Investigaciones en

Educación Inclusiva

editores
Lorena González Otárola | Aldo Ocampo González.
 Calle Padre Felipe Gómez
de Vidaurre 1488,
Santiago, Chile

UN MUNDO OTRO:
Investigaciones en Educación Inclusiva

1ra edición, 2024

Ediciones Universidad Tecnológica Metropolitana
ISBN: 978-956-9677-81-6
Registro de Propiedad Intelectual: 2024-A-9586

diseño, diagramación, portada y corrección de estilo:

Ediciones Universidad Tecnológica Metropolitana
Vicerrectoría de Transferencia Tecnológica y Extensión

© Está prohibida la reproducción total o parcial de este libro, su

recopilación en un sistema informático y su transmisión en cualquier forma
o medida (ya sea electrónica, mecánica, por fotocopia, registro o por otros
medios) sin el previo permiso y por escrito de los titulares del copyright.

Santiago, Chile.
 Investigaciones en
Educación Inclusiva
ÍNDICE
01 Prólogo | Soledad Vercellino

01 Introducción: La educación inclusiva como poder

afirmativo | Aldo Ocampo González

01 Notas en torno a sección estudios sobre educación

inclusiva | Aldo Ocampo González

01 La inclusión como problema lógico | Fabiana Demarco

01 Currículum para la equidad e inclusión: experiencia

práctica para la progresión curricular a través del ABP |
Carol Hewstone García

01 Diálogos críticos sobre “inclusão em educação”: das

culturas, políticas e práticas à perspectiva omnilética |
Allan Rocha Damasceno, Rosangela Costa Soares Cabral

01 Neurodiversidad: subjetividad y teorías implícitas |

Lorena González Otárola, Carlos Barraza González

01 ¿A quién incluimos? acomodaciones desde el paradigma

de la neurodiversidad | Anais J. Barrera

01 Desafíos en el presente sobre las políticas públicas de la

educación inclusiva | Mercedes Nayeli Pérez López

01 Propuesta de innovación educativa en geometría, para

el desarrollo de habilidades del siglo XXI, por medio del
modelo de Van Hiele, atendiendo a la diversificación en el
aula | Carolina Pizarro F. y Roswitha Strehlow J.
01 Acceso a los programas de integración escolar en Chile y
prestación de apoyos: análisis desde un modelo inclusivo
| Cristian Soto Gallardo

01 La orientación por el lazo | Rebeca Silberman

01 Lo posible y lo imposible en el campo de la inclusión

educativa | Daniela Danelinck

01 La universidad pública: ¿espacio de protección

internacional? | Laura Riba Singla; Júlia Pirez Curell

01 Enfoque crítico de una educación global/planetaria en

la formación superior de educadores. Una propuesta
desarrollada a partir de una cooperación académica
entre Colombia y Suiza | Angela Stienen; Hilda Mar
Rodríguez Gómez

01 En nombre del aprendizaje: desigualdad, exclusión y

deseos que no se cumplen en la educación secundaria |
Ana María Acosta Pech

01 Relevando la emoción en la esencia del ser en la

educación inclusiva y en las personas altamente
sensibles hacia el aprendizaje | Claudia Enilde Nahuelan
Jerez; Gustavo Jaramillo Rivera; Francisca Guerrero
Aravena

01 El rescate de la dimensión personal del oficio de enseñar |

Carolina Pano Fuentes

01 Indígenas vulnerados y educación para el buen vivir:

retos y desafíos que enfrentan las universidades de
la región Altos de Chiapas, México | María Alejandra
Marcelín Alvarado; Paul Eduardo Jiménez López
 PRÓLOGO
Soledad Vercellino

Un Mundo Otro. Investigaciones en Educación Inclusiva es un libro que ma-

terializa u objetiva una serie de discusiones y desarrollos conceptuales e
investigativos acontecidos del 3 al 7 de octubre del 2022 en el marco de la
tercera edición del Simposio Latinoamericano y Caribeño de Investigación
6
de la Educación Inclusiva: imaginaciones para un mundo otro.

Se trató de un evento organizado por 17 instituciones de educación supe-

rior e investigación disgregadas por toda Nuestra América (Martí, 1977),
desde Chile y Argentina en el Cono Sur hasta México, con participación
de académicos y académicas de Colombia, Brasil, Ecuador. El Centro de
Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI), Chile; la Uni-
versidad Nacional Autónoma de México (UNAM), México; la Universidad
Nacional Tres de Febrero (UNTEF), Argentina; la Universidad Tecnológica
Metropolitana (UTEM), Chile; la Universidad Nacional Abierta y a Dis-
tancia (UNAD), Colombia; la Universidad Pedagógica de Durango (UPD),
México; la Universidad Academia de Humanismo Cristiano (UAHC), Chi-
le; la Escuela Normal de Licenciatura en Educación Física ‘Pedro Reynol
Ozuna’ (ENLEF), México; la Universidad Nacional de Río Negro (UNRN),
Argentina; la Universidad de Antioquía (UdeA), Colombia; el Centro Re-
gional de Formación Docente e Investigación Educativa (CRESUR), Méxi-
co; la Universidad Católica de Manizales (UCM), Colombia; la Universidad
Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAED), México; la Universidad
Bernardo O´Higgins (UBO), Chile; la Universidad Federal Rural de Río de
Janeiro (UFRRJ), Brasil; la Universidad Nacional de Educación (UNAE),
Ecuador; la Universidad San Sebastián (USS), Chile y la Universidad del
Azuay (UDA), Ecuador propusieron durante esa semana de octubre di-
ferentes paneles que configuran el state of art de la investigación de la
educación inclusiva en el Sur Global.

El trabajo de investigación y divulgación científica que realiza el CELEI ha

actuado como fuerza centrípeta que ha permitido articular una diversi-
dad de voces de investigadores/as, trabajadores/as culturales y activistas
que habitan esa zona geopolítica denominada Sur Global. Ellos y ellas
coinciden en interrogar e interrogarse sobre las condiciones contempo-
ráneas de posibilidad de una educación inclusiva.

Los trabajos que conforman este libro, preservando su diferencia que se

asienta en la inserción territorial de las problemáticas que cada uno re-
leva, coinciden en la voluntad de analizar críticamente la configuración
política, epistémica, estética y ética de nuestras instituciones educativas 7

formales (en sus diferentes niveles) y no formales y de las prácticas de

saber (científicas, profesionales y docentes), ubicando allí el tratamiento
desigualador, excluyente y violento de las multiplicidades.

Partimos del supuesto ontológico de que la realidad es performada por

las prácticas de conocimiento. Diferentes prácticas de saberes sobre un
aparente dominio idéntico de la realidad tienden a producir no sólo pers-
pectivas disímiles, sino también realidades distintas. Se trata del carácter
performativo de las prácticas de saber. Al decir de Law (2004) “las rela-
ciones y también las realidades y las representaciones de la realidad [...]
están siendo - interminable o crónicamente- traídas a la existencia en
un proceso continuo de producción y reproducción, y no tienen ningún
estatus, posición o realidad fuera de esos procesos” (p. 159).

Toda práctica de saber promulga sus objetos. ¿Qué significa esto? que,
nuestras prácticas productoras de conocimientos ponen en marcha una
serie de elementos discursivos (enunciados) y también no discursivos
 (aparatos, regulaciones, acciones, etc.) que son comunicados, divulga-
dos, difundidos y en ese acto son productivos, producen realidad, o más
específicamente: generan presencias y ausencias.

El objeto es así entendido como una “versión elaborada de presencia con-

densada, que toma la forma de un proceso o entidad derivada y pone en
acto una forma ordenada de ausencia” (Law, 2004, p. 162).

Lo que en la ontología estándar es nombrado como “la realidad”, el allá

afuera, puede ser entendido como un régimen de existencia con presen-
cias, ausencias manifiestas y ausencias como alteridad, todas ellas pro-
ducidas por los dispositivos de saber, particularmente, las ciencias, pero
también la opinión o el sentido común, las religiones, etc.

Quienes trabajamos en el campo de problemas de la educación inclusiva

abordamos objetos de conocimiento que casi nada tienen de objetales, se
tratan de espacios empíricos y teóricos múltiples, fractales, con conexio-
nes parciales, indefinidos y fluidos.
8
Siguiendo a Law (2004), un objeto fractal sería un objeto que es más que
uno y menos que muchos. Aquel epistemólogo utiliza una metáfora que
proviene de la matemática: así como una línea fractal es una que ocupa
más de una dimensión, pero menos que dos; en un mundo que es más
de uno y menos que varios, interesa aquello que está en el ‘entre’. Y en-
tre los diferentes objetos hay conexiones parciales. El argumento es que
“esto” (lo que sea que “esto” puede ser) se incluye en “eso”, pero “esto” no
puede reducirse a “eso”. Entonces hay inclusión, contradicción y, a veces,
co-operación también. Pero nunca hay caída en la unicidad. En síntesis,
lejos de aparecer claros y distintos, los objetos que nuestras prácticas de
conocimiento producen, son indefinidos, fluidos, superpuestos, a veces
contradictorios.

Por ello debemos vigilar de no recaer en las formas que la ciencia están-
dar ha encontrado para reconciliar las diferencias y evitar la multiplici-
dad, abogando por la unicidad de lo real. evitar las narraciones únicas,
que unen suavemente las diferentes versiones conformando un solo ob-
jeto coherente, racionalizaciones, sumisión de unas versiones sobre otras,
exclusión mutua de versiones contradictorias, creación de objetos dife-
rentes o de objetos compuestos; etc.

El lector está ante un libro que también soporta esa condición fractal. El
esfuerzo por configurar una Epistemología de la Educación Inclusiva; el
relevamiento de perspectivas críticas y emergentes de teorías de la edu-
cación inclusiva; la modificabilidad estructural cognitiva y otra lectura
a la neurodivergencia en los diversos niveles del sistema educativo; los
estudios críticos de la discapacidad; los desarrollos divergentes de las
pedagogías queer; el saber que adviene de la acción política y las iden-
tidades construidas al margen de la historia; los esfuerzos imaginativos
para inventar otros modelos de investigación fueron algunos de los ejes
que, cual filigrana, fueron anudando, siempre frágilmente, las distintas
exposiciones en aquel Simposio, y, ahora, en este libro se hacen letra, a
costa de perder el rastro de cada acento.

Invito a los lectores y las lectoras de este texto a perderse en el mismo, 9

en las prácticas de saberes que aquí se expresan y en las vidas inciertas y

complejas de los objetos de conocimiento que las mismas procuran asir,
en un mundo donde no hay clausura, donde no hay unicidad. Les invita-
mos a explorar la promulgación continua de objetos, la multiplicidad de
estos y las formas en que interactúan entre sí.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Law, J. (2004) After method. Mess in social science research.
Nova Iorque, Routledge.

Martí, J. (1977). Política de nuestra América (Vol. 3). Siglo XXI.

 INTRODUCCIÓN
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA COMO PODER AFIRMATIVO
Aldo Ocampo González 1

Si la pregunta es en torno al tipo de teoría que construye la educación

inclusiva, sin cuestionamiento alguno sostendremos que su naturaleza
se inscribe en la vía de lo postcrítico; esto nos permite afirmar que la
10 construcción de su conocimiento auténtico nace de enredos genealógicos
de diversa naturaleza. Hablamos, de este modo, de raíces genealógicas
diversas que se encuentran enredadas entre sí. Algunas de estas raíces
provienen desde la filosofía de la diferencia, los estudios culturales, los
estudios de la subalternidad, los estudios postcoloniales, el feminismo,
la interseccionalidad, los estudios de la mujer, la descolonialidad, la filo-
sofía política, la interculturalidad crítica, el posestructuralismo, etc. Sus
territorios son siempre propiedad de la deslocalización, la experiencia
migratoria, el nomadismo y el diasporismo. Lo que comparten todas es-
tas propiedades son el movimiento permanente. Aclarada, en parte, la
interrogante por su naturaleza heurística, examinemos ahora qué tipo de
teoría crítica es la educación inclusiva. Sin ambigüedades, esta construye
un ordenamiento político que trabaja para resistir al presente, al tiempo
que construye horizontes sociales de esperanza. Una de sus tareas críti-

1 Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI),

Chile. Correo electrónico: [email protected]. ORCID: https://orcid.
org/0000-0002-6654-8269.
cas consiste en “equilibrar el potencial creativo del pensamiento crítico
con la dosis de crítica negativa y conciencia de oposición que tal postura
implica necesariamente” (Braidotti, 2011, p. 267).

La creación de una consciencia diferencial de oposición es, en cierta me-

dida, lo que define su dimensión política. Recordemos que la educación
inclusiva es un complejo proyecto político y un proyecto de conocimiento
en resistencia. El primero escapa a la definición partidista que el propio
término imputa. Sus definiciones se estabilizan en el registro de un pro-
yecto encargado de comprender e interpelar el funcionamiento de las
reglas institucionales de la sociedad; es decir, el conjunto de reglas que
traza el funcionamiento de las estructuras culturales, sociales, políticas,
económicas, etc. Por su parte, un proyecto de conocimiento en resisten-
cia es, sin lugar a dudas, una expresión epistemológica que nos informa
acerca de la función de su conocimiento; esto es, uno que está encargado
de analizar cómo argumentos a favor del cambio social positivo, la equi-
dad, la justicia social, la inclusión y otras ideas altamente poderosas para
solucionar la diversidad de problemas que la sociedad crea en diversos
11
frentes, pueden establecer alianzas imperceptibles con la desigualdad.
La sección en resistencia es una de las propiedades de mayor alcance de
su epistemología.

En el centro de este debate está la cuestión de cómo resistir

el presente, más específicamente la injusticia, la violencia y
la vulgaridad de la época, mientras seamos dignos de nues-
tro tiempo, para comprometernos con ellos en una produc-
tiva forma oposicional y afirmativa (Braidotti, 2011, p. 268).

El peligro de concebir a la educación inclusiva en términos de sistema de

asimilación, nos obliga a legitimar un proyecto estético que funda su ra-
zón de ser en la duplicación de los derechos, políticamente, la integración
y, psíquicamente, la asimilación. Cada una de estas dimensiones constru-
ye lo que he denominado estructuras de asimilación inclusivas. Es esto lo
que más hacemos cuando practicamos la educación inclusiva alejada de
su real centro heurístico.
 La educación inclusiva es una pasión política fundamental para actuar
sobre un presente bastante evanescente, incluso, bien planteada, es una
obligación moral a la que nadie podría negarse. Esta es un singular pro-
ceso de devenir-político-existencial. Otra atribución que define parte de
su naturaleza política es el reconocimiento de una sensibilidad específica
que se ancla éticamente en la construcción de un imaginario creativo so-
bre futuros posibles2 . Como praxis cultural y, especialmente, ontológica,
deconstruye los presupuestos humanistas de carácter universalistas cuya
razón de ser se fundan en los planteamientos del humanismo clásico;
esto es, en la legitimación de una única forma existencial válida, cuyos
criterios reconocen al hombre –esta expresión es empleada en esta opor-
tunidad del genérico lingüístico–, católico, cristiano, burgués, capacitista
–altamente inteligente–, heterosexual, económicamente bien acaudalado,
etc. Tal diagrama existencial nos informa cómo en Occidente esta matriz
ontológica sancionó una única forma existencial como válida, marginan-
do a todo aquello que no pudiese ser leído a través de tales unidades de
legibilidad de lo humano. A este peculiar proceso de marginación on-
12 to-política denominaremos desdenes ontológicos o modernidad ontológica.
La inclusión, en tanto fenómeno relacional, estructural y contingente,
busca crear intervenciones situadas en “micro-instancias en las que se
encarna e incrusta el yo y la compleja red de relaciones sociales que lo
componen” (Braidotti, 2011, p. 269). Tal énfasis en la fragilidad humana
disponibiliza una analística acerca de cómo funciona el poder en y a tra-
vés de los cuerpos. Lo político de la inclusión se encarna en las formas
nómadas y rizomáticas del devenir. La expresión que describe de mejor
manera la naturaleza política del sintagma es la idea de intervención po-
lémica, que, a pesar de actuar siempre en situaciones particulares, no deja
de interpelar a los desarrollos estructurales de las estructuras sociales
que habitamos y que nos habitan. Las intervenciones polémicas se ca-
racterizan por resistirse a establecer algún sistema de dependencia con

2 Esta fue la premisa central de la tercera versión del Simposio Latinoa-

mericano y Caribeño de Investigación de la Educación Inclusiva, celebrado
en octubre de 2022. Espacio que albergó a más de veinte instituciones de
todo el continente en su organización y gestión, que fue liderado por CELEI.
algún modelo teórico específico, y más bien corresponden a un conjunto
de ideas que activan su potencial en situaciones específicas: responden
siempre a ideas-en-proceso. El carácter específico de cada una de estas
escenas nos informa acerca del tipo de entendimientos que ésta asume
acerca de la política, pues se trata ahora de “un desacuerdo o disenso que
interrumpe y redistribuye ese sistema de lugares –la distribución de lo
sensible– que asigna a cada uno su propio papel y función” (Bowman y
Stamp, 2011, p. xii).

El pensamiento foucaultiano refiere a lo político en tanto sistema de expe-

rimentación transformadora de nuestra existencia y del tipo de relacio-
nes éticas exigidas por esta. Encarna el deseo sistemático de devenires y
transformaciones. Es en esta senda que se inscribe la adscripción política
de la educación inclusiva. “Lo político, en cambio, se postula sobre el eje
de Aion, el tiempo del devenir y de la práctica crítica afirmativa. Es mino-
ritaria y apunta a la contraactualización de estados de cosas alternativas
en relación al presente” (Braidotti, 2011, p. 271). A pesar de que sabemos
que la educación inclusiva es una revolución que no posee un modelo
13
previamente determinado, su devenir político enlaza la transformación
de las estructuras mismas de la subjetividad. Recordemos que es, justa-
mente, el material psíquico de este enfoque lo que debemos discutir más
seriamente. Estas son las tecnologías internas de las que nos habla Fou-
cault (1985), que inciden en la configuración de determinadas prácticas
culturales. Es una apelación que nos invita a comprender los engranajes
que ensamblan el devenir minoritario. En términos ontológicos y políti-
cos nos enfrenta a una sensibilidad específica. Trabaja a la inversa de los
códigos de legibilidad de las diferencias encapsuladas en criterios univer-
sales o a través de generalizaciones generales de estas. Es una invitación
a transformar “nuestras normas y valores culturales, nuestro imagina-
rio social, nuestros cuerpos nosotros mismos, es la manifestación más
pragmática de la política de radical inmanencia” (Braidotti, 2011, p. 271).

La tercera versión del Simposio Latinoamericano y Caribeño de Investi-

gación de la Educación Inclusiva, es un espacio académico interinstitu-
cional celebrado anualmente, el que reúne a instituciones de educación
superior, centros de investigación, escuelas de posgrado y de trabajo cul-
 tural disgregadas por todo Latinoamérica y el Caribe. La premisa sobre
la que se vertebraron los desarrollos del evento inscribieron su campo
de problematización en torno a la producción de otros mundos. Tarea que
no es otra cosa que una crítica filosófica de la subjetividad política, que
descansa en lo más profundo de la contingencia del devenir encarnado de
las múltiples singularidades que componen la diversidad de estructuras
del sistema-mundo. Una analítica que conjuga una política con un fuerte
interés en la vida cotidiana y en el presente. En ella la diferencia no es una
categoría neutral, sino un término que indexa exclusión de los derechos
a la subjetividad. La ecuación de la diferencia con peyoración está inte-
grado en la tradición que define al Sujeto como coincidente con/siendo lo
mismo que conciencia, racionalidad y autorregulación comportamiento
ético” (Braidotti, 2011, p. 273). Lo político aquí queda encarnado por el re-
descubrimiento de las múltiples expresiones de lo humano; especialmen-
te, sus criterios de legibilidad. Se necesita con urgencia recomponer las
unidades de constitución del material ontológico de determinados gru-
pos. Sólo conocemos la sobrerrepresentación, no la profundidad de cada
14 experiencia ontológica que integra el diagrama transitivo que coproduce
la multiplicidad de singularidades. La educación inclusiva “rompe con la
tradición marxista de tomar algunas dosis de energía revolucionaria, la
violencia se da por sentada y expresa un interés teórico renovado sobre
procesos y prácticas sociales ligadas a la alteridad, marginalidad y exclu-
sión” (Braidotti, 2011, p. 273).

Finalmente quisiera destacar que cada uno de los trabajos que integran
la edición de esta obra –dedicada al III Simposio Latinoamericano y Ca-
ribeño de Investigación de la Educación Inclusiva: la creación de otros
mundos– es, sin lugar a duda, un esfuerzo imaginativo y pasional. Ima-
ginativo en el sentido de que orienta su actividad a la transformación de
nuestros desempeños epistemológicos o formas de relación con determi-
nados fenómenos. La tarea es aprender a leer los fenómenos que cons-
tituyen nuestro mundo, resistirnos a promover respuestas románticas y
facilistas que cautivan al espectador en su evanescencia. No se trata de
imponer un régimen de verdad que pueda ser tipificado fácilmente como
una respuesta apresurada de izquierda o de derecha, pues ninguna de
ellas es fértil para resolver la complejidad a la que nos enfrentamos. Es
más, la polarización que habitan, se encuentra altamente atravesada por
la ignorancia, la ausencia de sentido y, lo más peligroso, la ausencia de
visión. De este modo, cada uno de los trabajos aquí reunimos se carac-
terizan por mirar hacia adentro y más allá del gran campo de problemas
que nos presenta la educación inclusiva. Discutir sobre educación inclu-
siva es discutir sobre los fundamentos mismos del mundo, uno en el que
las desigualdades, las violencias y los aparatos de opresión –entendidos
en términos de frenos al autodesarrollo– son endémicos al mundo que
conocemos. No nos engañemos con otras ideas. Aunque resulte cruda,
ésta es la verdad.

La educación inclusiva es una invitación para aprender acerca de la en-

carnación de la vida y de la experiencia que acontece en el registro de la
multiplicidad. En razón de este llamamiento debemos trabajar crítica e
imaginativamente para evitar la propagación del “deseo de ubicarse en el
Otro, valorar la privación del Otro y propugnar una política farisaica de
carencia, subalternidad y victimización” (Chow, 2006, p. 76). La inclusión
15
encarna una forma diferencial de consciencia, especialmente, “cuando se
promulga en relación dialéctica entre sí y no como ideologías separadas,
cada modo de conciencia de oposición, cada ideología-praxis, se transfor-
ma en armamento táctico para intervenir en las cambiantes corrientes de
poder” (Sandoval, 2002, p. 59). La inclusión es un complejo poder perfor-
mativo y afirmativo, no es un juego de buenas intenciones que contribuye
a que el mundo siga estando como lo conocemos. Esta premisa no es otra
cosa que un “modo “problemático” concebido como parte del constante
cuestionamiento de la “imagen del pensamiento” humanista en acción en
la mayoría de nuestras ideas con el objetivo de desestabilizarlas” (Brai-
dotti, 2011, p. 274), en favor de un mundo atravesado por la fuerza de la
alteración y la creatividad.
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bowman, P. y Stamp, R. (2011). Introduction: A Critical Dissensus.
En P. Bowman, P. y R. Stamp, R. (eds.). Reading Rancière.
Pp. xi-xiv. Londres, Reino Unido: Continuum International
Publishing Group.

Braidoti, R. (2011). Nomadic theory. Nueva York, Estados Unidos:

Columbia University Prees.

Chow, R. (2006). Reading Rey Chow: Visuality, postcoloniality, eth-

nicity, sexuality. Nueva York, Estados Unidos: Peter Lang.

Sandoval, Ch. (2002). Methodology of the oppressed. Minneapolis,

Estados Unidos: University of Minnesota Press.

16
17
 NOTAS EN TORNO
A LA SECCIÓN
'ESTUDIOS SOBRE'
EDUCACIÓN
INCLUSIVA
Aldo Ocampo González3

RESUMEN
18
La educación inclusiva es, en sus propios términos, un territorio de análi-
sis complejo, espinoso y desconocido. Se enfrenta a la interrogante acerca
de su índice de singularidad; esto es, el corpus de coordenadas que de-
finen su identidad por fuera y más allá de la educación especial. La edu-
cación inclusiva no es heredera de la sabiduría académica convencional
proporcionada por la educación especial. Si bien comparten ciertos pun-
tos de relación, lo cierto es que su naturaleza epistémica, ontológica, me-
todológica, semiológica y categorial es completamente diferente. Seguir
justificando el objeto de lo inclusivo a través del calco y de la mímesis del
objeto de lo especial es sin, duda, parasitario. Tal empresa se sustenta en
un silencioso sistema de falsificación heurística que da paso a un singular
efecto de edipización de las condiciones de audibilidad y escuchabilidad

3 Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI),

Chile. Correo electrónico: [email protected]. ORCID: https://orcid.
org/0000-0002-6654-8269.
del propio término. Nos enfrentamos a un sistema de castración de sus
reales unidades de inteligibilidad. El problema es que, la pregunta por la
comprensión del objeto de lo inclusivo no puede explicarse por medio de
las formas definicionales de las epistemologías normativas. En parte, por-
que su campo de fenómenos no es fácilmente identificable, como sucede
en dominios de naturaleza disciplinar. Su campo de problemas no puede
ser explicado a través de un objeto estable; por esta razón es preferible
que hablemos de red objetual. No todo lo que significamos a través del
verbo transitivo incluir, o de su sustantivación inclusión ni de su forma
adjetival inclusiva, dialoga con sus demandas de autenticidad. No todo
lo que identificamos como inclusión es tal. El problema es que la versión
mainstream opera estratégicamente, castrando la pregunta acerca de las
condiciones existenciales del campo, especialmente las formas definicio-
nales de su voz y de su consciencia heurística. Esta versión construye un
discurso que actúa sin referencias objetivas sobre sí misma. Nos encon-
tramos en presencia de un objeto y campo de investigación, una praxis
crítica y una estrategia analítica que nace engañada y se presenta en el
mundo produciendo múltiples formas de engaño. A esta singular opera- 19
ción heurística denomino el efecto engañador-engañado. Otra compleji-
dad que encierra, es que su campo de fenómenos sólo puede ser rastreado
a través de diversas prácticas y tradiciones intelectuales. La complejidad
de ello habita en el registro del diasporismo y del nomadismo, lo que per-
mite sostener que ésta no suscribe a ninguna práctica teórica ni metodo-
lógica en particular, sino que emerge de diversas trayectorias rizomáticas
y enredos genealógicos. Es esto lo que permite descubrir que su práctica
analítica se yergue sobre una base móvil, reconociendo que el sintagma
educación inclusiva es un concepto no-fijo que puede ser utilizado para
leer diversas categorías, problemas teóricos y metodológicos.

PALABRAS CLAVE: educación inclusiva, epistemología, dilemas

definitorios, estudios sobre
 INTRODUCCIÓN

Contra todo prejuicio epistemológico, la educación inclusiva toma dis-

tancia de las ramas oscuras del quehacer intelectual atravesados por el
dogmatismo y la normatividad constructiva del conocimiento. Sabemos
que la construcción de su conocimiento escapa al corpus de regulaciones
imputadas por la ciencia moderna. A pesar de ello, la tendencia mayori-
taria, totalmente irreflexiva para explicar la voz-consciencia –índice de
singularidad– de la circunscripción intelectual denominada educación
inclusiva, ha incurrido en su propio asesinato cuando impone el signifi-
cante de lo especial como condición genealógica y soberana de estructu-
ración de las reglas de inteligibilidad del campo. La educación inclusiva
que más conocemos y mayormente legitimada por las estructuras y la
sabiduría académica convencional trabaja a favor de un discurso retóri-
camente complaciente –génesis del argumento liberal y opresivo de inclu-
sión y diversidad– y atravesado por diversas clases de clichés que ocultan
el halo de complejidad que habita en la profundidad de este territorio.
20 En este sentido, la tendencia mayoritaria del discurso impone una cierta
caricatura que reduce simplistamente su configuración al hecho que su
identidad científica vive y deviene en relación con la fuerza de lo especial,
olvidando y descuidando una relación crítica con sus hebras genealógicas
de configuración.

Si bien epistemológicamente la educación inclusiva es, en sí misma, un

acto de intimidad crítica, cuando intentamos superar la edipización de su
objeto, incurrimos en un acto de distancia crítica, un peculiar recurso de
destrucción para dar movimiento y desedimentación. El atrapamiento y
lo amorfo son dos formas intelectualmente hábiles para iniciar un deba-
te crítico en torno a su propósito deconstructivo. La educación inclusiva
marca la crisis del modelo lingüístico-teórico de lo especial –otro acto
de distancia crítica–, caracterizado por poner en debate su significado,
representación y conocimiento. Otra característica de su razón teórica
reconoce que esta abarca el conjunto de la actividad filosófica y científica,
mientras que, lo especial, sólo una parte de ella. La fuerza de lo inclusivo
puede cuestionar cualquier práctica discursiva, cultural y política.
El argumento más difundido a nivel mundial sobre inclusión y educación
inclusiva, además de constituir un objeto sin referencias objetivas sobre
sí mismo, puede significarse como un argumento mundano, un conjunto
de habladurías, materializadas en un pensamiento débil. Acción que a
juicio de Huamán agudiza “un estilo de renuncia al rigor como forma más
superficial de la desesperanza sobre el alcance absoluto de la verdad” (s.
f., p. 96), una empresa de cognición trivial causa de un pensamiento de
naturaleza unívoca. Los enredos genealógicos actúan introduciendo en
ella un cuerpo extraño de debate que es eficaz para encontrar su índice
de singularidad.

Mi trabajo intelectual tiene como misión sabotear afirmativamente dicha

grilla de argumentos. Algunas personas dicen no entender mi trabajo;
sin embargo, lo que señalan bajo la expresión de no-entendimiento es el
conjunto de sistemas de razonamientos que se distancian de preceptos
convencionales y triviales que tienen por función la sobreimposición de
diversas clases de esencialismos sobre las reglas de inteligibilidad del
campo. Trabajo incansablemente para hacer frente a tales condiciones. Lo
21
cierto es que la educación inclusiva no encuentra su génesis en el legado
epistemológico de la educación especial. Si nuestro deseo es acceder a sus
reglas de comprensión que definen la autenticidad de su funcionamiento
epistemológico, es necesario atender a los múltiples enredos genealógi-
cos que participan de su formación. En este apartado asumiré el reto
spivakiano de imaginar las condiciones de inteligibilidad de la educación
inclusiva. Sumado, la naturaleza imprecisa del calificativo. Si la educación
inclusiva es una manera de describir y representar el mundo, entonces,
puede ser definida como un campo de múltiples complejidades entrelaza-
das. Vista así, nos encontramos en presencia de un ensamblaje complejo.
Sus cualidades críticas van más allá de una historia del presente o un
plan para el futuro, sino que, se ocupan acerca de la tarea de leer, que no
es otra cosa que, mirar su grilla objetual –ya que, en la intimidad de este
campo no es posible hablar de una forma objetual específica debido a su
naturaleza epistemológica– dentro y fuera de este. Es, en esta ambivalen-
cia que podemos encontrar líneas de fugas interesantes para destrabar la
dictadura de la asignación de sus signos mediante un acto de suplemen-
tación. Es ir hacia el encuentro de lo singular de su consciencia teórica.
 Mi interés en la noción intimidad crítica nos informa sobre uno de los
principios epistemológicos clave de la educación inclusiva: la positividad
o la edificación, acción escultórica que surge del propio calificativo. Es
algo que no conocemos de ante mano, ni mucho menos sus modalidades
de afectación en los engranajes de regulación de los sistemas-mundo.
Cuando nos preguntamos acerca de su índice de singularidad, la decons-
trucción tiene mucho que decir, especialmente, rechaza lo que se marca
como Otro, asume que tiene su origen en una pregunta que no puede
responder. La intimidad crítica plantea una nueva relación con la red de
problemas y objetos que forman parte de su campo de investigación, nos
conduce al complejo acto de desaprender sobre una práctica científica que
no le pertenece. El desaprender toma como impulso fundacional la fuerza
de la distancia crítica, un escape a una singular práctica de conocimiento,
es desarmar para producir otros desempeños epistemológicos y otros
mundos. Encarna, además, el poder para desnaturalizar las herencias y
alterar con ello, las reglas de funcionamiento estructurales de su trama
argumental. Cuando el campo de significantes de lo inclusivo se entiende
22 bajo el poder de la asimilación como índice de diversidad, incurrimos en
el aprendizaje de la violencia cotidiana que tal signo impone.

¿Cómo articular una praxis del desaprendizaje sobre la voz-consciencia

de lo inclusivo? Un primer acto de avanzada consistirá en reconocer el
efecto de falsificación que este posee a través de un razonamiento que
opera mediante la metáfora engañador engañado. En efecto, “desapren-
der, no debe equipararse con el olvido. El desaprendizaje es una inter-
vención activa, crítico-colectiva. Se trata de cuestionar la producción de
conocimiento hegemónico, y en cuanto a forma, contenido y protago-
nistas” (Castro, 2017; la traducción es mía). Crear una intervención en
torno al desaprendizaje de la consciencia de lo neoespecial como parte
del argumento mainstream de lo inclusivo, sugiere destruir el lenguaje
a través del que es construido tal cuadratura de inteligibilidad, cuan-
do desafiamos esta lógica de sentido, solemos decir que no entendemos
el argumento. Crear una intervención en dicho sistema de habladurías
teóricas nos enfrenta al llamamiento de una diferencia de comprensión
que consolida su aparataje cognitivo en contra de un amplio espectro de
intereses legitimados. La violencia epistémica es otro punto tenso junto
a las modalidades de canonización de dicho conocimiento. La posición
central del conocimiento que mayormente circula sobre inclusión es con-
secuencia del régimen normocéntrico de la diferencia, consecuencia de
un principio justificativo sin razón. La educación inclusiva como espacio
de receptividad heurística es el resultado de múltiples modalidades de
mediación lingüística.

El desaprender es clave en el diasporismo y el nomadismo epistemoló-

gico de la educación inclusiva, nociones centrales en la comprensión de
su orden de producción –leyes internas que define su funcionamiento,
legitimando la acción del pensamiento desordenado como estrategia. El
desaprender como cambio epistémico no sólo implica descolonizar la
mente de sus usuarios y campos de recepción del enfoque, además de su-
perar los mecanismos heurísticos de acumulación que otorgan legalidad
al argumento a través de la extensión del rostro de lo especial. Sabotear
esta estructura de comprensión sugiere desarrollar una mente crítica. La
epistemología de la educación inclusiva es el reordenamiento no coerci-
23
tivo de los deseos que nutren los futuros educativos. Desaprender es un
acto de justicia cognitiva que nos conduce a las siguientes interrogantes:
¿cuáles son los espacios que en la intimidad del nuevo contextualismo
epistemológico de lo inclusivo privilegian al efecto engañador engañado?,
¿de qué depende que, cada uno de los proyectos de conocimiento que
crean y garantizan la emergencia de su saber, sean considerados como
cuerpos de conocimientos legítimos para dislocar sus usos categoriales,
analíticos, visuales y metodológicos?, ¿cómo se tiene acceso a este tipo de
conocimiento?, etc. El desaprendizaje es un esfuerzo heurístico por evitar
la estrategia constructiva de mirar hacia atrás, de atrapar para aplicar; se
opone a esta lógica de cooptación de la voz-consciencia del campo. Desa-
prender es, también, abstraer. De lo contrario se individualiza el fracaso
cognitivo en la regulación comprehensiva de su razón teórica. El deseo de
lo inclusivo a diferencia del proporcionado por la educación especial se
encuentra por diversas fuentes de pensamiento, todas ellas micropolíti-
cas de carácter epistémico-analíticas; esto es, proyectos intelectuales que
trabajan para evitar imponer cadenas de complicidad con la desigualdad
 y el estatus quo, a través de discursos críticamente democráticos. Ade-
más, este es un deseo que se diferencia de sí mismo, por evitar la presen-
cia de una única razón, a menudo, diametralmente opuesta a estos. Todo
objeto se afianza en una estructura de deseo, lo que en Spivak (2016),
asume que, su reorganización se obtiene mediante el manejo consciente
de aquello que debatimos. Reorganizar nuestros deseos es sinónimo de
entender el problema en términos generales. La inclusión es ante todo un
deseo de construcción de arquitecturas educativas desconocidas.

2. CORRELACIONES EN TORNO A LA SECCIÓN ESTUDIOS SOBRE

EDUCACIÓN INCLUSIVA

La interrogante por los ámbitos de formalización académica de cualquier

territorio de investigación nunca es una tarea sencilla. Está cargada de
espinosos peregrinajes e incomprensiones sistemáticas, muchas de ellas
organizadas estratégicamente para mantener el estatus quo de sus há-
bitos de pensamiento. Las formas definicionales de la sección estudios
24
sobre, en cualquier campo, aluden a las dimensiones de formalización
académica. Es esto, junto al objeto, al método, al campo y a sus conceptos
ordenadores, lo primero. Sin embargo, en la intimidad heurística de la
educación inclusiva, lo primero, no es siempre lo primero. Lastimosa-
mente, lo primero, en este campo, es trivializado por sus practicantes.
No conocemos la naturaleza y la contingencia del propio objeto, las con-
figuraciones de su método, ni mucho menos, el ensamblaje que devela la
arquitectura del campo. Lo primero termina siendo objeto de desinterés,
pues implica pensar de una manera en la que no estamos acostumbrados
en la educación; esto es, pensar de manera más profunda sobre una com-
plejidad de tópicos que exigen trabajar entre medio y por fuera de muchos
problemas y campos del conocimiento. Sumado a ello, la excentricidad
de las categorías ordenadoras de su constelación de fenómenos, las que,
dificultan aún más, los grados de proximidad e interacción acordes a su
real centro de producción.

La preocupación analítica que cubre la sección estudios sobre no sólo nos

invita a reflexionar en torno a los términos académicos que configuran
su ensamblaje, sino a examinar cuidadosamente con qué disciplinas in-
teractúa y la naturaleza de sus límites, interrogándose, acerca de cómo
puede interrumpir cada uno de estos. Recordemos que la educación in-
clusiva encuentra su naturaleza heurística en un desconocido más allá,
de múltiples proyectos académicos y políticos que informan y modelizan
la construcción de sus fundamentos cognitivos. A su vez, persigue la rup-
tura de alguna de sus dependencias genealógicas o itinerarios de disper-
sión. La dispersión es una categoría de análisis clave en la construcción
epistemológica de la educación inclusiva, nos informa acerca de las leyes
internas de funcionamiento del campo. Hablamos así, del orden de pro-
ducción, el que acontece en el diasporismo. De ahí que, Ocampo (2016),
introduzca el término diáspora epistémica. Ello nos habla de la reserva
de un carácter peculiar. La ruptura de los límites y el desconocido más
allá de sus marcos disciplinarios, hacen parte de esta reserva, la que, nos
informa acerca de la manera en la que se focalizan y estudian sus fenó-
menos constitutivos. La educación inclusiva conecta con un compromiso
epistemológico y metodológico poco habitual en los debates sobre filo- 25
sofía de la ciencia.

La educación inclusiva en tanto circunscripción intelectual o circuns-

cripción específica de verdad, articula un sistema de perturbación que
correlaciona muchas cosas. Esta propiedad delimita su carácter multi-
posicional. En su intimidad se aglutinan muchos problemas de proble-
mas. Por definición, este territorio trabaja sobre problemas, no disciplinas
(Ocampo, 2021). Sin embargo, ellas informan sus desarrollos genealógi-
cos y trazan sus itinerarios de configuración. A pesar de sus múltiples
enredos genealógicos, este no es un campo superpoblado. Experimenta
complejos dilemas de definición. La sección estudios sobre, involuntaria-
mente nos conduce a la pregunta: ¿se trata de luchar por la autonomía de
su espacio heurístico, o bien, subvertir la asignación establecida por el
espacio y por la cooptación efectuada por el régimen normocéntrico de
la diferencia o deconstruir la idea misma que tal espacialidad cognitiva
impone? Sin duda, cada una de las subdimensiones de análisis correla-
cionadas en la interrogante, nos conduce a una afirmación que actúa en
 términos de afirmación: el estatus del territorio aquí discutido, no es más
que, un movimiento o un discurso académico emergente. No se trata de
“mapear y medir un territorio (un ‘campo’), o presumir que tomamos
decisiones sobre lo que hay dentro y lo que hay fuera o lo que es bueno y
lo que es malo” (Bowman, 2019, p. 14) al interior de su constelación epis-
temológica, sino, más bien, implica tener plena consciencia de lo que está
en juego y de las potencialidades críticas de su construcción. Visto así, los
estudios sobre educación inclusiva:

[...] no necesitan depender de las disciplinas y campos de

los que están emergiendo en la actualidad ni ‘ser como
ellos’. Sus objetos, temas, focos y problemáticas, sus enfo-
ques, metodologías y formas de escribir y discursividad, no
necesitan imitar ni estar en deuda con las prácticas y proto-
colos de otras disciplinas y campos (Bowman, 2019, p. 16).

Por naturaleza, los focos de análisis –leídos en términos de objetos, digo,

objetos en plural, para documentar la triada necesaria en la comprensión
26 de este fenómeno: lo teórico, lo empírico y lo analítico–, sus interrogantes
y las relaciones analítico-metodológicas que de él se desprenden, recon-
figuran muchas de las hebras genealógicas que dan vida a este territorio.
La reconfiguración de estas genealogías es algo profundamente signifi-
cativo, justamente, en el redescubrimiento de las modalidades de control
cognitivo de su objeto. Recordemos que, lo que más conocemos como
educación inclusiva, no es más que, un sistema de suplementación ciego
que ratifica que, tal espacio imaginario opera sin referencias objetivas
sobre su verdadera naturaleza. Esta es la base argumental de la metáfora
del engañadorengañado; es decir, un argumento altamente exitoso que
produce múltiples formas de engaño. La frase estudios sobre educación
inclusiva puede ser documentada en trabajos editados por académicos de
habla inglesa. Sin embargo, en estas contribuciones la pregunta por las
condiciones de organización/regulación que definen tal ensamblaje aca-
démico, sigue siendo algo vacante. Los estudios sobre educación inclusiva
pueden ser descritos como un campo académico en crecimiento –inde-
pendiente que trabajen en una estructura de conocimiento falsificada–,
incluso, múltiples campos se involucran con ella de maneras particulares.
¿Para qué se ocupa el término inclusivo en las prácticas de investigación?,
¿es posible, sostener, la existencia de un campo único sobre los estudios
de educación inclusiva? Es posible identificar que esta preocupación se ha
extendido a otros campos, tales como, la psicología, la sociología, las hu-
manidades, las artes visuales, los estudios cinematográficos, etc. En cada
uno de ellos, se abren oportunidades hospitalarias para que el argumento
funcione y altere algunos de sus engranajes de constitución.

La inclusión tal como la conocemos, ratifica un modelo político de igual-

dad de derechos y, psíquicamente, una praxis de asimilación. El problema
es que la educación inclusiva más difundida es altamente esencialista
–y, a su vez, la crítica al esencialismo es un acto profundamente esen-
cialista– e induce a múltiples clases de sesgos. La interrogante es aquí,
¿cómo el esencialismo ingresa a un discurso y a un campo de investi-
gación altamente complejo? El sesgo como atributo del esencialismo no
hace otra cosa que imponer una argumento irreflexivo y acrítico para
pensar las diversas dimensiones de análisis que este campo enfrenta.
Tal sesgo, inaugura la metafísica de la educación inclusiva. Sus formas
27
se han vuelto predominantes en la comprensión del fenómeno. A pesar
de que este haya implantado una dictadura para pensar y argumentar
a favor de los ordenamientos de este territorio, no son claros los espa-
cios de circulación de tales ideas y, mucho menos, cómo éstas ensamblan
determinadas modalidades de control cognitivo. Un ejemplo común de
ello prolifera por vía del nosotros y del ellos. Una relación de alteridad
ilustrada devenida en una política cosmopolitista. El ejemplo más evi-
dente subyace en tanto la forma en que “el esencialismo ya puede haber
entrado: en la forma de cualquier intento de especificar el objeto de estu-
dio en sí” (Bowman, 2019, p.22). Gran parte del poder de esta operación
se materializa a través de las categorías que empleamos para ensamblar
nuestros objetos de análisis. Las formas de nominación habitualmente
empleadas nos conducen a la configuración de un objeto fijo en el tiempo
y normativo epistemológicamente. Su principal ecuación funciona en el
registro de la respuesta automática del es. Al respecto, Bowman (2019, p.
20), agrega que, “los ‘esencialismos’ pueden entrar y abundar, a través de
fusiones y desplazamientos conceptuales que pueden emerger simple-
 mente al intentar especificar y definir un objeto”. La educación inclusiva
se esencializa como múltiples cosas, entre ellas, como una forma del ré-
gimen especial-céntrico. La esencialización obedece a la configuración
previa de la edipización de su objeto.

¿Cuáles son los problemas conceptuales incorporados? Muchos de estos

problemas están en la base de lo que llamamos estudios sobre educación
inclusiva. El problema es que las formas definicionales del objeto de
la educación o su red objetual escapan a las convenciones normativas
heredadas por la filosofía de la ciencia, esta funciona en el registro de lo
cambiante, lo ambivalente –funciona de diversas maneras en distintas
situaciones–, lo contradictorio, etc., muchas veces, difícil de agarrar y
comprender para navegar en su inmensidad. Esta es una red objetual que
no puede ser trata de forma convencional. Este es, sin duda, su principal
problema. A pesar de que muchos practicantes de la educación inclusiva
hayan internalizado que no estamos dialogando con una forma de lo es-
pecial, es muy frecuente que sus desempeños epistemológicos continúen
siendo alimentados por singulares formas del esencialismo. Los signos
28
de lo especial ofrecen una delimitación epistemológica estable y objeti-
va, pero, cosificante que crea una noción falsa en torno a sus unidades
de control cognitivo. Pero ¿cómo lidiar con diversas clases de prejuicios
arraigados contra diferentes registros de conocimiento en el ensamblaje
del territorio llamado educación inclusiva? Otra pregunta habita en el
registro de las prácticas involucradas en los problemas de conceptuali-
zación del campo. Aquí el dilema es ¿cómo articular un corpus de cono-
cimientos que escapen al régimen normo-céntrico y especial-céntrico
de la diferencia?, ¿cuáles son los problemas de condensación, fusión y
desplazamiento que correlaciona el sintagma educación inclusiva? En lo
que sigue me dedicaré a trabajar en torno a estas cuestiones. Otro punto
espinoso subyace en la pregunta por los dilemas definitorios del campo.
La educación inclusiva puede ser definida como un campo procesal com-
plejo. El adjetivo procesal nos informa de su constante metamorfosis y de
una orgánica analítico-metodológica en permanente transformación. Nos
enfrentamos a una estructura de conocimiento abierto, a objetos políticos
en constante devenir.
El problema es que los practicantes de la educación inclusiva no están
alfabetizados teórica y metodológicamente. Este un punto realmente es-
pinoso en el abordaje de los dilemas de definición del campo. El problema
es que el cómo de ésta, se encuentra atrapado en un falso intuicionis-
mo que descuida los detalles en los desempeños epistemológicos que lo
informan. Necesitamos de una estrategia teóricamente más refinada.
Queda la pregunta acerca de la encarnación de las dimensiones sociales,
culturales, estéticas, ideológicas, etc., que esta encarna. El objeto teórico
de lo que llamamos estudios sobre educación inclusiva, se encuentra in-
voluntariamente perdido e intencionalmente transgredido, travestido y
tergiversado por ideas y/o perspectivas que escurecen su comprensión.
En la pedagogía cualquier preocupación acerca de la profundidad de sus
problemas constituye fuente de rechazo, siendo tildada tal operación en
términos de preocupación exclusivamente especulativa.

La racionalidad más difundida sobre educación inclusiva cristaliza un

entendimiento heurístico falsificado que opera con gran eficacia a través
de la metáfora del engañador-engañado, cuya interpretación académica
29
se fundamenta, en gran parte, en un argumento trivial, de sentido común
que induce a múltiples clases de errores. La educación inclusiva que más
conocemos se sustenta sobre un conjunto de suposiciones razonables.
Tal fracaso, se ve agudizado a través de pseudoerudición que, no hace
otra cosa que, producir un discurso cultural que se fundamenta en ideas
políticamente correctas, devenidas en una singular clase de esencialismo
liberal. Además, articula un discurso que es ensamblado a partir de una
tradición y/o herencia de pensamiento proporcionado por la educación
especial. Necesitamos aprender a comprender cómo acceder al conoci-
miento íntimo y auténtico de este territorio. La tarea crítica es aprender a
leer las modalidades de traducción epistemológicas, sólo a través de ellas,
es posible observar nuevos destellos de inteligibilidad. Pero continuar
construyendo su conocimiento a través del préstamo, del injerto y de la
transliteración, sólo conducirá a nuevas modalidades de fracaso cogniti-
vo. Este es el problema de comprensión y del tipo establecimiento de sus
modalidades interpretativas que se tornan legitimas en torno a las uni-
dades de definición del territorio. Cuando las interpretaciones heurísticas
 se hacen en función de un contexto heurístico específico de producción,
nos enfrentamos a un vector de exacerbación de una respuesta equívoca
o unívoca. Nada de esto permite abordar de frente y profundamente los
problemas del campo. Todo ello fomenta una explicación innecesaria.
Este es el caso específico de la visión neo-especial de lo inclusivo, que es
una de las tantas expresiones de las formas metafísicas del campo o tam-
bién denominada, visión limitada e innecesariamente limitante. Cuando
un campo de investigación procede ignorando sus problemas epistemoló-
gicos funciona promoviendo diversas clases de diferencias de valor abso-
luto a nivel ontológico y, en estrategias falsas en cuanto a la construcción
de su conocimiento. Es algo que la obliga a vivir apegada al pasado o es-
tructurada en torno a una única visión de verdad. En efecto, sí:

[...] hay una sola verdad implica la creencia en un todo que

está unificado en su punto de vista y en sus relaciones con,
dentro, a través, y en todo el mismo. Sin embargo, donde-
quiera que haya diferencia (de posición, perspectiva, punto
de vista, estado, antecedentes, educación, etc.), habrá ya
30 un conflicto de interpretaciones. Esto significa que inclu-
so dentro de un momento histórico dado, incluso “en ese
momento”, habrá una disputa y un disenso sobre cuál es la
situación y cuál puede ser su significado (Laclau y Mouffe
1985; Bowman 2007a). Esta demás decir que, los problemas
de establecer ‘la realidad’ y ‘la interpretación’ no pueden
sino complicarse o incluso pueden ser constitutivamente
imposibles cuando se trata de interpretaciones históricas y
transculturales. Para estos cambios: el significado y el esta-
tus de los eventos cambian, dependiendo más del contexto
de evaluación de cada uno que de ‘nuevos hechos’ al respec-
to (Bowman, 2019, p. 25).

Aquí no estamos en presencia de un sistema de intraducibilidad, sino de

algo mucho más espinoso: un objeto involuntariamente perdido. ¿En qué
términos debe ser empleada la traducción epistemológica para acceder
a las verdaderas unidades de definición epistemológicas de lo inclusi-
vo? Estamos en presencia de un sentido interpretativo que se encuentra
obstruido, cortado y castrado, que no es de aquí ni de allá. Pero ¿qué es
lo que es realmente ajeno e intraducible al campo epistemológico de lo
inclusivo? En sus operaciones convencionales la voz, el rostro y el corazón
de inteligibilidad del campo es erradicado, y reemplazado por una red de
comprensión que desvía sus entendimientos. El campo epistemológico
de sus preocupaciones más contingentes acontece en el registro de la
inevitabilidad de la diferencia, el cambio y la transformación. Además,
carecen de un referente absolutamente claro, al tiempo que, no exige una
dirección ni un modo de elaboración preprogramado o predeterminado.
¿Cuáles son las preguntas que permiten estudiar y organizar el campo
que denominamos educación inclusiva? Muchos de sus practicantes no
se sitúan en torno al estudio directo de la inclusión, sino que, más bien, lo
hacen a través de afiliaciones a determinados marcos de conocimientos.

Una tarea consistiría en identificar las diversas problemáticas a través

de las cuales sus practicantes se vinculan afectiva, intelectual o política-
mente con este campo de fenómenos. Nos enfrentamos a problemáticas
que están permanentemente interseccionando y compenetrándose entre
31
sí. Es pertinente aprender a definir las condiciones que delimitan la ex-
periencia y la dinámica sobre la que se posiciona la política cultural de la
educación inclusiva. Cada uno de sus atributos están “constituidos por el
planteamiento de diferentes cuestiones, el resplandor de diferentes luces
y miran a través de diferentes lentes a lo que estos diferentes actos de la
indagación y la exploración” (Bowman, 2019, p. 28) son capaz de hacer.
Nada de esto invalida la pregunta por sus condiciones de autenticidad
y falsedad. El objeto de la educación inclusiva se recorta de diferentes
maneras.

Muchos de los problemas del territorio pueden resolverse señalando con

claridad las decisiones deliberadas sobre qué excluir y por qué. Tal sis-
tema de recorte del objeto es crucial para comprender los sistemas de
relacionamientos que es posible abrir para estudiar más profundamen-
te su objeto. También queda la pregunta acerca de cómo cada recurso
constructivo que ensambla los desarrollos del campo es focalizado para
enriquecer sus dimensiones analítico-metodológicas. La educación in-
 clusiva es una desconocida, pero creativa aventura con diversos campos
de información. A pesar de lo difuso de sus contornos, este no está exento
de limitaciones. Muchas de sus temáticas-problemas se encuentran des-
dibujados en la intimidad de su práctica analítica, pues esta no se conoce
ni comprende. Lo dilemático es que, en la construcción del conocimiento
de la educación inclusiva, “también se trazan algunas líneas de inclusión/
exclusión que parecen ser algo menos inmediatamente inteligible. Es de-
cir, pasan a establecer distinciones que no son distinciones obvias entre
disciplinas” (Bowman, 2019, p. 31).

3. DILEMAS DEFINITORIOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

La educación inclusiva es un territorio de análisis atravesado por múlti-

ples dilemas de definición, siendo el más representativo el ligado a la com-
prensión de su índice de singularidad, lo que nos informa que, muchas
personas creen conocer este fenómeno, pero son incapaces de explicarlo
con exactitud. A este dilema estrictamente epistemológico se agrega uno
32
de carácter estructural, que reconoce que la inclusión participa de las
relaciones de poder y de las representaciones culturales que interroga.
Otra tensión subyace al tipo de condiciones que hacen comprensibles
sus afirmaciones de conocimiento. La inclusión en tanto fenómeno rela-
cional-estructural-contingente es reflejo de las relaciones de poder que
alberga. Muchos de los problemas sobre los que se estructura su campo
de discusión, operan dentro de una relación recursiva entre estructuras
sociales y representaciones culturales, las que son amalgamadas singu-
larmente a las necesidades de cada grupo. El problema es que muchas
de estas colectividades se encuentran organizadas en torno a patrones
específicos de desigualdad. Esto da paso a diversas interpretaciones so-
bre la desigualdad social, lo que induce a interpretaciones específicas por
cada comunidad. Se trata, ahora, que aprendamos a reconocer “cómo sus
acciones individuales y colectivas son importantes para dar forma a la
desigualdad racial” (Hill Collins, 2015). Otra tarea crítica consiste en
aprender a reconocer cómo la inclusión en tanto fenómeno relacional y
estructural está relacionado con proyectos de conocimiento específicos
ligados con formaciones sociales específicas con un singular atravesa-
miento del poder. Estas son construidas históricamente. Su estudio exige
promover un enfoque multirelacional que nos informe acerca de cómo
se articulan diversas clases de desigualdades, identificado sus impactos
materiales y subjetivos. Los problemas de la educación inclusiva se ins-
criben más allá de un análisis mono-sistémico, lo que exige aprender
a incorporar entre sus practicantes un mayor nivel de complejidad en
la conceptualización de la desigualdad. La inclusión es una invitación a
examinar las formaciones sociales de las que proliferan diversas clases
de desigualdades sociales múltiples y complejas. Al respecto, insiste Hill
Collins (2015), señalando que, se “necesitaría desarrollar una compren-
sión sociológica más matizada de cómo se interconectan las estructuras
sociales y las representaciones culturales” (p.71).

