaavavoi ndive. hemimo’â ijeroviapy, hembivy’a, hemimbyasy ha ambue mba’e
ndojehecháiva peichareínte

Valorativo: Temimbo’ekuéra omopeteî hemimo’â umi marandu jehaipyre

Nivel ojehechakuaahápe terâ jehaipyre’ÿva omoguahêva’ekue ichupe. He’ikuaa
mba’erâ ha mba’épepa hemiandu opa mba’ére, mba’érepa oguerohory térâ nahániri
iporâ pe oje’éva terá moñe’êrâme oje’éva haihárare térâ oñeñe’êvare moñe’êrâme
oñehendúva. avei.

Péicha ñamba’apóramo, ikatúta ñane ha oikuaáta ikatuha ojapo mba’e porâita ha

remimbo’ekuéra ohesa’ÿijo porâ umi upekuévo ohechakuaáta umi mba’e
ñe’êjehaipyre térâ ñe’êjehai’ÿva, omoambueha ichupe tetâ ambuégui ha
ohechakuaa ha omomorâ umi mba’e upekuévo omopeteî hetâyguakuérape.
ñe’êpapára omoguahêsevahína
tapichakuéra rekove ha ñande reko Ikatu haguâicha jahupyty ko’â mba’e
paraguaigua reheguáre avei. ñamba’apo porâva’erâ umi jehaipyre oîmba
porâva, ndaha’éi ipehêngue reínte
Upeva’erâ, ha’ekuéra tekotevê ohechakuaa jaipurutavahína. Sapy’ánte ñamba’apóramo
mba’emba’épa tapichakuéra rekovépe ñe’êjoaju atýre térâ ñe’êjoaju peteîteîre,
ojeguerohorykuaa, oipytyvôtava jahechaukava’erâ temimbo’épe umíva
ichupekuéra omomba’eguasu haguâ oñeguenohêhaguehína peteî jehaipyre
taha’eha’éva rekove. Upéicharômante oîmba porâva apytégui.
ikatúta oñandukuaa ha ohechakuaa hapicha
oñeha’âva hekoporâ ha omoporâve ko Ko’ápe mbo’eharakuéra ñamohendáta
arapy. tembiapokuéra oguerojera haguâ
temimbo’ekuéra kuaapy. Jahechava’erâ
Ñañeha’âva’erâ, tembiapokuéra rupive, mba’épa ojapova’erâ hekovépe hikuái
ñaisâmbyhy ha jahesape’a temimbo’ekuéra mbo’epykuéra rupive, mba’éichapa ojapóta
jepokuaapy ha ambueve mba’e ikatúva upéva ha mba’éichapa ohechakuaáta
ombojoja heko reheve ha upekuévo ikatupyryha ohóvo hemimbo’ekuéra umi
ohechakuaa Paraguái rekotee, upépe indikador ha aranduchaukaha rupive.
ojejuhutahína mba’éichapa iñemonde,
hembi’u hembijeroviapy, hembijepokuaapy, Ágâ katu, ko mbo’esyrýpe guarâ
iñe’êpoty, imombe’upy, imombe’ugua’u, ojeiporavohína umi ñe’êjehaipyre ha
iñe’ênga, ipurahéi ha ijeroky. ñe’êjehaipyre’ÿva oñeme’êva’erâ katuete ha
Péicha ñamoarandúrô temimbo’ekuérape, oñeme’ê’ÿva’ekue ambue mbo’esyry
ohesa’ÿjokuévo jehaipyrekuéra, opayvéta ohasava’ekue temimbo’ekuéra; upéicha

65
 ramo jepe, ikatu avei oñeme’êvehína Avei, umi oñeme’êva’erâichagua
ichupekuéra ambuéva oñemba’apo haguâ ojejesarekohápe mba’éichagua ñe’ê rehepa
hendivekuéra. oñehekombo’e mitârusu ha mitakuñáme.

1.2.2 Oñehekombo’e haguâ temimbo’e guarani iñe’êtéramo ojeipuruta ko’âva:

 Umi oporomomarandúva Ñe’êjovake, marandu oñeme’êva programa oñeñe’êhápe

rrádio, ha téle rupive rrádio ha télepe ha kuatiahaipyre rupive avei.
 Umi omombe’úva Tembi’u aporâ, pohâ’upyrâ, kuatia’atâ, kuatiañe’ê mondo
mba’éichapa hogayguakuéra térâ iñirûnguérape guarâ ha artikulokuéra
ojejapova’erâ opa mba’e Constitución Nacional Art.63 ha 66. Ikatu ambue avei.
 Umi oporomomarandúva Oikuave’êva marandu, mensajes ha etiquetas rupive, umi
oñe’êva ñe’êpapára rekovére ha ñe’êryru.
 Umi omba’emombe’úva Mombe’urâ, ñoha’ânga’i, kasokuéra ñemombe’u,
mombe’upyrusu guaraníme oñembohasapyréva ha
ñohanga.
 Umi ñe’êporâhaipyre Ñe’êpoty oñemoñe’ê térâ ojepurahéiva ha avei umi ñande
ypykuéra ñe’êporâhaipyre’ÿva apytépe heñoiva’ekue:
mombe’u’ypy “Ñande ypykuéra” Rosicran mba’e ha
Ayvurapytâ Leon Cadogan rembiapokue ha ambue
oñe’êva ñande ypykuéra guarani reko’ypýre) acrósticos ha
ñoha’ânga’ikuéra.
 Umi oargumentáva Omombe’úva oñe’êva temiandu ha temimo’â umi mba’e
oikóva, oñembombe’úva ha oñeimo’âva rehe, avei
omombe’u mba’épa oguereko, mba’eichate ha
mba’éichaguápa umi máva ha mba’e oñeñe’êvarehína,
ojeikuaauka haguâ ha oikuaauka haguâ avei opa mba’e,
ñomongeta jovái, oje’éva tupâo rupi, ñomongeta jere ha
deváte rupive
 Umi oje’éva ojepuka Káso ñemombe’u, pukarâ ha rrelasionkuéra.
haguâ
 Umi oporomomarandúva Oñe’êva tesâi térâ mba’asýre, oñe’êva umi mba’e
ciencia reheguáre oikova’ekuére ymaite guive ko’ângaite peve avei.

1.2.3 Oñehekombo’e haguâ temimbo’e guarani iñe’êjoapýramo ojeipuruta ko’âva:

 Umi oporomomarandúva Ñe’êjovake, marandu oñehêndúva rrevista rradial ha

rrádio ha téle rupive televisívape.
 Umi omombe’úva Tembi’u aporâ, pohâ’upyrâ, kuatia’atâ, oñembosarái
mba’éichapa haguâ, kuatia’atâ, kuatiañe’ê mondo hóga, hogayke, iñirû,
ojejapova’erâ opa mba’e térâ mbo’ehaoguápe guarâ (ikatu ambue avei).
 Umi oporomomarandúva Oikuave’êva marandu, mensajes, pancarta ha etiquetas
rupive, umi oñe’êva ñe’êpapára rekovére ha ñe’êryru.
 Umi omba’emombe’úva Mombe’urâ, mombe’upy ha ñoha’anga ipumíva.

66
  Umi ñe’êporâhaipyre Ñe’êpoty oñemoñe’ê térâ ojepurahéiva, acrósticos ha
ñoha’ânga’ikuéra avei
 Umi oargumentáva Omombe’úva oñe’êva temiandu ha temimo’â umi mba’e
oikóva, oñemombe’úva ha oñeimo’âva rehe, avei
omombe’úva mba’épa oguereko, mba’eichaite ha
mba’éichaguápa umi mba’e oñeñe’êvarehína,
omombe’úva umi mba’e tekove mba’éichapa oñeñandu
ha oñeîva rehegua, ñomongeta jovái, ñomongeta jere ha
deváte.
 Umi oje’éva ojepuka Káso ñemombe’u, pukarâ ha rrelasionkuéra.
haguâ
 Umi oporomomarandúva Oñe’êva tesâi térâ mba’asýre ha oikova’ekue yma rehe
ciencia reheguáre avei

1.3 Ñamba’apo haguâ upe rire oikûmbyhaguéicha ha oñanduháicha umi

marandu ohendu térâ omoñe’êva’ekuépe ha
Ñamba’apopa rire péicha, pe ijehaipyre térâ oñe’ê jave
ñañeha’âmava’erâ temimbo’ekuéra oñepyrû ohechaukava’erâ oipuru porâha ñe’ê
ohai hemimo’â ha hemiandu umi temimo’â pyahukuéra omoñepyrû, ombohete ha
moñe’êrâ omoguahêva’ekue ichupe rehe. omohu’â he’i haguâ hemimo’â ha
Ikatúma oipuru umi kuaapy pyahukuéra hemiandu. Umíva apytépe ikatu ohai
ohai haguâ hemiandu, hemimo’â térâ umi marandu ha’e omoguahêséva ambue
mba’e ha’e oikuaaukaséva oipuruhápe omoñe’êtavape ijehaipyre, kuatiañe’ê umi
jehaipy ohesa’ÿijova’ekueichagua. máva oñeñe’êva jahaipyrépe guarâ, haihára
ha umi máva oñeñe’êva jahaipyrépe
Péicha oñemba’apóramo, temimbo’ekuéra rekovekue ha umi mba’e porâ ha’ekuéra
ikatúta oguerojera iñangapy oipuru rupi omoguahêséva, omoambuekuaa avei
iñe’ê oñemomarandu ha oporomomarandu jehaipyre paha.
haguâ, oikuaa ha omomba’e haguâ umi
mba’e oikóva ijere rupi. Ohechauka haguâ oñe’êkuaaha, ikatu
oguerotenonde debate térâ ñe’êjovake
Ko’â temimbo’e rembiapokuéra iporâva’erâ oñe’êhápe umi mba’e ha’e oguerohoryvéva
jahechauka opavavévape ikatu haguâicha ha oipytyvôtava ichupekuéra
hapicha ha ambue mbo’eharakuéra omomba’eguasu haguâ taha’eha’éva mba’e
omomba’e guasu avei umi mba’e. oîva hekoháre.
Upeva’erâ ikatu jajapohína peteî revista
mbo’ehaópe guarâ, peteî mural térâ katu Upévare, tekotevê oñemba’apo jekupytýpe,
iporâvéntema, jajapóramo ñande página ha katu upéva jahupytykuaa peteî proyecto
web-râ ohechaukátava umi mombe’urâ, guasu rupive, ohechaukáva mba’éichapa
ñe’êpoty ha ambue jehaipyre ojapova’ekue oñemba’apóta mbo’epykuéra
temimbo’ekuéra. temimbo’ekuéra ndive, ikatupyry haguâ
peteî ’ára pukukue aja, ikatu peteî térâ
Ohaikuaa hikuái opaichagua jehaipyre hetave jasy jave térâ ary avei.
pyahúva omombe’uhápe ha’e

67
 1.3.1 Hesakâve haguâicha, jajesarekomi ko techapyrâre jaikuaa haguâ mba’emba’épa
ojehechakuaava’erâ ko tembiapo retepýpe.

Ko tempiapo guasu katuete

Herava’erâ Oñeñeha’âva’erâ ojehero ikatu haguâicha
temimbo’ekuéra omba’apose kyre’ÿ umi mba’e ha’ekuéra
oikuaavavoíre ha umi mba’e oikuaa pyahutavahína rehe.
Oje’eva’erâ mba’érepa Ápe ojehaíta mbykymi mba’érepa tekotevê oñemba’apo
tekotevê oñemba’apo temimbo’ekuéra ndive oikuaa haguâ mbo’epy
péicha. pyahukuéra.
Ojehaiva’erâ jehupytyrâ. Ápe ojehaiva’erâ avei mba’emba’épa ojehupytyse
proyecto pukukue aja ha opakuévo avei.
Oñemboysýiva’erâ Ápe ojepuruhína umi mbo’epy temimbo’ekuéra
kapasidadkuéra ohupytyva’erâva ko mbo’esyrýpe.
oguerojerátava
mbo’epykuéra rupive.

Oñemombe’uva’erâ Ápe ojehaíta umi mba’e oñemba’apótava temimbo’ekuéra

mba’éichapa ha ndive, ha avei ’ára ha aravo ojeipurútava oñemba’apo
mba’emba’épa ojejapóta. haguâ. Techapyrâ:
 Oñemoñe’êva’erâ ñe’êjehaipyre oñe’êva umi téma
ojeiporavova’ekue rehe.
 Ojehaiva’erâ umi mba’e ojejuhuva’ekue
temimbo’ekuéra ojeporekakuévo marandu pyahu rehe.
 Ojehechaukava’erâ tembiapokuéra.
 Ojehechaukava’erâ umi tembiapokuéra peteî murálpe.
Ko’â mba’e ikatúta ojejapopa mokôi jasy pukukue.
Ojehechakuaava’erâ Ko’ápe ojehechakuaáta mba’éichapa
ikatupyryha ohóvo ojeguerotenondetahína pe proyecto ha mba’éichapa
temimbo’ekuéra umi mba’e ikatupyryva’erâ ohóvo umi temimbo’ekuéra.
oñembokatupyryhápe Ojehechakuaava’erâ ha’ekuéra oikûmbýpara’e
ichupekuéra omoñe’êva’ekue, oñe’ê ha ohaikuaápa hikuái avei. Upépe
oñemboysyiva’erâ umi aranduchaukaha ha umi
indikadorkuéra ohechaukátava ko’â mba’e.

Ñaikûmby porâve haguâ mba’éichapa oñembohapekuaa proyectokuéra, ko’ápe ojehechaukahína

mba’éichapa ikatu ñamba’apo peteî michivéva.

1.3.1.1 Oñehekombo’erô temimbo’ekuéra guarani iñe’êteéramo.

“Jaikuaavévo ñande Táva mba’ekuaa”

Mba’épa oñeha’ârô temimbo’ekuéragui omohu’âvo hikuái mbohapyha mbo’esyryaty,
EEB pegua.
Oikûmby opa mba’e ohendúva térâ omoñe’êva, ha ha’evoi oñe’ê aremi omondoho’ÿre
iñe’ê. Péicha avei ojapo jehaipyre ipukúva oîhápe mba’e hypy’ûva iñakâgui oguerojeráva.
Upéicha, ha’e oñemomarandu ha oporomomarandukuaa hogapy, imbo’ehao ha opa henda
rupi opa mba’e ha’e oikuaa ha oñandúva rehe avei.

68
 Temimbo’ekuéra ikatuva’erâ
 Ohesa’ÿijo mba’e rehetépa oñeñe’ê pe ohendúvape ha, avei, mba’emba’épa
oñemombe’u upéva jere rehe.
 Ohechakuaa mba’eichagua tekove rehepa oñeñe’ê pe jehaipyrépe.
 Ohechakuaa mba’eichagua tekovépa pe haihára oñemoñe’êvo hembiapokue.
 Omohenda hekópe porâ iñe’ê oikuaágui mba’eapohándipa oñe’ê: hogapypegua, iñirû
mbo’ehaopegua, ikakuaagua, huvicha térâ ambue ndive.
 Ohechauka mba’épa hembipota oñe’ênguévo. Upevarâ omokangy térâ omohatâve pe
iñe’ê, he’i pukuve térâ hatâve peteî ñe’ê, iñe’ê pohýi térâ iñe’ê marangatu, ha mba’e.
 Oipuru hendápe porâ umi ñe’ê ojepurúva ojogueraha porâ haguâ oñondive pe
oje’eséva (upeichahágui, upémarô, upévare, upevarâ ha katu, péicha, avei…)
 Ombojoaju ojuehe iñe’ênguéra opyta porâ haguâ oñondive: omoîve haguâ marandu,
ombojoavy haguâ pe he’íva ohóvo, omboapu’a haguâ iñe’ê térâ omombyky haguâ pe
he’íva.

Mba’éicha rupípa ojehechakuaáta temimbo’ekuéra ikatupyryha

 Ojehechakuaa haguâ temimbo’ekuéra ikatupyryha, há’ekuéra:
 Ohechauka mba’e rehetepahína oñe’ê pe ohendúvape.
 Ohechakuaa mba’emba’épa oñemombe’u pe mba’e rehetépa oñeñe’êva jere rehe.
 Omombe’u mba’emba’épa ohechakuaa tekove oñeñe’êva rehe jehaipyrépe
 Omombe’u mba’éichagua tekovépa ohaiva’ekue tembiapo omoñe’êva’ekue.
 Omojoaju hemimo’â omombareteve haguâ marandu ha’e omoguahêséva oikuaágui
mba’eapohándipa oñe’êta: huvicha ndive térâ ambue ndive.
 Oipuru ñe’ê hendápe porâ omombe’u haguâ oikuaaukaséva.
 Omoguahê hembipota oñe’ênguévo omokangy térâ omohatâve pe iñe’ê, he’i pukuve
térâ hatâve peteî ñe’ê, iñe’ê pohýi térâ iñe’ê marangatu, ha mba’e.
 Ombojoaju hemimo’â ha hemiandu oipurukuévo umi ñe’ê ojogueraha porâva oñondive
omombe’u haguâ he’iséva mba’e oguerúva hapykuéri, mba’erâpa, ombojoavúva ha
omoîvéva.
 Oipuru ñe’ê hendápe porâ he’i haguâ oñandúva umi marandu ohenduva’ekuégui.