La inclusión como proyecto de conocimiento enfrenta el reto de aprender

a documentar la experiencia de colectividades concretas amalgamadas
en su base. Se trata de caracterizar los procesos sociológicos que los atra-
viesan. Lo que permitiría conceptualizar a la inclusión en términos de “un
33
proyecto de conocimiento general cuyos contornos cambiantes surgen y
responden a formaciones sociales de desigualdades sociales complejas”
(Hill Collins, 2015). Epistemológicamente, la educación inclusiva puede
ser definida en términos de un espacio de encuentro entre diversos pro-
yectos de conocimiento en resistencia que se co-penetran sistemática-
mente entre sí, alternando sus unidades de comprensión. Es esto lo que
la define en términos de un singular ensamblaje heurístico. A pesar de
ello, no existe consenso acerca de sus unidades de definición. Estamos
en presencia de una constelación de fenómenos que acontece en el espa-
cio de lo político y lo teórico. No olvidemos que uno de los propósitos de
mayor alcance de la educación inclusiva consiste en producir nuevos co-
nocimientos y ángulos de visión. La inclusión –el fenómeno y el campo–
y la educación inclusiva –la circunscripción intelectual– se encuentran
profundamente informadas por diversos proyectos específicos de justicia
social. Incluso podríamos sostener que esta se ha movilizado a través de
diversas geografías académicas dispersas, mientras que, la pregunta que
se adentra en las unidades de definición de su campo de estudio, sugie-
 re aprender a reconocer cuáles son las ideas que disfrutan de un mayor
estatus y el tipo de sus coeficientes de poder que afectan a su regulación
cognitiva. A pesar de que la educación inclusiva sea conceptualizada de
forma homogénea por sus practicantes, la forma de interacción con sus
problemas permitiría visibilizar un aparato de utilidad de sus núcleos de
análisis en términos heterogéneos.

La interrogante por el estatus exige preguntarnos por la naturaleza del

fenómeno que estamos estudiando. En un ejercicio inicial para compren-
der la voz y el vocabulario de la educación inclusiva, exploré la diferencia
entre el género y el modo del campo. La primera noción nos informa acer-
ca del conjunto de condiciones existenciales del territorio y comprende,
además, los mecanismos por medio de los cuales alcanza una vida útil.
El género es sinónimo de las configuraciones que permiten comprender
a lo inclusivo en términos de una singular circunscripción intelectual. El
modo, por su parte, refiere a la naturaleza vivificada, activa y alterativa
del propio término. Nos ofrece un examen situado en torno a las condi-
ciones de realización de su constelación de fenómenos. La educación in-
34
clusiva es un modo y un género. En el centro de este debate es necesario
atender a la interrogante: ¿qué es exactamente la educación inclusiva?,
¿es un concepto, una metáfora, una teoría, un método, una metodología,
un dispositivo heurístico? Si fuese el caso de ser una teoría, debemos
analizar cautelosamente qué tipo de teoría es. Debido a su carácter hete-
rogenésico, podríamos sostener que, el sintagma educación inclusiva es
una categoría de análisis que puede ser aplicada a una infinidad de prác-
ticas, orientaciones políticas, compromisos éticos, prácticas y proble-
mas culturales, marcos metodológicos, cuestiones interpretativas, entre
otras. Es un fenómeno y un cuerpo de conocimiento no-fijo que, a partir
de él, es posible leer una multiplicidad de categorías teóricas y prácticas
sociales. De ello se infiere que, no estamos tratando con un cuerpo de
conocimientos fijos. La pregunta es aquí: ¿cómo determinar los marcos
interpretativos que convergen en la comprensión de la verdadera natu-
raleza de la educación inclusiva? Es habitual observar que las personas
creen conocer acerca de la inclusión, pero son incapaces de definirla o
explicarla con exactitud. Esta imposibilidad analítica no es más que una
relación fantasmática precedida por un sistema de mediación que edipiza
y eclipza la pregunta por las unidades existenciales del campo. Creemos
conocer lo que es la inclusión, al tiempo que somos incapaces de definirla.
Cuando ubicamos su razón de ser en torno a los engranajes del régimen
normocéntrico de la diferencia, nos ponemos en presencia de un singular
dispositivo de mediación evanescente.

La educación inclusiva en tanto aparato cognitivo necesita aprender a

defender la productividad de su teoría y, con ello, sus diversas formas de
trivialización y banalización. Mucho de lo que es considerado en térmi-
nos de sistemas de conocimientos claves empleados para fundamentar tal
territorio, no es más que un conjunto de afirmaciones de sentido común
o diversas clases de clichés. Qué quede claro: este es un campo de análi-
sis que funciona y reproduce un mensaje directo. Perpetuar tal situación
no hace más que agravar sus problemas de definición. Sus fundamentos
cognitivos están arraigados en diversas clases de pensamientos y do-
xas poco relevantes. El sobredeterminismo del intuicionismo ligado a la
práctica –un propósito altamente defendido por muchos practicantes de
35
la pedagogía– fomenta un interés antiteórico que mantiene en un estado
de opacidad profunda y contaminación la interrogante por la naturaleza
del conocimiento de la educación inclusiva. Mi interés consiste en seña-
lar algunos de los escollos más relevantes que atraviesan a la educación
inclusiva en la articulación de sus fundamentos cognitivos. Cada una de
estas interrogantes son claves para determinar sus problemas.

Uno de los problemas centrales al intentar definir los objetos de estudio

de lo que denominamos estudios sobre educación inclusiva y sus focaliza-
dores, subyace a la deuda de lo epistemológico y lo metodológico. No po-
demos saturar el argumento en torno a un déficit de ambas expresiones,
sino, reconocer “la apertura semiótica, el deslizamiento, la inestabilidad
y sus cambios constantes e incesantes” (Bowman, 2019, p. 48) que coe-
xisten entre diversos proyectos de conocimientos en resistencias, cada
uno de ellos enmarcado en geografías académicas dispersas. Es nece-
sario propone un marco para estructurar sus prácticas de investigación
acompañadas de un vocabulario teórico que fortalezca sus análisis. Ella
 necesita aprender a considerar, dialogar y aplicar sus supuestos episte-
mológicos a su propia práctica, con el objetivo de evitar defender algunas
de las desigualdades sociales que intenta comprender. La erudición de la
educación inclusiva necesita un cambio discursivo. También enfrenta el
reto de aprender a determinar y caracterizar sus proposiciones ontoló-
gicas. Este es uno de sus puntos más dilemáticos. Así como también lo
son, sus conceptos, metáforas, vocabularios y paradigmas estructurantes
de su red objetual.

4. ALGUNAS PROPIEDADES DEL ENSAMBLAJE LLAMADO EDU-

CACIÓN INCLUSIVA

Si el ejercicio consistiese en pensar en torno a la construcción de un po-

tencial lexicón para la educación inclusiva, una categoría que no podría
excluirse de esta propuesta es la de ensamblaje. Antes de avanzar quisiera
ofrecer una advertencia analítica: los contornos de definición del propio
término son, por decirlo menos, espinosos. Este nunca debe ser enten-
36
dido como un producto –amalgamamiento de múltiples cosas–, sino un
proceso en proceso en el que cada uno de los recursos constructivos que
construyen algo, se reinventan sistemáticamente. El devenir, junto a la
transformación sistemática, son algunas de las principales propiedades
del principio de heterogénesis. De este modo, esta categoría se convierte
en un aparato de mediación y/o conexión entre las nociones de ensam-
blaje, diasporismo y nomadismo. Cada una de ellas, propiedades cen-
trales en la construcción epistemológica de la educación inclusiva. Para
efectos de esta intervención, entenderemos por ensamblaje a un comple-
jo compositivo de relaciones múltiples establecidas a partir de recursos
constructivos completamente diferentes unos de otros. Las formas de
relacionamiento entre cada uno de ellos son los puntos más peculiares
de su orgánica. Son singulares y únicos a partir del tipo de interacciones
entre ellos. La morfología del ensamblaje queda definida, de este modo,
a partir del cofuncionamiento. Si bien las filiaciones y las genealogías de
la educación inclusiva son importantes, estas, no operan en el registro
convencional del término, algo que no alude, necesariamente, a sucesio-
nes. En cambio, un ensamblaje se interesa por comprender las formas de
contagio, dispersión, las aleaciones que de su morfología se van despren-
diendo. Epistemológicamente, la educación inclusiva es un territorio de
diversas clases de contagios y aleaciones.

El ensamblaje que construye la educación inclusiva documenta que cada

una de sus partes o recursos que entran en contacto nunca son uniformes
o estables. Estamos en presencia de un territorio atravesado por múltiples
desniveles analítico-metodológicos. Tal desnivel aplica a la naturaleza
y a las genealogías de sus diversas clases de recursos constructivos, de
este modo, “une activamente estas partes al establecer relaciones entre
ellas. El contraste entre afiliaciones y alianzas nos da una pista sobre el
tipo de relaciones necesarias para mantener unidas las partes” (de Landa,
2016, p. 2). El problema es que ninguno de sus recursos puede ser identi-
ficados por medio de un patrón de identidad estable. Las relaciones que
acontecen en el ensamblaje operan en la exterioridad; esto es, cada uno
de sus atributos se forman en una determinada alianza, desesencializan
sus patrones de convergencias exclusivamente por vía de un genealo-
37
gismo puro. El conocimiento epistemológico de la educación inclusiva
alcanza sus condiciones de existencia a través de relaciones extrínsecas.
En ella ninguna de sus relaciones puede conducir a una identidad misma
de aquello que relacionan, lo que puede ser leído en términos de una re-
lación esencializada. Tal operación se torna parasitaria, ya que consagra
un todo homogéneo de regulación cognitiva. Esta es la base de las cade-
nas hereditarias que son establecidas de forma errónea con la educación
especial. Lo dilemático de tal operación subyace a la articulación de un
efecto visoheurístico que puede ser explicado a través de la noción de
double exposures4 . Esta es una consecuencia de un relacionamiento heu-
rístico de carácter ciego, una operación que está rígidamente codificada
a través de un corpus de genes. El conocimiento de la educación inclusi-
va sólo es comprensible a través de un conjunto de relaciones ecológicas

4 Efecto visual que nos informa de la superposición de dos imágenes que

ensamblan una nueva, pero sin ninguna sustancia relevante para explicar
sus fundamentos cognitivos.
 por simbiosis. Este es un campo de relaciones contingentemente obliga-
torias. Es algo que no se construye en relación con la identidad de cada
uno de sus recursos. Todo ensamblaje puede ser obtenido a través de una
operación de decodificación. La educación inclusiva es un ensamblaje de
ensamblajes.

5. LA NATURALEZA DEÍCTICA DE LA INCLUSIÓN

Quisiera reforzar algo que he sostenido en trabajos anteriores. El verbo

incluir es de naturaleza transitiva e imaginativa, la sustantivación inclu-
sión es lo que forma el fenómeno y el campo de investigación en su más
amplia expresión y el sintagma educación inclusiva, correspondería al
ensamblaje de su circunscripción intelectual. Sin embargo, necesitamos
matizar estratégicamente la concepción del conocimiento específico so-
bre la que se fundamenta la educación inclusiva auténtica. La inclusión
en tanto fenómeno estructural-relacional-contingente es un proceso
que, en cierta medida, es inespecífico en sus unidades de determinación
38
y aplicabilidad. Epistemológicamente, este enfoque pone fin a la espe-
cialización de los objetos tal como los conocemos o cómo se encuentran
categorizados en diversos marcos de análisis. La especialización de sus
objetos presenta múltiples matices, lo que posibilita reconocer que, el co-
nocimiento nunca es puro ni se encuentra separado de otros ámbitos
intelectuales, es algo que se teje y se textualiza entremedio de muchas
cosas. La complejidad del fenómeno aquí reseñado reside en los ámbitos
de interactividad de sus diversas dimensiones de comprensión. A pesar
de ello, la educación inclusiva presenta una metodología específica de
carácter postdisciplinar. Este campo crea un nuevo objeto que, sin dejar
de reconocer sus múltiples herencias e itinerarios genealógicos, va más
allá de ellos. Asimismo, produce nuevos conceptos.

La dimensión deíctica de la inclusión nos informa acerca de la relación

y de los grados de referencialidad entre las formas de interactividad del
verbo incluir y del sustantivo inclusión. El relacionamiento de ambas
formas heurístico-lingüísticas forma una deixis, que se funda en el in-
tercambio que de ellas prolifera. La deixis, analíticamente, nos invita a
reflexionar en torno a todos los elementos que se despliegan o se colocan
en relación con la comprensión de ambos términos. Si bien ambos se
encuentran unificados por atributos comunes, lo cierto es que, desplie-
gan muchos más niveles de especificidad. Esta operación es sinónimo de
conectividad. La operación que describo en esta oportunidad no es sólo
analítica, sino que narrativa. Analítica, ya que puntualiza en torno a los
elementos que entran en relación y ensamblan una matriz cognitiva que
desplaza diversas unidades de relación entre el verbo transitivo incluir
y su sustantivación inclusión. Narrativa, en la medida que se crean con-
diciones para que su discursividad pueda operar; es, también, una forma
de pensar las memorias genealógicas que informan críticamente los de-
sarrollos del campo. Al narrar emerge una singular forma de focalizar;
es decir, cómo el discurso se moldea a sí mismo y al mundo. Si bien los
términos incluir e inclusión no son cristalinos, no pueden asumirse como
unidades de comprensión objetivas.

En lo que sigue intentaré explorar los atravesamientos y las áreas re-

39
lacionadas que entran en contacto entre el pliegue del verbo y su sus-
tantivación. Si circunscribimos la pregunta por aquello que significa la
inclusión, en cierta medida nos estamos adentrando en sus condiciones
nominalistas. Además, de un conjunto de posibles respuestas, las que, a
menudo, dependen de la forma en que se plantee la pregunta en torno a
sus modalidades de relación. Lo espinoso de esto es que la inclusión toma
como campo a una infinidad de atributos que no sólo tienen relación al-
guna con lo pedagógico, sino que, con atributos económicos, culturales,
relacionales, políticos, sociales, etc. Nos encontramos ante un verbo y un
sustantivo inconmensurado. La delimitación de sus formas comprehen-
sivas y de sus contornos es siempre algo difícil y vago. La inclusión es un
atributo inmanente a la propia experiencia educativa; es, justamente, esta
misma inmanencia, lo que hace que el término sea difícil de definir en
un sentido unívoco. No obstante, la naturaleza verbal, sustantiva, adjeti-
val y sintagmática de los términos aquí discutidos reafirman un carácter
polivocal. Cada uno de ellos, a su forma, encarnan una multiplicidad de
significados que devienen en la cristalización de singulares imágenes de
 pensamiento. A pesar de que esto, no sea del todo claro en la pedagogía,
su influencia articuló nuevos debates en torno al contenido y la forma que
esta debiese asumir, promoviendo especialmente, la necesidad percibida
de reexaminar lo que tradicionalmente ha sido considerado como reinos
normativos o naturalizados en torno a la comprensión de la singularidad
humana. “Los conceptos naturalizados son en realidad construcciones
sociales que pueden ser cuestionadas a raíz de un floreciente conocimien-
to del pluralismo de las formas sociales” (Edgar y Sedgwick, 2005, p. 1).

La inclusión en este contexto, se convierte en un espacio y una red obje-

tual que no sólo discute y analiza las tensiones ligadas a grupos construi-
dos al margen de la historia, sino que, aborda problemas ligados con el
discurso, la representación, el poder, la subjetividad, la comprensión del
dominio de las relaciones estructurales traducidas como reglas institu-
cionales de funcionamiento de la sociedad, responsables, en cierta medi-
da, de producir el tipo de estructuras de participación social y, en parte,
las reglas de configuración del sistema educativo en su conjunto. Todo
ello rompe la imaginación pedagógica que focaliza el poder analítico y
40
discursivo de la inclusión en el lugar de las necesidades educativas espe-
ciales como consecuencia del régimen especial-céntrico o normo-céntri-
co de la diferencia. La educación inclusiva es una singular forma de teoría
cultural. Su teoría es un esquema de explicación de la realidad a través
del que otorga significados a una multiplicidad de tópicos y fenómenos
de análisis. Uno de sus nudos críticos consiste en documentar que, este
es, un territorio que carece de metodologías aplicables o relevantes para
el estudio de la inclusión. Necesitamos recomponer tal problema con el
objetivo de ofrecer una variedad de posibles explicaciones en torno a su
significado y significante. Esta es una teoría pluralista en el sentido que
coexisten una multiplicidad de marcos teóricos a través de los que po-
demos estudiar la inclusión, pero nunca accederemos a ella si no existe
traducción. La diversidad teórica refleja la multiplicidad de posibles sig-
nificados que, a su vez, pueden ser asociados con la palabra inclusión.
Tanto la inclusión como la educación inclusiva parten de la afirmación
autoproclamada de una supuesta diversidad de significados. No obstante,
cuando sus entendimientos impulsan una apelación hacia “cuestiones
ontológicas sobre la constitución de la identidad humana y la naturaleza
de las relaciones humanas, o cuestiones de política, ética y estética” (Ed-
gar y Sedgwick, 2005, p. 2), nos encontramos en conexión con algunos
de los atributos culturales del propio término. Mientras que, su relación
con la epistemología, en parte, puede ser explicada, a través de los modos
de conocimiento que son adecuados para tal tarea. Entonces, la interro-
gante sobre la cual trabajar es: ¿a qué concierne exclusivamente el cono-
cimiento de la educación inclusiva? La dimensión filosófica del término
analiza problemáticas ligadas con el lenguaje y a sus condiciones inten-
cionalistas, así como, sus modalidades de representación y metafísica.
La educación inclusiva en tanto forma verbal, sintagmática, adjetival y
sustantiva no pretende tomar como punto de partida una serie de pro-
blemas puramente filosóficos, aunque muchos de ellos, habitan en lo más
profundo de su centro crítico. Cada una de las influencias que participan
en la construcción de su conocimiento ofrecen diversas perspectivas y 41
modelos distintivos de explicación para focalizar más específicamente
en torno a su infinidad de objetos que preocupan a quienes practican
este enfoque. La educación inclusiva como dispositivo heurístico busca
trascender los límites tradicionalmente constituidos de estos diferentes
discursos y sus materias asociadas. La amplia gama de posiciones, inte-
reses e influencias a menudo se articulan con el fin de plantear preguntas
sobre la idoneidad de tales límites. Son estos, lo que, complejizan más el
campo. Gran parte de lo que informa la construcción de su conocimiento
es introducido por vía de geografías académicas dispersas de carácter
críticas, a pesar de ello, carece de una metodología propia acorde con la
construcción de sus objetos –red objetual–. Si la inclusión habita en la
dimensión de connaturalidad de la propia educación, es esto, lo que la
define como un oxímoron, entonces, requiere que sus métodos o formas
acerca de cómo pensar sobe un determinado tema, o cómo son formados
sus profesionales e investigadore,s o bien, como analizar un determinado
fenómeno, exige que sean adecuados para reflejar la diversidad inherente
 a esto. De ahí su necesidad de autorreflexividad. La educación inclusiva
siempre se define en términos de aquello que no es. Necesitamos plantear
preguntas sobre qué es exactamente lo que la distingue.

La dimensión analítica que he intentado visibilizar acerca de la deixis,

resalta el valor de la heterogeneidad, lo que, reside en lo más profundo
del propio término. Cada uno de los elementos de análisis que dan vida
a la morfología del verbo, el sustantivo y el adjetivo no se encuentran
estáticos, sino que, profundamente vivificados y en permanente devenir.
Son objeto de metamorfosis, pasan de un estado a otro sin detenerse.
Cada uno de los conceptos aquí presentados, logran alterar su posición
de análisis y sus significados al sustentarse en un singular vínculo que es
la deixis misma. Esto es, el significado de uno depende de los otros. Existe
un singular sistema de transferencia. La deixis, según Bal (2021), posicio-
na y modifica los elementos. Es este el núcleo articulador de la categoría
que presento en esta oportunidad, al informarnos acerca de conceptos
que no siempre se encuentran en los diccionarios o textos especializados,
su construcción depende de la situación comunicativa. Para Bal (2021),
42
la deixis es una forma lingüística de indexicalidad al incorporar al sujeto
en el espacio.

CONCLUSIONES

La educación inclusiva se convierte en un territorio atravesado por múlti-

ples argumentos y problemas no fácilmente identificables en sus ámbitos
de tematización. Esto es, lo que hace que esta, sea entendida como algo
material y no metafórico, asumiendo que la “ética de la inconmensurabi-
lidad, es lo que permite reconocer lo que es distinto, lo que es soberano”
(Tuck y Yang, 2012, p. 28). La epistemología de la educación inclusiva no
sólo dialoga con múltiples proyectos de conocimiento, documentando
diversas de clases filiaciones, sino que los penetra, interrumpe y des-
estabiliza sus lógicas de producción del conocimiento. Tal propósito, es
clave en la construcción de un espacio de conocimiento que vaya más
allá de las clásicas designaciones del logos (Braidotti, 2018). Al ser un te-
rritorio atravesado por múltiples convergencias heurísticas en constante
apertura, flexibilidad, rearticulación y transformación de sus unidades de
ensamblaje, sus condiciones de audibilidad y escucha quedan sujetas al
poder de las contingencias entre sus campos de adherencia, confluencia
y recepción.

Las nociones de inconmensurabilidad, trayectorias rizomáticas, enredos

genealógicos, ensamblajes, devenir de aceleración y heterogénesis, dan
cuenta de que la educación inclusiva es un territorio heurístico resul-
tado de múltiples choques, entrecruzamientos, transposiciones, viajes,
dislocaciones y giros inesperados, así como, de raíces multidirecciona-
les que ensamblan un territorio a partir de unidades heterogéneas de lo
heterogéneo (Bal, 2018; Castillo, 2019); algo nuevo que va adquiriendo
conciencia progresivamente de sí, mediante diversas clases de traduc-
ciones, respecto del cual no es posible identificar el original o sus enre-
dos genealógicos con facilidad, aunque el legado de sus raíces actúe con
fuerza. A este complejo proceso puede denominarse criollización de la
educación inclusiva. Su capacidad “puede acomodar ese infinito ensam-
blarse y desensamblarse del que hablamos usando el número indefinido
43
de capacidades objetivas de afectar y ser afectado, y las relaciones de ex-
terioridad que permiten la separación de componentes y su reintegración
en otro ensamblaje” (Escobar y Osterwell, 2009, p. 120), así como, una
“perpetua mutación, aunque a ritmos dispares, irreductibles a una me-
dida común –en ese sentido es que operan como hiatos cósmicos, pro-
piciando así todo tipo de interpenetraciones y contagios” (Lee y Fisher,
2009, p. 13). La criollización permite documentar un corpus de mutacio-
nes, interpenetraciones y traducciones y rearticulaciones, dando paso a
algo completamente desconocido. Sin duda, esta expresión es una de las
que le hace mayor justicia a las múltiples operaciones que dan vida a los
contornos del campo, al surgir su razón a partir del contacto e interacción
por diasporización y traducción de elementos desconocidos y heterogé-
neos entre sí. Un “entretejido de fuerza y significación, que revela que su
significación y sus significados se constituyen con fuerza, tiene sentido.
No hay un significado natural.” (Bowman, 2010, p. 236).
 La educación inclusiva puede ser significada como un nuevo campo
teórico, político y cultural, que emerge de constantes rearticulaciones
y traducciones, cada uno de sus elementos inscritos en diversos grados
y niveles siguen la estructuración analítica y metafórica propuesta por
Bal (2009), de sobrelegible: es decir, analizan una pluralidad de objetos y
fenómenos desde diversas posiciones y niveles entrecruzados; ocupan-
do tiempos y espacios disímiles pero compartidos, inscritos en diver-
sas raíces o trayectorias rizomáticas, las que no siempre comparten un
lenguaje teórico ni un objeto común, invocan incesantemente la tarea
de traducción. La traducción heurística es clave en campos turbulentos
o altamente alécticos; es decir, ensamblados por múltiples singularida-
des epistemológicas, cuyas coordenadas de configuración son afectadas
por inevitables sistemas de contaminación y criollización, la traducción
permite aclarar y depurar las unidades de significación dando paso a la
emergencia de nuevos cuerpos de sentido. Cuando esto sucede nos en-
frentamos a la emergencia de una nueva constelación y configuración
crítica de su saber. En cualquier caso, la traducción que efectúa episte-
44 mológicamente la educación inclusiva posiciona su objeto de trabajo más
allá de sus clásicas premisas y estrechas relaciones con cada uno de sus
campos de confluencia.

La educación inclusiva como proyecto de conocimiento postdisciplinar

ofrece lecturas sobre diversas clases de objetos sin restricciones por de-
marcaciones rígidas y canónicas, es esto lo que posibilita la interacción
de objetos de conocimiento inconmensurables, cuya operación entraña
la presencia de “relaciones discursivas complejas, rearticulaciones, in-
terconexiones implícitas y explícitas, así como brechas, hiatos, aporías
y barreras a través de supuestamente reinos separados” (Bowman 2010,
p. 234) o campos que en su estructura, racionalidad y lenguaje parecería
que nada comparten en común. La educación inclusiva es un disposi-
tivo heurístico que emerge de la interacción a través, entre y más allá
de muchos campos, proyectos de conocimientos, territorios e influen-
cias, organizando su pensamiento en torno a tensiones éticas relevantes
y problemáticas políticas, lo que no significa que “debamos renunciar a
la teorización, al análisis extenuante y riguroso, e incluso al proceso tan
lamentable de someter ideas y argumentos a la prueba interminable de
lo indecidible” (Bowman 2010, p. 234).

Habitualmente asociamos lo metodológico con metodologías de investi-

gación. Hasta cierto punto esto es correcto. Con esta afirmación intento
descentrar las formas de focalizar el poder de lo metodológico estricta-
mente asociado con técnicas y modelos de investigación. La corriente
mayoritaria tiende a sobrevalorar tal planteamiento. El problema meto-
dológico de la educación inclusiva no puede ser reducido exclusivamente
a la afirmación que ya he planteado en trabajos anteriores: la ausencia de
métodos y metodologías de investigación coherentes con su naturaleza
epistemológica. Si bien el déficit de metodicidad que afecta a sus unidades
de regulación del campo es cierto. Tal problemática se extiende más allá.
La dimensión metodológica nos informa acerca de cómo pensamos acer-
ca de un determinado tema, es decir, el tipo de hábitos de pensamiento
o desempeños epistemológicos que constituyen nuestros itinerarios de
análisis sobre determinados temas. La forma en que pensamos acerca de
algo es, por antonomasia, la razón de ser de lo metodológico. Como tal,
45
este se encuentra atravesado a lo menos por tres dimensiones cruciales:
a) la forma en qué pensamos acerca de una diversidad de temas de aná-
lisis, conceptos, problemas estructurales, políticos, relacionales, etc., b)
las estrategias que empleamos para acceder al centro crítico de cada uno
de sus objetos y c) las maneras de formar a los profesionales del campo.
Como vemos, el problema es mucho más arenoso que lo que impone la
preocupación por el simple llamamiento de las metodologías de investi-
gación. Asumir tales dilemas proporcionaría una mirada más compleja
sobre los modos acerca de cómo practicamos la inclusión en la educación.

Quisiera sostener inspirado en Bal (2009) que, en campos de investiga-

ción emergentes –entendiendo por emergentes a territorios desconocidos
que funcionan más allá y por fuera, de las designaciones habituales de las
prácticas de producción del conocimiento– los conceptos podrían reem-
plazar a los métodos. La afirmación de la teórica cultural y videoartista
holandesa, Mieke Bal (2009), en su monumental obra titulada: Conceptos
Viajeros en las Humanidades: una guía de viaje, los conceptos son pode-
 rosas herramientas heurísticas que pueden suplir el papel de los métodos,
cuando estos no se encuentran debidamente clarificados; especialmente
cuando nos encontramos dentro de campos atravesados por alto tráfico
de información que nos informa acerca de raíces dispersas. Es esto lo que
permite afirmar que el método de lo inclusivo se encuentra implícito en
su propio orden de producción.

La palabra inclusión indica una manera particular de estudiar una amal-

gama de fenómenos heterogéneos de base posestructuralista, poscolo-
nial, postcríticos que tienen lugar en la educación, pero con alcances
significativos en determinadas prácticas culturales. Es indicativo de una
determinada forma de estudiar problemas que sólo pueden ser conce-
bidos a través de múltiples sistemas de interreferenciación o problemas
atravesados por diversas clases de referencias cruzadas. Así también, en
la propia categoría de inclusión es portadora de diversos objetos de natu-
raleza desconocida. Por desconocida entiendo a fenómenos de naturaleza
no fácilmente determinables, es esto lo que define su complejidad. Lo sin-
gular es que, la propia categoría de inclusión puede ser entendida como
46
un método en sí misma, o bien, un complejo núcleo de objetos de estudio.
La juntura de los términos educación e inclusión, se diferencian de los
nombres de campos más conocidos. Pero ¿con qué unidades de análisis se
combinan habitualmente ambos términos? Tal como sostiene Bal (2022),
los fenómenos existen independientemente de las disciplinas académicas.
El método no opera en términos de un discurso maestro, sino que es un
engranaje crucial de la propia operación. De este modo,

[...] el análisis tiene que tener una relevancia social y que

mostrar que el objeto/artefacto la tiene también: el análisis
conecte el objeto a la sociedad de la cual éste emerge y en
la cual este funciona El análisis tiene que ser detallado; el
objeto tiene la palabra final. Todo detalle importa. Tempo-
ralmente, el punto de partida del análisis es el presente; el
pasado importa por importarlo en el presente. Estos prin-
cipios juntos forman una actitud específica. Es la reciproci-
dad, la mutualidad, la reversibilidad: el diálogo. Esto implica
 una actitud de respuesta a la llamada y a la contribución de
otras personas al tema del análisis así y cómo la del objeto
mismo (Bal, 2022, p. 1).

¿Cuál es la actitud que describe la dimensión metodológica de lo inclusivo

en su real magnitud? Enfrentamos otro dilema de constitución del pro-
pio campo: no conocemos con exactitud o con la suficiente profundidad
el terreno que habitamos y desde el que trabajamos. Permanentemente
caminamos sobre algo que ni siquiera entendemos. Tal descubrimiento
sólo es posible a través de herramientas metodológicamente responsa-
bles. Cada una de ellas, posee un valor operativo y un alcance diame-
tralmente diferente. Necesitamos recuperar la invitación de Bal (2022),
acerca de aprender a escuchar al objeto, dejar que se manifieste y que nos
sorprenda, así:

[...] la relacionalidad se inscribe en esta definición: un ob-

jeto teórico no tiene existencia a priori; así lo instala el
investigador curioso. En ese sentido, he estado muy rela-
cionado con el filósofo e historiador del arte francés Hubert 47
Damisch, quien es un gran defensor del anacronismo (de he-
cho, hice un breve documental sobre él haciendo ese alega-
to), pero también propuse el útil, aunque hoy un poco usado
en exceso. concepto de “objeto teórico”. Este es un objeto
que “... te obliga a hacer teoría, pero también te proporcio-
na los medios para hacerlo. La relacionalidad se inscribe
en esta definición: un objeto teórico no tiene existencia a
priori; así lo instala el investigador curioso (Bal, 2022, p. 9).

El dominio del objeto de la educación inclusiva consiste justamente en

aquellas cosas que podemos ver, pero, no aquellas que están en relación
con la metáfora del engañador-engañado, sino que, con aquellas cosas
que realmente permiten develar su visibilidad. Cada fenómeno en su red
objetual –una extensa malla integrada por diversas clases de objetos– po-
see una cualidad visual singular que contienen las constituyentes socia-
les que fomentan su interacción. La presencia de cada objeto determina
diversas clases de eventos. La dimensión metodológica de la educación
inclusiva es algo en permanente proceso.
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bal, M. (2009). Conceptos viajeros en las humanidades. Una guía de

viaje. Murcia, España: Cendeac.

Bal, M. (2018). Y-cidad: los múltiples sentidos de «y». Versants.

Revista Suiza de Literaturas Románicas, 3(65), 187-207.

Bal, M. (2021). Lexicón para el análisis cultural. Madrid, España:

Akal.

Bal, M. (2022). El análisis cultural como un método. Conferencia

de inauguración de la Cátedra Mieke Bal sobre Cine, Neu-
rodiversidad y Análisis Cultural, impartida el 22 de noviem-
bre de 2022 en el Centro de Estudios Latinoamericanos de
Educación Inclusiva (CELEI). Santiago de Chile.

48 Bowman, P. (2010). Rey Chow, postcoloniality and interdisciplina-

rity. Postcolonial Studies, 13(3), 231-238.

Bowman, P. (2019). Deconstructing Martial Arts. Gales, Reino Uni-

doa: Cardiff University Press.

Braidotti, R. (2018). A Theoretical Framework for the Critical

Posthumanities. Theory, Culture & Society, 0(0) 1-31. DOI:
https://doi.org/10.1177/0263276418771486.
Castillo, K. (2019). Claves teóricas en Manuel de Landa. Andamio,
17(40), 229-250.

Castro, M. (2017). “Ambivalente Erbschaften. Verlernen erlernen!”,

in: trafo K. (Hg.), Schulhefte 1/2017: Strategien für Zwisch-
enräume. Ver_Lernen in der Migrationsgesellschaft.

De Landa, M. (2016). Assemblage theory. Edinburgo, Escocia:

Edinburgh University Press.

Edgar, A. y Sedgwick, P. (2005). Key concepts in cultural theory.

Londres, Reino Unido: Routledge.

Escobar, A. y Osterwell, M. (2009). Movimientos sociales y la polí-

tica de lo virtual. Estrategias deleuzianas. Tabula Rasa, (10),
123-161.

Huamán, M. A. (s. f.). Claves de la deconstrucción. Recuperado

de: https://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/libros/
literatura/lect_teoria_lit_ii/claves.pdf [última visita: 15 de 49
octubre de 2021].

Hill Collins, P. (2015). Intersectionality’s Definitional Dilemmas.

Recuperado de: https://www.annualreviews.org/doi/
abs/10.1146/annurev-soc-073014-112142 [última visita: 23
de febrero de 2023].
 Ocampo, A. (2016). Gramática de la Educación Inclusiva: ejes críti-
cos para cartografiar sus condiciones de producción y fun-
cionamiento epistémico. En Ocampo, A. (comp.). Ideología,
discapacidad y dominación: los imaginarios constitutivos de
la discapacidad en Latinoamérica. Pp. 73-159. Santiago de
Chile: Fondo Editorial CELEI.

Ocampo, A. (2020). Claves heurísticas de la Educación Inclusiva.

Leplage Em Revista, v. 6 (2020): Sept/Dec. (Especial) - Edu-
cação e desafios, 71-87.

Slee, R. (2012). La escuela extraordinaria. Escolarización, exclusión

y educación inclusiva. Madrid, España: Narcea.

Spivak, G. (2016). Critical Intimacy: An Interview with Gayatri

Chakravorty Spivak. Recuperado de: https://lareviewo-
fbooks.org/article/critical-intimacy-interview-gaya-
tri-chakravorty-spivak/ [última visita: 23 de agosto de
50 2021].

Tuck, E. y Yang, W. (2012). Decolonization is not ametaphor. Deco-

lonization: Indigeneity, Education& Society, 1(1), 1-40.
51
 LA INCLUSIÓN COMO
PROBLEMA LÓGICO
Fabiana Demarco5

RESUMEN
Partimos de una idea: no es posible la inclusión educativa si sólo centra-
mos la mirada sobre un estudiante, ni siquiera si a ello le agregamos el
tratamiento y la modificación de las barreras que obstaculizan su acce-
so a los aprendizajes, porque seguiríamos abordando el tema sólo desde
una lógica de intervención individual. Por el contrario, la propuesta de
este panel es pensar lógicas de intervención colectiva, donde se intervie-
ne sobre los colectivos escolares y no sobre cada estudiante integrado o
52 incluido. Esta ponencia analiza además algunas de las formas en que se
constituye lo común en el sistema educativo, mostrando que las opera-
ciones de constitución de los colectivos escolares no fueron las mismas
a lo largo del tiempo, y que han sufrido importantes mutaciones en las
últimas décadas.

PALABRAS CLAVE: educación inclusiva, lógicas colectivas, lo común, la

escuela

5 Universidad Nacional de Tres de Febrero (Untref), Argentina. Correo

electrónico: [email protected]. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-
9422-1108.
INTRODUCCIÓN

Las primeras integraciones escolares de estudiantes con discapacidades

sensoriales y motrices en los niveles educativos (educación ordinaria o
educación común) comenzaron en la República Argentina en la primera
mitad del siglo XX, y fueron creciendo muy lentamente hasta este si-
glo. Sin embargo, en 2006, con la Convención internacional sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad, se pronuncia un cambio en
los paradigmas respecto de la discapacidad y se introduce la educación
como un derecho para todos los niños. Aprobada en la Argentina como
Ley Nacional en 2008, compromete a los estados a brindar a las perso-
nas con discapacidad atención educativa a lo largo de toda la vida. Para
hacer efectivo este derecho, el Estado nacional garantiza que las personas
con discapacidad “no queden excluidas del sistema general de educación
por discapacidad, que puedan acceder a una educación inicial, primaria
y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita en igualdad de condiciones
en la comunidad que vivan, a recibir apoyos personalizados y efectivos
en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de 53
conformidad con el objetivo de la plena inclusión” (Ley 26.378, art. 24).

En el sistema educativo argentino, sin embargo, ya se contaba desde di-

ciembre de 2006 con el marco normativo inclusivo que otorga la Ley
de Educación Nacional. Entre sus principios fundamentales se destaca
“garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales, y de
estrategias pedagógicas y de asignación de recursos” (Ley Nº 26.206), y
entre sus objetivos centrales “brindar a las personas con discapacidades,
temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el
máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el ejercicio de
sus derechos” (ibid.).

Como resultado de estos cambios en la legislación, se dejó de hablar de

integración y se empezó a hablar de inclusión escolar, inclusión educativa
o educación inclusiva. Como sostiene Laura Kiel (2022, p. 191), “la inclu-
sión –como un significante que se instala por oposición y diferencia res-
pecto de integración– ingresó a los ámbitos escolares con la promesa de
 dejar atrás el paradigma medico biologicista rehabilitador hegemónico”.
Fundamentalmente, llega de la mano de movimientos y legislaciones en
defensa de los derechos, y esta asociación con el paradigma de derechos
constituye un rasgo fundante de lo que entendemos hoy por inclusión.

En este trabajo me interesa argumentar que una de las consecuencias

más preocupantes de las políticas de inclusión –tal como se desarrolla-
ron en Argentina– fue “cierta homologación del derecho a la escolaridad
con el derecho de los alumnos con discapacidad a una vacante en las
escuelas de niveles (que anteriormente se denominaban comunes)” (Kiel,
2022). Esto quiere decir que en el pasaje de la integración a la inclusión
se restringió la educación inclusiva a la escolarización de estudiantes con
discapacidad, pero la inclusión educativa es un tema mucho más amplio y
da cuenta de la política educativa de un país que incluye a todos los colec-
tivos que quedaron históricamente fuera del sistema educativo.

En los últimos veinte años se produjeron muchos cambios en el modo de

pensar a la discapacidad y a los sujetos. Particularmente en educación, si-
54 guiendo las recomendaciones de los organismos internacionales, se habla
del pasaje del paradigma de la integración al de la inclusión, que supone
dejar de poner el acento en las dificultades para aprender de las y los estu-
diantes y orientar la intervención hacia las formas que fueron adoptando
los procesos de inclusión haciendo foco en las barreras que los impiden.

Desde nuestra perspectiva se pueden situar algunas divergencias con

quienes sostienen que se ha producido este cambio de paradigma, por-
que lo que se observa es que este cambio de orientación de las interven-
ciones, que pasan de los sujetos a las barreras, se traduce en normativas
y en prácticas que siguen interviniendo directamente sobre los sujetos
por incluir.

En los últimos años se multiplicaron los casos de estudiantes con pro-

yectos de inclusión en las escuelas de los distintos niveles educativos
obligatorios y no obligatorios de la República Argentina y empezaron a
aparecer nuevas figuras para acompañar las trayectorias educativas de
estos estudiantes. Si bien hay estudiantes con proyectos de inclusión de
todas las caracterizaciones de discapacidad, la mayoría de los estudiantes
incluidos en los últimos años forma parte del universo del espectro au-
tista. Para acompañar a estos estudiantes se puede contar con recursos
docentes de la modalidad de educación especial del sistema educativo de
la Argentina, que tienen distintas denominaciones según la jurisdicción,
pero que en términos generales se conocen como maestras integradoras,
y no es necesario que los estudiantes tengan el CUD para contar con este
recurso, o si tienen CUD pueden tener recursos no docentes externos al
sistema educativo, que provienen del sistema de salud y son la mayor par-
te de estudiantes quienes tienen este tipo de acompañamiento.

La recurrencia a estas figuras se tomó como la solución al problema de la

inclusión, y nos encontramos en las aulas de las escuelas con la presencia
de estudiantes asistidos por un acompañante externo (a veces varios en
una misma aula). Y en general el panorama que vemos son pequeñas islas
habitadas por dos náufragos: un estudiante y su acompañante trabajando
contenidos alejados de los que presenta la docente de la clase.

Al analizar esta figura que el sistema educativo de nuestro país adopta 55

para la inclusión de estudiantes con discapacidad, surgen las preguntas:

¿sobre quién intervienen o a quién están dirigidas? ¿Cuáles son las ba-
rreras que se levantaron? Además, la incorporación de estos recursos
(llamados razonables), ¿qué efectos inclusivos generaron?

¿Qué nos enseña el análisis de estos fenómenos productos de la aplicación

de políticas y normativas para la educación inclusiva? Nos enseña que
no es posible generar efectos inclusivos si lo abordamos sólo desde cada
estudiante. Si sólo centramos la mirada sobre un estudiante por incluir y
todos los apoyos que debería tener para que esté en un aula aprendiendo
con otros, ni siquiera si lo pensamos desde el tratamiento y la modifica-
ción de las barreras que obstaculizan su acceso a los aprendizajes, porque
seguiríamos abordando el tema sólo desde una lógica de intervención
individual y directa sobre los sujetos.
 1. ¿CÓMO PENSAMOS LA INCLUSIÓN?

Hay diferentes formas de pensar la inclusión. Nosotros, si bien proveni-

mos de diferentes disciplinas (psicólogas, psicopedagogas, filósofas), lo
que nos une es una orientación: el psicoanálisis. Dentro del campo de
la inclusión hay otras orientaciones con otros marcos teóricos y otras
formas de intervención.

En el terreno de la inclusión hubo un proceso, que comenzó ya hace un

par de décadas, que produjo paulatinamente el corrimiento del saber do-
cente. A partir del ingreso de los profesionales de la salud en educación se
fueron ocupando lugares de saber legitimados, empezó a instituirse un
saber experto de especialistas sobre cómo tratar a ciertos estudiantes al
mismo tiempo que fue perdiendo valor el saber pedagógico de los docen-
tes. Y digo a propósito tratar en lugar de enseñar porque eso fue lo que se
produjo. Se fue ubicando a las/os estudiantes como pacientes y se dejó de
hacer la apuesta por la educación.

56 Podemos pensar que este tipo de intervenciones, que van corriendo el eje
de lo pedagógico a lo terapéutico, es una de las causas de que los docentes
cuando se habla de inclusión digan: no estoy capacitada o capacitado para
enseñar a estos chicas y chicos…

Estos niños y jóvenes tienen ya muchas horas de terapias a la semana, si

la escuela se transforma en una terapia más ¿qué les estamos ofrecien-
do? La escuela no es una terapia más, no son pacientes. En todo caso, la
transformación sería que ese niño que muchas veces ya entra en posición
de paciente llegue a ser un estudiante para su maestra.

Y en todo caso, nosotros nos preguntamos si esa frase podría ser otra.

¿No estoy capacitada para enseñar a estos chicas y chicos o no hemos sido
formadas para enseñar en aulas heterogéneas?

Lo que resulta un nudo complejo, desde cualquier campo disciplinar, es

cómo enseñar en aulas heterogéneas. Básicamente, la educación fue con-
cebida a partir de la operación de homogeneización y la formación docen-
te se edificó sobre esa operación.
2. PARADOJAS DE LA INCLUSIÓN PLENA

Al analizar las políticas, las normativas de inclusión plena y las prácticas

que devienen de ellas, es posible observar en la escuela la convivencia de
diferentes lógicas que producen situaciones paradojales. A continuación,
se presentan algunos ejemplos que dan cuenta de las contradicciones que
se producen en el día a día de las instituciones educativas:

• Se postula la inclusión y el respeto por la diversidad al mismo tiempo

que las modalidades de los grupos son cada vez más exigentes, más
apretados, más consistentes.

Las políticas de inclusión plena y las normativas que postulan la convi-

vencia en la escuela común de todos los alumnos conviven con la insta-
lación del paradigma evaluativo que orienta la mirada de los docentes
hacia la detección precoz del déficit, la derivación y la consecuente pato-
logización, así como los parámetros de normalidad con los que se observa
y evalúa a los niños son cada vez más exigentes y estrechos. Una muestra
significativa es el aumento en las derivaciones y las integraciones desde 57

las salas de dos años de jardín maternal.

• La perspectiva de la inclusión desde la lógica colectiva, superadora

de la integración individual y la entrada masiva a las aulas de acom-
pañantes externos.

Se acepta la perspectiva de la inclusión de todos los niños y niñas en la es-

cuela común, pero se pretende Que el niño incluido pueda igual que el resto
y esta tarea queda en manos de personal externo que acompaña continua
e individualmente a cada niño y niña. Las escuelas aceptan en su matrí-
cula a niñas y niños con patologías emocionales severas, pero pretenden
que una vez que ingrese a las aulas, se comporte y responda como una
o uno más; es decir, que no altere ni modifique los ritmos, las dinámicas
grupales, los métodos de enseñanza, las técnicas de evaluación.

• La caída de los ideales que erosiona las figuras de autoridad y el con-

secuente fortalecimiento de la segregación.
 La universalización científica consiste en una tendencia a la homogenei-
zación que no pasa por el ideal. Recordemos que el ideal crea las condi-
ciones de producción de sentido y subjetividades (permite constituirse a
los niños y niñas como alumnos y alumnas, a los adultos como docentes,
padres, madres, directivos, parte integrante de una institución). El dis-
curso de la ciencia conlleva una precarización, un debilitamiento de las
figuras de autoridad, destituyendo al docente de su lugar y fortaleciendo
los procesos de segregación. Los mecanismos que facilitan la cohesión
grupal pasan del ideal al elemento excluido.

• Políticas y normas que postulan todos a la escuela a la vez que se

produce el debilitamiento del colectivo.

Traccionados por el paradigma del individualismo actual, dejó de ser una

preocupación de la escuela las condiciones en que se arman y sostienen
los conjuntos. Es absurdo que una institución que mantiene durante cua-
tro u ocho horas diarias a tal cantidad de niñas, niños, jóvenes y adultos
obligados a mantenerse juntos se haya desentendido de la pregunta por
58 cómo generar las condiciones para la convivencia. A diferencia de esa es-
cuela tradicional que se había provisto de prácticas y rutinas institucio-
nales para garantizar el sostenimiento de las normas, hoy ya no estamos
preocupados por la norma sino por las excepciones. Las y los docentes ya
no se preocupan por el universal, sino que se encargan de los síntomas en
lo particular, en el cada uno, en el uno por uno.

• El ingreso de actores externos al sistema educativo (organizaciones

de la sociedad civil, profesionales del sistema de salud) con el fin de
habilitar, sostener y apuntalar la inclusión y la sensación de los ac-
tores internos de no contar con recursos formativos ni con recursos
humanos suficientes.

La presión de las organizaciones de la sociedad civil se vale del recurso

a la judicialización, para poner en agenda sus demandas. En este tironeo
el Estado se ve empujado a ir detrás proponiendo políticas y normativas
de forma desprolija que son incrustadas en el sistema educativo, produ-
ciendo repliegues y resistencias al interior de este. Todo lo que se suma,
se agrega, se mete por la ventana no alcanza a tocar la estructura rígida
de lo escolar, ni las prácticas docentes más duras, ni los métodos de en-
señanza tradicionales. Hay un hueso duro de roer en las instituciones
escolares y no parecemos estar encontrándole la vuelta. La Resolución
n. ° 311 del Consejo Federal de Educación de la República Argentina, de
diciembre de 2016, que se erige como la norma que plasma la inclusión de
las personas con discapacidad en el sistema educativo, es el ejemplo de la
gran consagración de esta lógica que empuja al todo y más sin reconocer
límites ni condiciones. También es un marco normativo que, si bien está
enfocado en modificar las barreras, sigue entrando desde la perspectiva
de cada uno.

Se sitúan algunas de las paradojas que vivimos en el día a día de la es-

cuela, seguramente hay muchas otras que podrán identificar. Varias son
las condiciones que hacen a estas presencias paradojales. Por un lado se
relacionan con la complicada convivencia de los paradigmas de la mo-
dernidad y la contemporaneidad pero, por otro, dan cuenta de la tensión
59
estructural entre el universal y el uno. Tensión que se ubica en la civiliza-
ción y, particularmente, en las instituciones que necesitan para funcionar
construir un para todos.

3. ENSEÑAR EN LA DIVERSIDAD

Hace décadas que en la escuela venimos hablando de la diversidad, de

hacer lugar a la diversidad en las aulas, de ir en contra de lo que lleva a la
normalización y a la homogeneización, pero la verdad es que no sabemos
cómo manejarnos en la diversidad, y las prácticas llamadas de educación
inclusiva dan cuenta de ello.

Los procesos que fueron dándose en el sistema educativo produjeron que

se pasara de enseñar de forma uniforme para todes a la enseñanza perso-
nalizada en el uno a uno. Traccionados por diversos motivos (individua-
lismo de época, intervencionismo en las infancias, intrusión de salud en
 educación, lógica de las derivaciones, etc.) dejó de ser una preocupación
de la escuela las condiciones en que se arman y sostienen los colectivos.

En este contexto, la propuesta es reorientar las prácticas hacia interven-

ciones que generen condiciones pedagógicas favorables para el conjunto
de las y los estudiantes de una clase. Y para eso tenemos que poder cono-
cer cuáles son las lógicas de constitución de los colectivos, de los grupos,
de las clases y cuál es el modo en el que son tratadas las diferencias.

Pensar otras lógicas de constitución de colectivos, que no se basen en las

operaciones de homogeneización y normalización, implica poder ubicar
y guiarnos por la tensión estructural entre lo que corresponde a cada uno
y lo que se considera común en las instituciones que, como la escuela,
necesitan para funcionar construir un para todos.

Cuando se intentó diluir esta tensión en el sistema educativo se tomó

un solo polo, el que corresponde al sujeto, pero de la peor manera, pa-
tologizando a los estudiantes y debilitando el para todos. Desde nuestra
60 orientación es fundamental que podamos reconocer las tensiones que
generan estos campos de fuerzas de los que formamos parte y también es
necesario darle un buen lugar a lo que no encaja, sabiendo que no hay una
respuesta que venga al lugar de la solución, dado que esa tensión entre el
para todos y el uno (lo colectivo y lo individual) es irreductible. Cualquier
respuesta totalizante con pretensión de solución fracasa.

No se trata de desconocer lo subjetivo, sino que se trata de acompañar al

docente en armar lecturas para intervenir en el sentido del para todos. La
intervención de otros adultos sea de la educación especial, de los EOE o
acompañantes externos, se acerca al paradigma de inclusión plena cuan-
do, lejos de la lógica de intervención individual, se apuesta a una lógica
de trabajo colectivo. Porque si sólo se interviene desde lo individual y
no se contempla la dimensión colectiva, el derecho a la educación puede
transformarse en obligación que recae sobre los niños en forma indivi-
dual. Se incorporan recursos para acompañar las trayectorias escolares,
pero siguen funcionando en modo ortopédico sobre los estudiantes bajo
el ideal de equiparación, y este ideal es incompatible con la inclusión en
la diversidad.

4. LA ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO COMO NO-TODA

¿Cómo abordar la tensión entre el universal y el uno? ¿Cómo ocupar un

lugar entre otros? ¿Cómo construir colectivos habitables para cada uno?
Es fundamental reconocer las tensiones o contradicciones que generan
esos campos de fuerzas de los que formamos parte y también es necesario
darles un lugar a esas antinomias, sabiendo que no hay una respuesta que
venga al lugar de la solución, dado que esa tensión entre el para todos y
el uno es irreductible. Porque la totalización fracasa, reconocer el punto
de imposible es dar cuenta de los límites de la inclusión y a la vez abrir el
campo de lo posible. Convivir con las antinomias, puede llegar a ser una
forma de tratamiento de estas tensiones, desde la aceptación de una lógi-
61
ca paradojal o bien de plantear la estructura como no-toda.

El no-todo es un invento de Lacan para indicar que no vamos a poder

formular un conjunto cerrado; permite reconocer los intentos (fallidos)
de universalización de cualquier discurso. Y abre a inventar dispositivos e
intervenciones desde una posición antisegregacionista, pensar posiciones
que se sustraigan del empuje al todo de la época.

No es por la vía de entrar como sea, tironear, empujar a través de la nor-

ma u otra fuerza, que se puede hacer lugar al sujeto en el colectivo –a
mayor empeño y voluntad, mayor resistencia–; allí mismo, en ese punto
de imposibilidad de una estructura completa, anida la condición misma
del estatuto de sujeto, porque el sujeto es lo que resiste a toda homoge-
neización. Por eso, hacer lugar al sujeto implica soportar la inadecuación,
la contingencia, la incertidumbre.
 Lacan denomina ese punto de imposible como lo real a aquello común
y universal a toda la especie humana en tanto que hablante. Pero cada
vez y en cada oportunidad, habrá que reconocer en qué sintaxis, con qué
términos del lenguaje, ese punto de imposible queda planteado en una
situación dada, para poder hacer un cálculo sobre la propia posición y
cómo responder. Aquí está lo que se podría ubicar como la dimensión
clínica de la inclusión.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Kiel, L. (2022). Efectos segregativos de la inclusión. En Dubrovsky,

S. y Ocampo Gonzales, A. (coomp.). En torno a lo político de
la inclusión. Editorial Celei.

62
63
 CURRÍCULUM
PARA LA EQUIDAD
E INCLUSIÓN:
EXPERIENCIA
PRÁCTICA PARA
LA PROGRESIÓN
64 CURRICULAR A
TRAVÉS DEL ABP
Carol Hewstone García6

6 Magíster en Psicología Educacional. Universidad San Sebastián, Facul-

tad de Educación, Valdivia, Chile. Correos electrónicos: carol.hewstone@
uss.cl / [email protected]. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-
2274-4364.
RESUMEN
La educación inclusiva, como movimiento y gestor de cambio transfor-
macional de los contextos educativos, nos obliga a repensar la forma en
que sus componentes y estructuras están al servicio de los niños, niñas
y jóvenes que forman parte del sistema.

El objetivo de este trabajo es presentar una experiencia de transición edu-

cativa entre Kínder y Primero Básico a través de la implementación de la
estrategia de ABP, diseñada a través de progresiones curriculares. La me-
todología usada es de carácter cualitativo y los resultados muestran que
existe una percepción positiva, por parte de los docentes y profesores en
formación, en la implementación de la metodología usada, favoreciendo
la progresión curricular, la trayectoria de aprendizaje y transición edu-
cativa y que a través de la articulación del currículo y la incorporación de
la estrategia del juego como parte de la enseñanza y aprendizaje se abren
nuevos espacios de equidad e inclusión en el aula.

65
PALABRAS CLAVE: educación inclusiva, ABP, currículo, transición educati-
va, progresiones curriculares
 INTRODUCCIÓN

La escuela en la actualidad se encuentra desafiada a ser un espacio de

aprendizaje que, desde el diálogo, las interacciones positivas entre estu-
diantes y docentes, avanza en construir procesos de aprendizaje amiga-
bles, flexibles y contextualizados. Una tarea nada fácil para los tiempos
actuales, y que requiere del trabajo colaborativo de todos los miembros
de una comunidad que debe plantearse como una de sus prioridades el
desarrollo de aulas inclusivas donde el aprendizaje es alcanzado por to-
dos los estudiantes.

La escuela inclusiva debe brindar “las condiciones idóneas y realizables

para alcanzar la oportunidad de aprendizaje de todos” (Crisol et al., 2015,
p. 257), entendiendo que la valoración de la diversidad es central para
aquello, así como también el respeto por las trayectorias educativas y
niveles de desarrollo que cada sujeto manifiesta a lo largo de su vida.
Para Calderón la inclusión debe entenderse como “una interacción que se
genera en el respeto hacia las diferencias individuales y las condiciones
66
de participación desde una perspectiva de igualdad y equiparación de
oportunidades sociales” (2003, p. 6). Es así como en el contexto escolar
deben generarse espacios reales de participación y acceso, eliminando las
barreras del contexto para asegurar que las interacciones pedagógicas
permitan una adecuada mediación y por consiguiente experiencias de
aprendizaje realmente significativas.

Las experiencias de aprendizaje pueden ser entendidas como un reper-

torio de conductas que involucran conocimientos, habilidades y actitu-
des y que se relacionan con los aprendizajes adquiridos, evidenciando a
través de esta el nivel de logro alcanzado (Mineduc, 2017); es decir, los
estudiantes deben tener el espacio para evidenciar a través de distin-
tas acciones sus aprendizajes, no sólo a través de instancias evaluativas,
sino que dentro del repertorio conductual que en interacción con otros
se pone de manifiesto. Para ello es clave que las experiencias que el do-
cente diseñe, permita que todos los estudiantes accedan al aprendizaje y
participen activamente. Sin embargo, aquello no es una responsabilidad
exclusiva del profesorado, requiere también que la escuela transite hacia
una mirada inclusiva, a través de diagnósticos internos que permitan evi-
denciar fortalezas y brechas para alcanzar esta meta. En este sentido es
que la escuela debe mirarse como un espacio organizacional flexible que
reconoce en sus condiciones y características las oportunidades que des-
de su núcleo emergen; es decir, reconociendo su autonomía, los liderazgos
propios de la institución, las redes de apoyo que se articulan con ella y los
procesos evaluativos (Ocampo, 2012). Este camino resulta clave para que
las transformaciones lleguen al aula y no sean sólo iniciativas aisladas
que con el tiempo se pierden entre tantas otras cuestiones emergentes o
que finalizan antes de empezar producto de la excesiva burocracia dentro
de la gestión institucional.

Para Sánchez y Robles (2013) algunos de los elementos que deben pri-
mar en las escuelas inclusivas son, la posibilidad de tener una enseñanza
abierta, tanto en espacios como en contenidos, lo que se relaciona direc-
tamente con un currículum amplio; sin embargo, este también debe ser
flexible y vinculante: es decir, permitir que las trayectorias educativas de
67
los niños, niñas y adolescentes se manifiesten en torno al logro de metas,
desarrollo de habilidades, apropiación y transformación del conocimien-
to, siendo esto contrario a la necesidad de priorizar aprendizajes memo-
rísticos, que aumentan cada día la cantidad de información para retener,
sin procesar, ni dar el sentido de realidad y significancia que el apren-
dizaje debe tener. Por otro lado, un currículum vinculante se relaciona
con el entorno y los territorios, haciendo de este un espacio para que la
escuela mire a la comunidad como un nuevo espacio educativo, factible
de enriquecer los aprendizajes desde su funcionalidad y realismo situado.

Para Amadio et al., (2014), el sistema educativo enfrenta un desafío alta-

mente complejo relacionado con la necesidad de “cerrar la distancia que
frecuentemente separa las intenciones y las aspiraciones consignadas en
los documentos curriculares de la realidad cotidiana de las escuelas y de
lo que los estudiantes efectivamente aprenden” (p. 3). Pero esta no es la
única brecha, la desigualdad en educación se ve manifestada con distintos
colores y en dimensiones difícilmente imaginables, las diferencias no sólo
 se ven reflejadas en cuanto a qué aprende un niño en una escuela rural,
urbana o de dependencia municipal, o particular, también se manifiesta
en el cómo aprende, en el acceso a la información y la posibilidad real de
pensar, crear y decidir. Esta es una realidad que traspasa las fronteras
de Chile. Un informe del Banco de Desarrollo de América Latina (Berniel
et al., 2021) indica que “las oportunidades para aprender no son iguales
para todos” (p. 6), la pandemia por covid-19 afectó gravemente al siste-
ma educativo y mostró la desigualdad para acceder a la información, “la
proporción de estudiantes de 15 años sin competencias básicas en la re-
gión aumentará del 53 % al 64 %, con un efecto mayor entre la población
de menores ingresos (Azevedo et al., 2020, en Berniel et al., 2021, p. 13).

En este escenario es clave que las escuelas aborden los nuevos desafíos, ya
sea porque proponen soluciones que pueden ser implementadas gracias a
la gestión de los equipos responsables o porque las iniciativas surgen en
el marco de la mejora continua, estableciendo relaciones entre cada uno
de los procesos de gestión educacional de los establecimientos educativos
(Ministerio de Educación, 2020).
68

En función de lo anterior, el objetivo de estes trabajo es conocer la percep-

ción de los docentes participantes sobre la implementación de la estrate-
gia de Aprendizaje Basado en Problemas como medio para promover la
progresión curricular articulación curricular en NT2 y 1° básico desde la
aplicación de las Progresiones de Aprendizaje en el marco de la dimensión
de Gestión Curricular de los EIP-EP, promoviendo interacciones pedagó-
gicas de calidad.

METODOLOGÍA

El trabajo se enmarca en una metodología cualitativa; es decir, se consi-

dera la interacción entre el investigador y el contexto a través de los par-
ticipantes para avanzar en la producción de nuevo conocimiento (Flick,
2007), para ello “describe y analiza las conductas sociales colectivas e
individuales, las opiniones, los pensamientos y las percepciones” (McMi-
llan y Schumacher, 2005, p. 400). El enfoque usado permite profundizar
en el conocimiento de los participantes, para indagar en profundidad en
la implementación de una experiencia piloto.

Para ello se usa el diseño de la investigación acción, la que busca imple-

mentar una serie de estrategias cuya finalidad es provocar cambios y
mejoras al sistema educativo (Latorre, 2005). Esta se realiza de manera
colaborativa, favoreciendo la indagación práctica; es decir, reflexionan-
do sobre la práctica pedagógica de los docentes participantes (Latorre,
2005). La investigación acción tiene variados beneficios y características
que la hacen apropiada para el contexto educativo, entre ellas destacan
que es una investigación participativa, colaborativa, crea un proceso con-
tinuo y sistemático de aprendizaje, avanza desde pequeños espacios y ci-
clos de planificación avanzando progresivamente (Kemmis y McTaggart,
1988, en Latorre, 2005), a instancias más amplias que permiten abarcar
nuevos desafíos, problemáticas y respuestas.

Esta propuesta está enmarcada en la investigación acción técnica; es de-

cir, “mediante la participación del profesorado en programas de trabajo 69

diseñados por personas expertas o un equipo, en los que aparecen prefi-

jados los propósitos del mismo y el desarrollo metodológico que hay que
seguir” (Latorre, 2005, p. 30).

Se usa la entrevista para recolectar información, ya que esta busca pro-

fundizar en las percepciones de un grupo de docentes que implementan
en el aula la estrategia del Aprendizaje Basado en Problemas, como medio
para promover la progresión curricular articulación curricular en NT2
y 1° básico; es decir, “a partir de relatos personales, construyen un lugar
de reflexión, de autoafirmación (de un ser, de un hacer, de un saber), de
“objetivación” de su propia experiencia” (Guardián, 2007, p. 197).

En la experiencia piloto participan 3 escuelas, dos de ellas rurales y una

escuela urbana, con un equipo compuesto por educadoras diferenciales,
educadoras de párvulo y profesoras de 1º básico, siendo un total de 9 pro-
fesionales de la educación. Las escuelas seleccionadas forman parte del
 proyecto de Vinculación con el Medio, en el que voluntariamente partici-
pan. Esta se lleva a cabo a través de distintas etapas que permiten el dise-
ño, implementación y evaluación, las cuales se describen a continuación:

ETAPA 1. DISEÑO ABP

La primera etapa de la investigación permitió el diseño intencionado de

tres proyectos de ABP, cuyo objetivo apunta a desarrollar habilidades del
pensamiento y favorecer la activación de procesos cognitivos (Restrepo,
2005), estos fueron aplicados en las escuelas participantes. Los proyectos
se elaboraron en una primera instancia en función de las necesidades cu-
rriculares de cada nivel; sin embargo, el proceso de evaluación y reflexión
propio de la I-A permitió reorientar la elaboración de proyectos, esto gra-
cias a que el diseño implementado permite mirar, evaluar y aprender de
la acción implementada; es decir, “permite al maestro comportarse como
aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le enseña
cómo aprender a aprender, cómo comprender la estructura de su propia
70
práctica y cómo transformar permanente y sistemáticamente su práctica
pedagógica” (Restrepo, s. f., en Colmenares y Piñero, 2008, p.104).

Los nuevos proyectos diseñados permitieron una correcta articulación

curricular entre asignaturas, vinculación con el sello educativo y con los
intereses y necesidades de los estudiantes participantes. Las nuevas ini-
ciativas abordaron temáticas como: Contribuyendo a mejorar el medio
ambiente en nuestra comunidad, Importancia de prevenir el bullying, Po-
tenciando hábitos de una vida saludable a través de la actividad física y
alimentación sana.

El diseño utilizado favorece la articulación de los objetivos de las Ba-

ses Curriculares de educación Parvularia, este es “el referente que define
principalmente qué y para qué deben aprender los párvulos desde los
primeros meses de vida hasta el ingreso a la Educación Básica” (Minis-
terio de Educación, 2018, p. 9), junto a objetivos de las bases curriculares
de 1º básico, correspondiente al marco curricular vigente que “cumple la
misión de ofrecer una base cultural común para todo el país, mediante
Objetivos de Aprendizaje establecidos para cada curso o nivel” (Ministe-
rio de Educación, 2012, p. 18).

Para ello se usó una matriz, que permitiera visualizar los objetivos selec-
cionados, tal como se muestra en la Tabla 1:

Tabla 1. Matriz de objetivos

Objetivo general del proyecto:

Objetivo(s) de aprendizaje Objetivo(s) de aprendizaje

Asignatura
NT2 primero básico

Fuente: elaboración propia, 2022. 71

Su uso favoreció la progresión curricular entre los niveles educativos que

forman parte del proyecto, ya que relaciona el objetivo de Kínder con
su equivalente en primero básico, permitiendo visualizar el aumento de
complejidad entre el nivel; es decir, la progresión correspondiente. De
esta manera la propuesta permite el acceso al currículum para todos los
estudiantes y genera una mirada flexible y amplia de los aprendizajes.
 ETAPA 2. PLANIFICACIÓN ARTICULADA

El proceso de planificación de cada sesión reúne distintos componentes

para favorecer la pertinencia de este. Por un lado, se sustenta en el trabajo
colaborativo; es decir, un espacio de construcción con otros, que permite
compartir saberes y experiencias (Cpeip, 2019), considera la Transición
Educativa, entendiendo este como “los procesos internos y externos que
vivencian los sujetos al enfrentar situaciones de cambio desafiantes” (Ja-
due et al., 2016, p. 13), de tal manera de considerar dentro del diseño de
experiencias de aprendizaje, los apoyos y mediaciones que los niños y
niñas requieren para que su proceso sea progresivo y considere sus ca-
racterísticas individuales.

Por otro lado, la planificación articulada, considera la estrategia del juego

como eje central de la planificación, ya que es “una de las formas más im-
portantes en las que los niños pequeños obtienen conocimientos y com-
petencias esenciales” (Unicef, 2018, p. 7), estimulando de esta manera la
exploración y el aprendizaje práctico (Unicef, 2018). Finalmente hace uso
72
de la autoevaluación, como mecanismo donde “los niños reformulan su
propio pensamiento mediante el uso del lenguaje, reflexionan sobre su
comportamiento y el de los demás, y se hacen conscientes de sus pro-
cesos de aprendizajes” (Ibarra y Rodríguez, 2007; González; Solovieva y
Quintamar, 2011, en Lara, 2015, p. 563).

La Imagen 1, muestra la relación entre los componentes de la planifica-

ción articulada:
Imagen 1. Relación entre componentes

Fuente: elaboración propia, 2022.

FASE 3. IMPLEMENTACIÓN DEL ABP

En esta etapa se implementaron los proyectos de ABP, considerando para

ello los insumos anteriores. Las experiencias de aprendizaje se organi-
zaron en salas mixtas; es decir, dividiendo a ambos cursos y formando 73

grupos heterogéneos compuestos por estudiantes de ambos niveles (es-

tudiantes de kínder y primero básico), para trabajar de manera paralela
la actividad planificada, de tal manera de favorecer las interacciones entre
estudiantes.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los resultados que se presentan dan cuenta de la primera parte del pi-
lotaje, los datos obtenidos responden a las entrevistas realizadas a los
docentes participantes, lo que permitió profundizar en las percepciones
de un grupo de docentes que implementan en el aula la estrategia del
Aprendizaje Basado en Problemas como medio para promover la progre-
sión curricular articulación curricular en NT2 y 1° básico.
 Los resultados de las entrevistas se organizan de acuerdo con las dimen-
siones de análisis o categorías usadas en la investigación, las que se pre-
sentan en la TABLA 2.

Tabla 2. Categorías de análisis 7

Categorías Diseño del Aprendizaje Progresión curricular Interacciones Avance en Transi-

Basado en Problemas Pedagógicas ción Educativa

Subcategorías ABP Articulación Interacciones Avance

Planificación Progresión curricular

Evaluación

5 preguntas 2 preguntas 2 preguntas 1 pregunta

Fuente: elaboración propia, 2022.

En esta ocasión se darán a conocer los resultados de las subcategorías de

ABP y Planificación, pertenecientes a la categoría de Diseño de Aprendi-
74 zaje Basado en Problemas, y a la subcategoría de Avance, perteneciente a
la categoría de Avance en Transición Educativa. Los resultados asociados
con las otras categorías y subcategorías no fueron incluidos por tratarse
de temas que serán abordados en otra publicación.

CATEGORÍA DISEÑO DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLE-

MAS - SUBCATEGORÍA DE ABP

Los resultados muestran que, en la categoría de Diseño de Aprendizaje

Basado en Problemas, en la subcategoría de ABP, los entrevistados indi-
can lo siguiente cuando se les consulta por la pertinencia de la estrategia
usada:

7 Una primera parte de los resultados, correspondiente a las categorías de

Diseño del Aprendizaje Basado en Problemas y Progresión Curricular, fue
presentada por Hewstone, Carol, en “Enseñanza y aprendizaje desde pro-
yectos basados en la progresión curricular: una propuesta para la escuela
inclusiva”. Escritos 31, no. 66 (2023): 81-105. doi: http://doi.org/10.18566/
escr.v31n66.a06
E1: “Yo lo encontré adecuados a las edades, los tiempos que se emplearon
y estaba acorde con lo que nosotros con lo que estaba planificado a
nivel de colegio y como trabajo las estrategias para poder llevar a cabo
el trabajo con los niños”.

E2: “considero que es bastante positivo que podamos tener aprendizaje

basado en problema sobre todo con el tema de la transición educa-
tiva”.

E3: “Bueno para nosotros no es algo nuevo este trabajo, de hecho antes
de la pandemia siempre lo hacíamos, entonces que ahora se vuelva a
retomar me parece muy interesante”.

E4: “Pero lo que a mí me gusta, de la transición que se está generando,

es que se basa en los intereses y necesidades de los niños, siendo im-
portante en los ABP, que a veces se pierde un poco, porque a veces se
piensa que el aprendizaje basado en problemas sólo tiene que ver con
la metodología de la forma en que uno entrega el conocimiento, pero
para mí también tiene que ver mucho respecto de la pertinencia de los 75
intereses y lo que motiva a los estudiantes a aprender”.

Los docentes involucrados valoran positivamente el uso del ABP como

estrategia de enseñanza, destacando que ésta es una metodología usada
en educación inicial, lo que indica la pertinencia de esta en el contexto
escolar. Uno de los grandes aportes que hace esta estrategia es estimular
el “pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje;
no lo incorpora como algo adicional” (Poot, 2013, p. 309). Además, sería
una estrategia que facilita el proceso de transición educativa, ya que pone
al centro del aprendizaje al alumno; es decir, asegura “la participación en
la construcción de su propio aprendizaje” (Bejarano, 2016, p. 32). El ABP
ha sido ampliamente implementado en educación superior; sin embargo,
esta estrategia con una mediación adecuada, y adaptada al contexto y
características de los estudiantes resulta ser una experiencia motivadora
y de gran interés para los niños y niñas, aportando significativamente al
aprendizaje colaborativo entre pares; es decir, se abre un espacio para
influir en el otro, tomar acuerdos y asumir en conjunto las responsabili-
dades (Collazos, 2006).
 CATEGORÍA DISEÑO DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLE-
MAS - SUBCATEGORÍA DE PLANIFICACIÓN.

En cuanto a la subcategoría de planificación, los resultados indican que:

E1: “Yo creo que sí, me gustó realmente cómo se planificó”.

E2: “Yo creo que facilita mucho la articulación, porque en este proceso
hay una conversación, hay un antes de, en conocer los intereses de los
niños kínder, en conocer cómo van los niños de primero y, en relación
con esto, hacer una articulación amigable”.

E2: “Lo que me gusta es que trae los distintos estilos y ritmos, entonces
tenemos una actividad pensada en los kinestésicos, en los visuales,
en los auditivos”.

E3: “Bueno a mí me parece muy bien, porque articula muy bien los con-
tenidos de kínder con los de primero”.

76 El formato usado para planificar de manera articulada permitió de ma-

nera positiva visualizar los aprendizajes y las relaciones establecidas de
manera progresiva entre ellos, respetado las diferencias individuales y
facilitando el proceso de organización y secuenciación de actividades.
Lo que muestra la relevancia de una planificación ajustada a la realidad
y que permita tener una clara orientación sobre qué y cómo se enseña y
aprende. La planificación es “una herramienta necesaria en el accionar
docente, dado que permite establecer los objetivos que se desean alcanzar
en cada una de las actividades propuestas en el aula de clase” (Carriazo
et al., 2020, p. 88), es, por tanto, un medio orientador que permite trazar
una línea o un camino que será transitado tanto por el docente como por
el alumnado. En este sentido es de gran relevancia que el formato que se
usa para tales efectos permita visualizar el diseño de la sesión en función
de la progresión de los aprendizajes, la participación activa del estudian-
te y los momentos para mediar y retroalimentar los avances grupales e
individuales.
CATEGORÍA AVANCE EN TRANSICIÓN EDUCATIVA - SUBCATE-
GORÍA AVANCE

En relación con la categoría de Avance en Transición educativa, en la

subcategoría de avance, los resultados indican que:

E1: “Lo que falta por hacer es que nos pongamos de acuerdo con la profe-
sora de párvulo, en lo nosotros queremos que los niños sepan de allá,
y aparte de eso también poder entregar mis conocimientos y que yo
se las herramientas para enseñarles a ellos a leer de acuerdo a los
interese de los niños”.

E2: “Creo que tangiblemente falta un plan de transición educativa […]

Cuando tú hablas de curriculum continua, para mí el principal de-
safío y meta es que tengamos la posibilidad de articularse y generar
actividades que sean pertinentes para ambos niveles y ojalá que sea
un intercambio de conocimientos, que no sea solamente que yo vaya
a la sala de primero a conocer a los niños”.
77
E2: “[…] dentro de lo que yo he podido observar se ha hecho más en el
papel que en lo real de poder hacer la actividad”.

E3: “Nosotros somos un equipo de gestión nueva, entonces como institu-

ción años atrás intentamos hacer estas transiciones amigables entre
primero y kínder. Pero no es una actividad que se haga […] Es algo
nuevo, como equipo de gestión y algo nuevo como institución”.

Los resultados dan cuenta que aún falta mucho por avanzar en los proce-
sos de transición educativa, a pesar de que en Chile estos están normados
a través del Decreto Supremo 373/2017, el cual establece en el artículo 1°
que se debe “promover y resguardar un proceso educativo coherente y
consistente para los niños y niñas de primer y segundo nivel de Educa-
ción Parvularia y primer año de Educación Básica, a partir de una con-
cepción del niño y niña sujeto de derechos” (s. p.), los establecimientos
educativos han hecho esfuerzos que parecieran insuficientes para abor-
dar desde el currículum vigente y en colaboración con la comunidad
 educativa, el proceso de transición educativa, quedando esta limitada a
acciones que no profundizan en sus beneficios ni responden a las necesi-
dades de los estudiantes que avanzan a un nuevo nivel educativo.

CONCLUSIONES

Es creciente la necesidad de disminuir la brecha en educación y construir

en las comunidades educativas, procesos de enseñanza que valoran la
diversidad y respetan los procesos de aprendizaje desde la aceptación de
las diferencias. Para avanzar hacia un nuevo escenario favorable para la
inclusión y equidad, es necesario mirar detenidamente las necesidades
de la primera infancia y cómo estas se manifiestan en el contexto escolar,
sobre todo porque se requiere de medidas que se relacionen con la gestión
pedagógica, articuladas con el currículum y en sintonía con los cambios
y desafíos que la educación exige.

El diseño de estrategias que favorecen el aprendizaje colaborativo, la po-

78 sibilidad de aprender desde la reflexión y la integración del conocimiento
no puede instalarse sólo en contexto universitario, debe comenzar des-
de la génesis del aprendizaje y en toda la trayectoria educativa del estu-
diantado. No se aprende a pensar o a resolver problemas si la escuela no
desafía cognitivamente a los estudiantes, y provoca la necesidad de apro-
piarse de nuevos conocimientos, para tener herramientas que permitan
cambiar, transformar y crear nuevos horizontes.

Esta investigación pone en relieve destintos aspectos que resultan claves

para una adecuada transición educativa. Por un lado, decidir de manera
intencionada una metodología de enseñanza que favorezca la interacción
y construcción de saberes, contextualizados y funcionales. Por otro lado,
la sistematización intencionada de las experiencias de aprendizaje, consi-
derando el proceso didáctico desde la diversificación de la enseñanza. Sin
embargo esto no es suficiente, ya que para instalar prácticas pedagógicas
como la experiencia presentada, se requiere que el equipo de gestión del
establecimientos facilite espacios para el trabajo colaborativo, reflexión
y evaluación de las actividades, más allá de cumplir con la normativa, la
comunidad educativa debe creer que sí es posible mejorar las prácticas
pedagógicas y favorecer la transición educativa a través de decisiones
que involucran los aspectos curriculares, el diseño y la forma en que en-
tendemos el aprendizaje. El esfuerzo de cada uno de los actores de una
comunidad permitirá disminuir la brecha educativa y mirar el proceso de
aprendizaje del alumnado comprendiendo cómo se construyen trayecto-
rias educativas vinculantes y significativas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Amadio, M.; Opertti, R. y Tedesco, J. C. (2014). Un currículo para el

siglo XXI: desafíos, tensiones y cuestiones abiertas. Docu-
mentos de Trabajo ERF, n.º 9. Investigación y Prospectiva
en Educación. París, Francia: Unesco.

Bejerano, M. y Lirio, J. (2016). La utilización de problemas auténti-

cos en la enseñanza superior. En Escribano, A. y Del Valle, 79

A. (2016). El aprendizaje basado en problemas. Pp. 32-47.

Editorial Narcea.

Berniel, L.; Díaz, B., Estrada, R., Hatrick, A., Llambí, C., Maris, L. y
Singer, D. (2021). Políticas para reducir las brechas educa-
tivas en la pospandemia. Recuperado de: https://scioteca.
caf.com/bitstream/handle/123456789/1773/Pol%-
C3%ADticas%20para%20reducir%20las%20brechas%20
educativas%20en%20la%20pospandemia.pdf?sequen-
ce=4&isAllowed=y.

Calderón, R. (2003). La inclusión educativa: una tarea que le com-

pete a toda una sociedad. Revista Electrónica Actualidades
Investigativas en Educación, 3(1). Recuperado de: https://
www.redalyc.org/pdf/447/44730104.pdf.
 Carriazo, C.; Pérez, M. y Gaviria, K. (2020). Planificación educa-
tiva como herramienta fundamental para una educación
con calidad. Revista Utopía y Praxis Latinoamericana,
25(3). Recuperado de: https://www.redalyc.org/jour-
nal/279/27963600007/27963600007.pdf.

Crisol, E.; Martínez, J., y El Homrani, M. (2015). El aula inclusiva.

Condiciones didácticas y organizativas. Revista nacional e
internacional de educación inclusiva, 8(3), 254-270. Recu-
perado de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articu-
lo/5446541.pdf.

Colmenares, A. y Piñero, Ma. (2008). La investigación acción. Una

herramienta metodológica heurística para la comprensión
y transformación de realidades y prácticas socio-educati-
vas. Revista Laurus, 14(27), 96-114. Recuperado de: https://
www.redalyc.org/pdf/761/76111892006.pdf.

80 Collazos, C. (2006). Cómo aprovechar el “aprendizaje colaborati-

vo” en el aula. Educación y Educadores, 9(2), 61-76. Recu-
perado de: https://www.redalyc.org/pdf/834/83490204.
pdf.

Flick (2007). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid,

España: Morata.

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2018). Aprendizaje

a través del juego. Reforzar el aprendizaje a través del jue-
go en los programas de educación en la primera infancia.
Recuperado de: https://www.unicef.org/sites/default/
files/2019-01/UNICEF-Lego-Foundation-Aprendizaje-a-tra-
ves-del-juego.pdf.

Guardián, A. (2007). El paradigma cualitativo en la investigación

Socio-Educativa. San José Costa Rica: Editorial PrintCenter.
Jadue, D.; Díaz, E., Báez, G., Rivas, M. y Gareca, B. (2019). Transi-
ción y articulación entre la Educación Parvularia y la Educa-
ción General Básica en Chile: características y evaluación.
Proyecto Fonide. Recuperado de: https://centroestudios.
mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/100/2017/07/IN-
FORME-FINAL-F911436.pdf.

Lara, M. (2015). La autoevaluación en estudiantes de edades

tempranas. Revista española de pedagogía, año LXXIII,
(262),561-582. Recuperado de: https://revistadepedago-
gia.org/wp-content/uploads/2015/11/La-autoevaluaci%-
C3%B3n-en-estudiantes-de-edades-tempranas.pdf.

Latorre, A. (2005). La investigación-acción. Conocer y cambiar la

práctica educativa. Barcelona, España: Graó.

McMillan, J. y Schumacher, S. (2005). Investigación educativa. Una

introducción conceptual. Madrid, España: Pearson.
81
Ministerio de Educación (2012). Bases Curriculares, primero a
sexto básico. Gobierno de Chile. Recuperado de: https://
www.curriculumnacional.cl/614/articles-22394_bases.
pdf.

Ministerio de Educación (2017). Experiencias de aprendizaje.

Ciencias naturales. , Gobierno de Chile. Santiago de Chile:
Editora e Imprenta Maval Ltda.

Ministerio de Educación (2017). Decreto 373 exento. Gobierno

de Chile. Recuperado de: https://parvularia.mineduc.cl/
wp-content/uploads/2018/05/Decreto-Transicion-373.pdf

Ministerio de Educación (2018). Bases Curriculares Educación

Parvularia. Gobierno de Chile. Recuperado de: https://par-
vularia.mineduc.cl/wp-content/uploads/2019/09/Bases_
Curriculares_Ed_Parvularia_2018-1.pdf.
 Ministerio de Educación (2019). Trabajo Colaborativo y Desarro-
llo Profesional Docente en la Escuela. Gobierno de Chi-
le. Recuperado de: https://www.cpeip.cl/wp-content/
uploads/2019/03/trabajo-colaborativo_marzo2019.pdf.

Ministerio de Educación (2020). Estándares Indicativos de Des-

empeño para los establecimientos que imparten Educación
Parvularia y sus sostenedores. , Gobierno de Chile. Recupe-
rado de: https://bibliotecadigital.mineduc.cl/bitstream/
handle/20.500.12365/14360/EP_estandar.pdf?sequen-
ce=4&isAllowed=y.

Ocampo, A., (2012). Mejorar la escuela inclusiva: un desafío de

todos. Revista de Educación Inclusiva, 5(3), 133-142. Recu-
perado de: https://revistaeducacioninclusiva.es/index.
php/REI/article/view/248#:~:text=Se%20propone%2C%20
un%20marco%20comprensivo,inherente%20a%20la%20ex-
periencia%20socioeducativa.
82
Poot-Delgado, C. (2013). Retos del Aprendizaje Basado en pro-
blemas. Enseñanza e Investigación en Psicología, 18(2),
307-314. Recuperado de: https://www.redalyc.org/
pdf/292/29228336007.pdf.

Restrepo, B. (2005). Aprendizaje basado en problemas (ABP): una

innovación didáctica para la enseñanza universitaria. Edu-
cación y Educadores, 8, 9-19.

Sánchez, D. y Robles, Ma. (2013). Inclusión como clave de una

educación para todos: revisión teórica. Revista Española de
Orientación y Psicopedagogía, 24(2), 24-36. Recuperado de:
https://www.redalyc.org/pdf/3382/338230794003.pdf.
83
 DIÁLOGOS
CRÍTICOS SOBRE
“INCLUSÃO EM
EDUCAÇÃO”:
DAS CULTURAS,
POLÍTICAS E
84 PRÁTICAS À
PERSPECTIVA
OMNILÉTICA
Allan Rocha Damasceno8

Rosangela Costa Soares Cabral9

8 UFRRJ – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – Brasil. E-mail:

[email protected].

9 *UFRRJ – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – Brasil. E-mail:

[email protected].
RESUMO

Este estudo teve por centralidade o debate que realizamos no III Simposio
Latinoamericano y Caribeño sobre Investigación de la Educación Inclu-
siva (2022) e objetivou compreender a relação existente sobre o concei-
to de “Inclusão em Educação”, numa discussão teórico-epistêmica das
culturas, políticas e práticas, adotando a “Perspectiva Omnilética” em
diálogo com a Teoria Crítica da Sociedade, com ênfase no pensamento
de Theodor Adorno. Face ao exposto, certifica-se a escolha das “lentes”
do pensamento adorniano como aporte teórico-metodológico por enten-
der que nos permitem desvelar as questões históricas, sociais, políticas
e culturais relacionadas à “Inclusão em Educação”. As discussões permi-
tem a reflexão conceitual e epistemológica sobre os conceitos supraci-
tados, permitindo a produção de novos sentidos e compreensões sobre
os fenômenos relacionados ao debate. Os resultados revelam que a luta
permanente pela “Inclusão em Educação” tem indubitável relação com as
compreensões que são estabelecidas no campo teórico, pois a depender
das “lentes” que são utilizadas para análise determinadas contradições
85
são invisibilizadas.

PALAVRAS-CHAVE: Inclusão em Educação; Teoria Crítica; Perspectiva

Omnilética.

1. INTRODUÇÃO

Neste estudo trazemos ao debate diferentes compreensões sobre concei-

tos e epistemologias que permitem identificar, ou não, aspectos relacio-
nados ao cenário da inclusão em educação e na escola contemporânea.
Assim, inicialmente é necessário afirmar nossa compreensão sobre “In-
clusão em Educação”, que não está reduzida a inclusão escolar e edu-
cacional da pessoa com deficiência, mas de todos os sujeitos que fazem
parte da sociedade, pois “[...] se inclusão é processo de luta – e assim eles
o defendem – contra as exclusões, não tem sentido falar em inclusão do
 sujeito ou grupo tal ou qual, apenas, e sim de todo e qualquer sujeito em
situação ou risco de exclusão.” (SANTOS, 2015, p.61).

Destacamos como referencial teórico-metodológico deste estudo a Teo-

ria Crítica da Sociedade, com ênfase ao pensamento de Theodor Adorno
(1985-2020), que por meio de análises crítico-reflexivas pode contribuir
para a formação da consciência crítica, onde os sujeitos assumem a con-
dição de protagonistas por meio de seus conhecimentos e afirmam uma
concepção de uma educação que desbarbarize, pois para Adorno (2020)
“[...] desbarbarizar tornou-se a questão mais urgente hoje em dia.” (p.169).

No que se refere à perspectiva Omnilética, considera-se a “Inclusão em

Educação” um processo que possui as dimensões: cultural, política, prá-
tica, dialética e complexa. Nesta direção, recorreremos a Santos (2011-
2021) quando nos traz a ideia da “Inclusão em Educação” como processos
contra hegemônicos, para além da inclusão dos estudantes da Educação
Especial. Também neste escopo, recorreremos às contribuições de Morin
(2015) com uma abordagem multirreferencial e complexa em um pro-
86 cesso de construção do conhecimento numa sociedade sempre em mo-
vimento

Utilizamos neste estudo para fundamentar nossas análises, também, o

“Index para inclusão”, que não se configura num manual, mas um refe-
rencial práxico, ou seja, um movimento de resistência às exclusões, assu-
mindo três dimensões do processo: políticas, culturas e práticas. Assim,
sob este viés, nos aportamos nos estudos de Booth e Ainscow (2011) e
Santos (2011-2021).

Por fim, ainda que Adorno não tenha organizado uma teoria acerca da
“Inclusão em Educação” e sobre as políticas, culturas e práticas deste
processo, admite-se que suas contribuições serão efetivadas na afirmação
de uma educação crítico-emancipadora, pois “[...] a única concretização
efetiva da emancipação consiste em que aquelas poucas pessoas inte-
ressadas nesta direção orientem toda a sua energia para que a educação
seja uma educação para a contradição e para a resistência.” (ADORNO,
2020, p.200).
Então, este artigo se constituiu nas tessituras sobre as culturas, políticas
e práticas em um movimento de (re)construção e desenvolvimento da
educação, contribuindo para perspectivas mais inclusivas no que se refe-
re a pensar e educação contemporânea, tendo como “lentes” a Perspectiva
Omnilética em diálogos com a Teoria Crítica.

2. PERSPECTIVA TEÓRICO-METODOLÓGICA: PRODUZINDO NO-

VOS/OUTROS CONHECIMENTOS

Tendo a pesquisa como foco principal a relação existente sobre o con-

ceito de “Inclusão em Educação”, tendo a Teoria Crítica em diálogo com a
Perspectiva Omnilética, destacamos em relação à primeira o pensamento
de Theodor Adorno (1995-2020), além das contribuições de Damasceno
(2015-2021), e em relação à segunda as reflexões de Santos (2011-2021).

Assim, o potencial da Teoria Crítica para este estudo pode ser entendido
a partir:
87
[...] tem como objeto os homens como produtores de todas as suas formas
históricas de vida. As situações efetivas, nas quais a ciência se baseia,
não são para ela uma coisa dada, cujo único problema estaria na mera
constatação e previsão segundo as leis da probabilidade. O que é dado
não depende apenas da natureza, mas também do poder do homem so-
bre ele. Os objetos e a espécie de percepção, a formulação de questões e
o sentido da resposta dão provas da atividade humana e do grau de seu
poder. (HORKHEIMER, 1989, p. 69)

Por ser uma “lente”, a Teoria Crítica reflete sobre um sujeito crítico e
emancipado, contrária a qualquer manifestação de segregação ou ex-
clusão dos considerados invisibilizados pela sociedade. Neste sentido,
entende-se que a Teoria Crítica se constitui o próprio método da pes-
quisa, pois não há sentido qualificá-la como quantitativa ou qualitativa.

Então, tendo como “farol” aportes críticos na construção do conhecimen-

to, passamos a compreender as contribuições analíticas da “Perspectiva
 Omnilética”, que não se trata de uma teoria em si, mas “é um modo de ex-
plicar/conceber e ser ao mesmo tempo. Um conceito, portanto, de caráter
tanto reflexivo e contemplativo quanto aplicativo às nossas práticas, ao
nosso modo de ser.” (SANTOS, 2013, p.23). A “Omnilética” é uma perspec-
tiva de análise e de apoio à diversidade em educação. Por se tratar de uma
“lente” práxica, dialoga perfeitamente com a Teoria Crítica. Sobre esse
aspecto, Adorno reflete sobre a relação entre teoria e práxis:

Se teoria e práxis não são nem imediatamente o mesmo, nem absolu-

tamente distintas, então sua relação é de descontinuidade. Não há uma
senda contínua que conduza da práxis para a teoria – isso é o que se quer
dizer por momento espontâneo nas considerações que seguem. Mas, a
teoria pertence ao contexto geral da sociedade e é, ao mesmo tempo, au-
tônoma. Apesar disto, nem a práxis transcorre independentemente da
teoria, nem esta é independente daquela. Se a práxis fosse o critério da
teoria, converter-se-ia, por amor ao ‘thema probandum’, no embuste de-
nunciado por Marx e, por causa disso, não poderia alcançar o que pre-
tende; se a práxis se regesse simplesmente pelas indicações da teoria,
88
endurecer-se-ia doutrinariamente e, além disso, falsearia a teoria. (1995,
p. 227)

Então, tendo a “Perspectiva Omnilética” “(...) uma percepção relacional da

diversidade, do que é variado, variação esta que pode encontrar-se tanto
presente quanto oculta, ao mesmo e um só tempo ou em tempos-espaços
diferenciados.” (SANTOS, 2013, p.23) identificamos nesta, indubitavel-
mente, sua dimensão práxica. Assim, afirmamos que as reflexões entre
estas “lentes” nos levam a realização de um diálogo profícuo, pois suas
bases epistemológicas são teórico-práxicas, ou seja, não são fins em si
mesmas, mas levantam hipóteses/criam possibilidades para a emanci-
pação do sujeito.

Desse modo, para que a sociedade caminhe por se desbarbarizar e es-

tabeleça uma autorreflexão crítica é urgente que se liberte dos modelos
ideais sociais, que para Adorno (2020, p.153) significa alienar a autono-
mia do outro, já que “(...) em relação a esta questão (...) no conceito de
modelo ideal, o da heteronomia, o momento autoritário, o que é imposto
a partir do exterior. Nele existe algo de usurpatório.”
Dessa maneira, a “Perspectiva Omnilética” em diálogos com a Teoria Crí-
tica nos permitirão refletir sobre como a teoria e prática são indissociá-
veis, além de produzirem novos/outros sentidos/compreensões sobre a
“Inclusão em Educação”.

3. INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO:
PERSPECTIVAS PRÓ-DIVERSIDADE

O termo inclusão vem do latim INCLUDERE, que significa “fechar em,

inserir, rodear”, de IN, “em”, + CLAUDERE, “fechar”. (DICIO, 2022). Foi
utilizada pela primeira vez na Declaração de Salamanca (1994), utilizada
como princípio fundamental da educação de,

[...] crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham,

crianças de origem remota ou de população nômade, crianças perten-
centes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros
grupos desavantajados ou marginalizados (UNESCO, 1994, p.3).
89
Percebe-se que o contexto da declaração não remete apenas à inclusão
da pessoa com deficiência, mas também a um público invisibilizado pela
sociedade da época, legitimado o direito à educação para além dos estu-
dantes da Educação Especial. O documento propõe que,

Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos

seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem,
de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de
currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias
pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as res-
pectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de
serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da
escola. (UNESCO, 1994, p. 11-12).
 No entanto, a palavra inclusão, de maneira geral, remete à pessoa com
deficiência no contexto político e educacional do Brasil, traduzida nos
diferentes textos legais das políticas públicas como “educação inclusi-
va”. Nesse estudo, a partir da “Perspectiva Omnilética” em diálogo com
a Teoria Crítica, intencionamos revelar a incompletude desta expressão
e apresentar o conceito de “Inclusão em Educação”, que vai além da edu-
cação escolar, a partir de uma autorreflexão crítica sobre a abrangência/
aprofundamento do conceito, que para Adorno:

Quanto mais a realidade social se afastava da consciência cultivada, tanto

mais esta se via submetida a um processo de reificação. A cultura conver-
teu-se totalmente numa mercadoria, difundida como uma informação,
sem penetrar nos indivíduos dela informados. O pensamento perde o
fôlego e limita-se à apreensão do factual isolado. Rejeitam-se as relações
conceituais porque são um esforço incomodo e inútil. (1995, p. 93)

Com base na elaboração da reflexão crítica a respeito dos desafios que

estão postos para que o conceito de “Inclusão em Educação” nos permita
90 avançar na direção da emancipação para todos e todas, pensa-se num
passado não muito distante, delineando suas tramas histórico-políticas.

Para refletir sobre as Políticas públicas de “Inclusão em Educação” é pre-

ciso retornar ao passado onde foram concebidas diversas políticas que
estão presentes no Brasil contemporâneo. Adorno (2020, p. 31) esclarece
a esse respeito quando diz que “o desejo de se libertar do passado justi-
fica-se: não é possível viver à sua sombra e o terror não tem fim quando
culpa e violência; e não se justifica porque o passado de que se quer esca-
par ainda permanece muito vivo”.

Nessa perspectiva, trazendo ao debate as concepções, conceitos e dife-

renças entre “Educação Inclusiva” e “Inclusão em Educação”, numa aná-
lise à luz da “Perspectiva Omnilética”, onde “[...] vários contrários serão
possíveis, ao mesmo tempo e em um mesmo contexto, inclusive aqueles
que ainda não conseguimos vislumbrar com clareza” (SANTOS, 2015, p.
56), é importante destacar que as políticas oficiais de inclusão não se
restringem à pessoa com deficiência, pois o debate deveria considerar a
diversidade de forma geral. Damasceno destaca que a “Inclusão em Edu-
cação” é,

[...] um movimento cultural inserido na dimensão social contemporânea,

tendo por pressuposto a democratização tanto da educação quanto da
sociedade. Há, nesse movimento, a busca da efetivação de oportunidades
de acesso à escola pública por parte dos grupos vítimas da segregação
histórica. Para a problematização da discussão sobre educação inclusiva,
faz-se necessário pensar as dimensões de cultura, sociedade, educação
e indivíduo, nas contradições sociais e suas consequências na formação
de preconceito, sua manifestação e segregação dos grupos vítimas. (2015,
p. 17)

Corroborando com o autor, os documentos legais estabelecidos atual-

mente no cenário brasileiro consideram a urgência de ampliação da
concepção de “Educação Inclusiva” em “Inclusão em Educação”, desmiti-
ficando a questão de que as políticas de inclusão se destinam exclusiva-
mente às pessoas com deficiência, pois só há sentido pensar este debate
considerando à diversidade humana. 91

4. INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO: EPISTEMOLOGIA DO CONCEITO

Em nossas reflexões, a epistemologia da “Inclusão em Educação” vai além

do que está expresso na concepção de “Educação Inclusiva”, adotada nos
documentos oficiais, pois são concepções que se fundamentam em sen-
tidos político-pedagógicos e epistemológicos diferentes. “Inclusão em
Educação” é uma concepção de educação para todos e todas, além dos
estudantes da Educação Especial, sendo um conceito aberto e em cons-
tante construção. Explicitando, significa:

Um conceito que não se limita às pessoas com deficiência, muito mais

amplo do que eu podia imaginar. Um conceito, portanto, que diz respei-
to a um processo, e não a um fim determinado ao qual se quer chegar.
A partir das relações construídas durante o seminário, fui convidada a
fazer parte do grupo e, assim, estudar os fenômenos inclusão\exclusão. E
 dessa forma, meu objeto, que entendi inicialmente ser a Educação Espe-
cial, passou a ser o processo de inclusão em educação. (SILVA, 2021, p.34)

Nas palavras de Santos (2009):

O processo de inclusão se refere a quaisquer lutas, nos diferentes cam-

pos sociais, contra a exclusão de pessoas: tanto as que se percebem com
facilidade, como aquelas mais sutis. Refere-se ainda, num nível mais pre-
ventivo, a todo e qualquer esforço para se evitar que grupos e sujeitos em
risco de serem excluídos de dados contextos, por qualquer motivo que
seja, acabem sendo excluídos de fato (p.12).

Aqui reside uma diferença central entre os conceitos. Enquanto “Inclusão

em Educação” se caracteriza por ser um processo de oposição a todo e
qualquer mecanismo de exclusão, o conceito “Educação Inclusiva” en-
seja um caráter final de um processo, ou seja, um estágio que ignora as
contradições, as lutas, os conflitos para promoção de perspectivas mais
inclusivas. A expressão revela um devir, isto é, como a educação deve ser
92 sem problematizar o processo para torná-la “mais inclusiva”.

Outra diferença importante de se mencionar diz respeito a concepção de

uma “Educação Inclusiva” que ignora o contexto de exclusões do mundo
hodierno. Em nossa reflexão não é possível termos uma educação total-
mente inclusiva, como expressa o sintagma “Educação Inclusiva”, num
mundo marcado pelas desigualdades produzidas pelo modo de produção
capitalista. Assim, entendemos que a concepção de “Inclusão em Edu-
cação” nos parece ser mais adequada sob o prisma da processualidade
e das contradições de pensar inclusão escolar e em educação no mundo
contemporâneo.

Nessa perspectiva, ao assumirmos o conceito de “Inclusão em Educação”

invocamos a inadiável participação efetiva de todos e todas nos mais di-
ferentes cenários educacionais. Para Booth e Ainscow (2011, p.11) exis-
tem valores para pensar os alicerces da “Inclusão em Educação”, pois um
desenvolvimento inclusivo não existe sem essas condições, que estão ex-
pressas na Figura 1.
Figura 1 – O que é um desenvolvimento inclusivo?

93
Fonte: Index para Inclusão (2011)

A imagem da figura 1 foi extraída do “Index para Inclusão”, que é uma

contribuição práxica para responder a diversidade, não sendo um ma-
nual, mas um “[...] instrumento potencializador de discussões, reflexões e
ações com foco nos processos institucionais de inclusão/exclusão.” (SAN-
TOS, 2020, p. 955). A concepção de “Inclusão em Educação” ainda envolve
como questões centrais:

• Colocar valores em ação.

• Ver cada vida e cada morte como tendo o mesmo valor.

• Apoiar a todos para que sintam que pertencem.

• Aumentar a participação de crianças e adultos nas atividades de

aprendizagem e de ensino, e nas relações e comunidades das esco-
las locais.
 • Reduzir a exclusão, a discriminação, as barreiras à aprendizagem e
à participação.

• Reestruturar culturas, políticas e práticas para responder à diversi-

dade de modo a valorizar cada um igualmente.

• Ligar a educação a realidades locais e globais.

• Aprender com a redução das barreiras para algumas crianças, de

modo a beneficiar a mais crianças.

• Ver as diferenças entre crianças e entre adultos como um recurso

para a aprendizagem. Reconhecer o direito das crianças a uma edu-
cação de alta qualidade em sua localidade.

• Melhorar as escolas para funcionários, pais/responsáveis e as suas

crianças.

• Enfatizar o desenvolvimento dos valores e sucessos da comunidade

escolar.
94

• Alimentar relações mutuamente sustentáveis entre as escolas e suas

comunidades.

• Reconhecer que inclusão em educação é um aspecto da inclusão so-

cial. (BOOTH e AINSCOW, 2011, p.11).

Nesse sentido, a “Inclusão em Educação” se refere a todos e todas, o que

reivindica a mudança do conceito de que a inclusão se reduz às pessoas
com deficiência. Em suas dimensões, o Index reitera que só é possível
fazer inclusão a partir da implementação de culturas, políticas e práticas
inclusivas. A figura 2 demonstra tais dimensões, que só transformam
quando realizadas sincronamente, ou seja, de forma indissociável.
Figura 2 – Dimensões do Índex

Fonte: Index para Inclusão (2011)

Sob essa perspectiva, só é possível mudar as práticas se transformarmos

simultaneamente as políticas e culturas, isto é, mudanças nas práticas
pelas práticas não se sustentam, pois não teriam possibilidades de ma-
nutenção em cenários culturais e políticos excludentes.

Olhando para a figura 2, observa-se que a base que reflete as ações e va-
95
lores das dimensões do Index são as culturas inclusivas, que criam co-
munidades acolhedoras em que todos e todas são valorizados(as). Criar
culturas inclusivas é um dos principais desafios na educação, pois im-
plica em mudanças significativas no saber/fazer docente, flexibilização
para atendimento das demandas de aprendizagem de todos os estudantes
constituindo cenários inclusivos de colaboração com/entre professores,
estudantes, famílias, entre outros. É pensar a diversidade numa rede de
inclusão! Assim, as culturas se traduzem em questões que se desdobram
em várias outras, sempre em um caráter amplo ou mais específico.

As políticas não se reduzem a ação governamental, pois a ação pedagó-

gica também é política. Estar no mundo é político, a nossa presença no
mundo é política, que como reitera Freire (2006, p. 53), “seria irônico se
a consciência de minha presença no mundo não implicasse já o reconhe-
cimento da impossibilidade de minha ausência na construção de própria
presença”, é o saber/fazer político.
 As práticas inclusivas são mais complexas, pois os processos de ensi-
no-aprendizagem são responsáveis por acolher a diversidade de estu-
dantes, todos e todas assumem responsabilidades pela aprendizagem em
um compartilhamento de sucessos e dificuldades, numa construção de
currículos para todos e todas.

O Index é ajustável em quaisquer contextos institucionais, não se re-

duzindo ao uso em instituições escolares, porque trabalha inclusão numa
concepção ampla. Ele tem sido utilizado por inúmeros países pelo mundo.
Assim, suas dimensões das culturas, políticas e práticas são fundamen-
tais, o que muda, às vezes, de país para país são seus indicadores (proble-
matizações decorrentes das dimensões).

5. INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO: DIÁLOGOS ENTRE A TEORIA CRÍ-

TICA E A PERSPECTIVA OMNILÉTICA

Seguindo na direção do aprofundamento conceitual e epistêmico da con-

96 cepção de “Inclusão em Educação”, passamos ao debate sobre a “Perspec-
tiva Omnilética”. Trata-se de uma “lente” que caracteriza uma perspectiva
de análise de compreensão dos fenômenos sociais em sua integralidade e
na sua potencialidade invisível, mas não necessariamente ausente (SAN-
TOS, 2013). Santos, autora desta forma de compreensão dos fenômenos
relacionados a inclusão, a defini como:

O termo omnilética foi criado por mim e é composto de três elementos

morfológicos: o prefixo latino omni (tudo, todo), o radical grego lektos
(variedade, diferença linguística, mas aqui enfatizando especialmente a
variedade e a diferença) e o sufixo grego -ico (concernente a). Resumida-
mente, omnilética significa uma maneira totalizante de compreender as
diferenças como partes de um quadro maior, caracterizado por suas di-
mensões culturais, políticas e práticas em uma relação ao mesmo tempo
complexa e dialética. (2013, p.23)

A partir desta compreensão de “Inclusão em Educação”, trazemos ao de-

bate as reflexões de Adorno (2020, p.153) quando nos traz uma reflexão
sobre os modelos ideais e autoritários de educação, nos remetendo a algu-
mas questões: Qual é o modelo ideal de educação? Há modelo ideal? Nesse
contexto, “[...] a educação tem muito mais a declarar acerca do compor-
tamento no mundo do que intermediar para nós alguns modelos ideais”.
Nesse sentido, superpondo a “Perspectiva Omnilética” a Teoria Crítica
adorniana, construímos uma potente lente “Omnilecrítica” que nos per-
mite reafirmar que a “Inclusão em Educação” está sempre em movimento,
não é um conceito fechado, é um processo.

Educar é emancipar constantemente para o pensar crítico e político,

formando um sujeito protagonista, “isto seria inclusive da maior impor-
tância política [...] uma democracia com o dever de não apenas funcio-
nar, mas operar conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas”
(ADORNO, 2020, p. 154). A Teoria Crítica se alia com a “Perspectiva Om-
nilética” com o propósito de juntas desvelarem os limites epistêmicos
presentes na concepção de “Educação Inclusiva”.

Mas, qual significado poderia se atribuir à “Perspectiva Omnilética”

acompanhada pela ideia de emancipação da Teoria Critica adorniana? Se- 97

ria mais uma lente? Seria mais um atravessamento? Onde se quer chegar?

Para Santos (2013, p.23) uma das potências desta lente está na “(...) per-
cepção relacional da diversidade, do que é variado, variação esta que pode
encontrar-se tanto presente quanto oculta, ao mesmo e um só tempo
ou em tempos-espaços diferenciados”. Neste sentido, a superposição das
lentes da “Perspectiva Omnilética” a Teoria Crítica desvelaria fenômenos
que estariam “invisíveis” com o uso de outras epistemologias, exatamente
pela acurácia de seu foco ao “ampliar como uma lupa” o que antes não
se via.

A origem da perspectiva se dá a partir de cinco dimensões: culturas, polí-

ticas e práticas, que estão sempre presentes na “Inclusão em Educação” e
são indissociáveis, assim como o atravessamento da dialética e complexi-
dade, mas todas com a mesma importância na análise, uma influenciando
a outra e em permanente construção. Para melhor compreender essas
cinco dimensões, adiante iremos explorá-las um pouco mais e alinhavar
 conceitualmente com a emancipação adorniana.

Ampliando as 3 dimensões apresentadas, a “Perspectiva Omnilética” am-

pliará para 5 dimensões, trazendo duas outras que não foram inicial-
mente concebidas por Booth e Ainscow. Contudo, aprofundaremos um
pouco melhor as 3 dimensões, a partir dos estudos de Booth e Ainscow
(2011), sobre as culturas, políticas e práticas, para posteriormente corre-
lacionar as 2 novas que se relacionam, tecendo análises à luz da Teoria
Critica adorniana.

As culturas são a base do currículo escolar e sustentam as políticas e

práticas:

[...] refere-se à criação de comunidades seguras, acolhedoras, colabora-

tivas, estimulantes, em que todos são valorizados. Os valores inclusivos
compartilhados são desenvolvidos e transmitidos a todos os professores,
às crianças e suas famílias, gestores, comunidades circunvizinhas e to-
dos os outros que trabalham na escola e com ela. Os valores inclusivos de
98 cultura orientam decisões sobre políticas e a prática a cada momento, de
modo que o desenvolvimento é coerente e contínuo. A incorporação de
mudança dentro das culturas da escola assegura que ela esteja integrada
nas identidades de adultos e crianças e seja transmitida aos que estão
chegando à escola (BOOTH, AINSCOW, 2011, p. 46).

São criações de comunidades acolhedoras em que todos e todas são va-

lorizados(as) e nos remete a princípios e valores. Para Booth e Ainscow
(2011, p.35), “um sistema de valores é uma forma branda de expressar
compromissos e determinar conteúdos curriculares” na escola. E essa
preocupação dos autores é expressa no pensamento de Adorno (2020,
p.129) quando traz a memória do Holocausto sobre percepções equivoca-
das na educação, quando nos convida à reflexão a respeito dos indicado-
res do Index que apontam para a não-violência e respeito à diversidade,
para que Auschwitz não se repita.