Mba’éichapa ñamba’apóta
 Oñemoñe’êta jehaipyre.
 Ojeipurúta tembiapo oñemoñe’ê mboyve, oñemoñe’ê aja ha oñemoñe’êmba rire.
 Oñehesa’ýijóta jehaipyre oñehendu ha ojehaíva
 Ojehechakuaáta ñehesa’ÿijo rupive umi mba’e jehaipyrekuéra retepy rehegua.
 Oñembokuatiáta temiandukuéra heñóiva guive.

Upeva’erâ temimbo’ekuéra ohaita hemimo’â peteî jehaipy mbykymi rupive

Ikatu ñamba’apo avei ambue área ndive: Ciencias de la Naturaleza y la Salud

Mba’emba’épa ñaikotevêta
 Ñe’êjovake jehaipyre
 Kuatia ha haiha
 Tembiapokuéra ojehaiva’ekue

69
 1.3.1.2 Péicha ikatu ñamba’apo temimbo’ekuéra ndive mbo’esyrýpe

a) Ohendu térâ omoñe’ê mboyve

 Oñomongeta haguâ ikatu jajerure temimbo’ekuérape:

- Tojeapysaka marandu rehe osêva’ekue rrevístape oñemoñe’êtava ichupekuéra.

- Toñe’ê hikuái ñembosaráipe ha tomombe’u mba’emba’épa omoguahê ichupekuéra upéva
ombojoavy ha omobojoapy haguâ mbo’epy oñepyrûtavarehína.
- Tojepy’amongetáma umi ñe’ê oikuaaramótava rehe omoñe’ê térã ohendutavahína.
- Tomombe’u mba’éguipa vaicha oñeñe’êta mbo’epy pyahúpe.

b) Ohendu térâ omoñe’ê aja

 Ohendu haguâ jehaipyre térâ jehaipyre’ÿva ikatu jajerure temimbo’ekuérape:

- Tojeapysaka porâ ohendútaramo marandu puko’e rupive térâ oñemoñe’êva ichupe.

- Tojesareko porâ omoñe’êramo ha’evoi umi marandu jehaipyréva.

 Oikûmby haguâ temimbo’ekuéra ohendu térâ omoñe’êmba rire, ohesa’ÿijo

jehaipyre térâ jehaipyre’ÿva, upevarâ ikatu ñamba’apo hendivekuéra kóicha:
 Omba’apova’erâ ha’eaño

- Ojepy’amongeta haguâ ombohovái rupive opáichagua porandukuéra térâ katu ambue

mba’e ombohapétava ichupe ombojoapy haguâ oimo’âva’ekue umi ñe’ê he’ise ohendu
térâ oñoñe’ê mboyvekuri he’ise añetévare moñe’êrâme.

 Omba’apova’erâ atýpe

Oñehesa’ÿijo haguâ ñe’ênguéra oîva jehaypyre térâ jahaipyre’ÿvape ikatu:

- Omombe’u ha ohai ñe’ê pyahu mba’épa he’ise añete moñe’êrâme, mba’éichapa ikatu
iñambue upéva ha mba’éichapa ikatu oñembojoavykuaa avei ambue ñe’êre.
- Ohechakuaa mba’éichapa ñe’ênguéra ojogueraha porâ oñondive omombe’u haguâ
he’iséva, umi mba’e oguerúva hapykuéri, mba’erâpa, ombojoavýva ha omoîvéva jahaipyre
ha jahaipyre’ÿva.

Oikûmby porâve haguâ temimbo’ekuéra haihára remiandu ha remimo’â ikatu:

- Ohai mba’e rehetepahína oñe’ê pe ñe’êjovake ohendúvape térâ omoñe’êva’ekue.

- He’i mba’emba’épa oñemombe’u avei pe mba’e rehetépa oñeñe’êva jere rehe.
- Omboheko umi temiandu ha temimo’â ahechakuaáva ohendu térâ omoñe’êva’ekuépe.
- Ombojoavy ha ombojoaju umi mba’e ñe’êjovake jehaipyre térâ jehaipyre’ÿvape
oñembombe’úva umi oikova’ekue yma rehe ha ko’ágâ rupi.
- Ohechakuaa mba’eichagua tekove rehépa oñeñe’ê pe jehaipyrépe.
- Ohechakuaa mba’eichagua tekovépa pe haihára oñemoñe’êvo hembiapokue
- Omombe’u mba’eichaguápa jehaipyre térâ jehaipyre’ÿva ohendu térâ omoñe’êva’ekue.
- Oñepyrû ohai umi temiandu omoguahêséva jehaipyre térâ jehai’ÿva apohare ha
mba’érepa ojapóneraka’e upéva.

70
 Ohesa’ÿjo porâ haguâ guarani ñe’ê retepy

- Ohechakuaa mba’éicharamopa ha mba’erâpa ojeipuru ñe’ênguéra jahaipyre térâ

jahaipyre’ÿvape.
- Ohechakuaa mba’éichapa oñemboheko umi ñe’ênguéra guarani ñe’ê rehegua.
- Oikuaa mba’ére ha mba’éicha rupípa umi ñe’ê oñemboheko péicha.
- Ohechauka oikûmbyhague mbo’epy guarani retepy rehegua oipuru rupi umi mba’e
hembiapo pyahúpe.

c) Ohendu térâ omoñe’êmba porâ rire

 Ohai térâ oñe’êva’erâ temimbo’ekuéra ohesa’ÿjopa rire ohendu térâ

omoñe’êva’ekue ohechauka haguâ oikûmbyhague upéva, upeva’erâ:

 Omba’apo jeyva’erâ ha’eño

- Ojepy’amongeta mba’éichapa pe ñe’êjovake oñemohenda ikatuhaguâicha ohai jey
upeichaite.
- - Ojepy’amongeta umi mba’e pyahu oikuaaramova’ekue mbo’epýpe guarani ñe’ê retepy
reheguáre avei.

 Omba’apova’erâ atýpe
- Ohai ñe’êjovake ojesareko porâ rupi mba’eapohándipa oñe’êta: hogapypegua, iñirû
mbo’ehaopegua, ikakuaagua, huvicha térâ ambue ndive.
- Omboapu’a hembiapo omombe’uhápe mba’éichapa oñeñandu oporoñe’êjovaképa rire,
- Omoguahê hembipota oñe’ênguévo omokangy térâ omohatâve pe iñe’ê, he’i pukuve térâ
hatâve peteî ñe’ê, iñe’ê pohýi térâ iñe’ê marangatu, ha mba’e
- Ojesareko iñe’ênguéra ojogueraha porâpa oñondive omombe’u haguâ he’iséva, (umi
mba’e oguerúva hapykuéri, mba’erâpa, ombojoavýva ha omoîvéva jahaipyre ha
- jahaipyre’ÿva).

 Ojeporeka opa rupi marandu rehe omyesakâ ha ombohypy’ûveva’erâichagua

ikuaapy mbo’epy pyahu rupive.

1.3.2.2 Oñehekombo’erô temimbo’ekuéra guarani iñe’êjoapýramo

“Jaikuaave ha ñamomba’e guasu ñane mbo’ehaópe”
Mba’épa oñeha’ârô temimbo’ekuéragui omohu’âvo hikuái mbohapyha mbo’esyryaty,
EEB pegua
Oñemomarandu ha oporomomarandu guaraníme oipurúvo umi ñe’ê oje’e ha ojehaíva. Umi
ñe’ê niko ndaha’éi gueteri ipukuetereíva, ágâ katu ndaha’éi avei mbykyetéva, umíva oho pe
ha’e oikuaameméva rehe ha, upéichante avei, umi mba’e oikuaa pyahútava ohóvo ha’evoi
okakuaágui aveihína.
Temimbo’ekuéra ikatuva’erâ

 Omomba’e omombe’úrô hapichakuéra remimo’â ojoavýramo jepe hemimo’âgui.