A exigência que Auschwitz não e repita é a primeira de todas para a

educação. De tal modo ela precede quaisquer outras que creio não ser
possível nem necessário justificá-la. Não consigo entender como até hoje
mereceu tão pouca atenção. Justificá-la teria algo de monstruoso em vista
de toda monstruosidade ocorrida.

Políticas de inclusão não se reduzem somente às Políticas públicas, pois

permeiam todos os planos pedagógicos para atender a todos e todas. A
política na escola é determinante para o sucesso da “Inclusão em Edu-
cação”, sendo a dimensão que lida com a organização institucional para
promover inclusão, configurando o que é realizado por exemplo, na ges-
tão e no administrativo da escola. A “Inclusão em Educação” precisa
acontecer em todos os espaços da comunidade escolar. Essa dimensão
nos remete também às intenções e acordos, não se reduzindo apenas aos
documentos, mas sobretudo nas perspectivas que não são explícitas cla-
ramente nas legislações.

Esta dimensão garante que a inclusão permeie todos os planos da escola

e envolva a todos. As políticas encorajam a participação das crianças e
professores desde quando estes chegam à escola. Elas encorajam a esco-
la a atingir todas as crianças na localidade e minimiza as pressões ex- 99

clusionárias. As políticas de suporte envolvem todas as atividades que

aumentam a capacidade da ambientação de responder à diversidade dos
envolvidos nela, de forma a valorizar a todos igualmente. Todas as for-
mas de suporte estão ligadas numa única estrutura que pretende garantir
a participação de todos e o desenvolvimento da escola como um todo.
(BOOTH, AINSCOW, 2011, p. 46).

Práticas de inclusão não devem ser dissociadas das culturas e políticas

escolares, na qual todos e todas assumem responsabilidades pela apren-
dizagem dos estudantes, compartilhando sucessos e dificuldades. Elas se
referem ao cotidiano das instituições. “[...] refere-se a tudo que fazemos
e como fazemos” (SANTOS, 2015, p. 54). Outrossim, a autora reafirma
que são,

Espaços educacionais que possuem práticas orientadas para a inclusão

em educação tendem a reconhecer o direito à diferença e o combate às
 diversas formas discriminação e desigualdade social. Buscam superar as
barreiras à aprendizagem e à participação, trabalhar conflitos resultantes
das relações entre grupos e pessoas pertencentes a universos culturais
diferentes, sem ignorar as relações de poder presentes nas relações so-
ciais e interpessoais. (SANTOS, 2009, p. 14).

De acordo com Booth e Ainscow (2011, p. 46), a dimensão das práticas,

[...] refere-se a desenvolver o que se ensina e aprende, e como se ensina e

aprende, de forma a refletir valores e políticas inclusivos. As implicações
de valores inclusivos para estruturar o conteúdo de atividades de apren-
dizagem são trabalhadas na seção ‘Construindo currículos para todos’
[...]. Esta liga a aprendizagem à experiência, local e globalmente, bem
como a Direitos e incorpora assuntos de sustentabilidade. A aprendiza-
gem é orquestrada de modo que o ensino e as atividades de aprendizagem
se tornam responsivos à diversidade de jovens na escola. As crianças são
encorajadas a ser ativas, reflexivas, aprendizes críticas e são vistas como
100 um recurso para a aprendizagem umas das outras. Os adultos trabalham
juntos de modo que todos assumem responsabilidade pela aprendizagem
de todas as crianças.

Essa tridimensionalidade se estrutura na indissociabilidade entre teoria e

prática, o que chamamos de “práxis”. Culturas, políticas e práticas camin-
ham nessa direção, sem se deixarem homogeneizar, sem criar “bolor”, que
como afirma Adorno (2020, p.140) “combina com a disposição de tratar
outros como sendo uma massa amorfa.”

Partindo dessa tridimensonalidade, Santos percebeu que es-

sas dimensões não eram suficientes para explicar os fenômenos
pesquisados de “Inclusão em Educação”, com base na realidade brasi-
leira, e esse incômodo permeava as pesquisas que para Santos (2021)10
ficava a questão: “tem uma liga aí que vai juntando essas três dimensões

10 Sobre a Omnilética. Reunião do LEPEDI. Transcrição de áudio. 2021. Dis-

ponível em https://www.youtube.com/results?search_query=lepedi. Aces-
so em 23 jul. 2022.
(...) e essa liga é importante (...) o que era essa liga? (...) ficava a pergunta
e ia se buscando nas pesquisas, (...) a partir das leituras marxistas, se
entendeu que era a dialética”.

Essas três dimensões tinham uma relação dialética, “elas existiam si-
multaneamente e concorrentemente em dados momentos e comple-
mentarmente em outros momentos. Às vezes essa relação levava a uma
conclusão de ampliação do quadro no sentido de que pode existir isso e
aquilo e às vezes levava uma situação de divergência mesmo”. (SANTOS,
2021). Mas, o que se entende por dialética?

Seguindo as ideias e reflexões de Lukács, dialética “[...] trata-se de olhar

para os fenômenos humanos, sociais e ambientais e, no nosso entendi-
mento, perceber as variações, os modos totalizantes de análises, reflexões
as quais podem ser perceptíveis (ou não)”. (AGUIAR, 2021). Compreender
a realidade enquanto movimento, transformação e compreensão no que
se refere à práxis, para Lukács (2003, p.67-68),

[...] a dialética é um processo constante da passagem fluida de uma de- 101

terminação para a outra, uma superação permanente dos contrários, que
ela é sua passagem de um para dentro do outro; que, por consequência,
a causalidade unilateral e rígida deve ser substituída pela ação recíproca
(LUKÁCS, 2003, p.67-68).

Dialética é, deveria ser e não é, a manutenção do ser, é um processo de

diálogo entre interlocutores incorporando no vir a ser, numa transfor-
mação determinada pelo futuro. Quando se fala de visão “Omnilética”
isso precisa estar em consideração, por isso que não são apenas culturas,
políticas e praticas, há uma dimensão histórico dialética, que traz essa
dimensão do pensamento espaço-temporal e ao mesmo tempo das con-
tradições que vemos presentes.

Feita a “liga” uniu-se as três dimensões à dialética. Então, deu-se o nome

de “Trialética”. Mas, algo ainda faltava, o conceito ainda não estava fe-
chado, faltava um elemento, “[...] pois a dialética também não dava conta,
que era o elemento invisível [...] um elemento que sempre me angustiou
 [...] que era o elemento do impossível, o elemento daquilo que não está ali,
mas que pode estar [...]” (SANTOS, 2021). Foi a partir dessa reflexão que se
chegou ao elemento da complexidade, com base no pensamento de Morin.
Para o autor “a complexidade não é a rejeição do menos complexo pelo
mais complexo, mas ao contrário, a integração do menos complexo na
diversidade. A complexidade ecossistemática nada é sem a diversidade”.
(MORIN, 2015a, p.60).

A dimensão da complexidade é a possibilidade de analisar a diferença, é

entender o outro lado, como por exemplo sujeito x objeto, todo x parte, é
compreender a totalidade e suas relações. É uma constituinte do ser, des-
ordem, caos e negação onde não há o “the end”, sempre há um recomeço.
Para Morin, (2015b, p.8) “a complexidade não é a chave do mundo, mas o
desafio a enfrentar, por sua vez, o pensamento complexo não é o que evita
ou suprime o desafio, mas o que ajuda a revelá-lo e às vezes a superá-lo”.

O autor também propõe uma epistemologia de mudar a forma de pensar,

pois as certezas são provisórias, temporárias, podem ser derrubadas a
102 qualquer momento e esse temporário pode ser a curto ou longo prazo e
mesmo assim incerto. Ele destaca que:

O trabalho com a incerteza incita ao pensamento complexo: a incompres-

sibilidade paradigmática de meu tetragrama (ordem/desordem/interação/
organização) mostra-nos que nunca haverá uma palavra-chave — uma
fórmula chave, uma ideia-chave — que comande o universo. E a com-
plexidade não é só pensar o uno e o múltiplo conjuntamente; é também
pensar conjuntamente o incerto e o certo, o lógico e o contraditório, e é a
inclusão do observador na observação. (MORIN, 2015b, p.206).

E a partir dessa ideia a perspectiva não era mais “[...] tetra (...) que palavra
seria essa? (...) pentalética, multilética, exa, pluri (...) e gostava do lética,
porque é a ideia da leitura, mas a palavra é um todo, não cabem essas
palavras (...) e numa aula, um estalo! OMNI!” (SANTOS, 2021). Várias pes-
quisas sobre a etimologia da palavra e sobre sua existência foram feitas,
além de seu sentido morfológico. Então, nasceu a “Perspectiva Omniléti-
ca”, conforme a autora relata, sobre a relação das cinco dimensões.
[...] como por exemplo, a dinâmica – e, por vezes, contraditória – relação
que se verificava entre as três dimensões. Acrescentamos-lhe então o
conceito de dialética e começamos a nos referir ao conceito de trialéti-
ca (para juntar a tridimensionalidade em relação dialética, e relacionar,
moto contínuo, inclusão com seu oposto complementar, a exclusão). Po-
rém, constatamos, com a realização de novas pesquisas, que mesmo a
abordagem trialética permanecia numa lógica binária, que não nos pa-
recia suficiente para compreender todas as nuances da temática de in-
clusão. Passamos a adotar, então, o conceito de complexidade neste modo
de pensar, e assim chegamos ao neologismo omnilética. (SANTOS, 2015,
p.53-54).

A perspectiva Omnilética é “trans!”. É transcendente, no sentido que per-

mitiu ver o que não foi visto ainda. Foi um momento de iluminação, me
permita usar à luz do iluminismo.” (DAMASCENO, 202111). É uma len-
te para outros movimentos, daí o diálogo possível com a Teoria Crítica
adorniana. Nesse sentido, reafirma a luta e mobilização para a efetivação
da “Inclusão em Educação”, pois “a exigência de emancipação parece ser
103
evidente numa democracia.” (ADORNO, 2020, p. 185). E seguindo este
pensamento, Damasceno (2021) complementa:

A Omnilética parte de um mesmo lugar, as pistas nos levam a acreditar

que exista (...). É uma ruptura com o absolutismo, a Omnilética não tem a
menor pretensão de se encerrar em si mesma e ser a palavra final (...) está
em total sintonia, com o princípio de incerteza de Heisenberg12 , é uma
variável que rompe com esse determinismo na física clássica (...) é uma
perspectiva absolutamente concentrada ao desenvolvimento científico
contemporâneo.

11 Sobre a omnilética. Reunião do LEPEDI. Transcrição de áudio. 2021. Dispo-

nível em https://www.youtube.com/results?search_query=lepedi. Acesso
em 23 jul. 2022.

12 Werner Karl Heisenberg foi um físico teórico alemão que recebeu o No-
bel de Física de 1932, "pela criação da mecânica quântica, cujas aplicações
levaram à descoberta, entre outras, das formas alotrópicas do hidrogênio".
Disponível em: https://pt.wikipedia.org › wiki › Werner_Heisenberg. Aces-
so em 25 nov. 2022.
 A “Perspectiva Omnilética” é como se fosse uma “omnilente”, um movi-
mento, como holofotes multicoloridos no sentido de trazer incertezas.
Uma totalidade das mesmas partes, com movimentos vistos e não vistos,
que estão ali como potência provocando mudanças.

Figura 3 – Representação da “Perspectiva Omnilética”

104

Fonte: Santos, M. P.; 2013.

O pensamento omnilético quer enxergar essa figura, sabendo que ela é

sempre momentânea, por isso não é uma teoria, é uma perspectiva. Elas
são marcadas historicamente como tem que ser, porque é dialética. O
PENSER, pensar e ser Omnilética, é um movimento, ele nos desloca o
tempo todo. Nós somos culturas, políticas e práticas. Somos seres con-
traditórios.

Eu sou cultural, eu sou política, eu sou prática eu sou extremamente con-

traditória, mas eu tenho uma potência enorme de ir levantando vários
aspectos de uma mesma situação naquele mesmo momento naquele tem-
po e compreendendo que isso é situado historicamente, eu posso emitir,
enunciar pequenos avanços e corroer as exclusões por dentro, mas sem
me iludir, sabendo que essas corrosões que eu provoco terão que ser con-
tínuas e contínuas até que a morte me separe disso. Percebem? Essa é a
perspectiva Omnilética. (SANTOS, 2021).

A perspectiva Omnilética, requer um posicionamento existencial da nos-

sa parte, não só como cientistas, também como pessoas, para conseguir
usar essa lente. É um exercício cotidiano e complexo. É onde queremos
chegar!

7. CONSIDERAÇÕES

Ao chegar nessas considerações, que não chamamos de finais uma vez

que a “Inclusão em Educação” é um movimento que não tem fim em si
mesmo, fica a sensação de que muito ainda há para ser estudado sobre a
sua importância, bem como alcançar possibilidades, a partir das diversas
pesquisas que ainda se darão, contribuindo na construção de possibilida-
des mais inclusivas em diálogo com as lentes da “Perspectiva Omnilética”
e a “Teoria Crítica”. 105

Pensar “Inclusão em Educação” significa consentaneamente superar ex-

clusões vividas numa sociedade da barbárie que se aliena através de uma
suposta “civilidade” que mata, segrega e não emancipa o sujeito, pois para
Adorno (2020, p. 38), “a própria falta de emancipação é convertida em
ideologia [...]”. “Inclusão em Educação” significa pensar processos com-
plexos e dialéticos de forma crítico-reflexiva, para além dos processos
de inclusão da pessoa com deficiência, indo em direção a afirmação dos
direitos de todas as pessoas excluídas na sociedade.

Pensar “Inclusão em Educação” é questão central para compreender a

diversidade humana em suas diferenças, sejam elas quais forem, contri-
buindo para uma sociedade emancipadora, pois “[...] a tentativa de supe-
rar a barbárie é decisiva para a sobrevivência da humanidade”. (ADORNO,
2020, p.170).

Se faz necessário, então, assumir uma posição crítico-reflexiva sobre o

conceito/episteme da “Inclusão em Educação”, problematizando culturas,
políticas e práticas emancipatórias, dialética e complexamente, afirman-
 do a natureza práxica do processo, pois “há que se ressignificar, urgente-
mente, o sentido da educação e, consequentemente, seu modus vivendi.”
(SANTOS, 2013, p.60).

8. REFERÊNCIAS

ADORNO, Theodor W. Notas Marginais sobre Teoria e Práxis. In

Palavras e Sinais. Modelos Críticos 2. Trad. de Maria Helena
Ruschel; supervisão de Álvaro Valls. – Petropólis, Rio de
Janeiro: Vozes, 1995.

ADORNO, T. W. Educação e Emancipação. 2ª ed. revista. São Pau-

lo: Paz e Terra, 2020.

AGUIAR, Jonathan Fernandes de. Por uma Epistemologia do Lúdico

a partir da Omnilética. Rio de Janeiro. UFRJ, 2021.

BOOTH, Tony; AINSCOW, Mel. Index para a Inclusão. Desenvolven-

106
do a aprendizagem e a participação na escola. UFRJ: Lapea-
de [Tradução de M.P. Santos], 2011.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,

1988.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº

9394, de 20 de dezembro. Brasília, 1996.

DAMASCENO, Allan Rocha, Educação Inclusiva e organização da

escola: perspectivas críticas e desafios políticos do Projeto
Pedagógico. Rio de Janeiro: Abrace um Aluno Escritor, 2015.

DICIO, Dicionário Online de Português. Origem da palavra inclusão.

Disponível em: https://www.dicio.com.br/inclusao/. Aces-
so em: 30 nov. 2022.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 8 ed. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1983.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 23 ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1987.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 34 ed. Rio de Janeiro: Paz

e Terra, 2006.

HORKHEIMER, M. Filosofia e Teoria Crítica. São Paulo, Nova Cultu-

ral, 1989. (Coleção Os Pensadores)

LUKÁCS, Georg. História da Consciência de Classe: estudos sobre a

dialética marxista. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

MORIN, Edgard. O Método II: a vida da vida. 5 ed. Porto alegre:

Sulina, 2015a.

MORIN, Edgar. Introdução ao Pensamento Complexo. 5ª Ed. Porto

Alegre: Ed. Sulina, 2015b.

SANTOS, Mônica Pereira dos e SANTIAGO, Mylene Cristina. As

Múltiplas Dimensões do Currículo no Processo de Inclusão
107
e Exclusão em Educação. In: IV Colóquio Internacional de
Polítcas e Práticas Curriculares: diferenças nas políticas de
currículo. João Pessoa/PB, 2009.

SANTOS, Mônica Pereira dos. Dialogando sobre Inclusão em Edu-

cação: contando casos (e descasos). Editora CRV: Curitiba,
2013.

SANTOS, Mônica Pereira dos. Inclusão, Direitos Humanos e Inter-

culturalidade: uma tessitura omnilética. Revista Inovação,
Ciência e Tecnologia: desafios e perspectivas na contem-
poraneidade. Editora Realize – Campina Grande-PB 2015.

SANTOS, Mônica Pereira dos; SENNA, Manoella. Gestão e Inclusão

em Educacão a luz da Perspectiva Omnilética. Educ. foco,
Juiz de Fora, v. 25, n. 3, p. 956-974, set. / dez 2020.
 SANTOS. Mônica Pereira dos. Sobre a Omnilética. Reunião do
LEPEDI. Transcrição de áudio. 2021. Disponível em https://
www.youtube.com/results?search_query=lepedi. Acesso
em 23 jul. 2022.

SILVA, Manoella Rodrigues Pereira Senna Vasconcelos da. Gestão

Democrática e Inclusão em Educação: sentidos e barreiras
na visão dos membros dos conselhos escola-comunidade do
município do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. UFRJ, 2021.

UNESCO. Declaração de Salamanca – Estrutura de Ação em Edu-

cação Especial – Conferência Mundial de Educação Espe-
cial. Salamanca – Espanha, 1994. Brasília: Corde, 1996.

108
109
 NEURODIVERSI-
DAD: SUBJETIVI-
DAD Y TEORÍAS
IMPLÍCITAS
Lorena González Otárola13

RESUMEN

Los conceptos neurodiversidad y neurodivergencia están tomando noto-

riedad en la actualidad. Sin embargo, ¿desde dónde construimos estos
110
términos? Las teorías implícitas y la subjetividad juegan un rol trascen-
dental al enfrentarnos a lo distinto, lo otro, lo diferente, ya que muchas
veces estos discursos se construyen en oposición a lo que es normal, ad-
mitido, utilitario y, desde allí, se conceptualiza a través de discursos pa-
tologizantes. Lo distinto es definido desde la carencia, desde lo que falta
para encajar correctamente con el estándar de normalidad.

A través de este capítulo se pretende dar cuenta de que las diferencias

neurocognitivas son una parte natural y valiosa de la diversidad humana,
y no necesariamente deben ser tratadas como trastornos ni discapacida-
des. Sin embargo, para lograr alcanzar esa visión integradora se deben
tensionar los discursos de normalidad y anormalidad que subyacen en
nuestras creencias acerca de la diferencia.

13 Universidad Tecnológica Metropolitana, Chile. Correo: l.gonzalez@utem.

cl. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6418-7762.
INTRODUCCIÓN

La humanidad es diversa. La premisa aparentemente es una obviedad,

sin embargo, cuando se comienza a analizar y desglosar para ver sus im-
plicancias prácticas, es posible darse cuenta de que lo obvio se diluye.
Experimentar la diversidad en su mérito excede a la racionalidad apa-
rente que se cubre con el velo de lo obvio, puesto que implica considerar
la complejidad de lo diverso tanto del otro como del yo.

Una de las formas de diversidad que experimentamos es la neurodiversi-

dad, la cual se refiere a la variedad de diferencias neurológicas que existen
en los seres humanos; es decir, la variabilidad natural en el funciona-
miento del cerebro humano. Estas diferencias pueden manifestarse en la
forma en que pensamos, sentimos, nos comunicamos y nos relacionamos
con los otros. Además, el concepto contiene la idea de que esta diversi-
dad debe ser valorada y respetada en lugar de ser considerada como una
anomalía o un defecto.

La relación entre la neurodiversidad y la normalidad ha sido objeto de 111

debate en diversas disciplinas, puesto que se ha considerado que quién

escapa de un estándar se le considera neurodivergente. Algunos autores
sugieren que la normalidad es una construcción social que no refleja la
diversidad natural de la especie humana y que la neurodiversidad es una
parte importante de esa diversidad. Sin embargo, la sociedad a menudo se
basa en la idea de una normalidad estandarizada, que excluye a aquellos
que no se ajustan a ciertas expectativas.

En el presente texto se explorarán aquellos conceptos que influyen en la

visión general que se tiene sobre la neurodiversidad, considerando que
comprender los mecanismos que operan en la experimentación de la neu-
rodiversidad nos permitiría tener una mejor visión de ella. También se
indagará acerca del papel que tiene la educación en relación con la neu-
rodiversidad y la inclusión.

Para estos fines se considera que uno de los mecanismos que operan en
la visión acerca de la neurodiversidad corresponde a las creencias y su-
 posiciones que tenemos sobre el mundo y las personas que nos rodean,
que a menudo son inconscientes, las cuales llamamos teorías implícitas.
Estas influyen en cómo percibimos y tratamos a las personas que nos
rodean, al otro, a ese sujeto que sabemos que es parte de la diversidad,
pero a quien entendemos desde el yo. Estas teorías han sido estudiadas
por varios autores en relación con la percepción de la neurodiversidad.
Así, Simon Baron-Cohen (Baron-Cohen, 1997) sostiene que las personas
consideradas como neurodivergentes, como los autistas, tienen dificul-
tades para entender las teorías implícitas de los demás, lo que puede lle-
var a malentendidos y conflictos en las interacciones sociales. Del mismo
modo, a lo largo de su obra, Mark Rapley (Rapley, 2004) argumenta que
las teorías implícitas sobre la discapacidad pueden llevar a la estigmati-
zación y la exclusión de las personas con diferencias neurológicas, por
lo que es necesario cuestionar estas teorías implícitas y fomentar una
mayor comprensión y aceptación de la neurodiversidad.

Para explicar cómo se establece la relación entre sujetos diversos, es im-

portante considerar que una persona que porta consigo teorías implícitas
112
están en relación con otro, a quien que considera diferente. Esta expe-
riencia con la otredad, que implica ser visto y tratar al otro como a un
distinto, es lo que llamamos alteridad. Es decir, los sujetos, cargados de
teorías implícitas, en el ejercicio de la alteridad subrayan las diferencias
que creen tener con el otro, influyendo en las relaciones. Una de las con-
creciones de estas relaciones es cómo se entiende y ejerce alteridad con la
neurodiversidad. Así, las teorías implícitas influyen en cómo percibimos
y tratamos a las personas en sus diferencias neurológicas, lo que conlleva
a que experimenten la alteridad siendo vistas como otro diferente o anor-
mal, redundando en estigmatización y discriminación.

La relación entre la neurodiversidad, la alteridad y las teorías implícitas

ha sido objeto de estudio en la literatura académica desde fines del siglo
XX, desde donde se han puesto en tención estos conceptos. Por ejemplo,
según Gilles Deleuze y Félix Guattari la neurodiversidad es una carac-
terística inherente a la humanidad y debe ser valorada como tal. En su
obra El Anti Edipo (Gilles Deleuze, 1985) argumentan que la anormalidad
es una construcción social y que la diversidad humana es fundamental
para la evolución de la especie. Por otro lado, autores como Steven Kapp
(Kapp, 2020), Nick Walker (Walker, 2015) y Judy Singer (Singer, 1998) han
abogado por una perspectiva de la neurodiversidad que valora la diver-
sidad natural de la especie humana y reconocen que la neurodivergencia
no es una enfermedad o un trastorno, sino una variación normal en el
funcionamiento del cerebro. De esta manera, la relación entre la neuro-
diversidad, la normalidad y las teorías implícitas es relevante, puesto que
implicaciones significativas para la inclusión y la igualdad en la sociedad.

Así, en el desarrollo de nuestra propuesta entenderemos a la neurodiver-

sidad como una parte esencial de la diversidad, la cual se debe analizar
desde la alteridad, cuestionando las teorías implícitas que impactan en
la valoración negativa del Otro al considerarlo como alguien que escapa
a lo normal.

NEURODIVERSIDAD Y NEURODIVERGENCIA: CONCEPTUALIZA-

CIÓN Y PROBLEMATIZACIÓN 113

La neurodiversidad es un concepto que se ha difundido en las últimas

décadas para referirse a la diversidad de patrones neurológicos presentes
en la humanidad. Esta idea nace como una respuesta a la fuerte patolo-
gización de las diferencias neurológicas, como el autismo, la dislexia o
el TDAH, que se han visto históricamente como trastornos por corregir.
Este cambio de paradigma responde a diversos movimientos, acciones
y modelos que imbricaron los discursos en torno a la neurodiversidad.

A fines del siglo XIX primaba el modelo médico-rehabilitador de la disca-

pacidad, cuyo foco estaba en la tragedia personal; es decir, en la persona
y sus insuficiencias desde la noción de un cuerpo y mente defectuosos.
Esta concepción dominó durante mucho tiempo la forma en que se ha
entendido y tratado la discapacidad y todavía tiene alcances hasta hoy.
Según este modelo, las personas con discapacidad son vistas como en-
fermas y necesitan ser curadas o rehabilitadas para poder integrarse en
 la sociedad. Shakespeare (2006) nos señala que el modelo médico de la
discapacidad se centra en la persona como objeto de la atención médica y
la rehabilitación, no como sujeto activo de su propia vida.

A esto se le sumaron otras críticas por no considerar el papel de las ba-

rreras sociales y culturales en la discapacidad, y por enfocarse en la
curación y la rehabilitación en lugar de la diversidad y la inclusión. En
contraste con el modelo médico rehabilitador se han desarrollado otros
modelos de discapacidad, como el modelo social, que se enfoca en las ba-
rreras sociales y culturales que limitan la participación de las personas
con discapacidad en la sociedad. Como señala Oliver, el modelo social de
la discapacidad reconoce que la discapacidad es el resultado de la inte-
racción entre las limitaciones del cuerpo y las barreras sociales (Oliver,
1990, p. 19).

Este modelo tomó fuerza a partir del activismo de personas en situación

de discapacidad por los derechos a la autonomía y la autodeterminación
frente a sus derechos humanos y civiles, considerando que la discapaci-
114 dad no es una condición individual o una limitación física o mental, sino
que es el resultado de las barreras sociales y culturales que limitan la
participación de las personas con discapacidad en la sociedad.

De acuerdo con el modelo social, las barreras sociales y culturales se re-

fieren a las actitudes, políticas y prácticas que impiden que las personas
con discapacidad participen plenamente en la sociedad. Así, el modelo
social muestra cómo las actitudes y los valores culturales tienen un papel
fundamental en la construcción de la discapacidad.

Uno de los autores que ha influido en el desarrollo del modelo social de

discapacidad es el sociólogo Mike Oliver. Según Oliver, la discapacidad
no es una característica individual, sino que es el resultado de la inte-
racción entre las limitaciones del cuerpo y las barreras sociales (1990,
p. 18). Oliver destaca que las barreras sociales incluyen la falta de acce-
sibilidad, la discriminación y la exclusión social. En una línea similar,
Shakespeare (2006, p. 199) señala que el modelo social se centra en las
barreras sociales que impiden la participación plena de las personas con
discapacidad y en cómo se pueden superar estas barreras para lograr la
inclusión y la igualdad.

Es importante destacar que el modelo social de discapacidad no niega

la existencia de las limitaciones físicas o mentales de las personas con
discapacidad, sino que se enfoca en las barreras sociales y culturales que
limitan su participación en la sociedad. Para Linton (1998, p. 37), el mo-
delo social de discapacidad reconoce que la discapacidad es una cuestión
social y política, no sólo una cuestión médica. Desde esta perspectiva, se
hace la diferencia entre la deficiencia como una condición biológica y la
discapacidad como una producción sociopolítica opresiva.

En los últimos años se ha transitado desde el modelo social de la disca-

pacidad hacia el de la diversidad funcional, cuyo fundamento defiende
que tanto la deficiencia como la discapacidad son construcciones socia-
les. Esta perspectiva, aunque avanza en la despatologización de la neu-
rodivergencia, perpetúa el discurso de entender al otro como fuera del
lugar donde habita, reproduciendo las lógicas binominales. “Así pues las
categorías no hegemónicas de los pares […] se construyen como un afue- 115

ra desde el adentro y son, por tanto, un reverso del propio miedo a la

impureza que constituye la categoría dominante” (Torras, 2007, p. 13).
En este caso, la supremacía de la persona neurotípica por sobre la neu-
rodivergente.

A partir de esta tensión, surge la necesidad de reconceptualizar el tér-

mino de neurodiversidad y permitir aparecer al sujeto neurodivergente,
abandonando las lógicas binarias que segregan, amparadas en la nor-
malidad y dejando el afán de similitud que esconde el discurso inclusivo
respecto de las diversidades.

Lo que hace falta es perderse y perdernos de vista, toda vez

que lo único que podemos ver, toda vez que lo único que es
visto es la egocéntrica normalidad. Egocéntrica normalidad
cuya infame tentación es la invención de lo normal (Kkliar,
2014, p. 123).
 Pues tras esa transición conceptual, lo que hay en juego es la experiencia
de unas personas condenadas a la marginación y a la exclusión social; es
decir, la transformación de su forma de existir en el mundo, su experien-
cia cotidiana como seres (Susana Rodríguez, 2010, p. 152).

Dentro de este contexto, surgió el concepto de neurodiversidad, cuyo ori-

gen remite al discurso de personas con diagnósticos dentro del espectro
autista. De acuerdo con lo señalado por Armstrong (2012), la primera vez
que se utilizó la palabra neurodiversidad en un texto impreso fue en un
artículo del periodista Harvey Blume publicado en el Atlántico en sep-
tiembre de 1998, en el que se señaló que:

[...] la neurodiversidad puede resultar, en todos los aspec-

tos, tan crucial para la humana como la biodiversidad lo es
para la vida en general ¿Quién puede decir qué forma de ins-
talación eléctrica resultará mejor en un momento determi-
nado? La cultura informática y la cibernética, por ejemplo,
116
pueden favorecer un molde mental en cierto modo autista
(Blume, 1998, p. 20).

El otro antecedente que se tiene en relación con el concepto es el de la so-

cióloga australiana Judy Singer, quien, siendo autista, levantó el término
neurodiversidad a fines de la década de 1990, para hacer referencia a las
composiciones neurológicas, las que hasta entonces eran patologizadas
y asumidas como tales desde la esfera social.

Singer señala:

[…] en mi opinión el significado clave de espectro autista

subyace en su propio nombre y en que se anticipa una po-
lítica de la diversidad neurológica, o lo que prefiero llamar
neurodiversidad […] los neurológicamente diferentes repre-
sentan una nueva incorporación a las categorías políticas
conocidas de clase-género-raza y aumentarán la perspec-
tiva del modelo social de discapacidad (Singer, 1990, p. 20).
En ese marco, resulta imperativo recuperar el concepto de neurodiver-
gencia para reconfigurar el concepto de neurodiversidad, entendiendo
que detrás de un concepto aglutinador se invisibilizan las relaciones de
poder existentes al interior. Neurodivergente, algunas veces abreviado
como ND, significa tener un cerebro que funciona en maneras que di-
vergen significativamente de los estándares sociales de normalidad. La
neurodivergencia, es decir, el estado de ser neurodivergente puede ser
tanto genético o innato como producido por una experiencia traumática
que alteró el cerebro, o bien alguna combinación de ambas. Por ejemplo,
el autismo y la dislexia son ejemplos de formas innatas de neurodiver-
gencia, mientras que alteraciones en el funcionamiento cerebral causadas
experiencias como trauma, práctica de la meditación a largo plazo o el
uso intensivo de drogas psicodélicas pueden alterar el cerebro, generando
una divergencia del proceso neurocognitivo típico.

Así, la neurodivergencia es un concepto emergente vinculado con las

distintas formas de existencia, que dotan a las sociedades de diversas
singularidades en torno a las formas de sentir, procesar y experimentar
117
el mundo. Con el uso y apropiación de este concepto, se busca superar la
dicotomía establecida por los discursos de poder que sustentan la domi-
nación, el control y la marginación de los cuerpos y mentes que no enca-
jan en las normativas sociales. El poder sustentado en la ciencia médica
y jurídica desde el argumento biopolítico, contribuye a la construcción
de una cultura que comprende el mundo social en diadas, exponiendo
a quienes se encuentran en el lado contrario de lo que se considera cul-
turalmente como normal/correcto a situaciones de discriminación y ex-
clusión que atentan contra sus derechos, definiendo la singularidad de
las experiencias de vida de ciertas personas bajo categorías y etiquetas
sociales que les imputan características indeseables e infantilizantes.

Habitar el mundo desde un ejercicio distinto a los comunes y asumido a

través de un proceso reflexivo como determinación inquebrantable, como
una forma de disentir frente a lo que no se está de acuerdo es, sin duda,
la consolidación propia de la resistencia y la manera en que se gestan
otros modos relacionales, otros mundos posibles. Sin embargo, cuando
 se asume que hay cuerpos para los cuales habitar el mundo de manera al-
ternativa no es simplemente un modo posible, sino que es el modo propio
de existencia, cuando la percepción de las distintas capas que componen
la vida, las maneras de aprender y aprehender el mundo, los modos de
expresar y comprender las relaciones, cuando la divergencia, lo distin-
to, lo otro, simplemente atraviesa el cuerpo, sin existir la posibilidad de
elección, otro mundo posible deja de ser una alternativa y se vuelve un
derecho fundamental y urgente de reclamar.

De esta manera, surge un nuevo concepto que permitirá concebir la neu-

rodiversidad como una perspectiva, un enfoque, una estructura de aná-
lisis, una forma de ver; es decir, un paradigma, que no invisibiliza a las
y los sujetos neurodivergentes, sino que releva la idea de la diversidad
como algo natural, innegable y valioso, pero no exento de las dinámicas
de exclusión social. De acuerdo con Nick Walker (2016), señalaremos que
esta perspectiva se puede sintetizar en tres principios fundamentales:

• La neurodiversidad es una forma de diversidad humana natural y

118 valiosa: es un hecho biológico innegable y se refiere a las variaciones
existentes en los procesamientos neurocognitivos de nuestra espe-
cie. Estas diferencias enriquecen los contextos y pueden permitir la
superación del modelo social de la discapacidad.

• La idea de que hay un tipo de cerebro o mente normal o saludable, o

sólo una forma correcta de funcionamiento neurocognitivo, es una
ficción culturalmente construida, no más válida (y no más propicia
para una sociedad sana o para el bienestar general de la humani-
dad) que la idea de que hay una etnicidad, género o cultura normal
o correcta.

• Las dinámicas sociales que se manifiestan en relación con la neu-

rodiversidad son similares a las que se manifiestan en relación con
otras formas de diversidad humana (por ejemplo, diversidad de et-
nicidad, género o cultura). Estas dinámicas incluyen las dinámicas
de desigualdades de poder.
El paradigma de la neurodiversidad es una perspectiva que ha surgido en
las últimas décadas para entender la diversidad humana, especialmente
en lo que respecta a las diferencias en el funcionamiento neurológico.
Esta perspectiva reconoce que la variabilidad en el cerebro es una parte
normal y natural de la diversidad humana, y que estas diferencias pueden
ser vistas como fuente de fortaleza y creatividad en lugar de una disca-
pacidad o una patología.

Esta idea de neurodiversidad ha sido particularmente importante en el

campo de la discapacidad, ya que ha permitido ampliar la mirada sobre
este fenómeno y reconocer la importancia de la inclusión y el respeto por
la diversidad. Como señala la autora y activista australiana Judy Singer,
“la neurodiversidad es un movimiento que busca cambiar la percepción
social de la discapacidad de una enfermedad a un estado natural de la
diversidad humana” (Singer, 1998). Esto ha permitido desafiar las concep-
ciones tradicionales de la discapacidad, que a menudo se han centrado
en la corrección o eliminación de las diferencias y limitaciones. En su
lugar, la perspectiva de la neurodiversidad reconoce que las diferencias
119
en el funcionamiento neurológico son una parte normal y valiosa de la
diversidad humana, y que la inclusión y el respeto por estas diferencias
son fundamentales para una sociedad más justa y equitativa. Además, el
paradigma de la neurodiversidad ha llevado a la creación de comunidades
y movimientos liderados por personas con diferentes formas de funcio-
namiento neurológico, como el autismo, el TDAH, la dislexia y otros. Estas
comunidades han trabajado para cambiar las percepciones sociales de la
discapacidad, promover la inclusión y el respeto por la diversidad, y me-
jorar las oportunidades para las personas neurodivergentes.

Entonces, se puede afirmar que, así como la discapacidad es una cons-

trucción, la deficiencia también lo es, y que esta debería ser percibida
como otras maneras de hacer y estar en el mundo (Brugué, 2015). Para
abordar la neurodiversidad, desde una perspectiva reflexiva y crítica, es
fundamental dejar aparecer todos los discursos que la atraviesan, y, desde
ahí, reconocer lo que este concepto engloba y, a partir de esa lectura, le-
vantar una nueva conceptualización y visibilizar junto con ella a quienes
la componen.
 EL CONCEPTO DE NORMALIDAD: TENSIONES DESDE LA NEU-
RODIVERSIDAD

Históricamente, cada sociedad ha desarrollado mecanismos para estable-

cer verdades. Según Foucault (1970), en Occidente la verdad se establece
por la interacción de tres elementos. En primer lugar, está el poder en-
tendido como una práctica de relaciones, un ejercicio, una interacción de
dominio o control circunstancial entre individuos. En segundo lugar, está
el discurso. A este se le entiende como lo dicho, considerando que es una
reproducción de lo dicho antes. En una sociedad, lo dicho tiende a ser es-
table, ordenado, pues los individuos tienden a repetir lo que ya se dijo, ya
que es lo aceptado. El discurso herético tiende a ser excluido o marginado.

En toda sociedad, la producción del discurso está a la vez controlada, se-

leccionada y redistribuida por un cierto número de procedimientos que
tienen por función conjurar los poderes y peligros, dominar el aconteci-
miento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad (Foucault,
1987, p. 11).
120
Finalmente está el saber, entendido como el conocimiento construido y
aceptado, generalmente, por aquellos mismos que lo producen. Es decir,
que el saber tiene mecanismos de validación que la misma sociedad es-
tablece.

La interacción de estos tres elementos configura la política de la verdad.

Por ejemplo, el discurso puede legitimar ciertas relaciones de poder y jus-
tificarlas mediante el saber. A su vez, quienes detentan el saber requieren
del dominio del discurso para institucionalizarse y ejercer más influencia
en el entramado del poder. De este modo, la verdad se materializa en la
circulación de discursos, compuestos de saberes y sostenido en poderes
que se justifican y legitiman mutuamente.

Cuando el cruce de poder, discurso y saber necesita establecer un obje-

tivo o estrategia específica, nace un dispositivo. Esto es un conjunto de
instituciones, discursos y/o coerciones que tienen un fin en la política de
la verdad. Por ejemplo, Foucault (Foucault, 2002) analiza a la cárcel como
un dispositivo en que el poder se ejerce sobre los cuerpos de las personas
consideradas incorrectas, se justifica por medio de saberes médico-jurí-
dicos y en los discursos de justicia (castigo) y rehabilitación. Todo con el
fin del disciplinamiento de aquellos que no están siendo útiles al sistema
productivo.

Las políticas de la verdad han trazado líneas taxonómicas que clasifican

a los individuos en función de los requerimientos del contexto histórico.
En las sociedades contemporáneas, estas líneas se han relacionado con
el grado de utilidad social de los ciudadanos. Siempre amparados en el
saber médico-científico-jurídico.

Bajo los criterios de verdad modernos, donde los discursos científicos

ostentan la potestad de lo verdadero, las prácticas médicas se han en-
cargado de generar clasificaciones y etiquetas que separan los cuerpos
y modos de existencia en lógicas dicotómicas. Surgen así las nociones y
percepciones discriminatorias en torno a relaciones binarias tales como,
capacitado/discapacitado, cordura/locura, deseado/indeseado, salud/pa-
tología, puro/impuro, normal/anormal. Es en esta última diada donde se 121

centrará la atención para objetos de este capítulo.

Cuando a alguien se le adjudica el segundo componente de este paráme-

tro binominal, se corporiza la marginación, la infantilización y la cul-
pabilización, todas estas acciones se asumen mediante discursos que
permean al cuerpo social y que, como un acuerdo implícito arraigado
en el subconsciente, provoca que estas taxonomías se acepten como res-
ponsabilidad única de quien las porta. “Los sujetos son homogeneizados
infantilizados y al mismo tiempo naturalizados, valiéndose de represen-
taciones sobre aquello que está faltando en sus cuerpos, en sus mentes,
en su lenguaje” (Skliar, 2014, p. 127), características que no alcanzan los
requerimientos establecidos desde los discursos de poder, como condi-
ciones mínimas para habitar dignamente las sociedades.

El concepto de normalidad ha sido objeto de debate y crítica en diferentes

campos, desde la sociología hasta la psicología y la filosofía. En general,
se entiende que la normalidad se refiere a un conjunto de características,
 comportamientos o valores que son considerados típicos o aceptables en
una sociedad determinada. Sin embargo, el concepto de normalidad pue-
de ser problemático ya que puede perpetuar estereotipos, discriminación
y exclusión. Por ejemplo, cuando se establece una norma de comporta-
miento o apariencia que se considera normal, se puede crear una presión
social para que las personas se ajusten a esta norma, lo que puede excluir
a aquellas que no cumplen con los estándares establecidos, así mismo,
influye profundamente en los discursos del bien y el mal. Estos discursos
pueden tener consecuencias graves para las personas que se consideran
anormales o desviadas de la norma. Por ejemplo, las personas con disca-
pacidades o trastornos mentales a menudo

enfrentan barreras para el acceso a servicios y recursos, así como estig-

matización y discriminación social.

En este sentido, es importante cuestionar el concepto de normalidad y

promover una comprensión más amplia y respetuosa de la diversidad hu-
mana. Esto implica reconocer que la normalidad es un constructo social y
122 que no hay una única forma correcta de ser o de comportarse. Lo anterior
supone trabajar para superar los estereotipos y las barreras sociales y
culturales que impiden la inclusión y la participación plena de todas las
personas en la sociedad. Desde este desafío, el paradigma de la neurodi-
versidad nos invita a repensar la normalidad y a ampliar nuestra com-
prensión de la diversidad humana, pero para hacerlo de forma efectiva es
necesario tener en cuenta las tensiones y controversias que existen en la
construcción epistemológica de este campo. Sólo así podremos avanzar
hacia una comprensión más profunda y respetuosa de la neurodiversidad
y de la diversidad humana en general.

La neurodiversidad también invita a repensar la forma en que se concibe

la normalidad en el ámbito cognitivo y emocional, cuestionando los es-
tándares establecidos por la mayoría neurotípica. Pero esta perspectiva
no ha estado exenta de debates, especialmente en el ámbito académico y
científico. En este sentido, es importante tener en cuenta que la construc-
ción epistemológica de la neurodiversidad está influenciada por factores
sociales, culturales e históricos, y que estos factores pueden condicionar
la forma en que se comprende y se aborda la diversidad neurológica. Lo
que llamaremos teorías implícitas.

Erving Goffman también ha escrito extensamente sobre el impacto

del estigma en aquellos que se consideran anormales o desviados de la
norma. Según Goffman, el estigma puede llevar a la exclusión social y
la marginación, y puede ser una carga emocional para aquellos que lo
experimentan: “El estigma puede ser definido como la situación de una
persona que es desacreditada en una característica socialmente signifi-
cativa” (Goffman, 2006).

Judith Butler ha argumentado que el concepto de normalidad no es sólo

una construcción social, sino que también está estrechamente relacio-
nado con la identidad y la exclusión de aquellos que no cumplen con las
expectativas sociales. Según Butler, “La normalidad es siempre un asunto
de poder, y aquellos que no cumplen con las normas son objeto de violen-
cia y exclusión” (Butler, 2006, p. 99). Esta idea sugiere que la normalidad
no es simplemente una cuestión de cumplir con las expectativas sociales, 123

sino que también está relacionada con el poder y la exclusión.

Lennard Davis ha argumentado que el concepto de normalidad también

ha sido problemático en relación con la discapacidad, puesto que el con-
cepto de normalidad es un constructo social, y la discapacidad debe ser
vista como una forma de diversidad humana, no como una desviación
de la norma (Davis, 1995). Esta idea sugiere que la normalidad puede ser
utilizada para excluir y marginar a aquellos que no cumplen con las ex-
pectativas sociales en términos de salud, habilidad física o mental, entre
otros aspectos.
 SUBJETIVIDAD Y TEORÍAS IMPLÍCITAS: LAS BARRERAS PARA
EL ACERCAMIENTO DESDE EL PARADIGMA DE LA NEURODI-
VERSIDAD

Tal como se ha señalado anteriormente, en los últimos años, se ha genera-

do un mayor interés por la neurodiversidad y las diferentes formas en que
el cerebro funciona. Sin embargo, muchas personas tienen teorías implí-
citas, preconcepciones y prejuicios sobre la neurodiversidad que pueden
afectar la manera en que se tratan y comprenden a las personas neuro-
divergentes. Las teorías implícitas son creencias que se tienen de manera
inconsciente y que influyen en nuestra percepción y comportamiento; es
decir, son aquellas creencias y supuestos que están presentes en nuestra
forma de entender el mundo de forma no explícita. En el ámbito de la neu-
rodiversidad, estas teorías se refieren a las creencias que tenemos sobre
qué patrones neurológicos son deseables o no, o qué impacto tienen en la
vida de las personas y están influenciadas por la cultura, la educación y
la experiencia personal.
124

Una de las teorías implícitas más comunes es que la neurodiversidad es

una condición médica que necesita ser tratada o curada. Esta teoría puede
llevar a una visión patologizante de las personas neurodivergentes, vién-
dolas como enfermas o discapacitadas y no considerando las fortalezas y
habilidades que también tienen.

Otra teoría implícita es que las personas neurodivergentes son menos

capaces de interactuar socialmente o de realizar tareas complejas. Esta
teoría puede llevar a la sobreprotección o a la infravaloración de las ca-
pacidades de las personas neurodivergentes, limitando su desarrollo y
autonomía.

Por otro lado, también hay teorías implícitas positivas acerca de la neu-
rodiversidad, como la idea de que las personas neurodivergentes tienen
habilidades y perspectivas únicas que pueden ser valiosas para la socie-
dad. Sin embargo, esta teoría también puede llevar a una idealización de
las personas neurodivergentes y a ignorar las dificultades y desafíos que
pueden enfrentar.
Es importante reconocer y cuestionar estas teorías implícitas para poder
desarrollar una comprensión más completa y empática de la neurodiver-
sidad. Esto implica escuchar a las personas neurodivergentes y respe-
tar su autonomía y necesidades, y también considerar cómo la sociedad
puede adaptarse para apoyar y valorar la diversidad en lugar de buscar
la homogeneidad.

Por ejemplo, las teorías implícitas pueden llevar a pensar que el autismo
es una condición que requiere ser curada o tratada, en lugar de aceptada
y valorada. O pueden llevar a creer que una persona con dislexia tiene
una desventaja en comparación con alguien sin dislexia. Estas creen-
cias implícitas pueden tener un impacto en cómo se investiga y se trata
la neurodiversidad, y en cómo se promueve la inclusión de las perso-
nas neurodiversas en la sociedad. Es importante tener en cuenta estas
teorías implícitas y cuestionarlas críticamente, para poder avanzar ha-
cia una comprensión más completa y respetuosa de la neurodiversidad.
Esto implica reconocer que la alteridad es una dimensión fundamental
de la diversidad humana, y que la diversidad neurológica es una parte
125
importante de esta alteridad. Esto queda graficado, por ejemplo, por el
periodista Steve Silberman, quien habla sobre cómo la percepción de la
neurodiversidad ha cambiado con el tiempo, y cómo las teorías implícitas
pueden influir en la forma en que se aborda a las personas neurodiver-
gentes:

Durante la mayor parte del siglo XX, la sociedad tendió a ver

a las personas autistas y con otros trastornos del neurode-
sarrollo como enfermos mentales, discapacitados o incluso
como “idiotas” o “imbéciles”. Sin embargo, cada vez más
personas están empezando a reconocer que la neurodi-
versidad es simplemente una variación natural del cerebro
humano, y que estas diferencias pueden tener sus ventajas
y desventajas, dependiendo del contexto en el que se en-
cuentren” (Silberman, 2019).
 Así, las teorías implícitas pueden influir en la forma en que se percibe y
trata a las personas neurodivergentes, tanto de manera positiva como ne-
gativa. Cuestionar estas teorías es fundamental para avanzar en la acep-
tación y el apoyo a la neurodiversidad, y trabajar hacia una sociedad más
inclusiva y respetuosa de la diversidad.

CONCLUSIONES

El concepto de normalidad es una construcción social que puede ser uti-

lizada para controlar y excluir a aquellos que no se ajustan a las expecta-
tivas sociales. El estigma asociado con la anormalidad puede llevar a la
exclusión social y la marginación, y puede ser una carga emocional para
aquellos que lo experimentan. En el campo de la salud mental, este con-
cepto ha sido problemático y se ha utilizado como una forma de control
social en lugar de ser una herramienta útil para la comprensión y el tra-
tamiento de la enfermedad mental. Como tal, es importante cuestionar
el concepto de normalidad y promover una comprensión más amplia y
126
respetuosa de la diversidad humana.

En última instancia, el concepto de normalidad y su impacto en la socie-

dad y la salud mental deben ser examinados críticamente y cuestionados,
ya que, al cuestionar el concepto de normalidad, podemos promover una
mayor comprensión y aceptación de la diversidad humana y trabajar para
reducir la exclusión social y la discriminación.

Así como la normalidad ha sido históricamente utilizada para establecer

criterios y patrones que definen lo que se considera normal o anormal
en diferentes ámbitos de la vida, en el contexto educativo, esta noción
ha sido particularmente relevante, ya que ha tenido un impacto signifi-
cativo en la forma en que se diseñan los planes de estudio, la evaluación
del rendimiento académico y cómo se tratan las diferencias individuales
entre los estudiantes.

Junto con esto, las teorías implícitas pueden influir en la forma en que se
percibe y trata a las personas neurodivergentes. Al reconocer y cuestionar
estas teorías, podemos desarrollar una comprensión más completa y em-
pática de la neurodiversidad y trabajar hacia una sociedad más inclusiva
y respetuosa de la diversidad.

Asimismo, es importante reconocer que la neurodiversidad no se refiere

sólo a las diferencias neurológicas individuales, sino que también tiene
un componente social y cultural. Las personas neurodivergentes a me-
nudo enfrentan barreras sociales y culturales que pueden dificultar su
inclusión y participación en la sociedad. Por ejemplo, la falta de adapta-
ción de entornos educativos o laborales a las necesidades de personas con
autismo o TDAH, o la estigmatización y discriminación de personas con
trastornos neurológicos.

En este contexto, la neurodiversidad plantea la necesidad de abordar la

diversidad neurológica desde una perspectiva más amplia y social, que
tenga en cuenta los factores culturales y estructurales que condicionan
la inclusión y la participación de las personas neurodivergentes en la so-
ciedad. Esto implica promover la adaptación de entornos educativos, la-
borales y sociales a las necesidades de las personas neurodivergentes, y
luchar contra la estigmatización y la discriminación. 127

En definitiva, la neurodiversidad está ganando cada vez más relevancia

en el campo de la salud mental y la discapacidad, y plantea importantes
desafíos epistemológicos y sociales. A través de la neurodiversidad, po-
demos cuestionar las teorías implícitas que condicionan nuestra forma
de entender las diferencias neurológicas y promover una perspectiva más
amplia y social que tenga en cuenta los factores culturales y estructurales
que condicionan la inclusión y la participación de las personas neurodi-
vergentes en la sociedad. Sin embargo, para lograr esto es necesario tra-
bajar en conjunto para superar las tensiones y controversias que existen
en el campo de la neurodiversidad, y promover una comprensión más
completa y respetuosa de la diversidad humana en general. Sólo así po-
dremos avanzar hacia una sociedad más inclusiva y justa para todas las
personas, independientemente de sus características neurológicas.
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Armstrong, T. (2012). El poder de la neurodiversidad. Paidós.

Brugué, J. C. (2015). ¿Discapacidad o diversidad funcional? Si-

glo Cero, 2(46), 79-97. DOI: https://doi.org/https://doi.
org/10.14201/scero20154627997.

Butler, J. (2006). El género en disputa. Paidos.

Davis, L. (1995). Enforcing Normalcy: Disability, Deafness, and the

Body. Verso.

Foucault, M. (1970). La arqueología del saber. Siglo XXI.

Foucault, M. (1987). El orden del discurso. Tusquest.

Foucault, M. (2002). Vigilar y Castigar. Siglo XXI.

Gilles Deleuze, F. G. (1985). El Anti Edipo. Capitalismo y esquizofre-

128 nia. Paidos.

Goffman, E. (2006). Estigma. La identidad deteriorada. Amorrortu.

Kapp, S. (2020). Autistic Community and the Neurodiversi-

ty Movement. Palgrave Macmillan. DOI: https://doi.
org/10.1007/978-981-13-8437-0

Linton, S. (1998). Reclamación de invalidez: Conocimiento e identi-

dad. Nueva York, Estados Unidos: University Press.

Oliver, M. (1990). The individual and social models of disability. Li-

ving Option Group and the Research Unit of the Royal College
of Physicians on “People with established locomotor disabi-
lities in hospitals”. Leeds.

Rapley, M. (2004). The Social Construction of Intellectual Disabili-

ty. Cambridge University Press.
Baron-Cohen, T. J. (1997). Another advanced test of theory
of mind: evidence from very high functioning adults
with autism or asperger syndrome. Journal Child Psy-
chol Psychiatry, 7(38), 13-22. DOI: https://doi.or-
g/10.1111/j.1469-7610.1997.tb01599.x.

Shakespeare, T. (2006). The Social Model of Disability. En L. Davis.

The Disability Studies Reader. Pp. 197-204. Routledge.

Silberman, S. (2019). Una tribu propia. Ariel.

Singer, J. (1998). From the margins to the mainstream: The politi-

cal power of the disability righs movement. American Beha-
vioral Scientist, 8(41), 1004-1017.

Skliar, C. (2014). ¿Y si el Otro no estuviera ahí? Notas para una

pedagogía (improbable) de la Diferencia. Miño y Dávila Edi-
tores.

Susana Rodríguez, M. F. (2010). Diversidad funcional: Sobre lo 129

normal y lo patológico en torno a la condición social de la
dis-capacidad. Cuaderno de Relaciones Laborales, 1(28),
151-172.

Torras, M. (2007). El delito del cuerpo. En M. Torras. Cuerpo e iden-

tidad I. Pp. 11-20. Ediciones UAB.

Walker, N. (2015). Psychology, Therapy and Neurodiversity. Office

of Diversity and Inclusion Lectures. Recuperado de: ht-
tps://digitalcommons.ciis.edu/diversityandinclusion-lec-
tures/2.

Walker, N. (2016). Desechen las Herramientas del Amo: Liberándo-

nos del Paradigma de la Patología. Neurolatino. Recuperado
de: https://neurolatino.wordpress.com/2016/06/08/des-
echen-las-herramientas-del-amo-liberandonos-del-para-
digma-de-la-patologia/.
 ¿A QUIÉN
INCLUIMOS?
ACOMODACIONES
DESDE EL
PARADIGMA DE LA
NEURODIVERSIDAD
Anais J. Barrera14
130

RESUMEN
Neurodivergencia es un concepto que ha entrado progresivamente en el
imaginario social, en investigación y en políticas públicas. Ejemplo de ello
es su inclusión en la propuesta de Constitución Política de la República
de Chile de 2022.