 Ohechakuaa mba’éichapa ojepuruva’erâ umi ñe’êtéva activo,
 Oipuru hekopete umi ñe’ê ohechaukáva moôpa oî ha araka’épa oiko pe oje’éva.
 Ombojoavy umi mba’e ikatúva oiko añetehápe umi ndaikatumo’âivagui oiko añetehápe.
 Ohechauka ohaikuévo: oikuaaha umi normatíva ojepuru haguâ taikuéra, ojehai haguâ
muanduhe ha tyapu tîgua rechaukaha; ha avei pe normatíva oñembojoaju haguâ

71
 morfemakuéra ojuehe ha ñe’êrapo ndive.
 Ha ambuéva ikatútava oguerojera tembimbo’ekuéra kuaapy ñe’ê rehegua
Mba’éicha rupípa ojehechakuaáta temimbo’ekuéra ikatupyryha

 Oipuru ijehaipyrépe umi ñe’êtéva ijaktívova oikotevêhaichaite

 Oñomongeta umi mba’e oikóva rehe omombe’uhápe moôpa
 Omombe’u araka’épa oiko umi mba’e.
 Ohechakuaa mba’éicha rupípa ikatu oiko añetehápe umi mba’e oñemombe’úva
jehaipyrépe.
 Ohechakuaa mba’éicha rupípa ndaikatúi oiko añetehápe umi mba’e oñemombe’úva
jehaipyrépe
 Ohechauka umi mba’e ndaikatumo’âiva oiko añetehápe.
 Oipuru taikuéra, muanduhe ha tyapu tîgua rechaukaha;
 Ombojoaju morfemakuéra ojuehe ñe’êrapo ndive.
 Ha ambuéva ikatútava ohechauka tembimbo’ekuéra kuaapy pyahu ñe’ê rehegua
Mba’éichapa ñamba’apóta

 Ojeipurúta tembiapo oñehendu mboyve, oñehendu aja ha oñehendupa rire.

 Oñehesa’ýijóta jehaipyre oñehendu ha ojehaíva
 Ojehechakuaáta umi mba’e jehaipyrekuéra retepy rehegua.
 Oñembokuatiáta temiandukuéra heñóiva guive.
Upeva’erâ temimbo’ekuéra ohaita hemimo’â:
- Temimbo’e ha’evoi omba’eporandúramo rupive:
- Ensayo rupive
Ikatu ñamba’apo avei ambue área ndive: Historia y Geografía ha Formación Ética y
ciudadana.
Mba’emba’épa ñaikotevêta

 Jehaipyre oñe’êva mbo’ehao rehe.

 Tembiapokuéra ojehaiva’ekue.
 Ambue mba’e

1.3.2.3 Péicha ikatu ñamba’apo temimbo’ekuéra ndive mbo’esyrýpe

a) Ohendu térâ omoñe’ê mboyve

 Oñomongeta haguâ ikatu jajerure temimbo’ekuérape:

- Toñe’ê umi mba’e rehe ha’ekuéra oikuaavavoíva, ombojoavy ha omobojoapy haguâ

mbo’epy oñepyrûtavarehína.
- Tojesareko ta’anga rehe ohechaukátava mba’éguipa oñeñe’êtahína.
- Tojepy’amongeta umi ñe’ê oikuaaramótava rehe omoñe’ê térâ ohendutavahína.
- Tojepy’amongeta mbohovái rupive oñembohape haguâ ichupe jehaipyre omoñe’ê térâ
ohendútava.

72
ã) Ohendu térâ omoñe’ê aja

 Ohendu haguâ jehaipyre térâ jehaipyre’ÿva ikatu jajerure temimbo’ekuérape.

- Tojeapysaka porâ ohendútaramo térâ oñemoñe’êrô ichupe jahaipyre.

- Tojesareko porâ omoñe’êramo ha’evoi umi jehaipyrekuéra

 Oikûmby haguâ temimbo’ekuéra ohendu térâ omoñe’êmba rire, ohesa’ÿijo

jehaipyre térâ jehaipyre’ÿva, upevarâ ikatu ñamba’apo hendivekuéra kóicha.
 Omba’apova’erâ ha’eaño

- Ojepy’amongeta haguâ mbohovái rupive opáichagua porandukuéra ombohapétava ichupe

ombojoapy haguâ pe oimo’âva’ekue he’ise umi ñe’ê ohendu térâ oñoñe’ê mboyvekuri umi
ñe’ê he’ise añetévare moñe’êrâme.

 Omba’apova’erâ atýpe

Oñehesa’ÿijo haguâ ñe’ênguéra oîva jehaypyre térâ jahaipyre’ÿvape ikatu:

- Omombe’u ha ohai mba’épa he’ise añete ñe’ê pyahu, mba’éichapa ikatu iñambue upéva
ha mba’éichapa ikatu oñembojoavy ambue ñe’êre.

Oikûmby porâve haguâ temimbo’ekuéra haihára remiandu ha remimo’â ikatu:

- Ombojoavy ha ombojoaju umi mba’e jehaipyre ha jehaipyre’ÿvape oñemombe’úva umi

mba’e hekovépe ohasáva rehe.
- Omombe’u mba’eichaguápa jehaipyre térâ jehaipyre’ÿva pe ohendu térâ omoñe’êva’ekue.
- Oñepyrû ohai mba’épa ojekuaaukase jehaipyre térâ jehai’ÿva rupive.
- Omboheko umi jehaipyre térâ jehaipyre’ÿva retepy ohendu térâ omoñe’êva’ekuépe cuadro
térâ mapa concpetual-pe.

Ohesa’ÿjo porâ haguâ guarani ñe’ê retepy

- Ohechakuaava’erâ mba’éicharamopa ha mba’erâpa ojeipuru ñe’énguéra jahaipyre térâ

jahaipyre’ÿvape.
- Ohechakuaava’erâ mba’éichapa oñemboheko umi ñe’ênguéra guarani ñe’ê
oñemboheko’áicha.
- Ohechaukáva’erâ oikûmbyhague mbo’epy guarani retepy rehegua oipuru rupi umi mba’e
hembiapo pyahúpe.

ch) Ohendu térâ omoñe’êmba porâ rire

 Ohai térâ oñe’êva’erâ temimbo’ekuéra ohesa’ÿjopa rire ohendu térâ

omoñe’êva’ekue ohechauka haguâ oikûmbyhague upéva, upeva’erâ:

 Omba’apo jeyva’erâ há’eño

- Ojepy’amongeta umi mba’e pyahu oikuaaramova’ekue mbo’epýpe guarani ñe’ê retepy

reheguáre.
- Oipuru ñe’ê omombe’ukuévo umi mba’e hogapýre térâ imbo’ehaóre.

73
  Omba’apova’erâ atýpe

 Ojeporeka opa rupi marandu rehe omyesakâ ha ombohypy’ûveva’erâichagua

ikuaapy mbo’epy pyahu rupive.

2. Mba’éichapa oñemba’apova’erâ: componente fundamental,

oñehekombo’e joja haguâ kuña ha kuimba’épe ha ikatuhaguâicha
oñemombareteve umi mba’e ha’ekuéra ikatupyrýva ha ojapokuaavavoípe.