El uso de este término podría formar parte de un cambio reciente desde

lo que Nick Walker llama el paradigma de la patología, hacía el paradigma
de la neurodiversidad. Debido a que este nuevo enfoque se vincula fuer-
temente con la autodeterminación y la despatologización de las personas
neurodivergentes, delimitar quién es apto para recibir adaptaciones y
ajustes institucionales se vuelve un problema diferente al que surge del

14 Facultad de Ciencias de la Universidad de Santiago de Chile. Correo elec-

trónico: [email protected]. ORCID: 0009-0002-4298-3538.
paradigma de la patología. Hasta ahora el criterio suele consistir en po-
seer un diagnóstico psiquiátrico y/o una credencial de discapacidad emi-
tida por un organismo estatal, pero debido a prejuicios y sesgos muchas
personas marginalizadas quedan fuera del diagnóstico psiquiátrico.

Se buscará definir los conceptos centrales de este nuevo paradigma, y su

relación con el modelo social y médico de la discapacidad. También se
explorarán las consecuencias de este marco teórico en las prácticas de las
instituciones encargadas del área de inclusión para la educación superior,
y la importancia de generar alternativas que ofrezcan algún acompaña-
miento a quienes clasifican como neurodivergentes pero no poseen un
diagnóstico psiquiátrico.

INTRODUCCIÓN

En el último tiempo conceptos como neurodivergencia o neurodiversidad

han aumentado su presencia en investigación, especialmente en países
anglosajones (Pellicano y den Houting, 2022). Ejemplo de ello es que la 131

búsqueda del término neurodiversity en PubMed pasó de arrojar de 37

resultados en el año 2020 a 83 resultados en 2021 y 131 resultados en lo
que va de este año. En América Latina el desarrollo de investigaciones so-
bre neurodiversidad en la educación superior también está comenzando
a desarrollarse, mientras que los estudiantes han empezado a apropiarse
del término neurodiversidad (Amador Fierros et al., 2022).

En Chile, en particular, el término neurodivergencia fue incluido en la

propuesta de Constitución Política de 2022, que estipulaba:

El Estado reconoce la neurodiversidad y garantiza a las per-

sonas neurodivergentes su derecho a una vida autónoma, a
desarrollar libremente su personalidad e identidad, a ejer-
cer su capacidad jurídica y los derechos reconocidos en esta
Constitución y los tratados e instrumentos internacionales
de derechos humanos ratificados y vigentes en Chile (Con-
vención Constitucional, 2022).
 Sumado a ello, funcionarios de gobierno, como el subsecretario de Redes
Asistenciales, también han hecho uso de estos conceptos (Ministerio de
Salud, 2022).

Estos eventos podrían ser consecuencia del cambio entre lo que la acadé-
mica autista Nick Walker (2021) llama el paradigma de la patología, hacia
el paradigma de la neurodiversidad.

El paradigma de la patología está fuertemente ligado al modelo médico

de la discapacidad, y Walker lo reduce a dos suposiciones fundamentales.
Primero, que existe una forma correcta, normal o saludable en que los
cerebros y mentes humanas deben configurarse y funcionar (o un rango
relativamente pequeño donde estos se pueden mover). Segundo, que si
la configuración y funcionamiento neurológico (y, como resultado, las
formas en que piensa y se comporta una persona) divergen sustancial-
mente del estándar dominante de normalidad, entonces hay algo malo en
la persona que diverge (Walker, 2021).

132 El paradigma de la neurodiversidad, por su parte, se articula en tres prin-

cipios. Primero, la neurodiversidad es una forma natural, sana y valiosa
de diversidad humana. Segundo, no existe un estilo de mente humana
correcta o normal. Finalmente, las dinámicas sociales que se manifiestan
respecto a la neurodiversidad son similares a las que se manifiestan en
otras formas de diversidad humana (por ejemplo, diversidad de cultura,
género u orientación sexual) (Walker, 2021).

Al decir que la neurodiversidad es una forma sana y valiosa de diversidad

humana se está argumentando que la que es sana y valiosa es la varia-
ción en sí misma, no todas y cada una de las formas en que se presenta
esa variación.

Si bien Walker propone que efectuar este cambio de paradigma tanto en

política, investigación y práctica es condición necesaria para la emanci-
pación de las personas neurodivergentes, es importante recordar que, en
lo que respecta a las minorías, el enunciar que está sucediendo un cambio
de paradigma no garantiza inmediatamente modificaciones en la percep-
ción que se tiene de dicha minoría, ni en las prácticas que les competen.
Como expresa Ferrante, en Latinoamérica el discurso de cambio de pa-
radigma respecto a discapacidad es compartido con vehemencia en las
oficinas correspondientes, pero hasta ahora ha sido un cambio princi-
palmente cosmético, en el que, mientras se reemplazan términos lin-
güísticos, continúan proliferando políticas y condiciones de vida que
promueven la exclusión social de las personas con discapacidad (Ferran-
te, 2015).

Si se acepta el paradigma de la neurodiversidad, es decir, que lo normal

es que el funcionamiento neurocognitivo de las personas varíe, y, en con-
secuencia, que no existe una persona normal neurocognitivamente, en-
tonces se vuelve necesario modificar todas las prácticas que le competen
a las personas en situación de discapacidad psicosocial. Esto ya que bajo
el marco de la neurodiversidad se pierden los fundamentos necesarios
para categorizar gran parte de las experiencias neurodivergentes como
trastornos mentales.

La filosofía de la psiquiatría se centra en los conceptos de daño y disfun-

ción para definir qué es un trastorno psiquiátrico, especialmente en el 133

Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Aso-

ciación Estadounidense de Psiquiatría (American Psychiatric Associa-
tion, 2014). Ambos conceptos son usados para diferenciar los trastornos
mentales de, por ejemplo, diferencias individuales no patológicas, elec-
ciones de estilos de vida y crímenes (Stein et al., 2021).

Respecto a disfunción, este término pierde el sentido si no tenemos

un modelo típico de funcionalidad con el que comparar las condicio-
nes que serían disfuncionales. Este es el caso desde el paradigma de la
neurodiversidad, ya que partimos de la base de que no existe un modelo
semejante. Respecto al daño, si bien existe malestar asociado a las neu-
rodivergencias, el énfasis que el paradigma de la patología le coloca a ver
estas vivencias desde una perspectiva de déficit y carencias choca con
la visión del paradigma de la neurodiversidad, que se postula desde una
perspectiva mucho más neutral.
 En aras de ajustar las prácticas al nuevo paradigma, uno de los retos que
se presentan se encuentra en el método de acceso a ajustes y acomoda-
ciones, que generalmente descansa en el paradigma de la patología. En
la educación superior es usual requerir un diagnóstico médico y/o una
credencial de discapacidad para acceder a ajustes, las que suelen dejar
afuera a muchos grupos marginalizados.

Solamente por dar algunos ejemplos de países angloparlantes, donde

existe mayor abundancia de investigaciones respecto a este tema, las
mujeres y otras personas de géneros marginalizados tienen diagnósticos
tardíos en TDA, TDAH y autismo (Lai et al., 2022) (Loomes et al., 2017),
diagnósticos equivocados o que no llegan en autismo, producto de sesgos
de género (Mandy y Lai, 2017) y las personas neurodivergentes se enfren-
tan a disparidades socioeconómicas, raciales y étnicas en el diagnóstico
de autismo (Durkin, 2017) y en el de bipolaridad (Akinhanmi et al., 2018).

En países hispanohablantes y en el contexto de la educación superior,

también existe una falta de atención a los diagnósticos tempranos y suele
134 haber un problema de ansiedad asociado con la neurodiversidad (Amador
Fierros et al., 2022).

Todo lo anterior se suma al enorme costo monetario del proceso diag-

nóstico y la cantidad de tiempo y recursos que requiere orientarse a un
especialista y proceso adecuados. Estas barreras son en sí mismas un
problema, indiferente del paradigma que se quiera sostener.

Para abogar a favor del cambio de paradigma es necesario definir y explo-

rar en mayor detalle el concepto de neurodiversidad, más allá de ser una
parte natural, sana y valiosa de diversidad humana. Por su parte, para
ajustar las prácticas específicas en el contexto de la educación superior,
es necesario enmarcarse desde alguno de los modelos de discapacidad
que existen, ya que es desde la perspectiva de que ciertas neurodiver-
gencias son discapacidades que los departamentos encargados del área
de discapacidad son capaces de entregar ajustes y acomodaciones. En ello
consistirán las siguientes dos secciones.
DEFINICIONES DE NEURODIVERSIDAD

Definir neurodiversidad es una tarea compleja. Chapman (2020) argu-

menta que, aunque es necesario distinguir entre patologías y formas mi-
noritarias de funcionamiento, cualquier intento de definición siempre
arriesgará ser excluyente o dañina, por lo que propone analizar crítica-
mente el concepto, pero manteniendo cierto escepticismo frente a cual-
quier intento de ofrecer definiciones definitivas de neurodiversidad.

Las primeras personas en acuñar el término fueron Harvey Blume (1998),

en un artículo de la revista The Atlantic, refiriéndose a una forma de bio-
diversidad, y la socióloga Judy Singer (1998), quien también lo veía como
un subconjunto de la biodiversidad, además de un nicho biológico y una
categoría política.

Si bien el término se centró originalmente en el autismo, ya que está fue

la comunidad desde la que surgió, otras neurominorías comenzaron a
encontrar liberador el marco de la neurodiversidad para narrar sus ex-
periencias y consecuentemente se extendió su uso. 135

Existe un debate interno sobre si el concepto mismo de neurodiversidad

debiese ser entendido como un término descriptivo; es decir, un hecho
biológico como lo es también la biodiversidad, o como un concepto polí-
tico necesariamente entrelazado con la ideología del movimiento social
(Ne’eman y Pellicano, 2022).

Siguiendo el primer enfoque Walker publicó en 2014 la definición más ex-

tendida hasta el momento, que define neurodiversidad como “[…] la diver-
sidad de las mentes humanas, la variación infinita en el funcionamiento
neurocognitivo dentro de la especie” y agregó el concepto neurodivergen-
cia de Kassiane Asasumasu, que refiere a tener una mente que funciona
en formas que difieren significativamente de los estándares sociales de
normalidad. En contraste quien calza con dichos estándares es llamada
una persona neurotípica (Walker, 2021).
 Es importarte notar que Walker se refiere aquí a normatividad y no a
normalidad en un sentido estadístico y que, como insiste en un texto
posterior, neurodivergencia se refiere a cualquier tipo de divergencia sig-
nificativa de las normas culturales de funcionamiento neurocognitivo,
ya que la creadora original del término quería que fuera lo más inclusivo
posible. Walker diferencia entre neurodivergencias causadas por eventos
o experiencias, como las producidas por el trauma, las neurodivergencias
innatas, como el autismo y, las que son un producto mixto.

Para aclarar esta diferencia Walker acuñó el término neurominoría en

2004, que corresponde a un grupo de personas neurodivergentes que
comparten las siguientes características:

Comparten una forma similar de neurodivergencia.

1. La forma de neurodivergencia que comparten es en gran parte in-

nata y es inseparable de quienes son, constituyendo un factor in-
trínseco y omnipresente en sus psiques, personalidades y formas
136 fundamentales de relacionarse con el mundo.

2. La forma de neurodivergencia que comparten es una a la que la ma-

yoría neurotípica tiende a responder con algún grado de prejuicio,
incomprensión, discriminación y/o opresión (generalmente por me-
dio de la patologización de dicha neurodivergencia) (Walker, 2021).

3. Esta distinción entre neurominoría y otros tipos de neurodivergen-

cia soluciona el problema de la medicalización de ciertas condicio-
nes que no forman parte de la personalidad del individuo, y de las
que muchas personas buscan curarse, encontrando utilidad en un
enfoque médico.

MODELOS DE DISCAPACIDAD Y NEURODIVERSIDAD

El paradigma de la neurodiversidad no implica que las personas neuro-

divergentes, neurominorías o no, dejen de requerir acomodaciones, sino
que cuestiona el origen de esa necesidad, y en ello contrasta tanto con el
modelo médico como con el modelo social de discapacidad.
Según el modelo médico, o de la tragedia personal, la discapacidad es un
problema individual y las causas de este emanan de las limitaciones fun-
cionales o psicológicas que se asume surgen de la discapacidad (Oliver,
1990). El paradigma de la neurodiversidad, por el contrario, asume a las
neurominorías como formas valiosas y sanas de diversidad humana, las
que están muy lejos de ser tragedias individuales. Sitúa, también, gran
parte de las dificultades que viven las personas neurodivergentes como
producto de la marginalización social.

En el caso del modelo social de discapacidad la necesidad por acomoda-

ciones también se origina en la estructura capacitista de las sociedades.
Para este modelo existe una distinción entre deficiencia, que es la limita-
ción funcional dentro del individuo, causada por una disfunción, ya sea
física, mental o sensorial, y la discapacidad, que es la limitación de las
oportunidades para participar en igualdad de condiciones de las activi-
dades normales de la comunidad, ya sea por barreras físicas o sociales
(Oliver, 1998).

Los orígenes del paradigma de la neurodiversidad son cercanos al modelo 137

social de la discapacidad, pero se distancian en el concepto de deficiencia,

que para significar algo requiere del concepto del cual se aleja. Chapman
(2020), argumenta que la idea de deficiencia está medida en relación con
una norma de una especie en términos de habilidad funcional. Para Cha-
pman, la idea misma de neurodiversidad desafía esta dependencia hacía
normas de especie para evaluar las capacidades funcionales, a favor de
la noción de que la diversidad es normal en sí misma.

El concepto de disfunción, desde la filosofía de la psiquiatría, suele enten-

derse desde la teoría bioestadística de Boorse o desde el análisis de dis-
función dañina de Wakefield. La primera depende directamente de una
norma estadística para definir disfunción, y el segundo, si bien pretende
evitar los problemas asociados con los modelos estadísticos, eventual-
mente también termina por recurrir a una norma estadística (Chapman,
2021).
 Lo que Chapman argumenta es que no existe suficiente homogeneidad en
las formas de funcionamiento neurocognitivo de la especie humana para
hablar de una norma de especie. Sería como asumir que los perros son
uniformes en cuanto a raza, con lo que se podría generar un diseño esta-
dísticamente típico de la especie perro. Si eso fuera posible, todos los pugs
serían disfuncionales físicamente y los labradores disfuncionales cogni-
tivamente, lo que sería absurdo y un error de categoría (Chapman, 2020).

El énfasis en las deficiencias y por tanto en las disfunciones no sólo tiene

implicancias teóricas, sino que prácticas. En los últimos años se ha pro-
blematizado la conceptualización del autismo como una serie de déficits,
más aún cuando estos déficits podrían considerarse fortalezas (Dinishak,
2016).

Uno de muchos ejemplos de esto lo da Damian Milton (2012), sociólogo y

psicólogo social autista, quien propone el problema de la doble empatía.
Esta es una forma no enfocada en déficits de entender las dificultades
comunicativas que se producen entre autistas y no autistas, entendiendo
138 estas como un problema de comprensión recíproca, lo que pone en duda
que sean las habilidades autistas las que sean inherentemente deficientes.
Esta noción se apoya en que las personas autistas se comunican bien con
otras personas autistas, tal como las personas no autistas se comunican
correctamente entre ellas. El problema, al parecer, surge en la comuni-
cación entre diferentes neurotipos.

Aun dando cuenta de que las neurominorías han sido injustamente es-
tudiadas desde una perspectiva de déficit, en las neurodivergencias que
no son neurominorías, como pueden ser por ejemplo la depresión, la an-
siedad, o la epilepsia, muchas veces sí existe sufrimiento que emana di-
rectamente de la condición. Si no fuera por la incompatibilidad entre el
concepto de deficiencia y el paradigma de la neurodiversidad, a este su-
frimiento se le consideraría deficiencia desde el modelo social.

La distinción entre deficiencia y discapacidad tiene la utilidad de que per-

mite hablar de las vivencias de las personas en situación de discapacidad
tanto desde la realidad física y encarnada (la deficiencia) como desde las
dinámicas sociales que se les manifiestan (la discapacidad).
Dejar de tener esa distinción y quedarse sólo con la parte social sería un
error. Es necesario incluir en el discurso la corporeidad, el dolor y otras
experiencias personales, que seguirían sucediendo aún si la sociedad no
marginalizara a las personas en situación de discapacidad.

Para dar cuenta de ello y solucionar el problema teórico de perder el

concepto de deficiencia Chapman (2020) propone tomar el concepto de
bienestar local y bienestar global de Elizabeth Barnes (2016) y adoptar su
modelo de valor neutral. Chapman rescata el cambio explícito que hace
Barnes al enfocarse en bienestar y no en deficiencia para dejar este con-
cepto problemático. Barnes argumenta que, aunque la discapacidad esté
socialmente construida, también se encuentra determinada por el cuerpo
de la persona, al menos en parte. Esta perspectiva entrelaza ambos as-
pectos, tanto el físico como el social.

Ve la discapacidad como socialmente construida, pero con la salvedad de

que ser o no discapacitada está determinado, al menos parcialmente, por
cómo el cuerpo de la persona es objetivamente. Su modelo es neutral en
cuanto argumenta que la discapacidad es neutral respecto a bienestar. 139

Para hacer esa afirmación distingue entre bienestar local, que es el bien-
estar en un sentido específico y en un momento específico, y el bienestar
global, que es el bienestar en general, o considerando todas las cosas.

Barnes argumenta que, si la discapacidad fuera el tipo de cosa que aún en

un mundo sin capacitismo redujera el bienestar de las personas, entonces
será una diferencia negativa, y el modelo médico tendría sentido. Rebate
esa idea proponiendo que a pesar de que las discapacidades a menudo
vienen con malestares locales, esto no significa que la discapacidad sea
el tipo de cosa que es inherentemente mala para el bienestar global de la
persona (Barnes 2016 en Chapman 2020).

Otro modelo de discapacidad con el cual puede relacionarse el paradig-

ma de la neurodiversidad, ya que también permite dejar de lado el con-
cepto de deficiencia, es la teoría de la discapacidad basada en relaciones
laborales, de Marta Russell (2019). Russell nos propone que lo que hace
a una persona discapacitada es que su capacidad productiva, dentro de
 un contexto capitalista, se ve disminuida, y que, a diferencia de otras
minorías, aún si las actitudes prejuiciosas y discriminadoras dejaran de
existir, las personas en situación de discapacidad continuarían siendo
menos explotables que sus pares con capacidad corporal normativa. Esta
postura también permite ver lo entrelazados que están tanto el aspecto
físico como el social en la discapacidad, y quitar el foco en el concepto de
disfunción desde un marco médico.

Cualquiera de esos dos modelos, o puede que incluso ambos dependiendo

del contexto, nos pueden servir para conceptualizar las neurodivergen-
cias como discapacidades.

Lo que queda es problematizar la selección de quienes califican para ajus-

tes institucionales, tanto en el caso de las neurominorías como en el de
las neurodivergencias que no son neurominorías, desde la perspectiva de
que son discapacidades, pero sin tener deficiencias, o ser disfunciones y,
por lo tanto, tampoco trastornos mentales.

140
¿BAJO CUÁLES CONDICIONES SON CONSIDERADAS APTAS LAS
Y LOS ESTUDIANTES PARA RECIBIR AJUSTES RAZONABLES?

Se evaluará el caso de tres universidades chilenas: Universidad de Chi-

le, Universidad de Santiago de Chile y Universidad Diego Portales. Las
dos primeras son universidades estatales y la tercera es una universidad
privada.

En Chile existen leyes que establecen normas sobre igualdad de oportu-

nidades e inclusión social para personas con discapacidad, como la ley
20.422. En concordancia con aquello estas tres universidades han desa-
rrollado sus respectivas políticas de inclusión, las cuales se encuentran
alineadas ya sea explícita o implícitamente con el modelo social de dis-
capacidad (Universidad de Chile, 2018; Universidad de Santiago de Chile,
2022; Universidad Diego Portales, 2016).
Para poder acceder a ajustes razonables la Universidad de Chile pide pre-
sentar un documento que certifique discapacidad; es decir, el Registro
Nacional de la Discapacidad, o la situación de salud, mediante un cer-
tificado médico, según corresponda (Unidad de Apoyo a Estudiantes en
Situación de Discapacidad, Universidad de Chile, 2020).

Similarmente, la Universidad de Santiago de Chile pide un informe mé-

dico de evaluación por un profesional competente que respalde la situa-
ción de discapacidad, que en el caso de autismo puede ser de un médico
neurólogo, psiquiatra o equipo multidisciplinario y en los casos de déficit
atencional con y sin hiperactividad, discapacidad intelectual o dificultad
específica del aprendizaje puede provenir de un médico neurólogo/a o
psiquiatra. También se solicita, en el caso que corresponda, el Registro
Nacional de Discapacidad (Departamento de formación integral e inclu-
sión, Universidad de Santiago de Chile, 2022).

La Universidad Diego Portales, en cambio, tiene un proceso que consis-

te en el autorreporte del o la estudiante y donde no se señala ninguna
exigencia formal asociada con discapacidad. El estudiantado puede res- 141

ponder la encuesta de discapacidad en cualquier momento del año o co-

municarse directamente con el equipo directivo de su carrera (Unidad de
Apoyo a la Discapacidad Universidad Diego Portales, 2022).

Este último caso muestra que no depender de un diagnóstico psiquiá-

trico para entregar ajustes razonables a los estudiantes es posible y que
el funcionamiento de las instituciones puede mantenerse operando co-
rrectamente.

Aunque esta experiencia es un precedente de suma importancia, por el

momento es una excepción y no la regla. Entre los miedos que puede
generar superar el paradigma de la patología se encuentra la aprensión
a dejar sin respaldo la vinculación del estudiante. El hecho de que estas
tres universidades incluyan dentro de sus protocolos un seguimiento y
monitoreo de la situación del alumnado que recibe ajustes razonables,
incluyendo reuniones y actualizaciones de las acomodaciones según sea
necesario (Unidad de Apoyo a Estudiantes en Situación de Discapacidad,
Universidad de Chile, 2020; Departamento de formación integral e in-
 clusión, Universidad de Santiago de Chile, 2022; Unidad de Apoyo a la
Discapacidad, Universidad Diego Portales, 2022), debiese disminuir un
poco ese temor.

El fraude de parte de personas con corporalidad normativa para obtener

beneficios sociales es un tema que debido a su misma naturaleza es su-
mamente difícil de estudiar. Como no se puede preguntar a las personas
si han cometido fraude y esperar una respuesta honesta, el miedo que
genera surge del sentido común, del cual siempre es bueno mantener un
cierto escepticismo, y no de la evidencia.

La cantidad exacta de personas neurotípicas que aceptarían ser identifi-

cadas como parte de un grupo marginado, vivenciar el capacitismo que
va de la mano con aquello, y participar de las reuniones de seguimiento
que son requeridas por las instituciones correspondientes, es difícil de
estimar.

También es importante reconocer que existe el caso de personas que no

142 requieren acomodaciones y que no son neurodivergentes, y el caso de
personas que sí requieren acomodaciones, pero por razones distintas a su
neurodivergencia. En este segundo caso podrían entrar estudiantes que
son también madres y padres, cuidadores o trabajadores, entre otras con-
diciones que volverían las acomodaciones no neutrales para neurotípicos,
como flexibilidad en la asistencia o plazos, una necesidad real. Dicho caso
presenta problemas que deben ser resueltos, aunque por otros medios.

El primer caso, de personas que no requieren acomodaciones y que tam-

poco son neurodivergentes, a su vez puede dividirse en dos. Quienes
creerían honestamente, pero también erradamente, que son neurodiver-
gentes, y quienes buscarían aprovecharse de una situación beneficiosa
teniendo claro que lo estarían haciendo.

El caso de quienes se equivocan en identificarse como neurodivergentes

también es un tema complejo. El autodiagnóstico representa un debate
interno dentro de la comunidad neurodivergente. Aun así, se puede argu-
mentar que desde el paradigma de la neurodiversidad al no considerar los
diferentes tipos de funcionamiento neurocognitivo como disfunciones, el
problema se vuelve un poco menos apremiante que desde el paradigma
de la patología.

El apremio no desaparece del todo ya que es necesario repartir recursos

escasos, y porque como se argumentó previamente, siguiendo a Russell
(2019), existe una diferencia fundamental entre otros tipos de minorías y
las personas en situación de discapacidad, pues las segundas son menos
explotables bajo las lógicas del capitalismo.

Aun teniendo en mente lo anterior, es posible que el miedo a la autoi-

dentificación sea similar en parte a la aprensión que existe respecto a
otras minorías, por ejemplo, el miedo a que personas heterosexuales se
identifiquen equivocadamente como parte de la comunidad LGBT+, más
aún si esto ocurre en la infancia. En esos casos es bastante claro que se
está presentando un prejuicio hacia quienes no pertenecen a identidades
normativas. Respecto a las personas en situación de discapacidad lo equi-
valente sería pensar que el capacitismo podría ser uno de los factores que
explican la aprensión hacia el autodiagnóstico. 143

Es necesario cuestionarse si los problemas que surgirían de flexibilizar

los criterios de acceso a acomodaciones serían mayores que los beneficios
que traería al estudiantado en situación de discapacidad. Actualmente
los estudiantes sufren calladamente la falta de apoyo a sus necesidades
en parte importante debido a la falta de diagnóstico temprano (Amador
Fierros et al., 2022).

Pensando en el caso de que personas que no requieren las acomodacio-

nes obtengan acceso a ellas, surge la necesidad de caracterizar dichas
acomodaciones, pues no todas tienen los mismos efectos en personas
neurotípicas.

Una gran parte de los ajustes razonables para personas neurodivergentes

son neutros, en el sentido de que no entregan ventajas indebidas a perso-
nas neurotípicas, como puede ser avisar con anticipación cualquier cam-
bio a las dinámicas evaluativas para el autismo, un ambiente sin sobre
 estimulación sensorial al momento de dar evaluaciones para personas
con problemas de procesamiento sensorial, permitir el uso de tapones
o audífonos canceladores de ruido u objetos como fidget toys para la au-
torregulación en déficit atencional, o que no se evalúe tener un compor-
tamiento neuronormativo en las presentaciones orales. Sumado a ello
existen ajustes que sí entregan ventajas indebidas a personas neurotípi-
cas, como dar mayor tiempo de respuesta en pruebas.

Un primer paso hacia adoptar el paradigma de la neurodiversidad podría

ser flexibilizar el acceso a los ajustes razonables que son neutros para
neurotípicos. Otro punto intermedio podría consistir en ampliar el tipo
de profesional que se considera apto para respaldar la solicitud, dar ayu-
das económicas para acceder a diagnóstico a los estudiantes que se vean
en la necesidad, o realizar prácticas de bajo coste, que, aunque insufi-
cientes, podrían ayudar a los estudiantes, como facilitar grupos de pares
neurodivergentes sin diagnóstico, o espacios físicos para la regulación
sensorial abiertos a quién los requiera.

144

CONCLUSIÓN

Se está produciendo un proceso de adopción del paradigma de la neu-

rodiversidad que debería llevar como consecuencia un reajuste de las
prácticas que le competen a las personas neurodivergentes. Ese reajuste
se enmarca en un quiebre tanto con el modelo social como con el modelo
médico de discapacidad, dado que ambos dependen conceptualmente de
las nociones de deficiencia y disfunción, que son contradictorias con el
paradigma de la neurodiversidad.

Existen diversos modelos de discapacidad que podrían dar cuenta de la

realidad neurodivergente, entre los que destacan el modelo de valor neu-
tral de Elizabeth Barnes y la teoría de la discapacidad basada en relacio-
nes laborales de Marta Russell.

En el caso de la educación superior es común adoptar explícita o implíci-

tamente el modelo social de la discapacidad, que permite conceptualizar
como trastornos mentales a las diversas neurodivergencias, en vez de
tomarlas como discapacidades sin disfunciones. Para adoptar el para-
digma de la neurodiversidad es necesario dejar de requerir diagnósticos
psiquiátricos para entregarle ajustes razonables al estudiantado en situa-
ción de discapacidad psicosocial.

Si bien existe al menos un precedente en que esto ha sucedido y el fun-

cionamiento de las instituciones pudo mantenerse operando correcta-
mente, para aplacar la aprensión que dicho cambio podría producir se
argumenta por pasos intermedios, tales como flexibilizar el acceso a los
ajustes razonables que son neutros para personas neurotípicas, o ampliar
el tipo de profesional que se considera apto para respaldar la solicitud de
vinculación del estudiante.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Akinhanmi, M. O.; Biernacka, J. M., Strakowski, S. M., McElroy, S.

L., Balls Berry, J. E., Merikangas, K. R., Assari, S., McInnis, 145

M. G., Schulze, T. G., LeBoyer, M., Tamminga, C., Patten, C.

y Frye, M. A. (2018). Racial disparities in bipolar disorder
treatment and research: a call to action. Bipolar disorders,
(20), 506-514.

Amador Fierros, G.; Clouder, L., Karakus, M., Uribe Alvarado, I., Ci-
notti, A., Ferreyra, M. V. y Rojo, P. (2022). Neurodiversidad
en la Educación Superior: la experiencia de los estudiantes.
Revista de la educación superior, 129-151.

American Psychiatric Association - APA (2014). Manual diagnós-

tico y estadístico de los trastornos mentales DSM-5 (5ª edi-
ción). Madrid, España: Editorial Médica Panamericana.

Barnes, E. (2016). The Minority Body: A Theory of Disability. Oxford,

Reino Unido: Oxford University Press.
 Blume, H. (septiembre de 1998). Neurodiversity: On the neurolo-
gical underpinnings of geekdom. The Atlantic. Recuperado
de: https://www.theatlantic.com/magazine/archi-
ve/1998/09/neurodiversity/305909/.

Chapman, R. 2020. Defining neurodiversity for research and prac-

tice. En H. Rosqvist, N. Chown y A. Stenning. Neurodiversi-
ty Studies: A New Critical Paradigm. Pp. 218-220. Londres,
Reino Unido: Routledge.

Chapman, R. 2020. Neurodiversity, disability, wellbeing. En H.

Rosqvist, N. Chown y A. Stenning. Neurodiversity Studies:
A New Critical Paradigm. Pp. 57-72. Londres, Reino Unido:
Routledge.

Chapman, R. (2021). Neurodiversity and the Social Ecology of

Mental Functions. Perspectives on Psychological Science,
1360-1372.
146
Convención Constitucional (29 de septiembre de 2022). Chilecon-
vencion. Recuperado de: https://www.chileconvencion.cl/
wp-content/uploads/2022/08/Texto-CPR-2022-entrega-
do-al-Pdte-y-publicado-en-la-web-el-4-de-julio.pdf.

Universidad de Santiago de Chile (2022). Consentimiento y pro-

cesos de ingreso. Departamento de formación integral e
inclusión.

Dinishak, J. (2016). The Deficit View and Its Critics. Disability Stu-
dies Quarterly. 36(4).

Durkin, M. S.-A. (2017). Autism Spectrum Disorder Among US Chil-

dren (2002-2010): Socioeconomic, Racial, and Ethnic Dispa-
rities. American journal of public health, 107(11), 1818-1826.
Ferrante, C. (2015). Políticas de los cuerpos, discapacidad y capita-
lismo en América Latina. La vigencia de la tragedia médica
personal. Revista Inclusiones, 41-61.

Grupo de Trabajo de Inclusión y Diversidad - Senado Universita-

rio, Universidad de Chile (s. f.). Política Universitaria de
Inclusión y Discapacidad en la Perspectiva de la Diversidad
Funcional. Recuperado de: https://www.uchile.cl/dam/
jcr:9e9bab7e-a76a-4e11-af88-68120c9527f9/politi1.pdf.

Lai, M. C., Lin, H. Y. y Ameis, S. H. (2022). Towards equitable diag-

noses for autism and attention-deficit/hyperactivity disor-
der across sexes and genders. Current opinion in psychiatry
35(2), 90-100.

Ley 20422 (3 de febrero de 2010). Establece normas sobre igual-

dad de oportunidades e inclusión social de personas con
discapacidad. Publicada en el Diario Oficial el 25 de sep-
tiembre de 2012. 147

Loomes, R.; Hull, L. y Mandy, W. (2017). What Is the Male-to-Fe-

male Ratio in Autism Spectrum Disorder? A Systematic Re-
view and Meta-Analysis. Journal of the American Academy
of Child and Adolescent Psychiatry, 56(6), 466-474.

Mandy, W. y Lai, M. C. (2017). Towards sex- and gender-informed

autism research. Autism: the international journal of re-
search and practice, 21(6), 643-645.

Milton, D. E. (2012). On the ontological status of autism: the ‘dou-

ble empathy problem’. Disability & Society, 883-887.

Ministerio de Salud (2022). Autoridades de Salud Participan en

Conmemoración del Día Mundial de Concienciación sobre el
Autismo. Recuperado de: https://www.minsal.cl/autorida-
des-de-salud-participan-en-conmemoracion-del-dia-mun-
dial-de-concienciacion-sobre-el-autismo/.
 Ne’eman, A. y Pellicano, E. 2022. Neurodiversity as Politics. Hu-
man Development, 149-157.

Oliver, M. (1990). The Individual and Social Model of Disability.

Joint Workshop of the Living Options Group and the Re-
search Unit of the Royal College of Physicians.

Oliver, M. (1998). Theories of disability in health practice and re-

search. BMJ, 1446-1449.

Pellicano, E. y den Houting, J. (2022). Annual Research Review:

Shifting from ‘normal science’ to neurodiversity in autism
science. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 381-
396.

Russell, M. (2019). Capitalism and Disability: Selected Writings.

Chicago, Estados Unidos: Haymarket Books.

Singer, J. J. (1998). Odd People In: The Birth of Community Amongst

148 People on the “Autistic Spectrum”. [Thesis for Bachelor of
Arts Social Science (Honours), University of Technology
Sydney]

Stein, D. J.; Palk, A. C. y Ken, K. S. (2021). What is a mental disor-

der? An exemplar-focused approach. Psychol Med, 894-
901.

Unidad de Apoyo a la Discapacidad Universidad Diego Portales

(2022). Directrices para la implementación de apoyos y
ajustes para estudiantes en situación de discapacidad.

Unidad de Apoyo a Estudiantes en Situación de Discapacidad Uni-

versidad de Chile (2020). Protocolo de Atención a Estudian-
tes en Situación de Discapacidad.
Universidad de Santiago de Chile (2022). Política de inclusión y
derecho a la diferencia. Recuperado de: http://dfii.usach.
cl/wp-content/uploads/2022/07/Politica-Inclusio%C-
C%81n-y-Derecho-a-la-Diferencia_USACH-1.pdf.

Universidad Diego Portales. 2016. Política de inclusión para es-

tudiantes, académicos y administrativos en situación de
discapacidad. Recuperado de: https://www.udp.cl/cms/
wp-content/uploads/2021/06/politica_inclusion-1.pdf.

Walker, N. (2021). Neuroqueer Heresies: Notes on the Neurodiversi-

ty Paradigm, Autistic Empowerment, and Postnormal Possi-
bilities. Fort Worth: Autonomous Press.

149
 DESAFÍOS EN EL
PRESENTE SOBRE
LAS POLÍTICAS
PÚBLICAS DE
LA EDUCACIÓN
INCLUSIVA
Mtra. Mercedes Nayeli Pérez López 15
150

RESUMEN
En el debate y la conceptualización de las políticas públicas hacia la prác-
tica en la educación inclusiva, es importante destacar cuáles son los refe-
rentes que se viven y caminan en el presente y cuáles son los principales
desafíos futuros que se están manifestando en las políticas públicas en
Latinoamérica. Por ello, es preciso conocer la voluntad política sobre sus
capacidades y conocimientos para llevar a cabo la educación inclusiva.

Este artículo pretende exponer cuáles son los desafíos que aún persisten
en la educación inclusiva, en referente a la rigidez de la enseñanza, la falta
de actualización de los currículos, la preparación de los docentes, la falta

15 Profesora investigadora en el Centro Regional de Formación Docente e

Investigación Educativa (Cresur). Correo electrónico: nayeli.perez@cresur.
edu.mx.
de concientización sobre las actitudes discriminatorias que obstaculizan
la apertura, permanencia y conclusión en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje en el alumnado. Entonces, se parte desde que la política de la edu-
cación inclusiva desea o pretende responder las necesidades de las niñas,
niños y adolescentes y/o personas adultas para tener el mejor acceso con
calidad en las escuelas.

PALABRAS CLAVE: educación, inclusión, derechos humanos y políticas

públicas

151
 INTRODUCCIÓN

El presente artículo intenta colaborar mediante un análisis sobre los mar-

cos interpretativos que se generaron a través de las políticas para la inclu-
sión educativa. Como primer apartado se realiza una revisión del marco
normativo federal para conocer los artículos que se establecen en pro de
la educación inclusiva, mismos que se establecen en la Ley General para
la Inclusión de las Personas con Discapacidad (Lgipd) y que enmarcan
el Consejo Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con
Discapacidad (Conadis).

Como segundo aparatado se propone una reflexión sobre los desafíos de

la educación inclusiva a partir de los derechos humanos que se expusie-
ron en el primer apartado. A la vez, se analiza la puesta en marcha en la
actualidad sobre la defensa y contribución de la educación inclusiva con
personas sin o con discapacidad. Para finalizar, se proponen los posibles
ejes conductores que en términos de inclusión basados en los derechos
152 humanos pueden emerger en la educación inclusiva, así como los desa-
fíos de la misma.

I. REVISIÓN DEL MARCO NORMATIVO FEDERAL SOBRE LA EDU-

CACIÓN INCLUSIVA

El camino hacia la educación inclusiva conlleva al análisis sobre los li-

neamientos del marco normativo federal y su normatividad hacia la in-
clusión social del Estado mexicano. En el contexto mexicano se deslindan
los siguientes artículos de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos:

El artículo 1° de la Constitución recalca sobre la prohibición de todo tipo

hacia la discriminación en todos los aspectos, origen étnico, grupo social,
edad, género y discapacidad, que atiende la defensa de la dignidad huma-
na, concretando la defensa de los derechos humanos y libertad que toda
persona debe gozar la igualdad de oportunidades.
Artículo 4° de la Constitución hace hincapié sobre la igualdad entre mu-
jeres y hombres; además propone lineamientos institucionales para cum-
plir con las acciones igualitarias para los sectores público y privado.

A partir de los artículos mencionados, que generan un panorama sobre la

política nacional, es importante hacer mención sobre la Ley General para
la Inclusión de las Personas con Discapacidad (Lgipd), que se promulgó
en 2011, mencionando lo siguiente:

Artículo 5° de la Lgipd hace mención a los principios de justicia, equidad,

igualdad entre mujeres y hombres con discapacidad para atender los de-
rechos humanos sobre la salud, respeto cultural, campo laboral, acceso
en espacios públicos y privados y la libertad de expresión (Lgipd, art. 5).

Artículo 12° de la Lgipd informa acerca de la igualdad de oportunidades

en los programas nacionales para el gozo de las becas educativas, el acce-
so ante las condiciones de las instalaciones educativas y la proporción de
los materiales, capacitación y cuerpo docente que atienda las necesidades
educativas de las personas con alguna discapacidad (Lgipd, art. 12). 153

Acerca de los derechos que enmarca a las personas con discapacidad es

preciso señalar al Consejo Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de
las Personas con Discapacidad (Conadis), que se encarga de orientar y
accionar sobre los derechos hacia la inclusión de las personas con dis-
capacidad y establece líneas de acción para establecer el marco de igual
ante los derechos y oportunidades de las personas con discapacidad, una
de las acciones son las siguientes:

1. Propone garantizar el ejercicio de los derechos humanos de las per-

sonas con discapacidad.

2. Pretende estrategias para impulsar la sensibilización ante los de-

rechos humanos de las personas con discapacidad en la sociedad.

3. Fomenta la igualdad mediante estrategias sobre la igualdad entre los

derechos de las mujeres con alguna discapacidad.
 4. Respetar la evolución de las personas con discapacidad en cuanto
al campo educativo y su derecho a la permanencia de su identidad
personal.

Con estas acciones que menciona el Consejo (Conadis), se establece que

se debe respetar, impartir y no negar la educación para las personas con
o sin discapacidad, es necesario reorganizar cada una de estas estrate-
gias para cada una de las personas que viven en una educación escolar
involuntaria y que recree las estrategias y soluciones antes dichas nece-
sidades. De acuerdo con los artículos anteriormente escritos se plasma el
siguiente mapa, donde se describen y organizan las leyes que se aprueban
en la Convención sobre los Derechos personales de las Personas con Dis-
capacidad, que fueron aprobados por la Asamblea General de la Organi-
zación de las Naciones Unidas (Conadis, 2012):

Figura 1. Leyes oficiales que establece el Programa Nacional para el Desa-

rrollo de las Personas con Discapacidad (Pronadis)
154

Fuente: elaboración propia con base en Conadis, 2012.

Exponiendo la lista de leyes en el decreto de promulgación se describen
las múltiples opciones de derechos que tiene todo individuo, es impor-
tante descartar que dentro de esta promulgación se lleven a cabo en la
sociedad, determinando el apoyo de las mismas para uniformar, las es-
trategias para presentar los servicios y actividades en el sistema social.
En la cual debe cubrir las necesidades que manifiesta el sistema educativo
analizando desde el enfoque inclusivo que dista a las muchas realidades.

II. LOS DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Es importante destacar que el camino hacia la educación se estructu-

ra según el contexto hablando de los grupos sociales que intervienen, el
nivel de preparación con el personal que se cuenta en cada institución,
diferentes niveles de coeficiente intelectual, son algunas de las caracterís-
ticas que se viven en un grupo, dejando de lado los factores económicos,
políticos y/o culturales. Al entablar una discusión sobre los desafíos que
se caminan en la educación parte de realizar una lista de ellos, a conti-
155
nuación se describe en una figura los decretos que establecen en pro de
la educación inclusiva:

Figura 2. Decretos de los derechos humanos

Fuente: elaboración propia.

 Dentro de esta clasificación las escuelas, comunidades y los diferentes
contextos de la participación social, se lucha y contribuye para colabo-
rar en el cumplimiento en cada una de ellas, no omitir cada derecho y
saber fomentar la responsabilidad para poder caminar hacia la educa-
ción inclusiva. Pero existen múltiples realidades como menciona Niem-
bro (2021):

La educación inclusiva pretende adecuar el sistema educa-

tivo a la diversidad presente en una escuela o en un entorno
escolar como lo es una serie de creencias y valores sociales,
así mismo de que las autoridades deben aceptar que la edu-
cación inclusiva es un derecho humano y que deben asegu-
rar que todas las personas con discapacidad deben tener
una educación adecuada, que le permita desarrollarse en
una sociedad cambiante.

156
En esta misma discusión es necesario reflexionar sobre el sistema edu-
cativo ante la visibilidad de la diversidad misma en que cada uno que lo
integra defiende su derecho humano, por ende, es importante reconocer
las formas de actuar y defender cada derecho para garantizar en una
realidad. Existe la contrapuesta, las personas con o sin discapacidad que
no conocen y defiendes sus derechos humanos, contextualizando el tema
en la educación. Es importante entonces analizar lo siguiente: ¿qué pasa
cuando se niega el acceso hacia la educación?, ¿qué actos realizamos para
caminar hacia una educación inclusiva?, y ¿cómo defino la educación in-
clusiva?

Asimismo, es necesario conocer las regularidades y las irregularidades

que suelen exponerse en el sistema educativo de los diferentes niveles,
básico, medio superior y superior, con el objetivo de que cada una de las
personas pueda desempeñarse en un entorno educativo para fortalecer
el camino de la educación inclusiva.
La Unicef (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia) enmarca lo
siguiente:

El enfoque de la educación inclusiva basado en los derechos

humanos se fundamenta en un marco de referencia sobre:
1. El derecho a la educación de todos los niños y niñas, junto
con la identificación y remoción de las barreras y obstáculos
para el acceso. 2. El derecho a una educación de calidad que
proporcione un currículo relevante asentado en una peda-
gogía atenta a las distintas formas de aprendizaje que cree
espacios de aprendizaje inclusivos en lugar de excluyentes.
3. El derecho a una educación que sea respetuosa de la cul-
tura, proteja a niños y niñas y garantice los derechos de par-
ticipación de niños y niñas. En otras palabras, un contexto
en el que los niños y niñas estén seguros, respetados en su
integridad física y emocional y donde sus voces sean escu-
chadas y tomadas en consideración (Unicef, 2014).
157

Considerando dichos enfoques, es necesario estudiar y alcanzar las posi-

bles soluciones a través de la educación, cambiando el plan organizativo
para corroborar los alcances culturales, simbólicos y filosóficos que pue-
dan desarrollarse a las necesidades, a los derechos y el cumplimiento de
la legislación que enmarca el nivel educativo mexicano.

Por tanto, el ámbito educativo, sectores educativos, directivos, docen-

tes, integrantes familiares y personas con o sin discapacidad, se debe
contemplar el espacio y procesos para poder analizar las leyes que se
promulga sobre la educación espacial y que se establece desde el básico
para garantizar que las reformas políticas puedan solventar la máxima
solución y seguimiento ante el cumplimento de la política de educación
inclusiva.
 En el marco legal y los desafíos de las políticas públicas de la educación
inclusiva en todos los sectores y niveles se aborda lo siguiente:

Tabla 1. Disposiciones sobre la flexibilidad, diversidad y equidad en las ins-

tituciones educativas que plantea la Unicef

Elementos :
Cumplir con los están- Incluir una definición Garantizar a los niños y
dares internacionales de clara de la inclusión, losniñas con y sin discapaci-
derechos humanos que objetivos, principios y dad el mismo derecho de
enmarca la CND (Con- prácticas de la inclusión.acceder a oportunidades
vención sobre los Dere- de aprendizaje en entor-
chos del Niño) y CDPD Proponer los principios y nos regulares y asegurar
( Convención sobre los prácticas de la inclusión el acceso de nada estu-
Derechos de las Perso- como parte fundamental diante a la educación re-
nas con Discapacidad) de la reforma. gular.
158 Desarrollar un marco Asegurar que las políti- Introducir mecanismos
de políticas públicas de cas públicas sean en su de monitoreo accesible
educación inclusiva para máxima disposición y para dar un seguimiento
promover la práctica y provisión en el país. a las políticas y garanti-
cultura de la inclusión. zar que sean aplicadas.
Ajustar las necesidades Poder garantizar la legis- Poder adecuar un marco
razonables para convi- lación hacia el impacto en real para que se pueda
vir con la inclusión hacia la educación inclusiva en identificar la evaluación
los lineamientos de los el país. y el apoyo de los niños y
derechos humanos. niñas con discapacidad.
Poder obligar a las auto- Orientar a las institucio- Exigir la creación de alian-
ridades y en aulas regu- nes sobre cómo cumplir zas y la coordinación en-
lares accesibles para los con el marco normativo tre las personas, ONG,
estudiantes con disca- para los programas in- agencias, organizaciones
pacidad. clusivos. de desarrollo, niñas y ni-
ños, familia y docentes.

Fuente: elaboración propia con base en Unicef, 2014.

Los elementos anteriormente expuestos que enmarca la Unicef, es nece-
sario repensar con el compromiso que tiene la educación para cumplir
cada uno de ellos y además retomar algunos otros que puedan surgir en
el camino hacia la educación inclusiva. Es importante revisar el cumpli-
miento de los decretos de los derechos humanos en México, sobre todo en
los espacios educativos, sociales, culturales, políticos y demás espacios
donde se desenvuelven las personas con o sin discapacidad, es importan-
te evaluar el contexto para poder cumplir cada uno de los decretos que
enmarca el decreto de los derechos humanos, será necesario conocer y
garantizar los derechos humanos para poder contribuir hacia la educa-
ción inclusiva y vivir para respetar la integridad personal y física de las
personas.

II.I BARRERAS EN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Con las medidas de participación, aprendizaje y experiencia en el siste-

ma educativo existe la voluntad para poder implementar la educación
159
inclusiva en sus diferentes niveles y contextos sociales, políticos y eco-
nómicos. Es necesario observar y transformar cada uno de estos espacios
para poder convivir hacia el camino de la inclusión en las personas con o
sin discapacidad. Desde esta perspectiva el mismo ser humano enfren-
ta múltiples experiencias de aprendizaje que genera una vida misma y
contribuye al acto de cada individuo, desde la exclusión por su origen
social y/o cultural, la valoración por sus diferencias o las etiquetas de los
estereotipos que cada uno pueda demostrar en la sociedad, partiendo en-
tonces que, cada uno presenta una necesidad distinta en cualquiera de los
momentos o tiempos y que esas necesidades específicas también conduce
a la discriminación, integración, exclusión o inclusión.

Como menciona Blanco (2008):

La educación inclusiva se caracteriza por tener una visión

diferente desde una educación basada en la diversidad y no
 en la homogeneidad. Todos los seres humanos comparti-
mos una serie de características comunes que nos aseme-
jan pero tenemos, al mismo tiempo, cualidades distintas
que nos hacen ser únicos e irrepetibles. La larga tradición
de concebir las diferencias desde criterios normativos; lo
que falta o se distancia de los normal o de lo frecuente, ha
conducido a la creación de opciones distintas para aquellos
categorizados como diferentes. La valoración negativa de
las diferencias y los estereotipos conducen a la exclusión y
la discriminación.

En el proceso de enseñanza existe una rigidez, homogeneidad, pertinen-

cia curricular, exigencia en el sistema educativo y dificultades de apren-
dizaje, entre otras, que genera en la participación educativa las múltiples
barreras para llegar a lograr los cambios que se necesita en la política y
prácticas educativas. La identificación y la minimización de las barreras
en la educación inclusiva hacer que no se revise la organización, prácticas
160
educativas, estrategias adecuadas para las personas con o sin discapaci-
dad y evita aprender que desde esas diferencias son un ejemplo que pue-
den lograr un alto rendimiento educativo donde los estudiantes puedan
identificar y fortalecer las diferentes formas de aprender y concebir al
propio mundo.

Este movimiento de inclusión necesita de diferentes perfiles profesiona-

les que atienda, organice y visualice el apoyo que se necesita en cada uno
de los sectores para colaborar, organizar y resolver conjuntamente las
barreras que se presenten. La responsabilidad de atender las múltiples
barreras que puede generarse en un contexto de aprendizaje, acceso, y/o
permanencia, se debe al momento de interactuar con la sociedad y se
manifiesta el impacto diverso en la cultura y práctica misma. A conti-
nuación, en la siguiente Figura se describen 4 ejemplos de lo antes men-
cionado:
Figura 3. Ejemplos de las barreras que se manifiestan y se visibilizan en la
educación

Fuente: elaboración propia.

161

Como menciona G. Hernández, (2022) en la entrevista realizada:

[…] entra el nuevo modelo de inclusión, y ya no sólo se trata

de estar en el aula, sino considerar que como una persona
ciega se trabaja la lectura táctil mediante el Braille, lectu-
ra y escritura auditiva mediante un dispositivo electróni-
co, que son algunos de los elementos más importantes que
puedo vivir día a día hablado desde mi persona con la ex-
periencia de la ausencia visual. Pero también nos encontra-
mos, como parte de la realidad, en la ciudad donde radico.
Las escuelas por naturaleza están construidas sobre terre-
nos disparejos, donde, si analizamos el tema de inclusión,
tener acceso a ellas es meramente difícil porque son escue-
las que tienen demasiadas gradas, los patios o las plazas de
la escuela no son uniformes –pueden llegar a tener hasta
 dos niveles– y demás cosas que se deben considerar ante
el tema de inclusión.

Estas realidades son expuestas en todos los ámbitos, la diversidad del

alumnado (salud, educación, intereses personales y demás), la diversidad
de sistemas que existe en todo el país, son en sí, muchos escasos los re-
cursos que se tiene para estar en un proceso de inclusión, existen diversas
necesidades que el tema de inclusión es un proceso que nunca termina,
el organizar, identificar o minimizar para cubrir o cumplir con las nece-
sidades de las personas con o sin discapacidad es importante reconocer
las barreras que se pueden aprender de ellas miasma para brindar el pro-
fesionalismo en la educación o en el contexto que se requiera para tener
como resultado el apoyo colaborativo y resolver el problema en conjunto.

Como menciona la Unicef, también es necesario comprometerse con la

eliminación de muchas otras barreras al acceso, como las que se refie-
ren al entorno, al transporte, a las comunicaciones, a las actitudes y a
162
las presiones sociales y económicas (2014). En la medida que se amplían
y visualizan las múltiples barreras que se pueden enlistar, se entrevé la
precariedad y riesgo hacia el cumplimiento de las necesidades para todos
los niños, niñas, jóvenes y adultos en su desarrollo social.

El enfoque de la educación inclusiva creo que es indispensa-

ble porque en la inclusión se nos dice que se nos garantiza
una inclusión de calidad, una educación de eficacia que res-
ponda a nuestras necesidades pero en el caso de uno con
discapacidad visual que está acudiendo a las instituciones,
creo que es muy poca la respuesta que se nos da porque
en principio no hay materiales suficientes para el acceso
como personas con discapacidad en cuanto a infraestruc-
tura o muchas veces también en las adecuaciones que se
hacen en el currículum desafortunadamente son muy pocas
debido a que en ocasiones no hay personal con el enfoque
 inclusivo y los maestros no tienen esa asesoría necesaria
para podernos apoyar en todos los sentidos, creo que ahí
hace falta trabajar para que nuestro derecho a la educación
sea llevado a cabo y que no sólo se quede en el papel sino
que realmente la educación responda a las necesidades de
cada persona y también en el estilo de aprender de cada
uno, si bien los maestros ya tienen este conocimiento pero
hace falta garantizar las leyes que de verdad se cumpla para
concientizar a los maestros porque hace falta cuando uno
va a las escuelas a incluirse, muchas veces se nos cierran
las puertas, nos dicen: en esta escuela no, porque no aten-
demos a personas con discapacidad; en esta escuela no,
porque no tenemos maestros preparados para la atención.
Entonces allí nos limitan a este derecho y nos vamos a la es-
cuela donde sí nos acepten, donde tengan esa disposición
de trabajar aunque no sepan en un inicio, pero conforme va
pasando el tiempo y en conjunto los maestros y directivos
interactúan con la persona con discapacidad se van dise-
ñando metodologías o también tenemos la libertad de brin-
163
dar las estrategias al maestro para que nuestra educación
sea más completa, que sea equitativa e igualitaria al igual
que nuestros compañeros que no tienen ninguna discapa-
cidad (Martínez, 2022).

Estas nuevas perspectivas que se mencionan apertura hacia los nuevos

caminos diferentes en que se tiene debe estar expuestos para trazar lo no
ocurrido, lo no hallado o lo que aún no nos imaginamos que pueda existir.
Es notorio que la obligación ante el cumplimiento de los derechos huma-
nos gesta desde las políticas educativas, entonces es necesario realizar
la siguiente interrogante: ¿cómo podemos dar valor las acciones que nos
dirige a la educación inclusiva?

Las experiencias, las nuevas oportunidades, la permanencia en todos los

sentidos (áulico, laboral y/o social) con las personas con o sin discapa-
cidad también reclaman ser valoradas para retomar esas propuestas de
 solución, el cómo pudieron afrontar y proponer para llegar a cubrir las
necesidades de los alumnos, cómo llegaron a negar el acceso a la edu-
cación sin ningún esfuerzo alguno o cómo en las instituciones lograron
tener el amplio abanico de oportunidades con estrategias metodológicas
basadas en la praxis misma y acciones que se enriquecieron por los pro-
pios alumnos para lograr en su conjunto las acciones inclusivas.