2.1 Mba’éichapa oñemba’apova’erâ: Ikatu avei, peteî proyecto rupive

componente fundamental oñemba’apo mbo’eharakuéra ambue
areapegua ndive, omoñe’ê ha ohai haguâ
Oñehekombo’ekuévo temimbo’ekuérape marandu oñe’êva umi mba’e rehe. Péicha
oñemomarandu ha oporomomarandu temimbo’ekuéra ikyre’ÿvéta
haguâ, ojejesarekova’erâ avei componente oñembokatupyry haguâ ha upekuévo
fundamental rehe. Kóva mbo’epykuéra ha’evoi ohechakuaáta tekotevêha oiko
tekotevê oñehekombo’e ichupekuéra umi ichugui tekove ohayhúva ha omomorâva
tembiapokuéra apytépe opa ‘ára oñepyrû hekoha ha hetâ avei.
guive, opa peve, ikatu haguâicha ko’âva
rupive, ha’ekuéra ojapokuaa opa mba’e ha 2.3 Mba’emba’épa ikatu jajapo
upekuévo oikokuaa avei opaichagua temimbo’ekuéra oñangareko haguâ
hapicha ndive. Péicha oñemba’apóramo hekoha rehe:
hendivekuéra, jajapóta ichuguikuéra kuña
ha kuimba’e mbarete heko porâva Oñehekombo’ekuévo temimbo’ekuérape
omomba’éva hekoha. Ko’â mba’e apytépe oñemomarandu ha oporomomarandu
jaguereko: Educación Democrática, haguâ, tekotevê avei oñehekombo’e
Educación Ambiental ha Educación ichupekuéra omomba’e ha oñangareko
Familiar. haguâ hekoha rehe, upeva’erâ jaipurúta
jehaipy oñe’êva umívare, ikatuhína umi
2.2 Mba’emba’épa ikatu jajapo omombe’úva mba’éichapa oñembyai ohóvo
temimbo’ekuéra idemokrátiko haguâ umi ka’aguy, ysyry ha yvykuéra ha
mba’éichapa ko’ága rupi nañandepytuhê
Ñañeha’âva’erâ hesekuéra tomba’apokuaa porâvei, avei tekove oipuruva’erâ umi mba’e
kyre’ÿ ha pytyvôme, ha toikuaa avei, porâita jaguerekóva ñande rekoha rupi.
nameméi hapichakuéra iñangapy
jojamanteva’erâha hendive. Ko’â mba’e Iporâva’erâ avei, mbo’eharakuéra
tekotevê ñande mbo’eharaháicha raêve ñañopytyvô ko’â mba’épe. Péicha
jaikuaa ha jaipuruva’erâ ñahekombo’ekuévo ñamba’apóramo mbo’ehára Ciencias de la
temimbo’ekuéra ndive. Naturalezapegua ndive ikatúta, mokôive
mbo’epy rupi, ñahesa’ÿijo porâve
Ha katu, ñamba’aporamohina temimbo’ekuéra ndive umi mba’e oñe’êva
temimbo’ekuéra ohendu, omoñe’ê, oñe’ê ha tekoha rehe ha upekuévo oikûmby porâvéta
ohaikuaa haguâ, iporâva’erâ jaipuru umi mba’emba’épa ha’ekuéra ikatu ojapo
jehaipy oñe’êva tekoñemoirû, tekosasô rehe oñangareko porâvehaguâ hese.
ha umi ohechaukátava mba’éichapa ikatu
oiko ichuguikuéra tekove katupyry ha Ko’âichagua tembiapo rupi ñañeha’âva’erâ
imarangatúva oikuaa ha oipuru rupi hesekuéra toguenohê marandu iporâva
hendaitépe iderechokuéra ohaiva’erâichagua oikuaauka haguâ

74
opavavévape hemiandu ha hemimo’â tembiapokuéra, taha’e kuñáme térâ
hekoha rehe. kuimba’épe avei. Péva he’ise,
ñañeha’âva’erâhahína temimbo’ekuéra
Ikatu avei temimbo’ekuéra oha’anga toñeñandu porâ oikuaa rupi ndojoavyiha
ohechauka haguâ mba’éichapa ikatu kuña, kuimba’égui, upévare ndaiporiha
ñamba’apo ñañagareko ha ñamoporâ mba’eve ombojoavýva chupekuéra
haguâ ñande reko jere ha ambue jaikoha ojuehegui oñembokatupyrykuévo.
rupi.
Ko’â mba’e jahechakuaava’erâ
2.3.1. Mba’emba’épa ikatu jajapo ñamba’apokuévo temimbo’ekuéra ndive,
temimbo’ekuéra oiko porâ haguâ, ñañeha’âva’erâ hesekuéra tomba’apo kyre’ÿ
omomba’e ha omomorâ haguâ hogapy. ha jekupytýpe kuña ha kuimba’e oñondive,
ojesarekokuévo ha’ekueravoi
Tekotevê jaipuru tembiapokuéra mba’emba’épa ikatu ojapo oñeñandu porâ
ohechaukátava temimbo’ekuérape haguâ iñirûnguéra ha ha’ekuéra avei.
mba’emba’épa ojapova’erâ hogayguakuéra
peteîteî ha umíva mba’éichapa oipytyvôta 2.1.3. Mba’emba’épa ikatu jajapo
ichupe oiko porâ haguâ oñondivepa ñahekombo’e haguâ temimo’ekuérape
hogapýpe. Péicha avei, ohechakuaava’erâ ikatu haguâicha oñemombareteve umi
mba’éichapa há’e ha hogayguakuéra heko mba’e ha’ekuéra ikatupyry ha
porâ rupi hogapýpe ikatuha omoporâ ojapokuaavavoípe.
hekoha.
Temimbo’ekuéra apytépe ndaipóri ikatupyry
Upeva’erâ ikatu ñahesa’ÿijo jehaipy oñe’êva jojáva térâ ojapokuaameméva hapicha
ko’â mba’e rehe, ikatu haguâicha ojapóva ha ojapoháicha, upévare ñande
temimbo’ekuéra ohechakuaa upépe mbo’ehára tekotevê ñañangareko umi
mba’éichapa joayhu ha jekupyty rupi mba’e rehe, ikatu haguâicha
oñembotuicha, oñemomba’e ha ñamombareteve ichupekuéra.
oñemomorâkuaa teko ogapy.
Tekotevê jahechakuaa ñamba’apokuévo
Ikatu avei, ojejerure temimbo’e temimbo’ekuéra ikatuha ojoavy hembiapópe
rogayguakuérape tou tohecha ipehêngue, ha upéicharamo jepe, upéva ndahe’iséi
ita’ýra, itajýra, imemby térâ oîvaiha peteîva térâ ambue ojapóva.
hemiryrônguérape ha mba’e, oha’anga, Jaikuaava’erâ ñane remimbo’ekuéra
opurahéi ha ojerokýramo mbo’ehaópe ikatu peteîteîme, mba’éichaguápa ha
haguâicha oñandu ha’ekuéra ojepytaso mba’emba’épa ojapokuaa hikuái, ikatu
mbareteha avei ijykére hogaygua. haguâicha jaikuaa avei moô pevépa
ha’ekuéra oguahêkuaa ha jahecharamo ha
2.3.2. Mba’emba’épa ikatu jajapo ñamomba’e guasu opavavéva rembiapo.
temimbo’ekuéra oñeñandu porâ haguâ
ñahekombo’ejojakuévo, kuña ha Ñahekombo’ekuévo ñane remimbo’ekuéra
kuimba’e oñondive: tekotevê avei, jaiporavokuaa umi tembiapo
ikatútava oguerojeravehína umi
Oñehekombo’ekuévo temimbo’ekuérape, ikuaapykuéra, ikatu jaipuru jehaipy
tekotevê ojejesareko porâ mba’éichapa ñemoñe’ê ha ñoha’anga, ñe’êpoty je’apo ha
oñeñe’êta ichupekuéra, mba’emba’épa ha mba’e.
mba’éichapa ojejeruréta ojapo haguâ

75
 Mba’éichapa ikatu ojehechakuaa
temimbo’ekuéra ikatupyryha
Ñahekombo’ekuévo temimbo’ekuérape,
tekotevê jajesareko mba’éichapa ikatupyry  Jaipuru porandukuéra ombohape ha
ohóvo hikuái. Upéva avei, ha’ekuéra ombojoajútava marandu oikuaavavoi umi
ohechakuaa ha oikuaava’erâ iñehekombo’e kuaapy pyahukuéra oñemba’apótava
pukukue jave, ikatu haguâicha, oiméramo ndive, upekuévo ojehechakuaátama
oñeikotevê, ojehechajey mbo’epy térâ mba’éichapa oipuru ñe’ê ombohovaikuévo
oñemyatyrô oñeikotevêva. umi porandu.

Upévare, jahechakuaava’erâ  Jaipuru avei fóto térâ ta’anga ojehaíva ha

temimbo’ekuéra ikatupyry térâ oñembosa’yva’ekue, ikatu haguâicha
ndaikatupyryipahína, ndaha’éi ñamonóta temimbo’ekuéra oñe’ê oñondive, térâ katu
haguánte chupekuéra. Umi mba’e deváte rupive oñe’ê mbo’epy ome’êva rehe
ñanepytyvôva’erâ jahechakuaa haguâ hikuái, ha upekuévo ojehechamahína
mba’emba’épa oñemoambue térâ mba’éichapa oho chupekuéra ñe’ême.
oñemohendaporâveva’erâ
ñahekombo’ekuévo temimbo’ekuérape ha  Ñañepyrû jajesareko mitânguéra rekóre
avei ha’ekuéra voi oikuaa haguâ mba’épepa klasepevoi, oporohendukuaápa, oñe’êpa
ojopyveva’erâ hikuái ikatu haguâicha tekotevêramo, ohesa’ÿijokuaápa
ojehupyty umi kapasidadkuéra hapichakuéra rembiapo, ohekakuaápa
mbo’esyrypegua. marandu, oñeha’âpa ohai oñandúva,
ojehe’a ha omba’apokuaápa iñirûnguéra
Pevarâ, tekotevê jaikuaa porâ mba’épa ndive, ha mba’e.
añete ñaha’ârô jahupyty temimbo’ekuéragui.
Péicharô añoite avei, ikatúta ñambohape  Jajerure temimbo’ekuérape tohai térâ
añete ñane rembiapo, upekuévo jaiporavóta toñe’ê mbo’epy pyahu rehe, mba’épa
hekopete umi tembipururâ ha ambue mba’e oikuaase hikuái ikatu haguâicha mbo’ehára
jahechakuaa haguâ mba’éichapa ombohapekuaa mba’emba’épa
oñemba’apo ñahekombo’ekuévo ñane omombaretevéta ohekombo’évo
remimbo’ekuérape. temimbo’ekuérape ko ñe’ême.