Considerando esta reflexión en la educación inclusiva es representada por

la calidez de los estudiantes, su operatividad, el modelo de adaptarse y no
incluirse, la estrategia de la familia y los profesionales que se comprome-
ten a lograr vivir estos derechos a la educación en sus múltiples necesi-
dades. Este cambio de actitud que se regenera y hacen con ello un equipo
de trabajo que gesta desde un servicio educativo tiene como resultado la
eficiencia en la diversidad, principalmente en visualizar las necesidades
en la aplicación de los programas, planes o proyectos.

La evolución de las ideas y actos mismos con el concepto de inclusión

insiste en encarar la educación inclusiva que va más allá a la simple es-
164 colarización, alfabetización y/o aprendizaje, el camino hacia la inclusión
complementa especialmente en lograr la atención en los estudiantes, lo-
grar un cambio en la enseñanza y el intercambio interno sobre los grupos
vulnerables o no vulnerables respondan a una iniciativa en particular que
aproxime el múltiple planteamiento.

Teniendo en cuenta dicha diversidad, se debe considerar el proceso de

enseñanza para satisfacer las necesidades especiales que tenga el o la
estudiante, puntualmente entre los grupos más vulnerables, entre estas
distintas opiniones sobre la educación inclusiva se plantean los siguien-
tes principios:

• El sistema educativo debe valorar el concepto de educación inclusiva

y relacionarse entre los grupos vulnerables.

• La alfabetización con las niñas y mujeres deberán evolucionar hacia

la educación inclusiva que funja como la práctica misma entre lo
establecido en el decreto de los derechos humanos.
• La primera infancia debe ser atendida con la importancia de atender
las necesidades especiales para cada estudiante.

• Difundir y ampliar con especialistas, maestros y padres de familia

la educación inclusiva, en espacios de foros académicos, congresos,
pláticas y de más, con el objetivo de conformar grupos de apoyo para
solucionar las barreras que se presenten.

• Plantear espacios de discusiones y a la vez de incertidumbre que

surgen cuando se visibiliza y practica la educación inclusiva, con
el objetivo de reconocer el esfuerzo y experiencia de las personas
involucradas.

• Los estudiantes y padres de familia serán parte de la estructura cu-

rricular para responden ante la diversidad de la misma persona in-
volucrada y concientizar el medio cultural, social en la que el alumno
está involucrado día a día.

• La participación de las personas que desconocen el tema de educa-

165
ción inclusiva, se deberá concentrar en dicho grupos para tener la
vigilancia continua en las escuelas y solicitar la colaboración y par-
ticipación ante el proceso de enseñanza para los grupos vulnerables
en los alumnos con o sin discapacidad.

• Conciliar el apoyo de manera global para todas las personas involu-

cradas, ya sea en el sector educativos, social, cultural, político o eco-
nómico para analizar los planteamientos nacionales sobre el tema
de la educación inclusiva y considerar el derecho a la educación con
el enfoque de la libertad de educación para todos.

• Concretar las actividades y metodologías de enseñanza que favo-

recieron a los estudiantes para poder llegar al análisis sobre las
barreras que se presentan en la educación y concientizar sobre las
competencias que se gestaron desde las barreras que se presentaron,
conocer el currículo diseñado y el método que se utilizó ante dicha
experiencia lograda.
 La enseñanza inclusiva es una de las preocupaciones que dan múltiples
respuestas de ejecución y determinación para poder crear una nueva en-
señanza práctica, desde los educandos hasta el sistema familiar mismo
se debe lograr la integración de las necesidades educativas en el proceso
de enseñanza. Dentro de estas perspectivas que se experimentan en el
camino de la educación inclusiva, se debe ofrecer una educación digna
que niñas, niños y jóvenes podrán visualizar una realidad sobre la frase
misma que se dicta en la Conferencia de Salamanca educación para todos,
que lleva a una nueva realidad histórica.

Como mencionan Ainscow y Susie:

Otra corriente de pensamiento sobre la inclusión está rela-

cionada con el desarrollo de la escuela común para todos o
escuela polivalente. En el Reino Unido, por ejemplo, el tér-
mino de “escuela polivalente” se utiliza en el contexto de
la enseñanza secundaria y se estableció como reacción a
166
un sistema que anteriormente distribuía a los niños en dis-
tintos tipos de escuela basándose en los resultados obte-
nidos a la edad de 11 años y que reforzaba las desigualdades
basadas en la clase social. Supone la creación de una única
“escuela para todos (EPT)” que atiende a una comunidad
socialmente diversa […] Si bien inicialmente la concepción
de la EPT era amplia y ambiciosa, hasta el momento la retó-
rica del “todos” no ha logrado llegar a los niños más pobre y
desfavorecidos, en particular los niños con discapacidades
(Ainscow y Susie, 2008, p. 22).

En esta igualdad que orienta a la operación misma del sistema educativo

mexicano, en los planes y programas desde la educación básica y supe-
rior de manera obligatoria, se sustenta la condición que se establecen los
criterios para que todos gocen del derecho a recibir educación. Que invita
a recibir una educación en conjunto; estudiantes, padres de familia, do-
centes, metodologías pedagógicas, seguimiento y propias experiencias.
El mismo aprendizaje y pensamientos que remite a la historia misma del
sujeto para construir de una manera armoniosa la nueva pedagogía que
se está construyendo.

A MANERA DE CONCLUSIÓN

El pensamiento, escritos, pedagogías y filosofía de la educación inclusi-

va nos llevan a que nos conduzcamos a las fenomenologías mismas de
las otras pedagogías que nos hace reflexionar sobre el mundo total de la
educación que nos lleva en esta reflexión al tema de inclusión, donde se
gesta una situación desde la interrogante y genera las múltiples curio-
sidades acerca de ¿cómo vivir la inclusión?, ¿qué significa la inclusión?,
¿cómo puedo transformar la pedagogía?, ¿cómo lograr la alfabetización
conducida con la inclusión?

Las pedagogías que se sueñan y emergen desde dentro cuando se es-

tudia desde el camino de la inclusión nos conlleva al análisis de la hu- 167

manización y deshumanización, nos sugiere entrar en un mundo donde

no existan divisiones geográficas, donde nos lleve a los sentimientos, al
verdadero significado de la palabra, al aprecio mismo del pensamiento,
buscar y conocer lo extraño e incógnito, dar esa bienvenida al mundo
donde se reconocer al otro como irreconocible debe ser entonces, las re-
laciones de existencia.

Esta reflexión nos refleja que el pensamiento hacia la inclusión deberá ser
construida y vivida desde una reflexión antisistemática donde todo pen-
samiento debe ser tejido desde la experiencia y vivido desde la necesidad
que enriquece el momento educativo, dentro de dichas manifestaciones
que se trazan en el día a día en la educación es importante reflexionar
sobre la conciencia natural que surgen dentro de los actores educativos;
desde la conciencia de los educandos, del educador, de la propia familia
que son parte del pilar educativo y sobre todo de los conocimientos y ha-
bilidades innatos que se complementa en un solo pensamiento.
 Considero, desde esta reflexión, que los ejes conductores del concepto de
inclusión deben emerger desde:

• El mundo del sujeto, su pensamiento, comunicación, espacio cultu-

ral y desde el dualismo entre el ser y vida.

• Concentrar la relación entre la vida y la posibilidad del ser no como

la concepción desde lo normal, sin razonar, sin juzgar y sin replicar
los mismos actos del ser humano.

• Y generar la relación de conocimientos desde la vida, el conocimien-

to y el acontecimiento colectivo que asume al individuo.

LOS DESAFÍOS:

• Construir desde la crítica los mejores logros que se hayan obtenido

168 en el proceso de enseñanza-aprendizaje, experiencia familiar y con-
tribución moral y cultural.
• Descolonizar el concepto mismo de la educación y descolonizar los
múltiples conceptos de la educación inclusiva.

• Educarse desde la negación para buscar y encontrar las múltiples

posibilidades de vivir en el término inclusivo.

• Aprender a dialogar para identificar las negaciones, las suposiciones

y las soluciones que se debe encontrar con la enseñanza, desde la
misma necesidad del educando.

• Comprender que no se puede dividir el mundo cultural y el mundo

natural que cada uno de los que se involucran en la educación tienen
su propia historia y cómo lograr un momento de vida misma.

• Lograr la fidelidad entre los derechos humanos como un modelo de

paradigma cultural y el saber mismo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Blanco, R. (2008). Haciendo efectivo el derecho a una educación

de calidad sin exclusiones. Red de Revistas Científicas de
América Latina, el Caribe, España y Portugal (Redalyc), (54),
14-35.

Ainscow, M. y Miles, S. (2008). Por una educación para todos que

sea inclusiva: ¿Hacia dónde vamos ahora? Perspectivas,
XXXVIII(1), 22.

Consejo Nacional para las Personas con discapacidad (2012).

Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con
Discapacidad 2009-2012, México. Recuperado de: https://
www.un.org/development/desa/disabilities/wp-content/
uploads/sites/15/2019/10/Mexico_Programa-Nacional-pa-
ra-el-Desarrollo-y-la-Inclusi%C3%B3n-de-las-Perso-
nas-con-Discapacidad-2014-2018.pdf.
169
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2014). Legislación
y políticas de educación inclusiva. Recuperado de: https://
www.unicef.org/lac/media/7396/file.

G. de J., Hernández M. (3 de octubre de 2022). Comunicación per-

sonal
 Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad
(30 de mayo de 2011). Diario Oficial de la Federación, Mé-
xico. Recuperado de: https://armonizacion.cndh.org.mx/
Content/Files/sec03_A/discapacidad/Ley%20General%20
para%20la%20Inclusion%20de%20las%20Personas%20
con%20Discapacidad.pdf.

L. de J. Martínez V. (3 de octubre de 2022). Comunicación perso-

nal.

Niembro, C.; Gutiérrez, J., Jiménez, J., y Tapia, E. (2021). La Inclu-

sión Educativa en México. Revista Iberoamericana de Cien-
cias, 8(2), 43.

170
171
 PROPUESTA DE
INNOVACIÓN EDUCATIVA
EN GEOMETRÍA, PARA
EL DESARROLLO DE
HABILIDADES DEL
SIGLO XXI, POR MEDIO
DEL MODELO DE VAN
HIELE, ATENDIENDO A
172
LA DIVERSIFICACIÓN EN
EL AULA
Carolina Pizarro F.16

Roswitha Strehlow J.17

16 Facultad de Pedagogía de la Universidad Academia de Humanismo Cris-

tiano, Chile. Correo electrónico: [email protected].

17 Facultad de Pedagogía de la Universidad Academia de Humanismo Cris-

tiano, Chile. Correo electrónico: [email protected].
RESUMEN
El presente capítulo tiene por objetivo proponer una mirada de la edu-
cación desde un enfoque moderno y atingente a las diversidad de estu-
diantes que pueblan nuestras actuales aulas, considerando no tan sólo
aprendizajes conceptuales de una disciplina, sino también respondiendo
a las habilidades del siglo XXI, las cuales permiten en los y las estudiantes
las distintas formas de pensar, de trabajar y adquirir competencias para
vivir en el mundo. A partir de ello se presenta una propuesta educativa
para el aprendizaje de los conceptos de área y volumen de paralelepípedos
rectos, a modo de ejemplificar cómo se podría llevar a cabo una secuen-
cia didáctica para el aprendizaje conceptual y transversal por medio del
modelo de enseñanza de la geometría de Van Hiele.

PALABRAS CLAVES: habilidades del siglo XXI, modelo de Van Hiele, apren-
dizaje de la geometría y diversidad en el aula

173
INTRODUCCIÓN

Durante la última década en países de la región latinoamericana se ha

avanzado vertiginosamente en el discurso acerca de la importancia de la
calidad en educación. Las sociedades comienzan a apropiarse de términos
tales como diversidad, educación inclusiva y valoración del ser en su pro-
pia esencia. Sin embargo, es menester concientizar a las personas acerca
de que una real educación inclusiva no sólo se sustenta en el discurso
legal o institucional, sino que requiere de elementos prácticos que se en-
trelazan e internalicen en nuestras conciencias y permitan el ejercicio de
la labor docente en pos de la atención de la diversidad y el desarrollo de
habilidades del siglo XXI.

Chile, por su parte, se ha preocupado por la atención a la diversidad po-

niendo su foco en la construcción de un marco legal que propicia y fa-
vorece los procesos de enseñanza aprendizaje inclusivos, con el fin de
asegurar la trayectoria escolar y la justicia social. Los principios tales
 como la dignidad del ser humano, la educación integral, la no discrimi-
nación arbitraria (Ley de inclusión escolar 20.845, Mineduc, 2015); la
atención de las necesidades educativas especiales (Decreto 170/2009) y
la flexibilidad curricular (Decreto 83/2015) permiten a las comunidades
educativas tomar decisiones oportunas y contextualizadas para imple-
mentar estrategias de enseñanza que respondan a la heterogeneidad pre-
sente en el aula.

Pese a lo anterior, aún existen barreras para el aprendizaje en los dis-

tintos contextos áulicos, una de ellas responde a una variable práctica.
Según Covarrubias (2019) las barreras en el ámbito práctico se agrupan
en dos categorías: prácticas de accesibilidad, las que refieren a aspectos
de infraestructura que impiden el acceso y la participación de los y las
estudiantes y prácticas didácticas. Las barreras didácticas son aquellas
que guardan estrecha relación con los procesos de enseñanza y de apren-
dizaje, se presentan principalmente dentro del aula y el trabajo docente,
ya que se relacionan con los aspectos de metodología, actividades, eva-
luación, concreción del currículo, entre otras. Considerar las barreras
174
didácticas desde la perspectiva de la diversidad en el aula permite al do-
cente reflexionar en torno a las oportunidades que ofrece para el apren-
dizaje significativo, profundo y atingente a la evolución y necesidades de
la sociedad en el siglo XXI.

En el ámbito disciplinar, la matemática es el área del plan de estudio que

de acuerdo con las evaluaciones estandarizadas nacionales tales como
Simce18 y DIA19 dan cuenta de un bajo nivel de logro en aprendizajes, lo
que nos abre la posibilidad de identificar algunos nudos críticos para re-
flexionar en torno a ello e identificar cómo las barreras didácticas están
afectando en la construcción del conocimiento y la atención a la diver-
sidad. Carneiro (2007) refiere que existe un consenso claro acerca de la

18 Sistema de Medición de la Calidad de la Educación. Ver: https://www.

agenciaeducacion.cl/simce/.

19 Diagnóstico integral del aprendizaje. Ver: https://diagnosticointegral.

agenciaeducacion.cl.
necesidad de que los nuevos planteamientos en materia de aprendizaje
tomen en consideración las características de las y los estudiantes de hoy,
sean más inclusivos y aborden los temas interdisciplinarios propios del
siglo XXI. En relación con esto aparece con fuerza el concepto de habili-
dades del siglo XXI, el cual hace referencia a un conjunto de habilidades
necesarias para desenvolverse en el mundo actual, principalmente en el
estudio y en el empleo, donde el manejo de tecnología es central (Jenson,
Taylor y Fisher, 2010, en Luna, 2015), por lo que resulta imperante pro-
veer de propuestas educativas significativas para los y las estudiantes que
serán los pilares de las nuevas sociedades.

En este capítulo se presenta una propuesta de innovación educativa que

promueve un proceso de enseñanza y aprendizaje diversificado, respe-
tuoso a los ritmos, intereses y elementos contextuales de los y las es-
tudiantes en la construcción del conocimiento de la geometría en la
asignatura de matemática. Su foco es el desarrollo de las habilidades del
siglo XXI de manera transversal para el logro de aprendizajes significa-
tivos y profundos por medio del Modelo de Aprendizaje de la Geometría
175
de Van Hiele, entre las habilidades que pretende abordar la propuesta
en su aplicación son el dominio de materiales fundamentales (conceptos
de área y volumen de paralelepípedos rectos), resolución de problemas,
comunicación y colaboración, competencias metacognitivas y valorar la
diversidad.

LAS HABILIDADES DEL SIGLO XXI PARA ATENDER A LA DIVERSI-

DAD EN LA ESCUELA

Desde la década de 1990 se viene asumiendo el concepto de integración

hacia el paradigma de la inclusión y ha sido asumida por una gran can-
tidad de países en el mundo, producto de una serie de eventos interna-
cionales. Entre ellos, se destacan la Convención Internacional sobre los
Derechos del Niño, la Conferencia Mundial de Educación para Todos
(Jomtien, 1990); la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales: Acceso y Calidad (Salamanca, 1994) y el Foro Mundial de Edu-
cación para Todos (Dakar, 2000).
 En nuestro continente las reuniones de ministros de Educación, tanto de
Kingston (1996) como en Cochabamba (2001), han reafirmado la nece-
sidad de valorar la diversidad y considerar en los procesos pedagógicos
las diferencias individuales que presenten los y las estudiantes, incluidas
aquellas asociadas con la discapacidad, con el fin de favorecer mejores
aprendizajes y el avance hacia una escuela más inclusiva, cabe preguntar-
nos entonces, si los y las docentes del siglo XXI educan bajo los derechos
humanos considerando el enfoque de derecho, y que existen en la actua-
lidad estudiantes que no desean asistir a centros educativos sólo por el
hecho de que una asignatura no les gusta y sienten que no son capaces de
asumir el desafío de aprender y a la vez aplicar lo que se está aprendiendo
y mucho menos participar.

Cuando hacemos alusión al concepto de inclusión pensamos en varios

términos como la no segregación, se piensa en estudiantes en situación de
discapacidad, en el concepto de integración como base para la inclusión,
entre otros, pero también se vienen a la mente los conceptos de identidad
de género, etnias, multiculturalidad y un sinfín de conceptos que se po-
176
drían seguir detallando. Actualmente giran alrededor de 6 definiciones
de inclusión educativa, pero en este capítulo adoptaremos la inclusión
como una educación para todos en relación con la propuesta de la Unesco.

También nos encontramos con planteamientos como que la educación

inclusiva se ha transformado en una de las principales aristas conside-
radas en relaciones nacionales e internacionales, entre ellos la Asamblea
General n.° 70 de las Naciones Unidas, que estableció 17 Strategic Develo-
pment Goals (SDG), más conocidos como Objetivos de Desarrollo Soste-
nible (ODS), en la Agenda 2030. En ella se especifica que se debe cumplir
a cabalidad con el ODS n.° 4 el cual permite “garantizar una educación
inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendi-
zaje durante toda la vida para todos” (ONU, 2018). A la par existen otras
metas que se plantean en la declaración de Incheón, de la cual se despren-
de la meta número 4. 3., la cual establece que: “De aquí a 2030, asegurar
el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una formación
técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza univer-
sitaria”. A Educación 2030 y la declaración de Incheón (2015) se puede
sumar que la Conferencia Regional de Educación Superior en América
Latina y el Caribe (CRES, 2008) declara que la educación es un bien pú-
blico social y un derecho humano universal.

Con todo lo descrito anteriormente es imperante comenzar a realizar pe-

queños cambios desde lo educativo, articulando elementos tales como el
currículum y su didáctica los cuales son conceptos garantes científicos
que permiten permear en la estructura mental de la sociedad y a la vez
mejorar la calidad de vida de los y las estudiantes, accediendo a la entrega
de cimientos sólidos para la comprensión de una educación inclusiva, lo
que permitirá avanzar hacia una sociedad para todos y todas sin exclu-
sión alguna. Hopkins (2017) destaca la importancia de diseñar mejoras
de los sistemas educativos basándose en experiencias comparadas de re-
formas, identificando estrategias que efectivamente han logrado mejorar
la calidad de la educación.

Cuando se habla de mejorar la calidad de la educación directamente se

relaciona con la calidad de vida de las personas, así como Schalock (2009) 177

plantea que mejorar la calidad de vida es tomar conciencia de que uno

debe respetar y valorar a la persona. Por tanto, es imperante poder traba-
jar las habilidades del siglo XXI y la diversificación de la enseñanza en las
distintas asignaturas que se imparten en un centro educativo de manera
transversal, esto nos permitirá derribar el binomio de la equidad e igual-
dad, ya que este último anula las oportunidades de los y las estudian-
tes en situación de discapacidad de progresar plenamente en el sistema
educativo y no valora las características individuales de cada estudiante.

La llegada del siglo XXI ocasionó que los gobiernos de distintos países
no sólo de los que pertenecen al Sur Global sino que, a nivel mundial,
examinaran minuciosamente la educación que se imparte en sus centros
educativos, considerando los cambios sociales, económicos y políticos,
más aún con las consecuencias que trajo consigo la pandemia derivada
del covid-19. Las Habilidades necesarias para desenvolverse en esta nueva
sociedad tienen relación con desarrollar “capacidades de pensamiento de
 orden superior, resultados de aprendizaje profundos y capacidades
complejas de pensamiento y comunicación” (Scott, 2015).

De lo antes mencionado se puede reflexionar que es relevante poder po-

tenciar competencias en los y las estudiantes que les permitan aprender,
alcanzar objetivos educativos, metas personales y, sobre todo, generar
una mentalidad de crecimiento (growth mindset), tal como lo propone la
reconocida neurocientífica de la Universidad de Stanford, Carol Dweck
(2008), quien hace referencia a que las personas deben creer en sus ha-
bilidades y estas se desarrollan a través de la dedicación.

Existen variadas habilidades para el aprendizaje del futuro o del siglo

XXI, varias instituciones se han adjudicado y han realizado sus propios
estudios científicos sobre la base de cómo generar aprendizajes significa-
tivos y profundos en los y las estudiantes, llegando a la gran conclusión
que las habilidades del siglo XXI permiten adquirir el aprendizaje para
utilizar en la cotidianidad de la vida, para ello es indispensable que tanto
educadoras y educadores trabajen y potencien dichas habilidades en sus
178 estudiantes.

A continuación, se presenta una Tabla que resume las habilidades del

siglo XXI, las cuales se clasifican en el plano internacional en cuatro ca-
tegorías generales: maneras de pensar, maneras de trabajar, herramientas
para trabajar y competencias para vivir en el mundo (Scott, 2015, citando
a Griffin; McGaw y Care, 2012).
Tabla 1. Habilidades del siglo XXI

HABILIDADES DEL SIGLO XXI

Aprender a Dominio de las materias fundamentales y el aprendizaje re-
CONOCER lativo a materias como las siguientes: gramática, lectura y
lengua y literatura; idiomas del mundo; arte; matemáticas;
economía; ciencia; geografía; historia; y gobierno y edu-
cación cívica. Así como también concienciación mundial;
alfabetización o adquisición de conocimientos básicos so-
bre finanzas, economía, mundo de los negocios y empren-
dimiento; alfabetización o adquisición de conocimientos
básicos sobre civismo; y alfabetización o adquisición de
conocimientos básicos sobre salud, incluida la conciencia-
ción en materia de salud y bienestar.
Aprender a • Pensamiento crítico
HACER • Resolución de problemas
• Comunicación y colaboración
• Alfabetización o adquisición de conocimientos bá-
sicos sobre información, medios de comunicación y
tecnologías
• Creatividad e innovación
• Alfabetización o adquisición de conocimientos bási-
cos sobre las tecnologías de la información y la comu-
nicación (TIC) 179
• Iniciativa, autonomía y responsabilidad personal
Aprender a • Competencias sociales e interculturales
SER • Iniciativa, autonomía y responsabilidad personal
• Competencias de producción de sentido
• Competencias metacognitivas
• Aprender a aprender y hábitos de aprendizaje a lo lar-
go de la toda la vida
• Competencias de pensamiento emprendedor
Aprender • Buscar y valorar la diversidad
a VIVIR • Trabajo en equipo e interconexión
JUNTOS • Competencia global
• Ciudadanía cívica y digital
• Competencia intercultural

Fuente: elaboración propia, con información extraída de Scott (2015).

 Hemos mencionado bastante las Habilidades del siglo XXI para potenciar
los aprendizajes pero no podemos dejar de lado la diversificación de la
enseñanza, la cual es esencial para atender a la diversidad de estudiantes,
respetando sus ritmos, necesidades, estilos, motivaciones e intereses per-
mitiendo una oportunidad para que ellos desarrollen sus capacidades,
destrezas y habilidades, aprendiendo y participando en un contexto bajo
el enfoque de derecho valorando la heterogeneidad como algo esencial
al interior del aula. Cuando hacemos referencia a la diversificación nos
estamos centrando en las posibilidades y desafíos tanto para los y las es-
tudiantes como para los y las docentes, quienes deben considerar la res-
puesta a la diversidad en todas sus expresiones, respetando, valorando,
reconociendo y promoviendo procesos inclusivos.

A continuación, se presenta una propuesta educativa diversificada para

desarrollar algunas de las habilidades del siglo XXI que se han mencio-
nado con antelación, atender a la diversidad para la transformación, la
coconstrucción y la resignificación y así avanzar a procesos inclusivos
desde una propuesta sobre la base del modelo de enseñanza de la geo-
180
metría de Van Hiele. De esta forma la aplicación de esta propuesta pre-
tende que los y las estudiantes por medio de la secuencia didáctica logren
habilidades tales como: el dominio de materias fundamentales, específi-
camente referido al aprendizaje del conceptos de área y volumen de pa-
ralelepípedos rectos; la resolución de problemas, que apunta a que los y las
estudiantes recurran a múltiples estrategias para encontrar soluciones a
cuestiones complejas y que puedan extrapolarse a situaciones de la vida
cotidiana, la comunicación de ideas y colaboración entre pares; así como
también, el desarrollo de competencias metacognitivas que les van a permi-
tir utilizar habilidades de orden superior para aplicarlos en la vida diaria
y valorar la diversidad de opiniones y habilidades personales al trabajar
de forma colaborativa.
PROPUESTA EDUCATIVA PARA LA COMPRENSIÓN DE AREA Y
VOLUMEN DE PARALELEPÍPEDOS RECTOS POR MEDIO DEL MO-
DELO DE VAN HIELE

En el campo de la matemática nos enfocaremos específicamente en la

rama de la geometría, en la cual es imprescindible para su comprensión
el desarrollo de habilidades básicas del pensamiento geométrico que él o
la docente debe conocer. Bressan; Bogisic y Crego (2000) mencionan que
habilidades como la visualización, el dibujo, la construcción, la comuni-
cación y el pensamiento tienen sentido si se comprende que la geometría
forma parte de nuestro lenguaje cotidiano, que tiene importantes aplica-
ciones en la resolución problemas de la vida diaria, que se usa en todas
las ramas de la matemática, que sirve como base para entender otras
ciencias, que es un medio para desarrollar la percepción espacial, que un
modelo organizado lógicamente y que posee un valor estético y cultural,
ya que nuestro entorno está construido básicamente de geometría.

Sin embargo, a menudo vemos en los contextos áulicos a estudiantes que

181
se enfrentan a tareas matemáticas que les provocan emociones negati-
vas por no lograr la comprensión y significación de ellas, generando así
ansiedad matemática. Acevedo; Araujo y Trujillo (2020) expresan que la
ansiedad matemática es una situación especial que se presenta cuando se
conjugan tres factores: la personalidad, el ambiente y el intelecto. Es de-
cir, la suma de la baja autoestima, el temor por preguntar, los ambientes
culturales que traspasan una percepción negativa de la asignatura, pro-
puestas didácticas poco pertinentes, la sensación de incompetencia para
aprender y la falta de utilidad percibida de las matemáticas deja como
consecuencia conductas de evitación, afianzamiento de actitudes negati-
vas hacia todo que se pueda asociar con la disciplina, así como afectación
negativa de la motivación y la autoconfianza matemática (Hidalgo; Ma-
roto, Ortega y Palacios, 2013) y deficiencias en el rendimiento académico.

Fabres, (2016) citando a Villella, (2001) expresa que para lograr que los
estudiantes se interesen en la geometría hay que tener presente que el
medio que los rodea está lleno de elementos geométricos; sólo necesitan
 un poco de observación dirigida para apreciarlos; la geometría aplicada
es tan importante como la geometría pura; el arte, la música, la arquitec-
tura, apoyarán esta idea; el aprendizaje de la geometría se hace más fácil
y entretenido si los estudiantes pueden trabajar con materiales concre-
tos, para tener la experiencia de tocar y palpar. Es necesario estructurar
una secuencia programática de acuerdo con el desarrollo intelectual de
los estudiantes.

Esta propuesta de innovación educativa diversificada aborda la geome-

tría desde el medio cercano y manipulación de material concreto y si-
tuado para dar paso a la construcción, razonamiento y comunicación de
los aprendizajes, desarrollar habilidades transversales necesarias para
el siglo XXI, las cuales fueron mencionadas en el apartado anterior, lo
que permite atender la diversidad existente en el aula, evitar emociones
negativas frente a una tarea matemática y respondiendo al paradigma de
la inclusión educativa.

Para entender la propuesta educativa innovadora diversificada es nece-

182 sario la comprensión del modelo que da fundamento a esta, por lo tanto,
explicaremos a que refiere este modelo de aprendizaje de la geometría.
EL MODELO DE VAN HIELE

Es un modelo creado en 1957 por el matrimonio holandés conformado

por Dina Van Hiele-Geldof y Pierre Van Hiele. Su objetivo es facilitar la
didáctica de la geometría, compara el aprendizaje de ésta con un proceso
inductivo, en el cual se proponen 5 niveles de aprendizaje y de conoci-
miento de la geometría.

Ilustración 1. Niveles de entendimiento del Modelo de Van Hiele

183

Fuente: elaborazión propia.

Corberán; Huerta, Margarit, Peñas y Ruiz (1989) definen los 5 niveles por
los cuales los estudiantes transitan en el aprendizaje de la geometría y
logran entender conceptos relacionados con la misma.

Nivel 0. Visualización: en este primer nivel una figura geométrica es vis-

ta como un todo desprovisto de componentes o atributos, los estudiantes
identifican figuras geométricas como un todo, tienen un razonamiento
sobre conceptos matemáticos de manera básica, figuras y formas simples
generalmente de forma visual que perciben en su totalidad. Un alumno
 en este nivel puede aprender vocabulario geométrico, puede identificar
formas geométricas determinadas de entre un conjunto de ellas y, dada
una figura, puede reproducirla.

Nivel 1. Análisis: en el segundo nivel de análisis el alumno analiza de un

modo informal las propiedades de las figuras percibidas mediante pro-
cesos de observación y experimentación. Los y las estudiantes pueden
identificar algunas propiedades, pero de manera independiente unas de
otras, comienzan a identificar componentes y atributos de las figuras,
pueden clasificarlas según características, asociándose con una familia
o clase, empiezan a establecer propiedades esenciales de los conceptos,
aunque todavía el alumno es incapaz de ver relaciones entre propiedades
y entre figuras.

Nivel 2. Clasificación (deducción informal): en el nivel de la deducción

informal, el alumno ordena lógicamente las propiedades de los concep-
tos, empieza a construir definiciones abstractas y puede distinguir entre
necesidad y suficiencia de un conjunto de propiedades en la determina-
184 ción de un concepto. Los estudiantes logran establecer relaciones entre
propiedades y pueden dar algunas definiciones más abstractas, debido a
que en el nivel anterior pudieron clasificar, en este nivel pueden ordenar,
abstraer y hacer interrelaciones lógicas, puede seguir y dar argumentos
informales, pero no comprende el significado de la deducción o el papel
de los axiomas.

Nivel 3. Deducción formal: en este nivel el alumno razona formalmente

dentro de un contexto de un sistema matemático con términos indefi-
nidos, axiomas, un sistema lógico subyacente, definiciones y teoremas.
Los estudiantes en este nivel logran deductivamente probar teoremas y
establecer interrelaciones con otros teoremas, es capaz de hacer demos-
traciones y construir (no memorizarlas).

Nivel 4. Rigor: aquí el alumno puede comparar sistemas basados en axio-

máticas diferentes y puede estudiar distintas formas geométricas en au-
sencia de modelos concretos. En este nivel los estudiantes son capaces de
realizar deducciones abstractas, el nivel de razonamiento no necesaria-
mente se utiliza lo pictórico y concreto, llegan a establecer comparacio-
nes de teoremas en diferentes sistemas axiomáticos, prácticamente es un
modelo inalcanzable por un estudiante de secundaria.

Según Corberán et al. (1989), en el libro Didáctica de la geometría, método

de Van Hiele, los creadores del modelo afirman que sólo el respeto a la
jerarquía de niveles posibilita un aprendizaje correcto. Los estudiantes
progresan a través de los niveles en orden antes descrito y si un nivel no
ha sido suficientemente consolidado, antes de proceder a la instrucción
en el nivel siguiente, el estudiante trabajará únicamente, en el nivel más
alto, de modo algorítmico, sin haberse apropiado del objeto en juego.

FASES DEL APRENDIZAJE

Los Van Hiele aseguran que el tránsito entre los niveles depende más de
las instrucciones que se les dé a los estudiantes que del nivel de madurez
de ellos, por lo cual se propusieron cinco fases secuenciales del apren-
dizaje. 185

Tabla 2. Fases del modelo de Van Hiele

Fase Descripción
FASE 1: encuesta El profesor determina mediante el diálogo con los
/ información estudiantes conocimientos previos del objeto ma-
temático y la dirección que tomará el estudio.

FASE 2: Los estudiantes exploran a partir de una secuencia

orientación progresiva presentada por el profesor (precisa y sin
dirigida ambigüedad).
FASE 3: Los estudiantes intercambian ideas y opiniones
explicitación acerca de las estructuras observadas (papel del
profesor: mínimo).
 FASE 4: Se consolidan los conocimientos, el alumno se en-
orientación Libre frenta a tareas más complejas.
FASE 5: Síntesis de lo hecho, revisa, sintetiza y unifica cono-
integración cimientos adquiridos.

Fuente: elaboración propia con información extraída de Corberán et al.

(1989).

Una vez alcanzada la quinta etapa los estudiantes están listos para pasar
al siguiente nivel, ya que han adquirido un nuevo nivel de conocimiento.
Estas fases se realizan por cada nivel alcanzado y por alcanzar por cada
estudiante.

PROPIEDADES DEL MODELO

Los Van Hiele propusieron algunas propiedades del modelo que son de
186 suma importancia para la efectividad de este en la práctica, ya que sirve
de guía para el profesor a la hora de ejecutarlo y dar instrucciones a sus
estudiantes.

Las siguientes propiedades están explícitas y descritas en Corberán et

al. (1989. P.15):

1. Es secuencial. Los alumnos deben transitar ordenadamente por to-

dos los niveles.

2. Progresar o no de un nivel a otro depende más de los contenidos y

métodos de instrucción recibidos que de la edad.

3. El estudio de un concepto matemático no se agota en un solo nivel

4. Cada nivel tiene sus propios símbolos lingüísticos y sus propios sis-
temas de relaciones que conectan con esos símbolos.

5. Debe existir sintonía total entre el nivel del alumno y la instrucción

que recibe.
El modelo de enseñanza de la geometría podría ser pertinente para aten-
der a la diversidad de estudiantes presentes en el aula, debido a que en él
se proponen niveles de aprendizajes y fases que permiten monitorear y
evidenciar logros explícitos en niños y niñas, así como favorecer a la toma
de decisiones pedagógicas respecto del avance individual y/o colectivo
de los estudiantes.

Junto con lo anterior, este modelo de enseñanza de la geometría como

señalan Suárez; Martínez y López (2017) favorece al docente respecto de
la precisión de la planificación de actividades pertinentes para dar salida
a los indicadores de logros y contenidos curriculares, y permite que los
estudiantes interactúen y se motiven a establecer relaciones existentes
entre lo aprendido y el ambiente, además de encontrar sentido en el usos
de estos conocimientos en la vida cotidiana.

A continuación, se presenta una propuesta educativa que podría favore-

cer a que estudiantes con y sin necesidades educativas especiales puedan
aprender los conceptos de área y volumen de paralelepípedos rectos.
187

PROPUESTA EDUCATIVA

La propuesta tiene relación con abordar el objetivo de área y volumen de

paralelepípedos rectos por medio del método de Van Hiele, con el que se
proponen actividades que evidencien el aprendizaje de los estudiantes
según los niveles propuestos por el modelo, las actividades se enmarcarán
dentro de los primeros tres niveles, que corresponden a los niveles espe-
rados en educación básica, se evidenciará así el tránsito de los estudiantes
por cada nivel con el fin de lograr la argumentación de la comprensión y
la diferencia entre los conceptos de área y volumen del objeto de manera
técnica y aplicable a la vida diaria (a nivel escolar) .
 CONOCIMIENTOS PREVIOS

Para comprender los conceptos de área y volumen de paralelepípedos

rectos los estudiantes tienen que conocer las características de las figuras
que forman sus caras, además de eso las características que tienen los
paralelepípedos como cuerpos geométricos, dentro de los conceptos que
están a la base del objeto, éstos son los siguientes:

Tabla 3. Conocimientos previos implícitos en el objeto matemático

CONOCIMIENTOS ARGUMENTO
PREVIOS

Figura 2D Para poder calcular superficie, comprender

el concepto de área y diferenciar con la fi-
gura 3D.
Figura 3D Para comprender y calcular volumen. Ade-
más, para diferenciarla con la figura 2D.

188 Rectángulo Porque el paralelepípedo recto tiene lados

rectangulares.

Para identificar las caras del paralelepípe-

do.
Ancho Para poder descubrir y calcular área y vo-
lumen.
Arista Como parte del paralelepípedo.
Cara (lateral y basal) Para identificar la superficie de cada cara.
Superficie Para comprender el concepto de área y cu-
brir el cuerpo.
Cuadrilátero Porque las caras del paralelepípedo son
cuadriláteros.

Para argumentar.
Paralelismo Como una propiedad de las caras de un pa-
ralelepípedo.

Para argumentar.
 Lado, alto y largo Como elemento de un cuadrilátero que es
necesario conocer para calcular área y vo-
lumen.
planos y espacio Para diferenciar entre un cuerpo y una figu-
ra geométrica.

Fuente: elaboración propia.

Los conceptos presentados en la Tabla se consideran importantes para

la comprensión de instrucciones y/o explicaciones por parte del o la do-
cente.

FASES DE LA PROPUESTA APLICANDO EL MODELO DE VAN

HIELE

A continuación se presentan las fases del modelo de Van Hiele respecto de

la construcción del conocimiento por nivel esperado, aplicación y el tiem- 189

po estimado para generar el tránsito de los estudiantes de una fase a otra.

 Tabla 4. Fases de la propuesta educativa para el aprendizaje de los concep-
tos de área y volumen de paralelepípedos rectos aplicando modelo de Van
Hiele en el nivel 0

Nivel 0. Visualización
FASE MOMENTOS APLICACIÓN

Fase 1 Encuesta Aprendizajes previos Identificar conocimientos

/ informa- previos (evaluación diag-
ción (activación). nóstica).
Fase 2 O r i e n t a - Sugerencia de actividad Presentar cuerpos geomé-
ción diri- /instrucciones de parte tricos como un todo y aso-
gida del docente. ciarlos con elementos de la
vida diaria.
Fase 3 Explicita- Desarrollo de actividad
Manipular cuerpos y figu-
ción central de la clase / co-
ras planas (dibujos), los
municación de ideas por
estudiantes diferencian
parte de los estudiantes.
entre un cuerpo y una fi-
Fase 4 O r i e n t a - Actividades de ejercita- gura.
190 ción libre ción y/o aplicación (pic-
tórico simbólico).
Fase 5 I n t e g r a - Momentos de cierre
ción
/ argumentación /expli-
cación.

Fuente: elaboración propia.

 Tabla 5. Fases de la propuesta educativa para el aprendizaje de los concep-
tos de área y volumen de paralelepípedos rectos aplicando modelo de Van
Hiele en el nivel 1

Nivel 1. Análisis

FASE MOMENTOS APLICACIÓN

Fase 1 Encuesta / in- Aprendizajes previos Manipulan diferentes
formación. paralelepípedos rec-
(activación). tos y comienzan a iden-
tificar propiedades
Fase 2 O r ie n t ac i ón Sugerencia de actividad
(cantidad de lados, pa-
dirigida /instrucciones de parte
ralelismo, redes, altura,
del profesor/a.
ancho, largo, etc.).

Fase 3 Explicitación Desarrollo de actividad Por medio de manipu-

central de la clase / co- lación de material con-
municación de ideas por creto y al transitar a lo
parte de los/as estu- pictórico comienzan a
diantes. cubrir superficies has-
ta completar el cuerpo
Fase 4 O r ie n t ac i ón Actividades de ejercita- (deducen concepto de
libre ción y/o aplicación (pic- volumen y área). 191
tórico simbólico).

Fase 5 Integración Momentos de cierre

/ argumentación /expli-
cación.

Fuente: elaboración propia.

 Tabla 6. Fases de la propuesta educativa para el aprendizaje de los concep-
tos de área y volumen de paralelepípedos rectos aplicando modelo de Van
Hiele en el nivel 2

Nivel 2. Clasificación/Deducción informal

FASE MOMENTOS APLICACIÓN
Fase 1 Encuesta / Aprendizajes previos Deducen fórmulas para
información. calcular área y volumen
(activación). del paralelepípedo.
Fase Orientación Sugerencia de actividad / Calculan volumen y área
2 dirigida instrucciones de parte del de diferentes paralele-
docente. pípedos en diferentes
Fase Explicitación Desarrollo de actividad contextos.
3 central de la clase / comu-
nicación de ideas por par- Comunican y argu-
te de los y las estudiantes mentan lo construido
utilizando conceptos
Fase Orientación Actividades de ejercita- aprendidos.
4 libre ción y/o aplicación (pictó-
rico simbólico).
192
Fase Integración Momentos de cierre
5
/ argumentación / expli-
cación.

Fuente: elaboración propia.

SECUENCIA DE ACTIVIDADES SUGERIDA PARA PROPUESTA

A continuación, se presenta una propuesta para realizarlas en distintas

sesiones dentro del espacio educativo. Tiene sesiones sugerentes, pero
esto va finalmente a ser determinado por el o la docente que ejecute la
propuesta en función de las características individuales e intereses de
sus estudiantes.
Tabla 7. Secuencia de actividades propuestas para comprender los concep-
tos de área y volumen de paralelepípedos rectos

Clase / Objetivo Actividad Nivel de

sesión Van Hiele

1y2 Activar conoci- Actividad 1: se activan conocimientos previos de Nivel 1

mientos previos los estudiantes mostrando una presentación en
de los estudian- PowerPoint con figuras y cuerpos geométricos
tes. que se pueden visualizar en el contexto cercano
a los estudiantes, dentro del colegio, del barrio
Visualizar figu- y la ciudad.
ras y cuerpos
geométricos del Se puede recorrer el colegio, el barrio, manipular
entorno. objetos e ir haciendo asociaciones simples que
visualizan.

Se pide a los estudiantes mencionen los nombres

o formas de las figuras o cuerpos que se muestran
en las imágenes.

Se pide que argumenten y debatan sobre el tema

en cuestión (el/la docente cumple un rol de
mediador)

Comparar figu- Actividad 2: se presenta en material concreto Nivel 1

ras y cuerpos (cajas de jugo, trozos de tabla, tarro de papas
geométricos fritas, una hoja de papel en la que hay dibujadas
para identificar diferentes figuras rectangulares, entre otras) y se
elementos que les pide que clasifiquen los objetos entre cuerpos 193
las forman y por y figuras.
medio de la in-
teracción entre Comentan en grupo y responden a las preguntas:
pares.
¿en qué se diferencian los cuerpos de las figuras?,
¿qué es una figura geométrica? y ¿qué es un cuer-
po geométrico? (comunican sus respuestas).

Se intenciona que los estudiantes nombren

elementos de un cuerpo y de una figura geomé-
trica por medio de la manipulación de diferentes
paralelepípedos rectos y comienzan a identificar
elementos y propiedades (cantidad de lados,
paralelismo, redes, altura, ancho, largo etc.) y
que tienen en común ambos. Discuten en grupo y
argumentan.
 3y4 Comprender los Actividad 3: se les entrega a los estudiantes para- Nivel 2
conceptos de lelepípedos rectos fabricados de plástico trans-
área y volumen parente, junto con cubitos pequeños de 1cm3 al
por medio de la que le llamaremos cubo de unidad y a la cara del
experimenta- mismo cubo un cuadrado de unidad.
ción con mate-
rial concreto.

unidad cubo

unidad cuadrado

Responden a las siguientes preguntas:

¿Cuántos cubos de unidad son necesarios para

llenar por completo los paralelepípedos entre-
gados?

Los completan como en la imagen

Ejemplo de actividad.

Luego se les entrega a los estudiantes una lámina

194 (que representa la cara de un paralelepípedo) de
papel transparente de formas rectangulares y se
les pide completarlo con los cubos de unidad que
utilizaron para completar los paralelepípedos
rectos.

Los estudiantes descubren que con cubos de

unidad es posible cubrir la superficie de la lámina
entregada, pero que sólo utilizan una cara del
cubo. Luego identifican el área contando cuántas
caras del cubo que corresponden a los cuadrados
de unidad, utilizaron para cubrir la superficie
completa.

Los estudiantes, con la mediación del profesor,

comienzan a identificar algunas regularidades.
Por ejemplo: si una cara se cubre con 12 cuadrados
de unidad y están dispuestos de la forma 3x4,
podrán ir deduciendo que el área de una cara
corresponde al producto de lado por lado o largo
por ancho. Aquí se recomienda que realicen varios
ejercicios. Si no se dispone de cajas transparente,
se pueden apilar cubos de unidades de tal forma
que formen distintos paralelepípedos.
 5 Identificar área Actividad 4: se les presenta una guía con una figu- Nivel 3
y volumen de ra y se les pide que identifiquen área y volumen de
paralelepípe- las figuras y cuerpos dados, la idea es que puedan
dos rectos por trabajar de manera individual en una primera
medio de la instancia y luego de forma grupal conversar y
representación argumentar lo que se les presenta en la guía
simbólica.
(ver instrumento)

Resolver proble- Actividad 5: se presenta un problema de área y Nivel 3

mas relativos a volumen de paralelepípedos rectos (ver instru-
área y volumen mento)
de paralelepípe-
dos rectos. En esta actividad es importante poner énfasis en
las estrategias utilizadas por los estudiantes, pe-
dir que las puedan argumentar, compartirlas con
su compañero/a y/o trabajar de manera grupal, de
tal forma que se logré la comunicación de ideas
por parte de los y las estudiantes.

Comunicar y Actividad 6: definen y argumentan en lenguaje na- Nivel 3

argumentar la tural y con algunos conceptos adquiridos como se
diferencia entre calcula área y volumen de paralelepípedos rectos.
área y volumen
de paralelepí- ¿Qué es el área? ¿Cómo se calcula en paralelepí-
pedos rectos y pedos rectos? ¿Qué estrategias utilizaron?
sus fórmulas de
calcularlo. ¿Qué es el volumen? ¿Cómo se calcula en paralele-
pípedos rectos? ¿Qué estrategias utilizaron?

¿En qué situaciones de la vida diaria se utilizan el 195

área y el volumen?

Fuente: elaboración propia.

INSTRUMENTO

Se realiza un cuestionario con preguntas, en las cuales el o la estudiante

deberá aplicar los conocimientos que tiene sobre el concepto de área y
volumen de paralelepípedo recto. El cuestionario tiene la intención de
identificar aprendizajes logrados por los estudiantes luego de 3 a 4 clases
previas a la aplicación de este.
 CUESTIONARIO

1-. Observa la siguiente imagen y responde

Unidad cuadrada

¿Con cuántas unidades cuadradas se completa la cara de color verde y la

de color morado?

Con los instrumentos (regla y lápiz) dibuja sobre la imagen las unidades
cuadradas necesarias para completar las caras:
196

¿Cuál es el área lateral de la figura? (dibuja si es necesario)

¿Cuál es el área basal de la figura?

¿Cuál es el área total de la figura?

¿Qué relación existe entre las medidas de los lados de cada cara con el
área de cada una?
2-. La siguiente caja está compuesta por cubos que representan una uni-
dad de medida.

¿Cuántas unidades de medida son necesarias para cubrir la parte inferior

de la caja?

¿Con cuántos niveles se completa la altura de la caja?

¿Cuántas unidades de medidas son necesarias para llenar por completo

197
la caja?

Utilizando tus materiales completa la caja con las unidades de medidas

dadas.

¿Qué relación existe entre las medidas de las aristas de la caja con el total
de unidades que utilizaste para llenarla?

SITUACIÓN
Amanda quiere envolver un regalo para esta navidad, tiene un cubo Rubik
como el de la imagen. Cada arista del cubo mide 6 cm y tiene un papel de
regalo de color rojo que mide 15 cm por 20 cm.
 Argumente:

Sin hacer ningún corte al papel ¿le alcanza para envolver el regalo?

¿Una caja puede contener exactamente 12 cubos Rubik iguales que el de

la imagen?

¿Qué medidas podría tener la caja?

¿Qué volumen tendrá la caja?

198

CONCLUSIONES

La potencial implementación de la propuesta de innovación educativa en

geometría formulada desde el Modelo de Van Hiele, pretende promover
el desarrollo de habilidades del siglo XXI y atender a la diversidad en el
aula. Como todo acto educativo, es un proceso que requiere continuidad,
sistematicidad y flexibilidad, ya que el aprendizaje de los y las estudiantes
puede variar en el avance de cada una de las fases propuestas.

Atender la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje en el aula exige

en el transcurso de la aplicación una adecuación en el tiempo de ejecu-
ción de las actividades y de instrucciones apropiadas para que los y las
estudiantes logren alcanzar cada una de las fases. Es importante pro-
poner secuencias de actividades con sentido y significado para los y las
estudiantes, para ello es imperiosa su participación en la construcción de
conocimientos geométricos que involucran elementos de su entorno cer-
cano e intereses personales y el uso del material concreto para dar paso a
la construcción, razonamiento, colaboración entre pares y comunicación
de los aprendizajes.

La comunidad educativa debe promover el desarrollo de las habilidades

del siglo XXI en ambientes de aprendizaje naturales que atiendan a la
diversidad de los y las estudiantes, ya que en ella se pueden desarrollar
culturas escolares que luego se extrapolan a sociedades que avanzan día
a día a contribuir a procesos inclusivos, colaborativos, responsables y
respetuosos con el otro y consigo mismo.

La secuencia didáctica que se presenta en la propuesta educativa pre-

tende ser un aporte concreto al trabajo de profesores en la asignatura de
la matemática, debido a que la intencionalidad que esta tiene es trabajar
con estudiantes bajo un modelo específico de didáctica de la geometría
incorporando y promoviendo habilidades transversales para la vida en
sociedad.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje, deben permitir el desarrollo 199

de diferentes habilidades en estudiantes, ya que cuando hablamos de di-
versidad en el aula se entiende que cada estudiante es diferente a otro
en sus formas de pensar, de ser y de proceder ante diferentes situación,
individuos con distintas habilidades y formas de aprender, por lo tanto
la pertinencia de la propuesta está en que por medio de ella los y las es-
tudiantes podrán resolver problemas bajo un enfoque colaborativo y res-
petuoso con los pares, conocer conceptos específicos de la disciplina por
medio de habilidades cognitivas involucradas en cada actividad sugerida,
valorar la diversidad de habilidades resolutivas y de pensamiento, que
darán significancia y sentido al aprendizaje.

En conclusión, aplicar el modelo de Van Hiele como una práctica innova-

dora permite ampliar oportunidades de aprendizaje tanto para los y las
estudiantes como para el docente. El estudiante a partir de sus especifi-
cidades se permite ampliar el conocimiento geométrico que posee desde
la comprensión de su entorno cercano y en colaboración con sus pares,
siendo protagonista de su propio aprendizaje, mientras que el docente
 amplía su conocimiento en la didáctica de la geometría y la diversificación
de la enseñanza. De esta manera la situación de aprendizaje que ofrece la
propuesta favorece la coconstrucción y resignificación del acto educativo.

Finalmente se invita a los y las docentes a implementar esta propuesta

de innovación educativa teniendo en cuenta las realidades contextuales
y la cultura escolar del espacio donde educan, pudiendo realizar todos
los ajustes necesarios para llevarse a cabo esto, con el fin de contribuir a
sus prácticas docentes.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Barrera, F. y Reyes, A. (2015). La teoría de Van Hiele: niveles de

pensamiento Geométrico. Recuperado de: https://reposi-
tory.uaeh.edu.mx/revistas/index.php/icbi/article/down-
load/554/3468.

200 Carneiro, R. (2007). The big picture: Understanding learning

and meta-learning challenges. European Journal of Edu-
cation, 42(2), 151-172. DOI: https://doi.org/10.1111/j.1465-
3435.2007.00303.x.

CAST (2011). Universal Design for Learning Guidelines version 2.0.

Wakefield, Estados Unidos: Author. Traducción al español
versión 2.0.: Pastor, C.; Sánchez Serrano, J. y Zubillaga del
Río, A. (2013). Universidad Complutense de Madrid. Recu-
perado de: http://www.educadua.es/doc/dua/dua_pau-
tas_2_0.pdf.

Corberán. R, Huerta. P, Margarit. J, Peñas. A y Ruiz. E (1989). Di-

dáctica de la Geometría: Modelo de Van Hiele. Servei de
Publicacions Universidad de València.

Covarrubias Pizarro, P. (2019). Barreras para el aprendizaje y la

participación: una propuesta para su clasificación. En J.
A. Trujillo Holguín; A. C. Ríos Castillo y J. L. García Leos
 (coords.), Desarrollo Profesional Docente: reflexiones de
maestros en servicio en el escenario de la Nueva Escuela
Mexicana. Pp. 135-157. Chihuahua, México: Escuela Normal
Superior Profesor José E. Medrano R.

Fabres Fernández, R. (2016). Estrategias metodológicas para

la enseñanza y el aprendizaje de la geometría, utiliza-
das por docentes de segundo ciclo, con la finalidad de
generar una propuesta metodológica atingente a los
contenidos. Estudios pedagógicos (Valdivia), 42(1), 87-
105. Recuperado de: https://dx.doi.org/10.4067/S0718-
07052016000100006.

Hidalgo, S., Moroto, A., Ortega, T y Palacios, A. (2013) Atribuciones

de la afectividad hacia las matemáticas. Revista iberoame-
ricana de educación matemática, volumen 35, p93-113. Recu-
perado de: https://core.ac.uk/download/pdf/328833759.
pdf
201
López, O. y García, S. (2008). La enseñanza de la geometría. Méxi-
co: Instituto Nacional para la evaluación de la educación.

Ministerio de Educación (2015). Decreto 83. Diversificación de la

Enseñanza. Santiago: Gobierno de Chile.

Ministerio de Educación (2009). Ley 20.845, de Inclusión. Santia-

go de Chile: Grupo BT ediciones. Recuperado de: https://
portaldesoluciones.cl/documento/boletin/home/le-
yes-educacionales/ley20.8545.pdf.

Ministerio de Educación (2009). Decreto 170. Recuperado de:

https://especial.mineduc.cl/wp-content/uploads/si-
tes/31/2016/08/201304231500550.DEC200900170.pdf.
 Romero, F. (2009). Aprendizaje significativo y constructivismo.
Revista digital para profesionales de la enseñanza. Volumen
3. Recuperado de: https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/
p5sd4981.pdf

Salamanca, I. y Badilla, M. G. (2020). Estudio de marcos referen-

ciales de habilidades para el siglo XXI: un modelo ecosis-
témico para orientar procesos de innovación educativa.
Synergie chili, (16), 33-48.

Scott, C. L. (2015). El futuro del aprendizaje 2. ¿Qué tipo de

aprendizaje se necesita en el siglo XXI? Investigación y
Prospectiva en Educación Unesco. París: Documentos de
Trabajo ERF, n.º 14.