Ko mba’e jajapova’erâ ñahekombo’e aja  Jajapova’erâ iñindikadorkuerarâ ikatútava

pukukue, jahechakuaa haguâ mba’éichapa ohechauka mba’eichaitépa
oguata ohóvo ñane remimbo’ekuéra oñemba’apora’e ha ojehupytýpara’e avei
rembikuaa ha avei mba’éichapa umi kapasidadkuéra. Upeva’erâ umi
ñamotenonde porâvéta ñane rembiapo ikatu indikadorkuéra ikatuva’erâ ohupyty
haguâicha ñamohenda porâ upéva umi temimbo’ekuéra, avei ohova’erâ katuete
oikotevêva upéicha. kapasidadkuéra ojejeruréva ha
ojeguerotenondéva rehe mbo’epýpe.
Ikatu haguâicha osê porâ ñandéve ñane
 Jehechakuaáramo temimbo’ekuéra
rembiapo, oñemboisyihína ápe umi
ojavyhague hembiapópe, natekotevêi ja’e
tembipurukuéra ikatútava ombohape
ichupekuéra ñe’ê pohýipe oîvaiha upéva,
jahechakuaa haguâ ñane remimbo’ekuérapa
ja’ekuaanteva’erâ, ikatu haguâicha ha’e voi
oikotevêve ñaipytyvô ichupekuéra ha
ohechakuaa tekotevêha oñemyatyrô umíva.
‘ÿrôkatu ñamboguata porâve haguâ jahávo
Upeva’erâ ikatu ojehaiguy térâ oñemongora
iñehekombo’e. Ha katu, ndaha’éi ko’âvante
umi mba’e oñemyatyrôva’erâva.
ikatúva jaipuru. Ikatu avei:

76
Péicha avei, oîramo temimbo’ekuéra retepy rehegua ha katu ndaha’éinte
omba’apo porâva’ekue, ñamomba’eva’erâ ojehechakuaava’erâhína ha’eñokuerarei.
ichupekuéra upéva. Ja’eva’erâ umívape oho Upéva ojehechakuaamava’erâ
porâhahína péicha ha toñeha’âvekatu ikatu temimbo’ekuéra oipurukuévoma voi iñe’ê,
haguâicha iporâve ohóvo hembiapo. oñe’ê térâ ohaikuévo avei.

Péicha avei, ñambo’ekuévo peteî ñe’ê Hesakâ porâve haguâ ñandéve ko’â mba’e,
jepuru ha jajesarekokuévo mba’éichapa ojehechauka techapyrâicha mba’éichapa
temimbo’ekuéra oho upe ñehekombo’épe, ikatu oñemba’apo.
jahechakuaava’erâ temimbo’ekuérapa
ohendu, oñe’ê, omoñe’ê ha ohaikuaápa
hikuái.

Ko mbo’esyry guive oñeñepyrûma avei

ojehepyme’ê umi mbo’epy guarani ñe’ê

1.Jahechakuaa hatemimbo’ekuéra katupyry oñehekombo’erô ichupekuéra

guarani ñe’êteéramo.
1.1. Lista de cotejo rupive ikatu ñamba’apo péicha:

Tembiaporâ:
 Emombe’umi nde rapichakuérape mba’eíchapa reñeñandu eñe’êjovakepa rire. Upeva’erâ
nemandu’ava’erâ mba’éichapa eñepyrûraka’e ehai ne rembiapo, mba’éichapa ejoguerahara’e
pe eñe’êjovakeha ndive, ha ipahápe mba’épa eguenohê nde jupe guarâ upe tempiapogui.

Ojehechakuaa haguâ temimbo’ekuéra:

Ohechauka mba’épa hembipota oñe’ênguévo. Upevarâ omokangy térâ omohatâve pe
iñe’ê, he’i pukuve térâ hatâve peteî ñe’ê, iñe’ê pohýi térâ iñe’ê marangatu, ha mba’e.

Indikadorkuéra Ohupyty Ne’îrâ

ohupyty

 Omoguahê hembipota omokangy térâ omohatâverô pe iñe’ê . X

 Omoguahê hembipota he’i pukuve térâ hatâve peteî ñe’ê X

 Omoguahê hembipota iñe’ê pohýi térâ iñe’ê marangatu X

Indikadorkuéra ojehupytyvaekue 2

77
 1.2. RSA ikatu ñamba’apo péicha:

Temimbo’ekuéra ikatuva’erâ:
 Ombojoaju hemimo’â ha hemiandu oipurukuévo umi ñe’ê ojogueraha porâva oñondive
omombe’u haguâ he’iséva (mba’e oguerúva hapykuéri, mba’erâpa, ombojoavýva ha
omoîvéva)
Ko’â mba’e ohechaukáta temimbo’ekuéra rehe Jehechak Jehechak Jehechak Ojehupy-
ikatúpa: uaa uaa uaa týva
1háme 2háme 3háme

Oipuru ñe’ê omombe’úva mba’e oguerúva

hapykuéri.

Oipuru umi ñe’ê ohechaukáva mba’erâpa

Oipuru umi ñe’ê ombojoavýva temiandu ojuehe.

Oipuru umi ñe’ê omoîvéva temiandukuéra

omba’emombe’úrô.

Ojehupytyva’ekue

2. Jahechakuaa temimbo’ekuéra katupyry oñehekombo’erô ichupekuéra guarani

ñe’êjoapýramo.

2.1. Lista de cotejo rupive:

Ojehechakuaa haguâ temimbo’ekuéra:

 Omoñepyrû, ombohete ha omohu’â iñe’ê he’i haguâ hemimo’â ha hemiandu.
Ikatu ojeipuru aranduchauka Lista de cotejo rehegua
Ko’â mba’e ohechaukáta temimbo’ekuéra ikatúpa: Ohupytýma Ne’îrâ
ohupyty
 Omoñepyrû iñe’ê omombe’uhápe mba’éguipa oñe’êta. X

 Omohypy’û iñe’ê omombe’ukuévo hemimo’â oipuru rupi umi ñe’ê X

oñeikûmby porâva oñe’ê aja.

 Oipuru techapyrâ térâ ambue mba’e oipytyvôtava umi X

ohendúvape oikûmby haguâ he’íva.

 Omohu’â hembiapo omboapu’a rupi hemimo’â pe mba’e X

oñe’êvare.

Indikadorkuéra ojehupytyva’ekue 3

78
1.3. Prueba escrita restringida rupive

Ojehechakuaa haguâ temimbo’ekuéra mba’éichapa:

 Ohesa’ÿijo mba’e rehetépa oñe’ê pe jehaipyre ha, avei, mba’emba’épa oje’e upéva jere
rehe.
 Ohesa’ÿijo mba’emba’épa oiko pe jehaipyrépe oñemombe’uháicha, mba’éicha rupípa
umíva oiko ha mba’épa umíva ogueru hapykuéri.
Ko’â mba'e ohechaukáta temimbo’ekuéra ikatúpa:

 Omohenda mba’e rehetépa oñe’ê pe jehaipyre ha mba’emba’épa oje’e upéva jere rehe.
 Omohenda mba’emba’épa oiko pe jehaipyrépe oñemombe’uháicha, mba’éicha rupípa
umíva oiko ha mba’épa umíva ogueru hapykuéri
 Ikatu ojehechakuaa prueba escrita restringida rupive péicha:
- Ehechauka mapa conceptual rupive mba’éichapa umi temiandu oîva jehaipyrépe ojeipuru
oñepyrû, oñembohete ha oñemohu’â haguâ upéva.

Jahechaháicha, ndaha’éi ko’âva añónte Jajesareko porâva’erâ peteî mba’ére avei,

ikatúva jajapo, oî opaichagua aranduchauka sapy’ánte nosêporâiramo ñane remimbo’e
ikatúva jaipuru ñambohape porâ haguâ ñane peteî aranduchaukápe, ndajapytaiva’erâ
rembiapo ñahekombo’évo upéva rehente. Ñañeha’âva’erâ hesekuéra
temimbo’ekuérape ha ndaha’éi ko’âva ’ára ha ’ára, jahechakuaava’erâ mba’érepa
añónte jaipurutavahína jahechakuaa haguâ umi mbo’epykuéra ndohupytýira’e, ñaipytyvô
upéva. chupe upévape ha jahechakuaa jeyva’erâ
ohupytýmapara’e umi kuaapy ikatu
haguâicha omohu’â porâ ko mbo’esyry.