Suarez-Martínez, M. A.; Martínez-Ortíz, J. A. y López, E. C. (2017).

Aprendizaje de la circunferencia aplicando el Modelo Van
Hiele en estudiantes de undécimo grado de Educación Se-
202 cundaria de Río San Juan. Revista Universitaria del Caribe,
18(1), 17-22. DOI: http://dx.doi.org/10.5377/ruc.v18i1.4796.

Tonon, G. (2012). Las relaciones universidad-comunidad: un

espacio de reconfiguración de los público. Polis (San-
tiago), 11(32), 511-520. Recuperado de: https://dx.doi.
org/10.4067/S0718-65682012000200024.

Reimers, F. y Chung. C. (2016). Enseñanza y aprendizaje en el siglo

XXI, metas, políticas educativas y currículo en seis países.
Editorial Fondo de Cultura Económica. México.
Verdugo, M. (2007). La escala integral de calidad de vida, desarro-
llo y estudio preliminar de

sus propiedades psicométricas. Revista Española sobre Discapaci-

dad Intelectual, 38(4),

37-56. Recuperado de: https://www.plenainclusion.org/sites/de-

fault/files/224_articulos3.pdf.

Villamizar Acevedo, G.; Araujo Arenas, T. Y. y Trujillo Calderón, W.

J. (2020). Relación entre ansiedad matemática y rendimien-
to académico en matemáticas en estudiantes de secun-
daria. Ciencias Psicológicas, 14(1), e-2174. DOI: https://doi.
org/10.22235/cp.v14i1.2174.

203
 ACCESO A LOS
PROGRAMAS DE
INTEGRACIÓN
ESCOLAR EN CHILE
Y PRESTACIÓN DE
APOYOS: ANÁLISIS
204 DESDE UN MODELO
INCLUSIVO
Cristian Soto Gallardo20

RESUMEN
Los programas de integración escolar incorporan un procedimiento de
evaluación diagnóstica integral que permite el acceso y la prestación de
apoyos a los niños con NEE, siendo el foco de este artículo analizar cómo
dicho proceso está operando en el contexto chileno desde una mirada in-
clusiva. Para esto se realizó un estudio de enfoque cualitativo, a través de
entrevistas a diversas autoridades educativas de la Región de Los Lagos.

20 Magíster en Educación. Universidad San Sebastián. Sede la Patagonia.

Chile. Universidad de Granada, España. Correo electrónico: cristian.sotog@
uss.cl. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1654-7281.
Los principales resultados obtenidos permiten comprender que el proce-
so de evaluación diagnóstica implementado se caracteriza por un marca-
do enfoque positivista y médico que ha puesto énfasis en el diagnóstico de
los estudiantes y financiamiento para la puesta en marcha del programa,
pero no ha asegurado la prestación de apoyos ni el mejoramiento de la
calidad de vida de los participantes.

PALABRAS CLAVES: inclusión educativa, programas de integración esco-

lar, evaluación psicopedagógica, prestación de apoyos, calidad de vida

INTRODUCCIÓN

La atención a la diversidad y a la inclusión es uno de los temas fundamen-

tales en el discurso educativo actual, es así como la Unesco (2016) declara
este como uno de sus objetivos básicos para el desarrollo sostenible en el
marco de acción 2030, afirmando que “se debe hacer frente a todas las
205
formas de exclusión y marginación, las disparidades y las desigualdades
en el acceso, la participación y los resultados de aprendizaje” (p. 7). Aseve-
rando que ninguna meta educativa debería considerarse lograda a menos
que se haya logrado para todos. Lo anterior es un importante mensaje
para todos los países miembros e implica una serie de responsabilidades
y acciones en este ámbito. Es así como en el caso de países como Chile se
viene implementando hace más de una década políticas que apuntan en
esta dirección, entre las cuales se puede mencionar el decreto 170 (2009)
el cual resignifica la forma de abordar las prácticas educativas y consoli-
da un sistema de apoyos bajo el alero de los denominados programas de
integración escolar, los cuales se definen por el Ministerio de Educación
de Chile (Mineduc, 2013) como:

Una estrategia inclusiva del sistema escolar cuyo propósito

es entregar apoyos adicionales, en el contexto del aula co-
mún, a los estudiantes que presentan Necesidades Educa-
 tivas Especiales (NEE), sean éstas de carácter permanente
o transitorio, favoreciendo la presencia y participación en
la sala de clases, el logro de los objetivos de aprendizaje y
la trayectoria educativa de todos y cada uno de los estu-
diantes, contribuyendo con ello al mejoramiento continuo
de la calidad de la educación en el establecimiento educa-
cional (p. 7).

Esta estrategia del sistema escolar parte de la premisa de que el sistema

educativo, debe propender a la eliminación de las barreras al aprendizaje
y la participación que surgen en la interacción del estudiante con el cen-
tro escolar y también fuera de él como son la familia y comunidad (Booth
y Ainscow, 2015). Lo cual trae consigo una serie de cambios, pero uno
especialmente relevante es el mecanismo para que los estudiantes sean
beneficiarios de la subvención para educación especial, la cual permite
la prestación de apoyos en el sistema educativo, este proceso es denomi-
nado evaluación diagnóstica integral y según el Mineduc (2009) consis-
206
te en un abordaje de carácter interdisciplinario que está basado en las
dimensiones de la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la
Discapacidad y de la Salud (CIF), emanada por la organización Mundial
de la salud (OMS, 2001) y que tiene como objetivo determinar la presencia
de una necesidad educativa especial y el diseño de la respuesta educativa.

Este cambio paradigmático implica darle un sentido más ecológico a la

evaluación, tal como lo propone Bronfenbrenner (1987), uno de los pione-
ros en este ámbito, quien define éste como un enfoque ambiental que con-
sidera los diversos contextos en donde se desarrolla el individuo y parte
de la premisa de que el sujeto se verá potenciado en su desarrollo cogni-
tivo, moral y relacional en la medida que los diversos sujetos presentes en
dichos ambientes se involucren y participen de la vida del mismo.

En definitiva, la propuesta se basa en una transición desde un modelo

biomédico que se caracteriza por entender que la deficiencia del indivi-
duo es el problema hacia un modelo social en donde el foco se encuentra
en que la sociedad es la que no está preparada para todos los individuos,
por lo cual algunos son excluidos, siendo la sociedad la que crea personas
discapacitadas por no asegurar el debido acceso y participación de todos
(Palacios, 2008). Este modelo inclusivo como plantea Booth y Ainscow
(2015) proponen aumentar la participación, de manera de generar cam-
bios en los sistemas educativos y mejorar las condiciones escolares para
responder a la diversidad del alumnado, mediante estrategias que per-
mitan que todo el mundo se sienta valorado por igual. Estas ideas son
operacionalizadas a través de las políticas de educación especial vigen-
tes en Chile, tales como el decreto 170 y las orientaciones técnicas para
programas de integración escolar (Mineduc, 2009, 2013). Surgiendo con
fuerza en este contexto la evaluación diagnóstica integral, como sistema
de ingreso y permanencia de los estudiantes, así como de determinación
de apoyos.

En Chile, según los antecedentes recopilados, esta estrategia ha resulta-

do compleja de aplicar, ya que conlleva en sí misma una serie de proce-
dimientos administrativos que lo hacen lento y demandante, tal como
207
lo menciona el estudio realizado por la Fundación Chile (2013). El cual
concluye que el diagnóstico constituye una de las principales tensiones
que produce este sistema, ya que, al existir plazos limitados para el de-
sarrollo de las evaluaciones y reevaluaciones, en conjunto a la cumpli-
mentación respectiva de los formularios por cada estudiante, se ocupa
un tiempo valioso en los primeros meses del año escolar, por tanto: “La
inclusión es condicional y está sujeta a negociación y protocolos engo-
rrosos” (Slee, 2019, p. 914). Lo anterior implica dejar de lado otras fun-
ciones mayormente relevantes, entre las se puede mencionar los apoyos
personalizados a los estudiantes, el trabajo colaborativo entre docentes
y la coenseñanza (Mineduc, 2009).

Otro dato significativo aportado por la Fundación Chile (2013) da cuenta

de que este proceso es mayormente liderado por los profesionales del
programa de integración escolar; es decir, profesores de educación dife-
rencial, psicólogos y fonoaudiólogos. Luego los directivos y finalmente de
manera menos profunda los docentes de aula. Este proceso de inclusión
 educativa, así definido, resulta complejo de entender y reafirma la tesis de
Slee (2019) que esgrime que la “infraestructura de educación inclusiva se
aplica para monitorear, calibrar y segmentar poblaciones escolares” (p.
914). Lo cual hace que se desvirtúe el objetivo fundamental, el cual persi-
gue el diseño de la respuesta educativa para todos y todas las estudiantes,
en la cual los docentes de aula son imprescindibles.

Los trabajos de Peña (2011, 2013) reafirman la idea anterior, planteando

un análisis crítico sobre el proceso de evaluación diagnóstica integral,
afirmando que este responde a un modelo de subvención a la demanda
que se centra en decisiones biomédicas, que permiten el acceso a una sub-
vención estatal que ha significado una tecnologización de los mecanismos
de atención a la diversidad, condicionando de esta forma la financiación
del sistema a la detección de una necesidad educativa especial, esto desde
una lógica positivista y más bien gerencialista del sistema. Lo anterior re-
duce al estudiante a ser un portador de resultados, desde un marco ético
que privilegia la competitividad (Slee, 2011, 2018).

208 La estrategia antes mencionada se aplica en todo el contexto chi-

leno y no se observa evidencia científica contundente. Por esta ra-
zón, la presente investigación abordó la realidad de una de las
comunas del país, en este caso Puerto Montt, capital de la Región
de Los Lagos, la cual actualmente cuenta con 60 establecimientos
de dependencia municipal con programas de integración escolar21

1. MARCO TEÓRICO

2.1 APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE INCLUSIÓN ESCOLAR

La inclusión escolar es un concepto que ha sido abordado en la literatura

desde múltiples enfoques, tal es la diversidad que, para iniciar la revisión,
resulta conveniente mostrar a continuación sus variadas definiciones.

21 Dato obtenido de la base de datos del Ministerio de Educación de Chile

con fecha 25 de julio de 2022. Recuperado de: https://especial.mineduc.cl/
directorio-de-establecimientos/.
Vitello y Mithaug (1998) entienden la inclusión en la escuela como la eli-
minación de los procesos de exclusión en la educación que son una conse-
cuencia de las actitudes y respuestas a la diversidad de raza, clase social,
etnicidad, religión, género y habilidad. Asimismo, autores como Miras
(2001) entiende la inclusión como un proceso que implica poner el es-
fuerzo en pensar en términos de las condiciones y procesos que favorecen
un aprendizaje con significado y sentido para todos y todas.

Por otra parte, autores como Puig et al. (2012) relacionan el concepto de
inclusión con el sentirse reconocido y parte de algo más grande que actúa
como grupo de referencia, tal como se observa a continuación:

Entendemos que el reconocimiento es la condición básica

para vencer la fragilidad humana y lograr la construcción
como sujeto. Consiste en la aceptación de los demás de la
singularidad y necesidades de cada individuo, junto con la
invitación a que participe en las diversas formas de relación
209
social. El reconocimiento como aceptación de las singulari-
dades e invitación a participar se concreta en ámbitos como
el encuentro interpersonal o relación afectiva, el dialogo o
relación comunicativa y a través de la relación de ayuda que
surge de la participación en proyectos de trabajo conjunto
para la intervención sobre la realidad, con objetivo de opti-
mizarla (p. 102).

En la misma línea Ainscow et al. (2006) hacen referencia a ésta como

un proceso que trata de identificar y suprimir barreras; que incorpora la
presencia, participación y logro de todos los estudiantes sin excepción; e
implica un énfasis particular en aquellos y aquellas que se encuentran en
riesgo de exclusión, marginalización o bajo rendimiento.

Organismos internacionales, como la Unesco (2008), la entienden como

un principio rector para el desarrollo sostenible y como una forma de
promover el aprendizaje para toda la vida y oportunidades de aprendizaje
en condiciones equitativas para toda la sociedad.
 En este sentido, Echeita (2013) plantea la necesidad de poner especial
atención en aquellos grupos que tienen mayor riesgo de exclusión, tales
como niñas o jóvenes, personas con discapacidad, personas asociadas
con minorías étnicas o inmigrantes y personas con una orientación se-
xual diversa, tales como los grupos Lgtbiq+. Todo esto lleva también a
analizar que la inclusión, al contrario de lo que muchas veces se entiende,
abarca a toda la población que por naturaleza es diversa y por diferen-
tes circunstancias requiere apoyo, y no sólo aquellos que tienen alguna
discapacidad como comúnmente se entiende. Esto nos permite entender
que la inclusión requiere, en primer lugar, determinar quiénes son los
excluidos, cómo se está excluyendo y cómo lograr mayor justicia social.

En cualquier caso, la mayor parte de los autores citados hace referencia

a la inclusión y exclusión como procesos que van de la mano y se inte-
rrelacionan de manera inversamente proporcional, ya que mientras una
propende a aumentar, la otra tiende a disminuir. En esta línea también se
pueden distinguir diferentes formas de exclusión, las cuales según Castel
(2004) se dividen en tres: la primera hace referencia a una erradicación
210
total, las más extrema de las formas; la segunda da cuenta de la con-
formación de guetos que segregan a las personas, pero en el seno de la
comunidad; la tercera hace referencia a dotar a ciertas poblaciones de
un estatuto especial, la cual le permite coexistir con la comunidad, pero
en una condición diferente en términos de su participación en el ámbito
social.

Esta última forma de exclusión ha sido muchas veces malentendida como

inclusión escolar, y esto se puede leer a través de definiciones como la de
Mittler (2000) el cual consideraba la educación inclusiva como un enfo-
que para atender a alumnos con discapacidades dentro de entornos edu-
cativos generales. Lo cual claramente pone el foco en el espacio en donde
se educa, más que en la respuesta educativa, lo que en palabras de Arnaiz
(2003) se asocia más bien a un enfoque integrador que pone atención en
el diagnóstico y está más vinculada con la educación especial.
Estas mismas disyuntivas son las que se pueden observar en las políticas
educativas y con mucha más fuerza en las prácticas docentes, las cuales
más bien tratan de mostrar una ilusión que no es tal y que se pierde en
las intenciones y disquisiciones teóricas que no hacen más que ocultar lo
que hay de fondo. Slee (2013) plantea esto como el dilema de cómo hacer
que la educación inclusiva suceda cuando la exclusión es una predispo-
sición política. La siguiente idea planteada por Parrilla (2007) ayuda a
entender esta realidad.

Quizás el discurso políticamente correcto, pero hasta ahora

poco eficaz en nuestras prácticas de la inclusión, deba dejar
paso al discurso de la exclusión como herramienta de cam-
bio. Una buena forma de modificar los desarrollos escasa-
mente críticos o ingenuos hechos bajo la concepción de una
inclusión realmente débil, podría ser el análisis de las fuer-
zas internas y de los procesos de exclusión en el sistema
educativo y en las escuelas. De este modo se podrían anali-
211
zar los significados e implicaciones que se esconden tras al-
gunas prácticas educativas calificadas como inclusivas que,
sin embargo, no hacen más que perpetuar el estatus quo
del sistema y abrir nuevas puertas a la marginación (p. 15).

2.2 POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CHILE

Las políticas educativas en Chile han seguido el curso normal que siguen
estas acciones en el resto del mundo, según la experiencia comparada,
aunque evidentemente con grado de desfase respecto de sociedades más
desarrolladas. En ese sentido basta retomar las palabras de Tomasevski
(2002), las cuales señalan que normalmente los países pasan por tres
etapas fundamentales para avanzar hacia el pleno ejercicio del derecho a
la educación. La primera consiste en conceder el derecho a la educación
a todos aquellos que, por diferentes causas, están excluidos (pueblos in-
 dígenas, personas con discapacidad, comunidades nómadas, etc.), pero
con opciones segregadas en escuelas especiales o programas diferencia-
dos para dichos colectivos que se incorporan a la educación. La segunda
etapa enfrenta el problema de la segregación educativa promoviendo la
integración en las escuelas para todos.

En los procesos de integración los colectivos que se incorporan se tie-

nen que adaptar a la escolarización disponible, independientemente de
su lengua materna, su cultura o sus capacidades. El sistema educativo
mantiene el statu quo y son los alumnos quienes se tienen que adaptar a
la escuela y no ésta a los alumnos. La tercera etapa exige la adaptación de
la enseñanza a la diversidad de necesidades educativas del alumnado, que
son fruto de su procedencia social y cultural y de sus características in-
dividuales en cuanto a motivaciones, capacidades e intereses. Desde esta
perspectiva, ya no son los grupos admitidos quienes se tienen que adaptar
a la escolarización y enseñanza disponible, sino que éstas se adaptan a
sus necesidades para facilitar su plena participación y aprendizaje. Esta
es la aspiración del movimiento de la inclusión.
212

Desde esta perspectiva a nivel nacional se han realizado diversos esfuer-

zos que se correlacionan evolutivamente con lo señalado anteriormen-
te, en ese sentido se puede mencionar una serie de leyes y normativas
que responden a la necesidad de equiparar las oportunidades para to-
dos y todas, entre estas se puede mencionar la Ley 19.284 del Mideplan22
(1994) la cual establecía normas para la plena integración social de per-
sonas con discapacidad, la cual regulaba todo el proceso de calificación,
diagnóstico, rehabilitación y registro de personas en esta situación, aún
con presencia preponderante de un modelo médico y asistencialista, que
además no consideraba otro tipo de necesidades educativas especiales
que vayan más allá de la discapacidad como tal.

22 El Mideplan en la actualidad ha sido reemplazado por el Ministerio de

Desarrollo Social y Familia. La mayor parte de los artículos de la Ley 19.284
se encuentra derogada en función de la promulgación de la Ley 20.422.
Posteriormente, se promulgó el decreto 1 del Mineduc (1998), el cual es-
tablece normas para la integración social de personas con discapacidad.
Este fue un gran avance en término de atención a la diversidad, ya que por
primera vez se destinan recursos económicos focalizados para la atención
de la diversidad, bajo el alero de los proyectos de integración escolar en el
marco de las escuelas regulares. El propio decreto afirmaba lo siguiente:

Los establecimientos educacionales comunes del país de-

berán incorporar las innovaciones y adecuaciones curricu-
lares necesarias para permitir y facilitar a las personas que
tengan necesidades educacionales especiales, el acceso
a los cursos o niveles, brindándoles la enseñanza comple-
mentaria que requieran para asegurar su permanencia y
progreso en dicho sistema, como ocurre con los proyectos
de integración (Art. 2).

213
En este proceso seguían coexistiendo las escuelas regulares con proyec-
to de integración y las escuelas especiales, tal como se menciona en el
artículo 3 del decreto 1 del Mineduc (1998): “Cuando la naturaleza y/o
grado de la discapacidad no posibilite la integración en establecimientos
comunes, la enseñanza especial se impartirá en escuelas especiales, todo
lo cual deberá ser evaluado por los equipos multiprofesionales del Minis-
terio de Educación” (p. 2).

Otro aspecto importante de mencionar del decreto es que, si bien signi-

ficó un gran aporte a la integración escolar, ya que se destinaban recur-
sos a la contratación de profesionales y recursos materiales de apoyo al
aprendizaje, esto seguía focalizándose en estudiantes con necesidades
educativas especiales asociadas a un diagnóstico, lo cual seguía promo-
viendo la primacía de un modelo biomédico que no dialoga con los ideales
de una escuela inclusiva propuestos en la normativa vigente. Además, se
utilizaban opciones de integración que daban cuenta de la existencia de
dos espacios educativos, el aula regular y el aula de recursos, lo cual im-
 plicaba el uso de ambientes segregados para la atención de esta población
escolar, esto se ve reflejado en el artículo l3.

Las opciones señaladas deberán contar con un “Aula de

Recursos” que consiste en una sala con espacio suficiente
y funcional que contiene la implementación, accesorios y
otros recursos necesarios para que el establecimiento sa-
tisfaga los requerimientos de los distintos alumnos integra-
dos con necesidades educativas especiales (p. 5).

En alguna medida los avances del paradigma inclusivo fueron permean-

do el discurso educativo y generando cuestionamientos a la normativa
vigente, momento en que surge el decreto 170 del Mineduc (2009), el
cual fija normas para determinar los alumnos con necesidades educativas
especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para educación
214 especial. Bajo este decreto se crea una nueva subvención por alumno, es-
tableciendo, además, un reglamento que fija las pruebas, los profesionales
y los criterios a considerar para la respuesta educativo a los estudiantes
con necesidades educativas especial o discapacidad, esta vez se hace la
diferenciación y se amplía el espectro de la diversidad de estudiantes que
podrán recibir apoyo en el aula regular, separándose estas en necesidades
educativas especiales transitorias y permanentes.

Uno de los aspectos interesantes de este decreto es que empieza a vislum-

brarse un lenguaje inclusivo, dado por conceptos tales como barreras o
apoyos, además de hacer un fuerte énfasis en el apoyo en el aula regular,
de manera de que se promueve la educación en contextos comunes, de-
biendo entregarse respuestas educativas ajustadas dentro del aula.
2.3 EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INTEGRAL Y MODELO DE CA-
LIDAD DE VIDA

La evaluación diagnóstica integral tal como lo plantea el decreto 170

(2009), se entiende de la siguiente manera:

Un proceso de indagación objetivo e integral realizado por

profesionales competentes, que consiste en la aplicación
de un conjunto de procedimientos e instrumentos de eva-
luación que tienen por objeto precisar, mediante un abor-
daje interdisciplinario, la condición de aprendizaje y de
salud del o la estudiante y el carácter evolutivo de éstas.
Esta evaluación debe cumplir con el propósito de aportar
información relevante para la identificación de los apoyos
especializados y las ayudas extraordinarias que los estu-
diantes requieren para participar y aprender en el contexto
escolar (p. 2).
215

Este proceso se implementa en fases, siendo la evaluación inicial la cual

se enfoca en los estudiantes que tienen un progreso lento con relación al
currículo escolar, dificultades relacionales, sensoriales, físicas, emocio-
nales, comunicacionales u otras que puedan estar afectando al menor.
Para esto se hace una primera aproximación en donde se evalúan los
apoyos prestados por el establecimiento educativo, para identificar po-
sibles desajustes con las características de los estudiantes. Esto desde la
perspectiva de que no todos los alumnos que presentan dificultades tie-
nen alguna necesidad educativa especial. En este sentido, la evaluación
inicial se aborda desde la mirada de la respuesta educativa y funciona
sobre la base de la diversificación de la enseñanza, lo anterior implica que
se realizan los ajustes necesarios que permitan favorecer al estudiante y
por tanto observar cambios en el aprendizaje, sólo cuando estas medi-
das no logran su objetivo se avanza a una fase posterior (Mineduc, 2013).
 Si bien en la normativa actual no se declara, toda la secuencia menciona-
da se relaciona con el modelo propuesto por Vidal y Manjón (1998), que
conceptualiza esta primera etapa como la fase de evaluación ordinaria, la
cual tiene como objetivo identificar la posibilidad de ajustar la respues-
ta escolar a las necesidades del estudiante dentro del marco del aula.
Esto implica conocer la competencia curricular, estilos de aprendizaje
y formas de enseñanza, entre otras medidas que están completamente
alineadas con el proceso de evaluación diagnóstica integral desarrollado
en Chile

Una vez que el estudiante no muestra avances respecto de los primeros

ajustes realizados en la etapa de evaluación ordinaria, se pasa a lo que Vi-
dal y Manjón (1998) denominarían la fase de evaluación psicopedagógica,
la cual consiste en recopilar información desde diversos ámbitos en una
lógica multidimensional. En este caso el Mineduc (2013) utiliza los crite-
rios definidos por la Organización Mundial de la Salud (OMS), y entiende
este como un proceso individual e interdisciplinario que tiene como obje-
tivo indagar la existencia de una NEE, con el propósito de determinar los
216
apoyos especializados que requerirá el estudiante para participar y pro-
gresar en sus aprendizajes. Es por esto por lo que la evaluación considera
variables propias del estudiante, sus aprendizajes, fortalezas, dificultades,
desarrollo personal y social, estilos de aprendizaje entre otras. Así, como
también considera el contexto educativo y sociofamiliar, el proyecto edu-
cativo, los componentes curriculares, las prácticas pedagógicas, el equi-
pamiento, así como las condiciones de vida en el hogar del estudiante.

Por otra parte, se hace una valoración de salud que permite identificar pa-
tologías o déficit que incidan en el aprendizaje escolar y, por último, una
evaluación especializada en relación con las necesidades del estudian-
te, donde pueden participar psicólogos, fonoaudiólogos, etc. Todo este
conjunto de procedimientos tiene como foco la determinación de apoyos
y permite acreditar la presencia de una necesidad educativa especial y,
por tanto, acceder a subvención especial que permite la contratación de
recursos profesionales, materiales u otros que se requieran para la res-
puesta educativa.
Toda la información que se obtiene a través del procedimiento mencio-
nado se registra en el formulario único de ingreso para programas de
integración escolar que, según el decreto 170 del Mineduc (2009), tiene
como objetivo describir los datos del diagnóstico a través de una síntesis
de la información que incorpora los antecedentes relevantes de la familia
y el entorno, los procedimientos y pruebas empleadas, los profesionales
y principalmente los apoyos que requerirá el estudiante. Todo ello con
el objetivo de facilitar la participación y progreso del estudiante en el
ámbito curricular, generando condiciones en el centro educativo para
su aprendizaje (Mineduc, 2013). Por último, es importante reiterar que el
resultado de este proceso de evaluación permite obtener recursos, a tra-
vés de una subvención por alumno, tal como lo plantea el artículo 83 del
decreto 170 establecido en el Decreto con Fuerza de Ley 2 de 1998, del Mi-
nisterio de Educación de Chile (Mineduc, 2009). Por tanto, los recursos
que recibirá la escuela están directamente relacionados con la cantidad
de alumnos diagnosticados según la normativa aludida.

Como se puede observar, la evaluación diagnóstica integral considera

217
diversas fuentes para la toma de decisiones, dando cuenta de un mode-
lo multidimensional del desarrollo humano que es definido por la OMS
(2001) como un conjunto de dominios que da cuenta del estado de salud
de una persona, considerando el funcionamiento como la participación
de este y sus limitaciones en un ambiente determinado, las cuales pue-
den abarcar funciones y estructuras del cuerpo, así como las actividades
personales. Este modelo es desarrollado por Verdugo y Schalock (2010).

Actualmente ha emergido una nueva forma de entender esta realidad, a

la cual se ha denominado Paradigma de Apoyo a la Calidad de Vida. Este
según Gómez; Schalock y Verdugo (2021) proporciona un marco para el
desarrollo de políticas, las mejores prácticas y la evaluación de resultados
debido a la propiedad universal, los valores, el enfoque en el individuo y
el énfasis en los resultados. Además, considera la prestación de apoyos
como parte fundamental de la búsqueda de la mejora del funcionamiento
y el bienestar personal, a través de un conjunto de estrategias pensadas
para disminuir las barreras presentes en las personas (Stancliffe et al.,
2016).
 Este nuevo Paradigma de Apoyo a la Calidad de Vida incorpora un en-
foque ecológico al considerar los diversos contextos que participan del
funcionamiento del sujeto, partiendo de la base que las limitaciones y por
tanto las necesidades de apoyo surgen justamente de la interacción con
dichos contextos. Es así que, desde un enfoque holístico y una perspecti-
va ecológico-sistémica, Ainscow; Dyson, Goldrick y West (2012), acuñan
el concepto de ecología de la equidad haciendo referencia a lo siguiente:

Con esto queremos decir que el que las experiencias y resul-

tados de los estudiantes sean equitativos no depende sólo
de las prácticas educativas de sus profesores, ni siquiera
de sus escuelas, sino que viene condicionado por un amplio
abanico de procesos interactivos que llegan a la escuela
desde el exterior. Estos procesos incluyen la demografía de
las áreas a las que prestan servicios los centros educativos,
las historias y culturas de las poblaciones que escolarizan
(o no) a los menores, y las realidades económicas a las que
218
se enfrentan estas poblaciones (p. 67).

Bajo este mismo criterio Calvo (2013) plantea que para garantizar el de-
recho a una educación de calidad e inclusiva, no basta con asignar recur-
sos, sino que se debe fortalecer la formación docente, de manera que los
diversos estudiantes que llegan a la escuela puedan desarrollar todas sus
capacidades y permanecer en ella. Esto además desde una perspectiva
crítica hace referencia al discurso de Ainscow et al. (2012) los cuales plan-
tean que las competencias docentes predisponen a los establecimientos a
ser más o menos inclusivos.

Retomando todo lo anterior se puede inferir que, en el caso de Chile, al

convivir de forma hibrida modelos diferentes que por una parte ponen
foco en los apoyos y en otra en el financiamiento y los resultados, se po-
dría estar configurando lo que Sen (2001) denomina una forma de inclu-
sión desfavorable o incompleta, ya que se utilizan ciertos criterios para
determinar quién está dentro y quién fuera del sistema. Esto a través de
un proceso de evaluación que, si bien se basa en un modelo multidimen-
sional que es valorado reconocido en la literatura actual, también incor-
pora, según los antecedentes aportados, una alta tecnificación que genera
una dicotomía que termina haciendo difuso el objetivo original. Respec-
to de este fenómeno Álvarez y Méndez (1995) plantean que el discurso
político sobre la evaluación, sin bien se basa en presupuestos morales,
muchas veces termina convirtiéndose en una cuestión administrativa.

2. MÉTODO

La presente investigación responde a un paradigma sociocrítico, el cual,

según Pérez-Serrano (2002), “pretende lograr una serie de transforma-
ciones sociales, además de ofrecer una respuesta adecuada a determina-
dos problemas derivados de estas. Intenta promover movimientos de tipo
político en la educación que sean capaces de analizar y transformar las
realidades prácticas de escuelas y clases concretas” (p. 201).
219

El enfoque es de tipo cualitativo, de alcance descriptivo, el cual recoge

información de autoridades locales y políticas en el área de educación
especial presentes en la comuna de Puerto Montt, Región de Los Lagos,
utilizando para esto la técnica de entrevista en profundidad, la cual según
Canales (2006) introduce una estructuración abierta que permite que el
entrevistado de cuenta de los significados y contenidos de la realidad so-
cial en que se encuentra inmerso, desde sus propios marcos de referencia.

Para asegurar la validez de esta última se realizaron controles cruzados

que implican en primer lugar la existencia de actores claves, en segundo
lugar, la generación de un ambiente propicio para la actividad, generando
una interacción positiva y de proximidad subjetiva y en último lugar la
prescindencia de los marcos de referencia del entrevistador de manera de
no influir en las respuestas del entrevistado (Taylor, 1986). Por otra parte,
se utilizará la técnica de juicio de expertos el cual corresponde al juicio
crítico que realiza un grupo de personas con experiencia en la temática
 que se investiga, quienes “proponen la correspondencia existente entre lo
que es el rasgo y lo que incluye la prueba” (Cámara, 2009, p. 62).

Para el análisis cualitativo se realizará un proceso de codificación y cate-

gorización con la información que surja, esto último desde el modelo que
plantea Pérez-Serrano (2002) como una forma de reducir, categorizar,
clarificar, sintetizar y comparar la información con el fin de obtener una
visión lo más completa posible de la realidad del objeto de estudio a través
de un proceso de triangulación.

De acuerdo con Paramo (2018) las principales preocupaciones éticas que

orientan la investigación hacen referencia al consentimiento informado,
el derecho a la privacidad y a la protección ante cualquier daño físico
y emocional que conlleve el estudio, aspectos que se resguardan en el
presente estudio.

3. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
220
En cuanto a la inclusión escolar, las autoridades entrevistadas recono-
cen que la normativa actual no es inclusiva, aunque observan avances en
la materia en la última década, en este sentido a pesar de los esfuerzos
desplegados los resultados están en línea con lo que Sen (2008) deno-
minaba inclusión desfavorable o incompleta, ya que, si bien muchas veces
las intenciones son buenas, su implementación termina afectando a la
calidad del currículum y del proceso de enseñanza aprendizaje. Una de
las autoridades planteó la siguiente afirmación:

[…] la normativa en sí no es inclusiva, eso es algo que nos

suele doler a todos, y le duele también a la gente que la dise-
ñó, nosotros tenemos una normativa que es de integración
que está explícita en su concepto (R_H_M).
En ese sentido se hace referencia que sin bien hoy está asegurado el ac-
ceso a la escuela regular para todos los estudiantes, la realidad que vive
el estudiante al interior del aula no da cuenta de la igualdad de oportu-
nidades y calidad que aspira un marco inclusivo y por tanto se mantiene
vigente lo propuesto por Barton (1998), quien planteaba que la inclusión
no consiste sólo en abrir las escuelas ordinarias a los alumnos que han
sido previamente excluidos, sino más bien con terminar con un inacepta-
ble sistema de segregación que ha incorporado a todo ese alumnado hacia
un sistema ordinario que no ha cambiado. Lo anterior se complementa
con la siguiente afirmación: “[…] yo creo que tenemos harto eslogan, pero
poco marco inclusivo. Pero en acceso sí, el acceso es para todos, entra-
mos todos a la escuela y hay pocas barreras etc., pero hasta ahí no más”.

En cuanto a la evaluación diagnóstica integral los entrevistados mani-

fiestan que este proceso esta excesivamente burocratizado, lo cual genera
una sobrecarga de trabajo que no repercute en la mejora de los aprendi-
zajes, tal como se plantea a continuación:

“[…] yo creo que el diagnóstico no tiene ningún efecto en la práctica pe- 221

dagógica, tiene efectos en la organización de la gestión interna” (R_H_M).

Desde esta perspectiva se ha puesto el foco en la acreditación de necesi-

dades educativas especiales a través de procedimientos estandarizados,
que poco han contribuido a una cultura inclusiva, dándole fuerza a la idea
planteada por González; Luzón y Torres (2012), cuando mencionan que la
existencia de normas y regulaciones de carácter inclusivo no implica que
la forma de organizar dichas políticas o los valores de los actores sociales
involucrados no produzcan exclusión.

[…] sí tengo yo al niño todo el tiempo conmigo en la sala de

clases y además tengo a la profesora de diferencial todo el
tiempo conmigo en la escuela claro que pierde sentido la
prueba estandarizada porque a esa información yo puedo
llegar de otra forma, de una forma mucho más cualitativa,
mucho más natural y ciertamente mucho más real (R_H_M).
 Como plantea Gimeno Sacristán (1992), si se quiere evaluar teniendo en
cuenta un modelo inclusivo, se hace necesario volver a la naturaleza de
ésta. Esto implicaría reconocer que los profesores reciben información
todo el tiempo desde diversas fuentes, la mayoría de ellas informales, las
cuales pueden ser muy valiosas para la toma de decisiones.

En esta línea además se hace referencia al financiamiento, ya que al exis-

tir un modelo que asocia el diagnóstico con una subvención que permite
la contratación de profesionales y recursos se genera tensión en los equi-
pos que termina repercutiendo de forma negativa en estos.

[…] que te llegue algo basal para no estar contra diagnósti-

co, porque eso también tensiona harto a los equipos. Estar
todos los años evaluando, sacando papeles, y al final claro
hay escuelas que suben harto, suben 3 niños, 4 niños que
bajan 3 o 4 niños pero no hay una escuela que se desplome,
que un año tenía 20 y el año siguiente 2, o una escuela que
222 un año tiene dos y al otro año tiene 50 (R_H_M).

Lo anterior se relaciona con lo que plantea Graham y Jahnukainen (2011),

en donde se manifiesta que las políticas educativas que fijan una subven-
ción adicional por niño diagnosticado con NEE no hacen más que aumen-
tar el diagnóstico de NEE e, incluso, el sobrediagnóstico. A esto se debe
agregar lo manifestado por Bellei (2013) el cual menciona que al existir
mecanismos para medir la calidad de los aprendizajes, tales como el Sim-
ce, cuyos resultados condicionan los recursos y autonomía de la escuela e
incentivos a los profesores, se estaría generando una cultura perversa que
atenta contra la generación de sistemas educativos inclusivos.

A este respecto y en opinión de las autoridades el trabajo colaborativo

resulta un aspecto clave en la atención a la diversidad, cuestión de la cual
se hace una valoración de los avances obtenidos en la comuna, los cuales
de alguna forma se vieron afectados por la pandemia, los cuales se están
fortaleciendo en la actualidad de forma progresiva.
 […] tenemos equipos que tienen unas muy buenas duplas
de trabajo, entre educación especial y educación regular.
En esos casos la verdad es que tampoco importa tanto si el
despistaje se hizo bien o no, porque el trabajo colaborativo
entre ambos va hacer tan bueno que en definitiva el chico
con o sin diagnóstico va a recibir apoyo igual (R_H_M).

[…] antes de la pandemia (por covod-19) estábamos bien

con las codocencias y el trabajo colaborativo en general. Si
tú me hablas de primar, las escuelas iban bien con eso, se
estaban instalando (R_M_MI).

Esto permite entender que cuando los profesionales colaboran se deja

de lado la visión negativa de la diversidad, que consiste en hacer un tra-
tamiento diferenciado de la misma (Fernández, 1998 y Gimeno, 2000) y,
por tanto, se da paso a prácticas más enriquecidas, que dejan en segundo
223
plano a pedagogías especializadas que segregan y excluyen (Norwich y
Lewis, 2005).

Y es justamente en la búsqueda de mejores oportunidades que en el mar-

co del paradigma de apoyos y calidad de vida los entrevistados mani-
fiestan que se ha avanzado, ya que muchos estudiantes que antes veían
limitada su permanencia en el sistema escolar, hoy han logrado transitar
con mucho más éxito en esta etapa, pero aún desde una mirada integra-
dora que si bien ha generado mejores condiciones para los estudiantes,
debe aún centrarse más en el individuo y en la búsqueda de la mejora del
funcionamiento y en el bienestar personal del estudiante en los diferentes
contextos en donde este se desarrolle (Gómez; Schalock y Verdugo, 2021).

[…] tenemos sistemas de apoyo, o sea hoy una escuela don-

de se matricula un niño con autismo no queda desnudo en la
escuela tiene algo, que 10 años atrás no lo tenía. Diez años
 atrás era el niño llegaba a la escuela a arreglárselas solo no
más y lo más probable era que fracasara. Nuestros niños
están terminando el 8º básico y ya estamos llegando con
algunos a […] estamos teniendo problemas que antes no te-
níamos porque llegaban por el tema de la adolescencia, por
ejemplo, los chicos con autismo, con síndrome de Down sus
problemas de adolescente. Esos problemas no los teníamos
porque no llegaban a 4º básico (R_M_MI).

Lo anterior implica que, como dice Moriña (2004), la inclusión escolar

se asume como un derecho humano. Sin embargo, se debe seguir avan-
zando hacia un enfoque de calidad para todos y todas, que permita que la
evaluación diagnóstica integral, repercuta en la toma de decisiones en el
proceso de enseñanza aprendizaje y no opere simplemente como un me-
canismo de financiamiento, como se expone en la siguiente afirmación:

224
[…] no pareciera que el diagnóstico integral del estudiante
modificara algo en la práctica pedagógica, eso no se suele
ver. El diagnóstico tiene una función bien clara para noso-
tros que es obtener la subvención (R_H_M).

Si bien la evaluación diagnóstica integral implica una serie de procesos

psicopedagógicos con enfoque ecológico, que aportan a la generación de
apoyos y la mejora de la calidad de vida, la burocratización y tecnologi-
zación del mismo no han aportada a ese fin, configurándose lo que Azo-
rín y Sandoval (2020) denominan como “despotismo inclusivo”, término
acuñado para determinar la perpetuación del “todo por la inclusión, pero
sin la inclusión”, un planteamiento que refrenda el discurso de la teoría
que cabalga, por un lado, y la realidad de la práctica que lo hace, por otro.
CONCLUSIÓN

Sobre la base de los antecedentes recopilados se puede plantear desde una

perspectiva crítica que los mecanismos establecidos por la evaluación
diagnóstica integral en Chile no han promovido el diseño de los apoyos
ni la respuesta educativa para los niños y niñas con necesidades educa-
tivas especiales, sino que han operado como un proceso administrativo
de carácter gerencialista, orientado a la obtención de recursos y descon-
textualizado del proceso educativo, razón por la cual desde la perspecti-
va de los autoridades locales se debe avanzar hacia un nuevo modelo de
financiamiento que permita al sistema contar con recursos basales que
aseguren la prestación de apoyos para todos los estudiantes, sin necesi-
dad de generar mecanismos de subvención a la demanda que actúen bajo
criterios médicos que no aportan a la generación de culturas inclusivas en
la comunidad escolares, ni aportan a la construcción de una sociedad que
releve el bienestar y la calidad de vida para todos y todas las personas.

A este respecto las autoridades consultadas dan cuenta de una serie de

225
avances y desafíos de mejora para el fututo, los cuales se mencionan a
continuación.

AVANCES

• Se han instalado competencias docentes en los profesionales para

trabajar con los estudiantes con necesidades educativas transitorias.

• El número de estudiantes con necesidades educativas especiales que

hay en el sistema educativo regular es significativo, por lo cual se
entiende que las familias están reconociendo la importancia de la
educación inclusiva.

• El número de años que la población con necesidades educativas

especiales alcanza en su escolaridad va en aumento, llegando a la
educación media, lo cual es un avance notorio especialmente en la
población con discapacidad.
 • Se ha consolidado el trabajo colaborativo entre profesionales de la
educación como una forma de abordar los problemas educativos y
la mejora de los aprendizajes.

• Existe un número importante de profesionales de diversas áreas que

hoy prestan apoyos en las escuelas, entre ellos se puede mencionar a
los profesores de educación diferencial, psicólogos, fonoaudiólogos y
terapeutas ocupacionales.

• Las nuevas normativas que han ido apareciendo han otorgado un

marco de mayor inclusión al sistema.

• Se generado entre los estudiantes una cultura escolar que respeta la

diversidad, hay pocos problemas en ese ámbito.

• Las normas y protocolos, a pesar de ser perfectibles, han permitido

avanzar hacia escuelas integradoras.

226 DESAFÍOS DE MEJORA

• Existe una alta tecnologización del proceso, lo que hace que primen
aspectos propios del accountability y se dejen de lado los componen-
tes propios del proceso de enseñanza y aprendizaje.

• La asignación de recursos sobre la base de un diagnóstico ha per-

meado las bases de un modelo inclusivo, promoviendo un sistema
altamente patologizante que incurre en prácticas como el sobrediag-
nóstico.

• El exceso de mecanismos de control de la gestión pedagógica ha

generado una burocratización de los procesos de evaluación diag-
nóstica que ha afectado negativamente a las prácticas pedagógicas,
generando agobio en el docente y disminución de los apoyos en los
estudiantes.
• El financiamiento que se obtiene vía subvención escolar es insufi-
ciente para las necesidades presentes en el sistema educativo y el
desfase existente entre la asignación de recursos y la ejecución de
las acciones, hace muy difícil la planificación de los apoyos. En ese
sentido se debe avanzar hacia formas de financiamiento que le den
mayor estabilidad al sistema y que no dependa del número de estu-
diantes diagnosticados cada año.

• En cuanto al diagnóstico se les ha otorgado un peso específico muy

relevante a las pruebas estandarizadas, lo cual no ha colaborado con
la implementación de otras formas de recoger información del pro-
ceso de aprendizaje de los estudiantes que propicien una mejor toma
de decisiones.

En definitiva, si bien se ha generado una base educativa que ha permi-

tido aumentar significativamente el acceso a la educación a poblaciones
menos favorecidas, sin embargo, se debe avanzar hacia modelos más in-
clusivos que permitan efectivamente la eliminación de las barreras al
aprendizaje y la participación que surgen en la interacción del estudiante 227

con el centro escolar y también fuera de él, como la familia y comunidad

(Booth y Ainscow, 2015).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ainscow, M.; Booth, T., Dyson, A., Farrell, P., Frankham, J., Gallan-
naugh, F., Howes, A. y Smith, R. (2006). Improving Schools,
Developing Inclusion. Routledge.

Ainscow, M.; Dyson, A., Goldrick, S. y West, M. (2013). Promovien-

do la equidad en educación (versión en español). Revista de
investigación en educación, 11(3), 44-56.

Arnaiz, P. (2003). Educación inclusiva, una escuela para todos. Ar-

chidona, España: Aljibe.

Barton, L. (1998). Discapacidad y sociedad. Morata.

 Bellei, C. (2013). El estudio de la segregación socioeconómica
y académica de la educación chilena. Estudios pedagó-
gicos, 39(1), 325-345. DOI: https://dx.doi.org/10.4067/
S0718-07052013000100019.

Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva:

desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros
escolares. Fuhem, OE.

Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Pai-

dos.

Calvo, G. (2013). La formación de docentes para la inclusión

educativa. Páginas de Educación, 6(1), 19-35. http://
www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S1688-74682013000100002&lng=es&tlng=es

Cámara, E. (2009). Construcción de un instrumento de catego-

rías para analizar valores en documentos escritos. Revista
228
electrónica interuniversitaria de formación del profesora-
do, 12(2), 59-72. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articu-
lo?codigo=3039094.

Castel, R. (2004). Encuadre de la exclusión. En Karsz, S, La exclu-

sión: bordeando sus fronteras. Definiciones y matices. Pp.
57-58. Gedisa.

Canales, M. (2006). Metodologías de investigación social: intro-

ducción a los oficios. LOM Ediciones.

Echeita, G. (2013). Inclusión y exclusión educativa. De nuevo “Voz

y quebranto”. Revista iberoamericana sobre calidad, eficacia
y cambio en Educación, 11(2). https://tinyurl.com/y6nqw-
v8s.

Echeita, G. (17 de Julio del 2020). Un viaje a las prácticas de aulas

inclusivas [seminario]. Fundación Educacional Seminarium.
http://www.revistadeeducacion.cl/gerardo-echeita-pro-
 fesor-de-la-universidad-autonoma-de-madrid-un-via-
je-a-las-practicas-de-aula-inclusivas/.

Fernández, M. (1998). La escuela a examen. Pirámide.

Fundación Chile (2013). Informe final de estudio: análisis de la

implementación de los programas de integración escolar
(PIE) en establecimientos que han incorporado estudian-
tes con necesidades educativas especiales transitorios
(NEET).

Gimeno, J. (1992). La evaluación en la enseñanza. Comprender y

transformar la enseñanza. Morata.

Gimeno, J. (2000). La educación obligatoria: su sentido educativo y

social. Morata.

Gómez Sánchez, L. E.; Schalock, R. L. y Verdugo Alonso, M. Á.

(2021). A new paradigm in the field of intellectual and deve-
lopmental disabilities: Characteristics and evaluation. Psi- 229
cothema, 33(1), 28-35. DOI: 10.7334/psicothema2020.385.

González Faraco, J. C.; Luzón Trujillo, A. y Torres Sánchez, M.

(2012). La exclusión social en el discurso educativo: un
análisis basado en un programa de investigación. Archivos
Analíticos de Políticas Educativas, 20(24). http://epaa.asu.
edu/ojs/article/view/1050.

Graham, L. J. y Jahnukainen, M. (2011). Wherefore Art thou, Inclu-

sion? Analysing the Development of Inclusive Education in
New South Wales, Alberta and Finland. Journal of Educa-
tion Policy, 26(2), 263-288.

Mineduc (1998). Ley 19.284, decreto 1, reglamenta capitulo II

título IV. Establece normas para la integración social de
personas con discapacidad. https://especial.mineduc.
cl/wp-content/uploads/sites/31/2018/06/DTO-1_11-
FEB-2000.pdf.
 Mineduc (2005). Política nacional de Educación especial: nuestro
compromiso con la diversidad. https://especial.mineduc.
cl/wp-content/uploads/sites/31/2016/08/POLiTICAEDU-
CESP.pdf.

Mineduc (2009). Decreto 170: fija normas para determinar los

alumnos con necesidades educativas especiales que serán
beneficiarios de las subvenciones para educación espe-
cial. https://especial.mineduc.cl/wp-content/uploads/si-
tes/31/2018/06/DTO-170_21-ABR-2010.pdf.

Mineduc (2013). Orientaciones técnicas para programas de

integración escolar. Santiago de Chile. https://especial.
mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/31/2016/09/Orien-
taciones-PIE-2013-3.pdf.

Miras, M. (2001). Afectos, emociones, atribuciones y expectativas:

el sentido del aprendizaje escolar. En Coll, C., J. Palacios y
230 A. Marchesi (comps.). Desarrollo psicológico y educación.
Psicología de la educación escolar (2ª edición). Pp. 309-
329. Alianza.

Mittler, P. (2000). Working Towards Inclusive Education. Fulton.

Moriña, A. (2002). El camino hacia la inclusión en España. Una re-

visión de las estadísticas de Educación Especial. Revista de
Educación, (327), 395- 414. España.

Norwich, B. y Lewis, A. (2005). How specialized is teaching pupils

with disabilities and difficulties? En Special teaching for
special children? Pedagogies for inclusion. Pp. 1-14.

OMS (2001). Clasificación internacional del funcionamiento, de la

discapacidad y de la Salud «CIF». Madrid, España: Minis-
terio de Trabajo y Asuntos Sociales. Secretaría General
de Asuntos Sociales. Instituto de Migraciones y Servicios
Sociales. https://apps.who.int/iris/bitstream/hand-
le/10665/43360/9241545445_spa.pdf.
Palacios, A. (2008). El modelo social de la discapacidad: orígenes,
caracterización y plasmación en la Convención Internacional
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Edicio-
nes Cinca.

Paramo, P. (2018). La Investigación en Ciencias Sociales: técnicas de

recolección de la información. Universidad Piloto de Colom-
bia.

Parrilla, A. (2007). Inclusive Education in Spain: a view from inside.

En Barton, L. y Amstrong, F. (eds.). Policy, Experience and
Change: Cross Cultural Reflections on Inclusive Education.
Pp 19-36. Springer.

Peña, M. (2011). Privatización de la educación en Chile y sus

consecuencias en los sujetos que se educan. Revista Po-
lis, 30. http://polis.revues.org/2243.

Peña, M. (2013). Análisis crítico de discurso del Decreto 170

231
de Subvención Diferenciada para Necesidades Edu-
cativas Especiales: el diagnóstico como herramienta
de gestión. Psicoperspectivas, 12(2), 93-103. https://
scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S0718-69242013000200010&lng=es&tlng=es.

Pérez-Serrano, G. (2002). Investigación cualitativa. Retos e interro-

gantes II: Técnicas de análisis de datos. Editorial La Muralla,
S. A.

Puig Rovira, J. M.; Doménech, I., Gijón, M., Martín, X., Rubio, L. y
Trilla, J. (2012). Cultura moral y educación. Graó.

Slee, R. (2011). La Escuela Irregular. Abingdon, Reino Unido: Rout-

ledge.

Slee, R. (2018). Definición del alcance de la educación inclusi-

va. Pieza de reflexión para la educación global Informe
de seguimiento. Unesco. https://unesdoc.unesco.org/
ark:/48223/pf0000374615
 Slee, R. (2019). Belonging in an age of exclusion. International Jour-
nal of Inclusive Education, 23(9), 909-922.

Stancliffe, R. J., Arnold, S. R. C. y Riches, V. C. (2016). The supports

paradigm. En R. L. Schalock y K. D. Keith (Eds.), Cross-cul-
tural quality of life: enhancing the lives of people with inte-
llectual disabilities (pp. 133-142). American Association on
Intellectual and Developmental Disabilities.

Taylor, S. J. (1986). Introducción a los métodos cualitativos de in-

vestigación: la búsqueda de significados. Paidós.

Tomasevski, K. (2002). Contenido y vigencia del derecho a la edu-

cación. revista IIDH, (36), 15-38.

Unesco/BIE (2008). La educación inclusiva. El camino hacia el

futuro. Conclusiones finales de la 48ª Conferencia Interna-
cional. http://www.ibe.unesco.org/.

232 Unesco (2016). Declaración de Incheon y Marco de Acción para la

realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. https://
unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656_spa.

Verdugo, M. y Schalock, R. (2010). últimos avances en el enfoque

y concepción de las personas con discapacidad intelec-
tual. Revista española sobre discapacidad intelectual, 41(4),
7-21.

Vidal, J. y Manjón, D. (1998). Evaluación e informe psicopedagógico.

EOS

Vitello, S.J. y Mithaug, D. E. (eds.) (1998). Inclusive Schooling: Na-

tional and International Perspectives. Lawrence Erlbau.
233
 LA ORIENTACIÓN
POR EL LAZO
Rebeca Silberman23

RESUMEN
Se utiliza la noción de lazo social elaborada por Jacques Lacan como lupa
para observar lo que sucede en las escuelas en relación con la inclusión
educativa. Si bien todos comprendemos o creemos comprender a qué nos
estamos refiriendo cuando hablamos de lazo social, aquí se ofrece una
definición técnica en el marco de la teoría lacaniana (no la única): “el lazo
social es la estructura necesaria que nos permite, como seres humanos,
ocupar un lugar en una escena compartida con otros y que esa escena
esté provista de sentido” (Silberman, 2022, p.49). Nos detendremos en
234 tres aspectos de esta definición: lugar, escena compartida y sentido. Se
espera mostrar que la noción lacaniana de lazo social es una herramienta
que aporta una orientación en las prácticas de inclusión educativa.

PALABRAS CLAVE: lazo social, estructura, escena, psicoanálisis

El objetivo de este escrito es transmitir una orientación de trabajo en el

campo de la inclusión educativa, que hace algunos años venimos inves-
tigando, formalizando y trasmitiendo como “La orientación por el lazo”
(Kiel, 2022). En este recorrido vamos a dedicarnos a esclarecer a qué
nos referimos con los dos términos que se destacan en esta formulación:
orientación y lazo.

23 Universidad Nacional de Tres de Febrero (Untref), Argentina. Correo

electrónico: [email protected]. ORCID: https://orcid.org/0009-0007-
4162-7538.
1. UNA ORIENTACIÓN

Para comenzar consideramos oportuno preguntarnos ¿qué es una orien-

tación? Si buscamos en el diccionario de la RAE, encontramos que es la
posición o dirección de algo respecto de un punto cardinal. Orientarse
es contar con puntos cardinales (puntos de referencia que se mantienen
en su sitio), lo mismo si se trata de orientarse en un desierto, una ciudad,
un campo teórico o un universo de problemas.

Nos interesa ofrecer una orientación posible para las prácticas inclusivas
en los ámbitos educativos, pero no protocolos o recetas. No es que los
protocolos no sean necesarios en determinados momentos. En el caso de
un incendio/accidente, por ejemplo, lo mejor es saber qué hacer y hacerlo
rápido, no pararse a reflexionar y atender a las particularidades de la si-
tuación. La pandemia de covid-19 nos enseñó suficientemente la impor-
tancia de los protocolos, pero nuestro argumento es que no todo ámbito
de la vida social puede ser protocolizado, porque en algunas ocasiones sí
es necesario parar a reflexionar, calcular los efectos de nuestras acciones,
235
atender a los detalles de la escena, verificar y recalcular.

Una orientación es una manera de guiar la práctica diferente a una re-

ceta o un protocolo. Una receta supone una serie de pasos que conducen
siempre al mismo resultado; si tenemos una receta, seguir los pasos es
asegurarnos un resultado. Pero, así como no hay recetas para el amor o
la política, tampoco hay recetas para la inclusión, porque cada caso es
diferente y una misma acción conduce a resultados inesperados, muchas
veces no deseados.