79
 Jaikuaamive haguâ mba’éichapa jahaiva’erâ
guaraníme

Ikatu haguâicha hesakâ porâve mbo’eharakuérape mba’éichapa ojehaiva’erâ guaraníme,

tekotevê ojejesareko ko pehêngue oñeguenohêva’ekue “La Educación Bilingûe en la Reforma
Educativa Paraguaya” MEC ojapova’ekuégui.

Orientaciones prácticas para la escritura en lengua

guaraní
Para establecer cualquier normativa en cuanto a la escritura en lengua guaraní, es siempre
conveniente considerar la tipología textual en la cual se utilizará esta lengua. Esto implica tomar
en cuenta los requerimientos de las variedades específicas de lengua según el tipo de texto y el
contenido del mismo que ha de ser transmitido en la lengua guaraní.

1. Por lo tanto, atendiendo a los criterios de la Tipología textual, se consideran aceptables los
siguientes indicadores:

 Los textos cuyos contenidos hacen referencia a elementos culturales paraguayos, si estos
utilizan una variedad de guaraní con ausencia o mínima presencia de préstamos y
fabricación autóctona de palabras para el tratamiento de dichos contenidos.

 Los textos cuyos contenidos superan los límites de la cultura autóctona, que utilizan el
guaraní como lengua de especialidad, admiten préstamos o fabricaciones autóctonas de
palabras.

2. Características del discurso guaraní en los textos escritos:

Se considera que los textos utilizan un guaraní que despliega sus características particulares
y propias, cuando:
 Los enunciados evidencian la intencionalidad del autor o la autora (modalidad).

 Evita el jopara lexical y sintáctico.

 Se construye atendiendo el predominio de los enunciados verbales sobre los enunciados de

tipo nominal.

 Permite visualizar la presencia constante de marcas que indican la forma en que se realiza
el proceso enunciado en las palabras verbales o nominales (marcas aspectuales).

80
  Refleja la presencia constante de marcas que indican la visión del enunciador con relación
al proceso enunciado, en las palabras verbales, nominales o deícticas (marcas modales).

 Demuestra las particularidades del uso de las marcas que indican el tiempo en que se
enuncian las palabras verbales o nominales (marcas temporales).

 Cumple con la normativa de ubicación sintáctica adecuada de los especificativos nominales.

 Utiliza palabras que indican adecuadamente el tema tratado y ya conocido por el lector o la
lectora (deixis locutiva o cognitiva).

 Demuestra una progresión adecuada del tema tratado según la naturaleza del contenido
textual.

 Evita la utilización de enunciados que reflejan las características de la construcción

sintáctica propias del castellano (calco morfosintáctico).

 Se redacta siguiendo las normas de organización textual propias de la tipología utilizada.

3. En cuanto a la forma de tratamiento de la creación autóctona de palabras:

El vocablo creado:
 refleja exactamente el concepto al que denomina. Evita las ambigûedades. (precisión
semántica).

 es comprendido sin necesidad de asociarlo a su equivalente en otra lengua (independencia

semántica).

 se asocia directamente a su significado real (valor semántico).

 se escribe respetando la normativa ortográfica del guaraní.

4. En cuanto a la forma de tratamiento de los préstamos lexicológicos integrados:

 Las palabras integradas del castellano o de otra lengua al guaraní respetan la normativa
ortográfica de la lengua receptora. Ej. : sáko

 Las palabras integradas del castellano o de otra lengua al guaraní son escritas con los
grafemas de la lengua receptora que representen los sonidos más próximos a los de la
lengua prestataria. Ej. : ovecha.

 Las palabras del español escritas con X, CC, XC al ser incorporadas al guaraní,
reemplazan los grafemas señalados por KS. Ej.: eksponénte.

81
  Las palabras del español terminadas en consonante nasal, al ser incorporadas al guaraní
mantienen su consonante final. Las primeras incorporaciones del castellano al guaraní se
realizaban suprimiendo la consonante nasal final y reemplazándola por la vocal próxima
nasalizada. Ese fenómeno ya no es actual, por lo que se procede de otra manera. Ej.:
korasô (antiguo) – akordeon

 Las palabras del castellano o de otra lengua con sonidos que el guaraní no posee ni puede
representar de forma aproximada, se escriben incorporando dichos sonidos con sus
respectivos grafemas, siempre que sean de uso extendido entre los hablantes. Ej. : odeve.

 Las palabras con sílabas inversas, mixtas o compuestas integradas del castellano o de otra
lengua al guaraní respetan la normativa ortográfica de la lengua receptora. Ej. : demokrásia.

 Los elementos integrantes de un complejo terminológico (estructuras terminológicas que

contienen más de un vocablo), en situación de uso independiente e integrados a la
estructura fonomorfosintáctica de la lengua, respetan la normativa ortográfica del guaraní.
Ej.: Universidad Católica (integra un complejo terminológico); pero: umi
ikatólikava....(integrada a la estructura fonológica y morfosintáctica del guaraní)

5. En cuanto al tratamiento de los préstamos lexicológicos no integrados:

 Las estructuras terminológicas que contengan más de un vocablo (complejo terminológico)
se escriben con la grafía de origen y en tipografía cursiva. Ej.: Banco Interamericano de
Desarrollo; Universidad Católica de Asunción...

 Los nombres propios de cualquier índole se escriben con los grafemas de la lengua de
origen. Ej.: Walter, Carolina, Sheyla... Sin embargo, no se considera error en caso de que
algún escrito los incorpore adaptándolos a la grafía de la lengua receptora.

 Las palabras provenientes del inglés y aún no integradas, en el uso, a la estructura

fonomorfosintáctica del guaraní, se escriben con los grafemas de la lengua de origen. Ej.:
software.

 Las palabras de origen latino y aún no integradas, en el uso, a la estructura

fonomorfosintáctica del guaraní, se escriben con los grafemas de la lengua de origen. Ej.:
curriculum, status quo, sui generis.

6. En cuanto al tratamiento de la NORMATIVA ORTOGRÁFICA

 Utiliza el sistema alfabético que contiene los siguientes grafemas:

a – â – ch - e – ê – g – g – h – i – î – j – k – l – m - mb – n – nd- ng – nt – ñ- o – o – p - r
– rr – s – t – u – û – v – y – ÿ – ’ Este sistema admite la incorporación de los siguientes
grafemas para la escritura de préstamos lexicológicos integrados: d – f – ll1.

82
 Todos los grafemas de la lengua, según las necesidades de uso, pueden tener posición inicial,
intermedia o final, incluido el puso. Ej: ’áva – hi’áva2

 La tilde se utiliza cuando la vocal sobre la que recae la acentuación de la palabra no se

encuentra en posición final. Ej.: opáma

 La marca nasal se utiliza según los requerimientos de la tonalidad nasal siempre que la vocal
nasal forme sílaba con una consonante oral. Ej.: akâ

 Los siguientes morfemas se afijan a las palabras nominales:

 Prefijos: índices de posesión, nominalizador de palabras de tendencia verbal. Ej.: ijao

 Sufijos: pluralizantes, temporales, modales, aspectuales, diminutivos. Ej. : ijaokue

 Los siguientes morfemas se afijan a las palabras verbales:

 Prefijos: número y persona, voz, forma negativa

 Sufijos: forma negativa, forma interrogativa (pa), temporales, modales, aspectuales.

 El morfema de interrogación piko se escribe en forma separada del lexema nominal o verbal al
que acompaña.

 El morfema ramo se escribe siempre unido al lexema nominal o verbal al que acompaña. Las
diferencias en la significación se dan a través de la tonalidad Ej.: oúramo (condicional) Ouramo
(temporal).

 Las palabras que se repiten indicando aspectos en el desarrollo de su proceso se escriben en

una sola estructura. Ej.: ouou, jaguerugueru.

 El morfema jey, al indicar aspecto de reiteración del proceso, se escribe unida a su morfema
base. Ej.: oguerujey.

 Los lexemas verbales y sus modificadores se escriben unidos cuando sus límites están
marcados por la negación discontinua. Ej. : ndouporâi – ndojapohetái.

 Las siguientes palabras coordinantes van unidas a las palabras que las rigen: pe (me), gua, gui,
re, ’ÿ, guy.

 Las siguientes palabras coordinantes van separadas de las palabras que las rigen: ’ári, rupi,
rehe, gotyo, ndive, rovái, jepe, guive, haguâ, guarâ, rire, aja, peve (meve), jave.

83
 Estas consideraciones acerca de la normativa ortográfica del guaraní no contemplan, probablemente,
toda la problemática que pudiera surgir a la hora de su escritura. Simplemente tienen el propósito de
ofrecer directivas útiles para orientar la producción escrita de materiales en esta lengua, y de su uso
en el aula.

1
Es posible, por lo tanto, considerar la posibilidad de que en la realidad, y luego de siglos de contacto, algunos sonidos del
castellano hayan enriquecido efectivamente el sistema sonoro del guaraní. Se hace necesario y urgente aceptar la presencia de
estos sonidos en el guaraní del Paraguay, representado a través de los grafemas d, ll y f en el sistema alfabético guaraní, para
modernizar y actualizar nuestro alfabeto, y de esa manera responder a los desafíos de su utilización en los campos del saber
científico. Al apropiarse el guaraní de un préstamo de origen foráneo, con un sonido que no tiene originalmente, sucede uno de
estos fenómenos:
 Se adapta el préstamo adecuando dicho sonido al más próximo que posee la lengua.
 Se incorpora dicho sonido al sistema sonoro de la lengua. Con este último recurso muchas lenguas, a través de los tiempos,
han ampliado su repertorio sonoro. El guaraní no es una excepción.
Al plantear el uso funcional del guaraní y evitar los conflictos de escritura con los préstamos adaptándolos a la grafía del guaraní,
se normaliza una tendencia presente en esta lengua a través de su evolución a lo largo de los siglos.

1
Se grafica la presencia del puso en posición inicial con vocablos que inician con vocal tónica, que al ser modificados por
índices de posesión en la tercera persona, manifiestan la presencia del puso en el marco del fenómeno denominado
armonización glotal. Ej : ’ára – hi’ára.

84
 Ñe’ênguéra ikatútava oporoipytyvô
hesakâ porâve haguâ ko tembiapo
C

Capacidades lingûísticas: péva he’ise; temimbo’ekuéra ohendu, oñe’ê, omoñe’ê ha ohaikuaaha.

Cultura autóctona: En este documento se entiende por cultura autóctona aquella que reúne
los elementos culturales característicos de la población paraguaya, producto del sincretismo entre
la cultura española y la cultura indígena.

Fabricación autóctona de palabras: Es la creación de palabras recurriendo a la aglutinación

ordenada de morfemas ya existentes en la lengua para denominar nuevos referentes culturales.

Guaraní Paraguayo: Lengua utilizada mayoritariamente por la población paraguaya en su

comunicación cotidiana y susceptible de adaptarse fácilmente a las necesidades actuales del
lenguaje oral y escrito porque no deshecha sus raíces ni se cierra a la evolución y a los cambios.

Indicadorkuéra: umi mba’e ohechaukáva mba’eichaitépa oñemba’apóra’e

temimbo’ekuéra ndive ha ojehupytypara’e umi kapasidadkuéra.

Jopara: Se entiende aquí como el préstamo lexicológico no integrado a la estructura fonológica

y/o morfosintáctica del guaraní que puede ser utilizado de dos maneras:
- Para reemplazar, en el texto, una palabra existente y funcional en el guaraní.
- Para nominar un referente cultural nuevo.
El jopara a más de ser lexicológico, puede ser también sintáctico o discursivo.
El jopara sintáctico se refiere a la mezcla de códigos en la expresión de sintagmas pertenecientes a
un solo enunciado.
El jopara discursivo se refiere a la utilización del castellano y del guaraní en forma alternada en la
enunciación de un solo texto.

85
 Jehe’a: Es el préstamo lexicológico integrado a la estructura fonomorfosintáctica del guaraní.
Al integrarse a esta estructura ya forma parte, de hecho, del corpus lexical del guaraní y cumple
con las normativas ortográficas de esta lengua.

Kuaapy ñe’ê rehegua: oñehendu, oñeñe’ê, oñemoñe’ê ha ojehaikuaa hekopete ha

oikotevêhaichaite.

Kapasidadkuéra: umi kuaapy temimbo’ekuéra ombojehe’áva katuete ojuehe ojapokuévo

tembiapokuéra.

Lengua de especialidad: Es un subsistema lingûístico que utiliza una terminología y

otros medios lingûísticos con objeto de suprimir toda ambigûedad en la comunicación propia de un
área concreta. (ISO 108, 1990).

Léxico: Es la palabra de uso de una región, de una actividad determinada, de un campo

semántico dado, etc. Corresponde al vocabulario usual.

Método comunicativo: pytyvô ojepurúva oñembo’e haguâ mitânguérape oipurukuaa

haguâ ñe’ê oikoha rupi.

Mbo’epy: umi mba’e temimbo’ekuéra oikuaa, ojapo ha omoba’eva’erâha.

Préstamo lexicológico: Es el fenómeno de la incorporación de nuevos vocablos

de una lengua a otra, según las necesidades de comunicación. En guaraní paraguayo, el
préstamo lexicológico es conocido comúnmente como jopara o como jehe’a.

Téksto: ojehero umi mba’e ikatúva oñemoñe’ê, oñehendu ha ojehai, avei

omba’emombe’u haguâ opa mba’e oikóva opaichagua tekoha rupi.

Término: Designación de una noción en forma de letras, cifras, pictogramas o con

una combinación cualquiera de estos elementos. Corresponde a la lengua de
especialidad (ISO 108, 1990).

86
 Kuatiañe’ênguéra ojepuruva’ekue

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88
Silveria Concepción Laguardia Viñales, Directora de Curriculum

Wilma Dina Vega de Torres, Jefa del Departamento de Diseño Curricular

Diana Elena De Giácomi de Silva, Jefa del Departamento de Apoyo a la Implementación

Curricular en Medios Educativos

Nidia Esther Caballero de Sosa, Jefa del Departamento de Evaluación Curricular

Rosalía Diana Larrosa Nunes, Jefa del Departamento de Investigación Curricular

María Isabel Roa, Jefa del Departamento de Enseñanza de Lenguas

Elaboradores
María Esther Rossana Centurión de Aldama, Nancy Oilda Benítez Ojeda, Liz Josefina Recalde de
Núñez

Análisis Curricular:
Carmen Susana Benítez Prieto, Gerardo Waldemar Pfingst Schena, Hilda Esperanza Insfrán
Portillo, Lorena Sandri González Rojas, Luis Fernando Iriondo Cappello, Marcelo Adrián Lezcano
Benítez, María Estela Báez de Armoa, Rubén Darío Argûello Godoy

Equipo de apoyo logístico

Hugo Daniel Romero Pavón, Gladys Elizabeth Barrios de Díaz, Liliana Lavand Bate, Mónica Beatriz
Lezcano de Ruiz Díaz

Profesionales que han participado en el proceso de validación85

Prof. Ruben Florentín Cabrera, Prof. Ángel Sanabria, Prof. Ada Canata, Prof. Bernarda Ortellado,
Prof. Eliodora Verón, Prof. Griselda Felipa Ibañez Aguilera, Prof. Jazmín R. Marecos Ovelar, Prof.
Irene Cristina Meza, Prof. Myriam Digalo de Gaona, Prof. Juana Marecos, Prof. María Rosa
Gavilán Cuba, Prof. Juana Dávalos Arce, Prof. Rocio Natalia Benítez, Prof. Obdulia Natividad Ruiz
Diaz de Benítez, Prof. Ninfa C. Osnaghi de Centurión, Prof. Rosmarí Denis Solís, Prof. Favio
Cabrera Duarte, Prof.Flaminio Noguera

Digitalización
Carmen Susana Benítez Prieto, Marcelo Adrián Lezcano Benítez, Víctor Ramón López Amarilla

Diseño de portadas y páginas internas

Máximo Alberto Ayala

Diseño de Tapa
Marcos Echeverría, Víctor Ramón López Amarilla

Instituciones educativas que han participado de la implementación experimental durante el año 2010
Col. Nacional Luis Alberto de Herrera, Escuela Básica N° 471 Santa Lucía, Escuela Básica N° 4183
San Francisco de Asís, Escuela Básica N° 153 R I 3 Corrales, Escuela Básica N° 11 Pedro Juan
Caballero, C.N.E.M.D. Nuestra Señora de Stella Maris, Escuela Básica N° 2850 Luis Alberto de
Herrera

89