Ningún maestro, director, madre, padre, etc. disponen del manual de

instrucciones que les resolvería cualquier dificultad. Necesitan arriesgar
un acto para el cual no hay garantías, a veces funciona y otras no. En
cualquier caso, no se puede anticipar con precisión matemática. No hay
protocolos para incluir a un estudiante, pero esto no quiere decir que
no podamos orientar nuestras prácticas. Tener una orientación, según
dijimos, es contar con puntos de referencia. En este caso son elementos e
ideas que se desprenden de la noción de Lazo, y que nos permiten realizar
un cálculo de hacia dónde dirigir nuestras prácticas.
 2. FUNDAMENTOS EPISTÉMICOS DE LA ORIENTACIÓN: LA TEO-
RÍA DEL DISCURSO

Nuestra orientación de trabajo se funda en la “teoría de los cuatro dis-

cursos”, de Jacques Lacan, elaborada en sus escritos y seminarios del pe-
ríodo 1968-1972, especialmente en la denominada Trilogía de los cuatro
discursos, compuesta por los seminarios 16, 17 y 18. Sin embargo, durante
esos años, Lacan no fue el único en considerar al discurso como objeto
de estudio privilegiado. 1969, el año en que Lacan escribió en la pizarra
el matema del discurso, fue el mismo año en que Foucault publicó La
arqueología del saber, y dictó su famosa conferencia ¿Qué es un autor?.
El mismo año en que Michel Pêcheux publicó Análisis automático del
discurso. Lo que nos permite afirmar que la noción de discurso estaba
fuertemente instalada en el escenario intelectual francés de finales de la
década de 1960.

El auge del estructuralismo en Francia hizo de la noción de discurso una

categoría central en el análisis de fenómenos políticos y sociales. Es por
236
ello que la misma ofrece el marco teórico más general donde inscribir
la teoría lacaniana de los cuatro discursos, considerando que discurso
nombra para Lacan “un orden del lenguaje inscripto en lo real y que con-
diciona todo lo que allí puede articularse con palabras” (Soler, 2011, p. 27).
Si bien no podemos ofrecer aquí una explicación exhaustiva de la teoría
de los discursos, para nuestro objetivo en este trayecto, nos alcanza con
precisar aquella acepción en la cual Lacan hace coincidir Discurso con
Lazo social, situándolos como equivalentes.

Recurrimos a una definición de discurso, enunciada por Lacan en 1972,

que hace hincapié en el discurso como estructura que sostiene el lazo so-
cial: “[…] esta especie de estructura que designo con el término discurso,
es decir, aquello por lo cual, por el puro y simple efecto de lenguaje, se
precipita el lazo social” (Lacan, 1971-1972, p. 151). Discurso es el nombre
que le da Lacan a lo que organiza el vínculo social y fabrica la trama de
la realidad compartida, si consideramos que para el psicoanálisis nin-
gún vínculo, ningún lazo al otro o a los objetos, es simplemente natural
o espontáneo; por el contrario, los vínculos humanos se ordenan siempre
a partir de uno o más discursos, que cumplen la función de organizar la
vida social, de regular el modo en que los sujetos se relacionan entre sí y
con los objetos del mundo, con su propio cuerpo, con la naturaleza, con
el tiempo y el espacio, etc

Siendo la teoría de los discursos una teoría del lazo social, se afirma que
la referencia al lazo funciona como un operador que permite ordenar
toda una serie de fenómenos que se despliegan en las escuelas, que de
otra manera resultarían inaprensibles o sin conexiones causales. Como
sostiene Laura Kiel (2008), el lazo social es un operador conceptual que
permite ordenar y orientar las intervenciones. Frente a las modalidades
intervencionistas en expansión que reducen los recursos defensivos de
los sujetos a discapacidades, el psicoanálisis aporta una orientación que
restituye las expresiones y conductas de los niños al lazo con el otro como
condición para su comprensión y abordaje, siempre de manera indirecta
y mediada por los aprendizajes.

La teoría de los discursos constituye un instrumento conceptual supera- 237

dor de ciertas corrientes ideologizadas, moralizantes o culpabilizadoras

hacia los docentes, porque permite desmontar las nociones circulantes
respecto de los vínculos. No se trata de las personas ni de las intencio-
nes ni de las voluntades, sino que se trata de una lógica precisa. Es desde
esta perspectiva que tenemos como objetivo aportar comprensión a los
procesos de inclusión de estos alumnos en los dispositivos escolares y de
instalación del vínculo educativo. A su vez, esperamos que esto resulte
una contribución tendiente a orientar las intervenciones de los profesio-
nales y técnicos que trabajan en el campo educativo

La noción de discurso es así una importante herramienta teórica del psi-

coanálisis lacaniano, cuya transmisión a los docente y profesionales de
la Educación abriría la posibilidad de un análisis de la inclusión escolar
despojado de las confrontaciones imaginarias o las intenciones perso-
nales. La perspectiva que aporta la noción de discurso, en tanto se trata
de una lógica en juego, posibilita una lectura racional de las posiciones
subjetivas en los lazos sociales según cada discurso.
 3. EL LAZO COMO COORDENADA PARA LAS PRÁCTICAS ESCO-
LARES DE INCLUSIÓN

Ahora sí, estamos en condiciones de utilizar la noción de Lazo para des-

plegar la propuesta sobre cómo la misma nos orienta en las prácticas
educativas de inclusión. Desde nuestra orientación, el lazo social es la
estructura necesaria que nos permite, como seres humanos, ocupar un
lugar en una escena compartida con otros y que esa escena esté provista
de sentido. Nos detendremos en tres aspectos de esta definición: lugar,
escena compartida y sentido.

El lazo social supone lugares por ocupar. Esos lugares están establecidos
y ofrecidos previo a que alguien los ocupe. Se trata de lugares simbólicos
que necesitan ser encarnados por alguien que consienta asumirlos. Esta
operación de encarnar los lugares disponibles no va de suyo, no es auto-
mática ni se realiza por designación. Podemos estar con otros, compartir
los mismos espacios físicos, pero, sin embargo, estar solos, sin formar
parte ni sentir que tenemos un lugar en algún colectivo. ¿Cómo manio-
238
brar para encarnar estos lugares? ¿Cómo favorecer el funcionamiento de
esa estructura que nos hace posible la vida junto a otras y otros, formar
parte de un grupo, asumir funciones, tener un escenario en común? Esos
lugares son simbólicos en tanto están en relación unos con otros. No pue-
de existir un lugar aislado, así como no puede constituirse un/a alumna/o
sin su relación con la escena escolar. La escena es compartida en tanto nos
coloca en el territorio de lo colectivo.

Esa escena tiene que estar revestida de algún sentido, y ese sentido re-
sulta pacificador. Un guion en común hace posible que estemos juntas/
os sabiendo a qué atenernos y qué esperar de los otros, así como qué se
espera de una/o. Pensemos por ejemplo en esos días en los que las rutinas
escolares son distintas a las habituales, como cuando hay un acto y las
familias, que suelen quedar del otro lado de la puerta, ingresan al edifi-
cio escolar. Hay niñas y niños que pueden quedar desconcertadas/os sin
las referencias de tiempo y espacio que producen los hábitos cotidianos:
otro uso de los espacios comunes, otra distribución de los objetos, otras
personas transitando por la escuela, etc. Si alguien queda por fuera del
sentido de lo que está sucediendo, pero, aun así, debe permanecer en ese
espacio físico alborotado, puede ser una experiencia aterradora.

Cuando esos lugares simbólicos están instalados y el contexto los dota

de sentido, entonces alguien, cualquiera, puede ocuparlos. Ya hemos es-
cuchado hasta el cansancio que una no es maestra, sino que asume ese
rol que ya está legitimado en ese contexto cultural. Las y los demás nos
reconocen como tal y en ese juego de roles formamos parte de los lazos
sociales. Precisamente, al ocupar esos lugares toma significado lo que
hacemos y decimos. Si hablamos de lazo social, suponemos una escena
con lugares dependientes entre sí, roles y un argumento. Esos lugares
generan relaciones fijas y estables; es decir, si alguien asume el lugar de
docente, automáticamente y por efecto de esa relación, se habilita el lugar
del estudiante, al que irá a parar cada uno de aquellos sujetos que formen
parte del mismo. En un vínculo escolar, no habría otros lugares posibles.

¿Cómo verificar si un espacio físico se volvió escena escolar? Cuando lo

que diga la maestra valga como dicho por una maestra, que esos dichos 239

construyan lo esperable y lo permitido para un alumno y que sean cosas

que un niño o una niña en ese lugar pueda saber o suponer, que los tiem-
pos se vuelvan en cierta medida posibles de anticipar, y así podríamos
seguir.

Como estamos comprobando, esta transformación de la niña en alum-

na y del adulto en docente puede producirse o no. Puede ocurrir que un
niño o una niña forme parte de la escena escolar o sólo esté allí en cuer-
po presente, compartiendo el espacio físico, pero sin sentirse sujetado ni
regulado por ese lugar que asume en el lazo.

Los lugares constituyen un conjunto abierto de elementos, ligado a lo

múltiple. Hay el conjunto de las y los docentes de una escuela. Sin em-
bargo, dentro de ese conjunto, luego están las docentes históricas, las
titulares, las suplentes, las de grado, las curriculares, etc.

Petit es un dibujito animado creado por Isol. Los distintos capítulos

muestran escenas de su vida familiar y escolar. Uno de ellos es sobre
 La Maestra Suplente. El nombre maestra suplente, designa un lugar en el
lazo que estas/os niñas/os, que están muy bien constituidos en su oficio o
lugar de alumnas/os, en seguida reconocen en la maestra que llega. Ella
les dice su nombre, Isabel, les pide que la llamen así. Y el grupo responde
al unísono: “Bueno, maestra suplente Isabel”. En el cálculo que podemos
realizar sobre nuestra posición en el lazo, está en juego la lectura de cuál
es este lugar vacante, disponible, que venimos a ocupar. Podemos pensar,
como en el caso de Isabel, que no es lo mismo ir al lugar de la maestra
que al de la maestra suplente. Del mismo modo, podemos pensar sobre
los lugares para las y los estudiantes, cuál es el lugar al que van a parar
en la escena; no es lo mismo el lugar de estudiante, que el de incluida/o o
integrada/o, y lo que un niño o una niña haga y no haga será determinado
según el lugar que esté ocupando.

Otro aspecto esclarecedor para pensar la orientación que el lazo nos brin-
da, es lo que podemos plantear como la diferencia, el margen ineliminable
que existe entre el lugar simbólico, o lo que podemos llamar la función, y
el modo de encarnarlo de cada uno, o sea esta función siendo encarnada.
240
No existe LA maestra, LA directora, EL padre, y así podríamos seguir con
todos y cada uno de los oficios del lazo, no hay un modelo para ejercer la
función sin faltas, porque la falta es estructural. No es que un/a docente
falle, sino que la función es fallida en sí misma. Si fuera posible obturar
este margen incalculable, este punto de falta estructural, podríamos ha-
blar de protocolos y recetas en contraposición a la orientación, tal como
lo señalamos en el comienzo de este desarrollo.

Ya planteamos que los lugares no se ocupan en forma automática, por

estar ahí en un espacio determinado. Ahora tenemos que agregar que
no hay la forma correcta de ocuparlos, el modo garantizado de hacerlos
funcionar. La otra cara de esta misma moneda es el lugar disponible para
el otro: podemos calcular, pensar y maniobrar para ofrecerle un lugar,
pero su modo de consentir al mismo, si se produce ese consentimiento,
siempre va a ser en cierta medida inesperado, nos va a sorprender, no lo
podemos anticipar con exactitud. No existe el alumno ideal.
Hay un margen de inadecuación entre el lugar disponible y el modo de
ocuparlo por cada cual, y este margen es el que hace posible que cada uno
ponga en juego lo propio al asumir estos lugares. Podemos calcular cuá-
les son los lugares disponibles y cómo maniobrar para encarnarlos, pero
sabiendo que siempre habrá un margen de diferencia entre nuestro modo
de asumirlos y el lugar. La teoría lacaniana de los discursos nos brinda un
concepto más que es una herramienta útil para pensar como orientar-
nos por el lazo, la noción de semblante. Si no es posible ser idénticos a LA
función, ya que no existe un modelo garantizado para ser La maestra,
La institución inclusiva, etc., lo que resulta posible es hacer un buen uso
de los semblantes. No desarrollaremos este concepto teóricamente aquí,
pero nos resulta pertinente realizar alguna aproximación al mismo que
permita que se constituya en una herramienta de lectura.

Podemos decir, siguiendo a Lacan, que no existe discurso que no sea del
semblante. Más aún, en el campo de la cultura, todos son semblantes:
madre, padre, hijo, jefe, docente, médico, hombre, mujer, y la lista sigue…
Estar advertidos de esto, nos permite “hacer de” sin creérnosla tanto, sa-
241
biendo que no somos. La expresión hacer de nos permite darnos una idea
sobre qué tipo de operación está en juego en el campo del semblante, La-
can nos señala que la operación de semblante consiste en hacer creer que
hay algo allí donde no hay nada. Y no hay nada quiere decir que la madre,
el padre, la mujer o el hombre no existe como tal en la naturaleza, ni en la
biología, en la genética mucho menos en el instinto. Ya sabemos que, en el
mundo de los seres humanos, hablantes, hay una pérdida inicial, irreme-
diable, determinada por el hecho de estar atravesados, desde siempre, por
el lenguaje. Lo hemos podemos ubicar en la pérdida del saber instintivo,
ese que rige la vida de los animales. Este agujero en el saber se suple con
aquellas respuestas, recursos, que podemos encontrar en el campo del
otro, de la cultura, de lo social. Es a través del ingreso a este otro mundo,
de discurso, que los seres humanos podemos orientarnos. Ahora bien,
el modo de orientarnos no es equivalente al modo instintivo, donde una
respuesta determinada vale para todos los organismos de la especie, de
forma atemporal, y es siempre más o menos la misma. No hay nada que
equivalga a esa respuesta, pero sí hay semblantes, y estos son los que
 funcionan como una brújula que orienta modos y caminos posibles. Se
trata de una brújula que orienta pero que no puede dar la clave definitiva.

“Calcular los riesgos, sí, pero no cerrarle la puerta a lo incalculable. Esa

es la doble ley de la hospitalidad frente a lo extranjero y el porvenir” (De-
rrida y Dufourmantelle, 2008). No hay cultura ni vínculo social posible
sin un principio de hospitalidad. El mismo implica una tensión entre dos
dimensiones heterogéneas: la hospitalidad absoluta, “una acogida sin re-
serva ni cálculo al arribante” (Ibid.). Podemos pensar en esta dimensión
en juego en la inclusión plena: todo niño tiene que ser acogido en las
escuelas, a todo niño le corresponde un sitio ahí. Pero ¿cómo hacer para
que esta acogida sea efectiva? ¿Para que no quede ocupando un espa-
cio físico, pero sin formar parte de la escena colectiva, con los efectos
de exclusión y sufrimiento que esto implica? Para esto es necesario otra
orientación que implica calcular cuáles son las condiciones necesarias y
trabajar para generarlas.

El lazo social como clave de lectura nos permite pensar, por ejemplo, que
242 cuando un niño o una niña no queda incluido en una escena escolar en
tanto estudiante, no tiene de qué agarrarse para hacer de estudiante, para
hacerse estudiante. Nuestro trabajo puede estar orientado a generar esas
condiciones para que pueda quedar incluido en la escena, entre otras y
otros, como uno más.

4. A MODO DE CONCLUSIONES

A partir del presente desarrollo, podemos aproximar como conclusión

que la noción de Lazo social que se desprende de la teoría lacaniana de
los discursos se constituye en una herramienta conceptual de lectura que
permite orientarnos respecto de:

• Analizar las situaciones y escenarios escolares en clave de lazo so-

cial. La educación es una maquinaria de inclusión al lazo, y el lazo es
lo que nos hace formar parte de una escena colectiva con un sentido
en común. En los casos en que esto no está en funcionamiento, po-
 demos evaluar cuáles son los elementos de la escena escolar sobre
los que es necesario intervenir, para que la estructura del lazo con su
consecuente distribución de lugares y posibilidades entre en juego
en alguna medida, la posible, para cada uno de los implicados.

• Correr la mirada de las características individuales, al correr el aná-

lisis de los vínculos y sus malestares de los términos interpersona-
les. Esto permite desculpabilizar y desmoralizar las lecturas sobre
docentes y también despatologizar a los estudiantes.

• Calcular las maniobras posibles sobre nuestra propia posición en las

coordenadas discursivas en las que estamos inmersos.

• Hacer uso de lo semblantes. Esto implica una lectura de cuáles son

los lugares disponibles o a construir y/o fortalecer, y con qué recur-
sos contamos para hacerlo.

• Buscar los modos de fortalecer y ofrecer los lugares disponibles a

ser encarnados por los otros del vínculo educativo, los estudiantes,
243
contemplando que sean lo suficientemente abiertos y flexibles como
para que cada uno de ellos pueda encarnarlo con lo propio, que es
algo que no conocemos anticipadamente.

Hemos argumentado que no hay recetas ni instrucciones para incluir,

porque entre lo que ofrecemos y lo que los otros toman, o entre lo que
esperamos y lo que resulta, hay siempre un margen incalculable en el
terreno de la inclusión educativa. En esta geografía en gran medida inex-
plorada, orientarse por el lazo social quiere decir no intervenir directa-
mente sobre los niños, y dirigir nuestras intervenciones a los elementos
del lazo: lugares, escena, sentido. Con la apuesta de generar las condicio-
nes para la inclusión.
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Derrida, J. y Dufourmantelle, A. (2008). La hospitalidad. Buenos

Aires, Argentina: Ediciones de la Flor

Kiel, L. (comp.) (2022). La inclusión empieza por casa. Buenos Ai-

res, Argentina: Untref.

Kiel, L. (2008). “Un dispositivo de intervención en instituciones

educativas”, en Dispositivos en Salud Mental. Aportes de
la Psicología. Premio Facultad de Psicología 2008. Facultad
de Psicología (UBA)

Lacan, J. (2012) El seminario de Jacques Lacan: Libro 19: O peor. Bue-

nos Aires, Argentina: Paidós.

Martínez Liss, N. et al. (2022), Una orientación psicoanalítica para

la inclusión educativa en ámbitos escolares. En Estudios so-
244 bre Educación Inclusiva en Latinoamérica. México: Cresur.

Silberman, R. (2022). A riesgo de quedar incluida/os. Un cálculo es

posible. En Kiel, L. La inclusión empieza por casa. Buenos
Aires, Argentina: Untref.

Soler, C. (2011). Incidencias políticas del psicoanálisis. 45 ensayos y

conferencias. Barcelona, España: SyP ediciones.
245
 LO POSIBLE Y LO
IMPOSIBLE EN
EL CAMPO DE
LA INCLUSIÓN
EDUCATIVA
Daniela Danelinck 24

RESUMEN
246 La ideología burguesa contemporánea repite desde todas las pantallas
que nada es imposible (Impossible is nothing). La exigencia de la época es
que los sujetos puedan con todo, todo y más: disfruta más, trabaja más,
estudia más, entrena más. Pero, paradójicamente, la consecuencia de este
mandato es una sociedad calificada como “sociedad del cansancio” (Han)
o “sociedad de la depresión” (Ehrenberg). Se recuperan los conceptos la-
canianos de “impotencia” e “imposibilidad” (Lacan, 1969-1970), como así
también lo que Laura Kiel denomina “orientación por lo posible” (Kiel,
2019). El objetivo es mostrar que entre el mandato al todo (todo es posi-
ble) y la sensación de impotencia generalizada (nada es posible) se abre un
sesgo para orientar las prácticas de inclusión educativa en las escuelas.

24 Universidad Nacional de Tres de Febrero (Untref), Argentina. Correo

electrónico: [email protected]. ORCID: https://orcid.org/0000-
0003-2004-9912.
PALABRAS CLAVE: imposibilidad, impotencia, educación inclusiva, inclu-
sión plena, psicoanálisis

Este trabajo forma parte de un panel de discusión titulado: La inclusión

escolar en las coordenadas de lo posible; que busca transmitir una serie
de conceptos extraídos del psicoanálisis lacaniano: lazo social, no-todo,
goce, etc., que sirven como fundamento epistémico y ético de nuestra
orientación de trabajo en el campo de la inclusión escolar. Entendemos
que el psicoanálisis lacaniano produce un aporte significativo a la cons-
trucción del campo de la inclusión escolar, habilitando nuevos abordajes
que se apartan de las categorías médicas, pedagógicas y jurídicas con las
que ha sido pensado (Kiel, 2019, 2022).

En el marco de esta mesa, la presente ponencia interroga algunas cuestio-

nes vinculadas con la época actual, al tiempo histórico que nos toca vivir.
Y puntualmente, como lo sugiere el título, busca interrogar la función de
lo posible y de lo imposible en nuestra época, teniendo en cuenta que lo
imposible es un concepto central en la teoría lacaniana (Lacan, 1969-70,
1972-73). 247

1. PENSAR LO COMÚN

Uno de los ejes de nuestra orientación de trabajo es considerar que lo

que sucede en una inclusión escolar, al interior de un aula, no concierne
únicamente a ese chico, a ese docente, a ese maestro integrador, a esos
padres, a esa directora, etc. Si bien es cierto que en la práctica nos encon-
tramos siempre con situaciones particulares, y que cada dispositivo de
inclusión pone en juego una historia diferente, hecha de sujetos, deseos
y dramas singulares, también es cierto que detrás de esta multiplicidad
de situaciones concretas, de este caleidoscopio que despliega un sinfín
de variaciones, es posible reconocer una lógica común, una matriz com-
partida por todos estos sujetos particulares. Después de todo, cada uno
de ellos es parte de un mismo dispositivo de inclusión, dentro de una
 misma institución, dentro de una misma sociedad, dentro de una misma
época histórica.

Esto no quiere decir que las particularidades de cada caso no sean im-
portantes. Para nada. Nuestro argumento es simplemente que sin una
mirada puesta en lo común, lo particular muchas veces nos conduce a
lo personal, y cuando esto sucede, nos ahogamos en comentarios sobre
fulanito o menganita, como si el problema fuera, insistimos, ese chico, esa
maestra, esa directora, esa familia. Ganar cierta familiaridad con las con-
diciones generales de nuestra época, aunque pueda parecer algo abstracto
o alejado de la práctica, nos permite orientarnos mejor en el torbellino de
la actividad diaria y ofrece las coordenadas mínimas (como una estrella
o un punto cardinal), necesarias para situar nuestras prácticas y navegar
las tumultuosas aguas de cada nuevo proceso de inclusión escolar.

Que la puerta de entrada para pensar la inclusión escolar sea una re-
flexión sobre la época responde a lo que podemos denominar una ética
del pensamiento. Así lo llamaba un teórico francés de mitad del siglo XX,
248 Lucien Sebag (1965), quien decía que su ética del pensamiento consistía
en no pensar nunca nada sin pensar al mismo tiempo a los medios de este
pensamiento. Si adoptamos esta máxima, ¿cuáles son los medios con los
que pensamos la inclusión?, ¿cuáles son las ideas, los conceptos, los pre-
juicios, las teorías, los mandatos o los valores con los que pensamos nues-
tra práctica y pensamos los procesos de inclusión escolar? Pensemos por
ejemplo en las categorías de niñez, discapacidad, integración, inclusión,
inclusión plena, derechos humanos, acceso. Todas ellas son categorías his-
tóricas. No son eternas. Surgen en determinado momento de desarrollo
de las relaciones sociales y se corresponden con un período histórico que
es el nuestro. De esta manera, no se puede pensar nada éticamente sin
pensar al mismo tiempo los medios de este pensamiento. Es por ello que
pensar la inclusión escolar es pensar al mismo tiempo la época histórica
donde tiene lugar ese pensamiento.

Pero pensar el presente no es tarea sencilla. En primer lugar, porque

pensar la época es pensarnos a nosotros mismos: nuestro deseo, nuestra
propia constitución subjetiva bajo las condiciones que impone la época. Y
eso no es fácil. En segundo lugar, porque el presente por definición es efí-
mero, mientras que el pensamiento necesita de tiempo, como la luz de los
astros; de modo que cada vez que intentamos pensar el presente, pode-
mos estar seguros de estar pensando el pasado, o en ocasiones el futuro,
mientras que el presente se escape entre los conceptos del pensamiento
filosófico o científico. En tercer lugar, porque a estas dificultades propias
de cualquier pensamiento del tiempo presente, se suman algunas difi-
cultades específicas de nuestro presente histórico, caracterizado por la
velocidad, la inestabilidad, la fragmentación y la multiplicidad de puntos
de vista. La velocidad, que es uno de los rasgos característicos de nuestra
época, vuelve complejo un pensamiento reflexivo del presente: cuando
logramos comprender algún elemento novedoso de la época, sea un hecho
histórico o un avance tecnológico, y somos capaces de extraer de él todas
sus consecuencias, podemos estar seguros de que eso ha quedado viejo.
Es el trágico destino de todos los libros dedicados a la época actual, ser
obsoletos a los cinco o diez años de su primera edición.
249
Dejando atrás todas estas advertencias, comencemos nuestra interroga-
ción sobre el presente con dos preguntas en apariencia triviales: ¿Cuál es
nuestra época? Nuestra época tiene muchísimos nombres: Sociedad de
consumo; Era digital; Sociedad de la información; Sociedad del conoci-
miento; Posmodernidad; Sociedad del espectáculo; Sociedad red; Socie-
dad posindustrial; Sociedad de control; Sociedad del riesgo; Sociedad de
la seducción, etc. ¿Cuándo es nuestra época? En esto tampoco hay acuer-
do, porque nuestra época tiene muchos comienzos: hace quince años con
la aparición de las redes sociales, hace cincuenta con la invención del
microchip, hace doscientos con la creación de los Estados-Nación, hace
quinientos con el nacimiento de la ciencia moderna, etc.

Salta a la vista que se trata de dos preguntas simples, pero no triviales,

porque la comprensión del presente –en todos los estudios o historias
del presente– depende en gran medida de la repuesta que cada autor o
tradición da a estas preguntas (tan simple que muchas veces permanece
como presupuesto). Entonces, reconociendo que hay múltiples respuestas
 posibles, este trabajo propone nombrar nuestra época como la época del
Mercado mundial, porque a diferencia de lo que sucede cuando hablamos
de la Posmodernidad o la Era digital, la referencia al mercado mundial
nos remonta al siglo XIX, ese siglo donde se consolida también el Esta-
do-Nación con todos sus aparatos: el hospital, el cuartel, la Escuela, que
son las instituciones que Foucault llamó de encierro.

Desde la perspectiva de una crítica radical a la sociedad burguesa (socie-

dad productora de mercancías), es necesario reconocer que la época del
Mercado mundial es también la época del Estado-Nación. Ambos nacen
juntos en un arco que va del siglo XV al siglo XIX, donde se encuentran
consumados. Mercado y Estado-Nación nacen juntos, y por cierto así per-
manecen, trenzados en una dialéctica que es seguramente el punto más
álgido, más oscuro y más necesario de revisar en toda teoría crítica de
la inclusión escolar o educación inclusiva. Todos los aspectos de nuestra
vida en común, nuestra vida en sociedad con otros en el siglo XXI, están
regulados por la lógica del mercado en su dialéctica con los aparatos del
Estado, desde el trabajo a la política, la educación, la salud, la crianza, y
250
por supuesto, ese campo aún mal definido que es la inclusión.

El objetivo de estas reflexiones, que pueden ser desconcertantes en un

simposio sobre educación inclusiva, es presentar uno de los puntos car-
dinales de nuestra orientación, que es la necesidad de levantar la mirada
en nuestras prácticas escolares, lo que quiere decir dejar de mirar úni-
camente a ese niño, esa familia o esa escuela, para dirigir la mirada a
lo común (la sociedad, la época, la historia) e intentar captar las lógicas
colectivas o los discursos que regulan la vida en sociedad. Esa dimen-
sión de lo universal o lo común se puede pensar, y de hecho se pensó en
el último siglo, de muchas formas. Para la corriente estructuralista de
pensamiento, lo común va a ser la estructura. Para los humanistas, la
esencia humana. Para los materialistas, la historia. Para los biólogos, el
genoma. Para los positivistas lógicos, la lógica. Para Chomsky, la gramáti-
ca universal. Y para esos dos enemigos íntimos que fueron Jacques Lacan
y Michel Foucault, el discurso.
2. LA ÉPOCA DONDE NADA ES IMPOSIBLE

Entonces, ¿qué decir de la época?, ¿qué de lo común cobra especial re-

levancia para nosotras como una coordenada capaz de guiar nuestras
prácticas en ámbitos escolares? En esta oportunidad intentaremos trans-
mitir una única idea, un diagnóstico de época formulado por Lacan hace
cincuenta años que parece tener más vigencia que nunca: vivimos en
una época que empuja a los sujetos a esforzarse siempre un poco más. La
orden del amo contemporáneo se reduce para Lacan a una única sílaba:
“Más”, y considera que en la sociedad burguesa: “[…] es imposible dejar de
obedecer a esa orden que está ahí, en el lugar que constituye la verdad de
la ciencia – Sigue. Adelante. Sigue sabiendo cada vez más” (Lacan, 1969-
70, p. 110).

Lacan denuncia que por detrás de todo marco de racionalidad de la cien-

cia o del funcionamiento de los mercados, hay un empuje autoritario e
irracional a seguir adelante, a continuar a pesar de todo: seguir trabajan-
do, comprando, intercambiando, sin que pueda avizorarse otro límite que
251
la muerte biológica. Bajo este nuevo modo de hacer lazo social, los sujetos
son confrontados con las exigencias de lo ilimitado: ilimitado el universo,
ilimitado el progreso de la ciencia, ilimitada su capacidad técnica, ili-
mitado el mercado, ilimitado el tiempo y el espacio gracias a las nuevas
tecnologías, ilimitada la responsabilidad de tener que ser uno mismo,
ilimitados los cuerpos, ilimitado el control.

Parado en el umbral del nuevo capitalismo (llamado a veces capitalismo

tardío, cultural, posindustrial, etc.), en 1970 Lacan advirtió que el poder
contemporáneo se realiza confrontando a los sujetos con una exigencia
imposible de cumplir: ser plenamente felices, realizarse, disfrutar, estar
sanos, ser exitosos, etc. Lo que se repite a nivel ideológico es que nada es
imposible, y que absolutamente todo se puede lograr con esfuerzo, si tan
solo nos esforzáramos o trabajáramos un poco más: Sigue. Adelante. Años
más tarde el slogan de Adidas epitomizó el empuje de la época: Impossible
is Nothing. En este nuevo discurso, el ideal de una vida plena se formula en
los términos imperativos y vacíos del Marketing, en formulas ya gastadas
como anímate a más o vos lo vales, etc.
 En este punto, es interesante señalar que mientras autores liberales como
Gilles Lipovetsky (1992) destacan que vivimos en una época o sociedad
del posdeber, donde no hay imperativos fuertes, Lacan ubica la existencia
un Deber mucho más pesado que en siglos anteriores, que se formula en
otro slogan publicitario, esta vez de Coca-Cola: ¡Disfruta más! Desde las
publicidades, la industria del cine, las redes sociales, el único mandato
constante de la cultura pareciera ser el disfrute: sé feliz, realízate como
persona, viaja, cultívate, fórmate, come sano, cuida tu cuerpo, ¡goza! Pe-
lículas como Billy Elliot o las infantiles Brave o Ratatouille, entre otros
incontables ejemplos, son ilustrativas de esta idea. En todos los casos
muestran un protagonista que decide romper, para así poder alcanzar su
felicidad, con una serie de mandatos y obligaciones que constituían hasta
ese momento el tejido mismo de su realidad y su mundo. Hollywood no
cesa de recordarnos que somos dueños de nuestro destino y que en princi-
pio ninguna tradición, ningún mandato (ni familiar, ni social, ni moral, ni
biológico) debe interponerse en nuestro camino de realización personal.

Todo el problema, finalmente, se reduce a esto: al rechazar toda guía,

252
toda obligación impuesta (sea por Dios, la Razón, las normas sociales, los
mandatos familiares, la biología…) cada sujeto carga solo, sobre sus es-
paldas, el peso completo de la responsabilidad sobre su vida. Esto puede
sonar complejo, pero es una verdad de pacotilla: a mayor libertad, mayor
responsabilidad. Sin un mandato que nos diga qué hacer, cada acción que
emprendemos es nuestra responsabilidad. Somos responsables por lo que
somos. Esta manera de ser de los hombres posmodernos argumenta Alain
Ehremberg, verdaderos “hombres sin guía”, se presenta en nuestra época
como “una enfermedad dela responsabilidad, en la cual domina el senti-
miento de insuficiencia. El deprimido no está a la altura, está cansado de
haberse convertido en uno mismo” (Ehrenberg, 2000, p. 12).

La contracara del mandato contemporáneo al goce, como han observado

muchísimos teóricos contemporáneos, es la depresión, o lo que Byung-
Chul Han nombra la “sociedad del cansancio” (Han, 2010). Esto se explica
desde la teoría lacaniana del discurso en términos de una dialéctica entre
la imposibilidad y la impotencia como dos dimensiones constitutivas de
todo lazo social. Una de las tesis centrales de la obra de Lacan que hemos
extraído como coordenada para nuestra práctica es la siguiente: cuando
se rechaza la imposibilidad, lo que reina es la impotencia (Lacan, 1969-
1970), cuando se rechaza la dimensión de imposibilidad de los asuntos
humanos, como lo hace nuestra época con una pasión inusitada, lo que
resulta es una sensación de impotencia generalizada. Voy a intentar ex-
plicar el sentido de esta tesis, que se ordena a partir de dos conceptos:
imposibilidad e impotencia.

2.IMPOSIBILIDAD E IMPOTENCIA

Lo imposible es un concepto formulado en la obra de Sigmund Freud

(1925, 1937) que adquiere centralidad en la obra de Jacques Lacan (1969-
70, 1972-73). En 1970 este último definió lo imposible como un tope lógico:
“Lo real es lo imposible. No en calidad de un simple tope con el que nos
damos de cabeza, sino el tope lógico de aquello que, de lo simbólico, se
enuncia como imposible. De aquí surge lo real” (1969-70, p. 132).
253

Al desglosar esta cita encontramos dos estatutos de lo imposible en psi-

coanálisis: como simple tope y como tope lógico. En el primer caso, lo
imposible es lo que se vivencia como limitación o falla, como un muro
contra el que nos damos la cabeza una y otra vez. En las escenas escolares
tenemos muchos ejemplos cotidianos de este registro, cada vez que nos
encontramos empujando una y otra vez sin que esto produzca un movi-
miento. Podemos representar esta idea de lo imposible con la imagen de
un rompecabezas tradicional al que le falta una pieza. Es imposible com-
pletarlo porque la pieza no está.

En el segundo caso, lo imposible como tope lógico es una falta estructural,

un límite en sentido matemático, y la imagen en este caso son los rompe-
cabezas Tangram, donde formar las distintas figuras debe introducirse
espacio vacío entre las piezas que forman el rectángulo inicial (Martínez
Liss et al., 2022). Lo imposible es ahora un vacío o una falta constituti-
va de toda práctica humana, e incluso el punto de falla en la relación de
 los seres humanos con el mundo, con los demás y consigo mismos. Este
concepto lacaniano de lo imposible establece que en los asuntos humanos
(las ciencias, la religión, el arte, la política, la educación, y por supuesto
también la inclusión), “nada es todo” (Lacan, 1969-70, p. 218); nada es
completo, total o pleno, porque siempre hay un punto de falla o imposi-
bilidad que oficia de límite.

La impotencia, en cambio, es la sensación de cansancio, de inhibición,

sensación de que nada es posible. Es el tedio que nos inunda cuando no
podemos hacer encajar las piezas del tangram para formar un caballo.
En una época signada por la impotencia, donde la depresión es conside-
rada una epidemia por la OMS, el mercado nos promete que Impossible
is nothing: se puede ser joven por siempre, se puede estar en forma sin
esfuerzo, se puede aprender chino en seis semanas, se puede proteger a
nuestros hijos de los peligros, etc. La felicidad, esa alquimia misteriosa
e inasible, se presenta en el mercado como algo posible, no sólo posible
en un futuro (en el Paraíso, por ejemplo) sino posible aquí y ahora, dis-
ponible en cuotas al alcance de cualquiera. En esto consiste la trampa de
254
nuestra época: en afirmar que no hay nada verdaderamente imposible,
que la felicidad es posible para todos. Gracias a este ardid publicitario,
cada sujeto se ve aplastado por el peso de su propia impotencia, se con-
vierte en un ser deprimido que todo el tiempo siente no estar a la altura,
no dar la talla, estar en falta.

Entonces, el sentido de la tesis lacaniana que estamos comentados es que

cuando se rechaza la imposibilidad, lo que reina es la impotencia, la sen-
sación de que yo no puedo, o que menganito no puede. Nuestra época,
insistimos, nos repite en todas las pantallas que nada es imposible, y el
resultado es un montón de gente deprimida o enojada, con la sensación
de que ellos no pueden.
3. LA ÉPOCA DE LA INCLUSIÓN

Para finalizar, quiero señalar que estas reflexiones extraídas de la época,

de una filosofía del presente tan necesario como difícil y riesgosa, nos tie-
nen que servir para pensar nuestra prácticas inclusivas en ámbitos edu-
cativos, y también para avanzar en una teoría de la inclusión. No podemos
ignorar que el campo de la inclusión se consolidó en los últimos cincuenta
años al calor de una asombrosa mutación del lazo social donde tuvo lugar
un impresionante movimiento de ampliación de derechos, una revolución
de la ciencia y de la técnica (la así llamada revolución de la inteligencia) y
el surgimiento de un nuevo tipo de capitalismo posindustrial o cultural.
Comprender nuestro campo es también comprender su inserción en es-
tos procesos. Y puntualmente, creemos que la tesis de Lacan que hemos
comentado debería permitirnos repensar la categoría de inclusión plena.

En el ámbito de la educación inclusiva, cuando se afirma que la inclusión

debe ser plena, ¿no se rechaza lo imposible de los asuntos humanos: la
educación, la política, la inclusión? En las escuelas se repite que todo debe
255
funcionar, todo debe resolverse, todo debe acomodarse, todo debe ser po-
sible, pero el resultado en los ámbitos educativos suele ser una sensación
de impotencia generalizada. Para poder salir de la impotencia, nuestra
apuesta es sacar la mirada de lo personal para interrogar lo común e in-
tentar avanzar por las vías de lo posible.
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Byung-Chul, H. (2010), La sociedad del cansancio (traducido por A.

Saratxaga Arregi y A. Ciria). México: Herder.

Ehremberg, A. (2000), Depresión y sociedad. La fatiga de ser uno

mismo. Buenos Aires, Argentina: Nueva visión.

Freud, S. (1996). Prefacio al libro Juventud descarriada de August

Aichhorn. En Obras Completas. Tomo XIX. Buenos Aires,
Argentina: Amorrortu.

Freud, S. (1996). Análisis terminable e interminable. En Obras Com-

pletas. Tomo XXIII. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.

Kiel, L. (comp.) (2022). La inclusión empieza por casa. Buenos Ai-

res, Argentina: Untref.

Kiel, L. (comp.) (2019). Coordenadas de lo posible. Buenos Aires,

256 Argentina: Untref.

Lacan, J. (2010). El seminario de Jacques Lacan: Libro 20: Aún. Bue-

nos Aires, Argentina: Paidós.

Lacan, J. (2009). El seminario de Jacques Lacan: Libro 17: el reverso

del psicoanálisis. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Lipovetsky, G. (1994), El crepúsculo del Deber. La ética indolora de

los nuevos tiempos democráticos (traducido por J. Big-
nozzi). Barcelona, España: Anagrama.

Martínez Liss, N. et al. (2022). Una orientación psicoanalítica para

la inclusión educativa en ámbitos escolares. En Estudios so-
bre Educación Inclusiva en Latinoamérica. México: Cresur.

Sebag, L. (1969). Marxismo y estructuralismo (traducido por I. Ro-

mero de Solís). Madrid, España: Siglo Veintiuno.
257
 LA UNIVERSIDAD
PÚBLICA:
¿ESPACIO DE
PROTECCIÓN
INTERNACIONAL?
Laura Riba Singla25

258 Júlia Pírez Curell26

RESUMEN
En un contexto global donde la cifra de personas forzosamente desplaza-
das aumenta exponencialmente año tras año, la protección internacional
y el asilo son cuestiones prioritarias desde el punto de vista de la defensa
de los derechos humanos. Las universidades públicas, como instituciones
con poder, legitimidad y prestigio tienen un amplio potencial para poner-
se al servicio de las personas con necesidad de protección internacional y
desplegar políticas efectivas de defensa y protección al derecho de asilo.

25 Fundació Autònoma Solidària, Universidad Autónoma de Barcelona, Es-

paña. Correo electrónico: [email protected]

26 Fundació Autònoma Solidària, Universidad Autónoma de Barcelona, Es-

paña. Correo electrónico: [email protected].
Este artículo tiene como objetivo presentar el Programa de Acogida de
personas en situación de refugio de la Universidad Autónoma de Barcelo-
na, una experiencia pionera en la inclusión, tanto académica como social,
de personas con necesidad de protección internacional a la estructura
universitaria. Recorreremos su origen, trayectoria, así como retos y pro-
puestas de avance. Además, reflexionaremos sobre la transversalización
de las cuestiones de Justicia Global en el ámbito universitario: la impor-
tancia de una incidencia curricular amplia en alianza con organizaciones
de la sociedad civil organizada y como movimientos sociales, así como la
necesidad de una revisión multinivel de la institución académica.

INTRODUCCIÓN: DESPLAZAMIENTOS FORZOSOS Y EUROPA

FORTALEZA

Nunca como hoy, tantas personas en el mundo se habían visto obligadas

a abandonar sus hogares. El Alto Comisionado de Naciones Unidas para
los Refugiados (Acnur) alerta acerca de que, en un año más, el crecimiento
259
de población desplazada y refugiada alcanzará cifras récord. A finales de
2022, ya son más de 108 millones las personas forzadas a huir y buscar
asilo a causa de conflictos violentos, persecución y vulneración de los
derechos humanos (ACNUR, 2023).

Aunque necesarias para entender la magnitud del fenómeno, las cifras es-
tadísticas sobre el éxodo mundial contemporáneo dibujan una tendencia
en hipérbole que, en ausencia de más contexto, pueden proyectar imagi-
narios catastróficos e, incluso, contribuir a los discursos excluyentes de la
invasión migrante (Morales, 2021). En línea con las propuestas de Velas-
co (2013) y desde el prisma de la educación inclusiva, entendemos como
parte de la labor pedagógica enfocar las cuestiones relacionadas con la
migración y el refugio desde un marco conceptual de Justicia Global27
que permita un abordaje de lo políticamente complejo sin perder de vista
lo intrínsecamente humano.

27 El presente artículo desarrolla en mayor profundidad el paradigma de

Justicia Global (en adelante, justicia global) en su apartado 3.
 En aras de contribuir a la construcción de una narrativa sobre migracio-
nes con enfoque de derechos y justicia, señalamos tres perspectivas sobre
la movilidad humana desde donde puede emprenderse la acción educa-
tiva: (1) la naturalización y descriminalización de las migraciones, (2) la
comprensión de los desplazamientos forzosos desde la interdependencia
humana y la corresponsabilidad del Norte Global, y (3) la responsabilidad
de las instituciones educativas en la protección de los derechos de las
personas migrantes, desplazadas y refugiadas.

Así pues, un primer punto de partida (1) para el abordaje transformador

de las migraciones desde la educación es la comprensión de la movilidad
como parte inextricable del desarrollo de la humanidad

En su informe anual, la Organización Internacional para las Migraciones

(OIM) señala un hecho que, aunque científicamente demostrado, a me-
nudo no aparece de forma evidente en las narrativas sobre migración: la
movilidad es un fenómeno intrínsecamente ligado con la organización
humana y que, de forma transversal en el espacio y tiempo, ha tenido
260 lugar en todas las sociedades del planeta (OIM, 2022).

A pesar de que el ser humano es, en hechos históricos y culturales, mi-

grante, la movilidad humana sigue siendo un tema complejo y altamente
politizado. Muestra de las dificultades para abordar el fenómeno es la
falta de consenso en la definición de los conceptos migración y migrante28,
que incorporan connotaciones muy diversas según se articulen desde
una óptica economicista, de derechos humanos o securitaria, entre otras.

Partiendo de esta dificultad analítica, McAuliffe y Triandafyllidou (2022)

apuntan algunos aspectos relevantes para la comprensión de las movi-
lidades humanas hoy. El primer elemento señala que la gran mayoría de
personas del mundo residen en su país natal. En sus más recientes es-

28 La Comisión Interamericana de Derechos Humanos utiliza el término mi-

grante para referirse a: “toda persona que se encuentre por fuera del Esta-
do del cual es nacional; y migrante interno para referirse a: “toda persona
que se encuentre dentro del territorio del cual es nacional, pero por fuera
del lugar en el que nació o donde reside habitualmente” (2015: 67).
timaciones, Naciones Unidas reporta que 281 millones de personas en
el mundo se encuentran en circunstancias relativas a la migración. A
pesar del crecimiento de esta cifra (que era de 272 millones de personas
en 2019), el porcentaje de migrantes respecto de la población mundial
se mantiene alrededor del 3,6%, una fracción mínima que contrasta con
una percepción muy extendida sobre la migración como un fenómeno
masivo (OIM, 2022).

Las mismas investigadoras destacan los efectos de la pandemia por co-

vid-19, que han supuesto una reducción muy significativa de la movilidad
internacional por vías regulares e irregulares en todo el mundo, espe-
cialmente a causa del cierre de fronteras y las restricciones generalizadas
durante los años 2019, 2020 y 2021.

Según datos de la Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2019), dos

terceras partes de la población que ha migrado (169 millones de ciuda-
danos y ciudadanas) son trabajadores migrantes. A pesar de no existir
consenso sobre los instrumentos para su medición, un estudio de Gol-
din y Cameron (2011) ilustra un acuerdo generalizado entre economistas 261

sobre el impacto positivo de la migración para la economía de los países

receptores.

En oposición a estos datos, Velasco alerta que numerosos discursos polí-

ticos y mediáticos vinculan las migraciones internacionales a “términos
metafóricos como oleadas, mareas, avalanchas, aluviones, riadas o incluso
a desembarcos e invasiones, dando así a entender que tendrían la capaci-
dad de subvertir las bases de los sistemas de bienestar de las sociedades
avanzadas” (2013, p. 108). En Europa los resultados de una encuesta ciu-
dadana realizada por la Comisión Europea en 2016, señalaron la inmi-
gración como la principal preocupación de la ciudadanía, por delante del
terrorismo o la situación económica.

En esta misma línea, y desde su estudio de la realidad fronteriza en Méxi-

co, Bustamante (en Unesco, 2016) subraya la necesidad de tomar concien-
cia de que los términos diversidad cultural y migración tienen, en efecto,
enemigos. Desde un análisis de justicia global, entendemos que esta opo-
 sición al hecho migratorio hunde sus raíces en el rechazo del Norte Global
a las migraciones desde el Sur.

En su reciente trabajo sobre criminalización de las migraciones, Quin-

teros; Dufraix y Ramos (2021) señalan la cada vez mayor incorporación
de las lógicas penalistas en la gestión migratoria. Esta tendencia alimen-
ta el binomio migrante-criminal, asentando la idea de crimmigración29
en las políticas públicas y legitimando la consideración social de las per-
sonas extranjeras como una amenaza. Ante esta deriva, se hace necesario
entender que la criminalización de la migración “es parte de una estrate-
gia más amplia de control social, que tiende a aumentar los dispositivos
de vigilancia a la vez que privatizar los servicios públicos, precarizar las
condiciones laborales y pauperizar a segmentos importantes de la pobla-
ción” (Quinteros et al., 2021, p. 54).

Ante esta instrumentalización de la realidad migratoria, resultan indis-

pensables estrategias educativas que reviertan distorsiones informativas
y puedan poner a disposición del alumnado y de la ciudadanía en general
262 herramientas para una comprensión holística y no discriminatoria del
hecho migratorio.

Un segundo elemento (2) de trabajo desde la educación inclusiva pone

atención a las especificidades de los desplazamientos forzosos de pobla-
ción como consecuencia de un sistema global de desigualdad.

Las investigaciones de McAuliffe y Triandafyllidou (2022) muestran que

la estructuración de patrones y flujos migratorios está condicionada por
factores de índole especialmente económica, geográfica y política. En un
análisis de los datos a largo plazo, las autoras señalan que las migraciones
humanas no son uniformes y que los corredores más relevantes son los
que se dibujan desde territorios del Sur global hacia economías enrique-

29 El término crimigración, utilizado por la nueva literatura académica que

describe la confluencia entre la teoría jurídica penal y migratoria, se refiere
“tanto al proceso de criminalización de las y los migrantes como a las ins-
tituciones nacionales y transnacionales que se han creado para responder
a este fenómeno” y poner el foco en las prácticas de vigilancia, control, ex-
clusión y castigo (Palomino, 2021: 11).
cidas del Norte (ib.). Son también las rutas migratorias sobre las que se
ejerce mayor presión administrativa, mediática y militar.

La globalización del sistema neoliberal conlleva una situación disonante.

Por un lado, se promueve el libre movimiento de capitales financieros,
bienes y servicios. Por el otro, existe una obsesión en la gestión migratoria
por controlar el movimiento de personas, especialmente dirigida a evitar,
restringir y controlar el acceso y permanencia de personas extranjeras en
el Norte global (Velasco, 2013). La traslación de esta lógica sociopolítica
al discurso social es que las connotaciones negativas sobre la migración
solamente se dan cuando quien migra, lo hace desde el Sur global. Existen
pocos o muy pocos trabajos académicos o periodísticos sobre migrantes
de países enriquecidos en clave de riesgo para la seguridad y la integridad
de los países receptores

Resulta imposible separar las migraciones y las políticas que las modulan
de las estructuras y dinámicas de desigualdad Sur-Norte. En palabras de
Velasco: “la transgresión de las fronteras representa tan solo un pequeño
síntoma de un mal pandémico llamado pobreza e injusticia global” (Ve- 263

lasco, 2013, p. 114).

De entre la multiplicidad de situaciones, causas y efectos del fenómeno

migratorio y las realidades y vivencias de quienes atraviesa, ponemos
especial énfasis en los desplazamientos forzados como espacio de trabajo
específico desde lo educativo.

Según la OIM, el término desplazamiento forzoso o forzado se usa inter-

nacionalmente para describir “un movimiento migratorio que, aunque
puede ser impulsado por diferentes factores, involucra el uso de la fuerza,
la compulsión o la coerción” (2019, p. 77). A pesar de ser una categoría
en discusión (¿acaso alguien a quien se le han destruido los medios de
subsistencia y busca una vida mejor lo hace únicamente por voluntad
propia?), el análisis del desplazamiento forzado resulta interesante a nivel
educativo porque permite poner el foco en las causas y consecuencias de
las desigualdades globales con afectaciones muy concretas.
 Tal como establece el Acnur, el marco del Derecho Internacional recoge
dentro de las circunstancias de desplazamiento forzoso: i) toda persona
desplazada interna, es decir, que se ha desplazado forzosamente dentro de
las fronteras de su propio país; ii) toda persona apátrida, es decir, que no
es considerada como nacional por la legislación de ningún Estado; y iii)
toda persona refugiada30, que se concibe jurídicamente como aquella que:

[…] tiene fundados temores de ser perseguida por motivos

de raza, religión, nacionalidad, pertenencia a determinado
grupo social u opiniones políticas, se encuentra fuera de su
país de nacionalidad y no puede o, a causa de dichos temo-
res, no quiere acogerse a la protección de tal país; o que,
careciendo de nacionalidad y hallándose, a consecuencia
de tales acontecimientos, fuera del país donde tenía su re-
sidencia habitual, no puede o, a causa de dichos temores,
no quiere regresar a él (Artículo 1 de la Convención sobre el
Estatuto de los Refugiados de 1951).
264

Dar una protección adecuada a las personas con necesidad de refugio

no es, tal como recuerda la Comisión Española de Ayuda al Refugiado
(CEAR) (2022), una cuestión voluntarista, sino una obligación que ema-
na del Derecho Internacional recogida en la Declaración Universal de los
Derechos Humanos, que los estados deben asumir y aplicar, sin discri-
minación alguna31.

30 Además de personas desplazadas internas, refugiadas y apátridas, el

Acnur reconoce como población desplazada forzosamente todas aquellas
personas en circunstancias asimilables a los supuestos anteriores y que
impliquen necesidad de protección internacional.

31 La gran mayoría de estados en el mundo (incluyendo gran parte de los

países los de América Latina y el Caribe, así como los de Europa) son signa-
tarios de la Convención sobre el Estatuto de los Refugiados y la mayoría de
los países no adheridos se concentra en las regiones del Sureste asiático y
Oriente medio (Janmir, 2021).
Una fotografía panorámica del mundo actual nos devuelve una imagen
marcada por un aumento de necesidad de protección internacional. Hoy,
alerta el Acnur, una de cada 77 personas en el mundo es refugiada. Esta
cifra implica un aumento del 15% respecto de 2021, un porcentaje que
equivale a la población entera de Cuba o de Bélgica (2022)

Las personas que huyen buscando refugio en el mundo lo hacen por cau-
sas más amplias y diversas de lo que recoge la Convención de Ginebra,
creada a la luz de la coyuntura geopolítica del siglo XX en lo que llamamos
Occidente. Tres factores de empuje se encuentran en la raíz de este agra-
vamiento: aumento de la inestabilidad sociopolítica, recrudecimiento de
los conflictos armados y efectos crecientes de la emergencia climática
(OIM, 2022).

La Escuela de Cultura de Paz de la Universidad Autónoma de Barcelona

(ECP-UAB) identifica una ligera disminución del número de conflictos
armados en el mundo. Esta buena noticia, sin embargo, contrasta con
un aumento de los escenarios de tensión e inestabilidad sociopolítica,
además de con un aumento en la intensidad de los conflictos violentos 265

activos, que son más 32 en el mundo (2022).

En su informe anual, CEAR pone el foco en los efectos del cambio climá-
tico, tales como los fenómenos meteorológicos extremos o la destrucción
de los medios naturales de vida, como factores causantes de gran número
de los desplazamientos forzados en el mundo. La misma organización ad-
vierte que esta problemática global cobrará un papel protagonista en la
cuestión migratoria futura, pues se estima que, a mitad del presente siglo,
más de 250 millones de personas se convertirán en refugiadas climáticas32
(CEAR, 2022).

32 También refugiado/a ambiental. A pesar de no ser un término jurídico

recogido en el Derecho Internacional, la OIM lo recoge y describe como el
relativo a personas desplazadas forzosamente por efectos directamente
relacionados con fenómenos climáticos, ambientales o desastres naturales
(OIM, 2019).
 Una de las tendencias más preocupantes es el aumento de los desplaza-
mientos forzados dentro del propio país. Según el Internal Displacement
Monitoring Center, en 2021 se registraban más de 59 millones de per-
sonas desplazadas internamente a causa, especialmente, del recrudeci-
miento de la violencia y por efecto de los desastres climáticos. Siendo
el continente africano el que mayor concentración de desplazamientos
internos tiene, los tres países con mayores tasas de desplazamientos for-
zados dentro de sus propias fronteras en 2021 son: Siria, República De-
mocrática del Congo y Colombia (IDMC, 2022).

En lo referente a aquellas personas que se ven obligadas a huir hacia otros

países, el Acnur apunta que casi el 90% de las personas refugiadas lo ha-
cen para escapar de 10 países, encabezados por Siria, Venezuela y Ucra-
nia (2022). Buscan refugio fuera de sus fronteras, pero la mayoría no lo
encuentra jamás. El mismo informe de Naciones Unidas expone que gran
parte de la población en situación de refugio se aloja en países vecinos
y que tres de cada cuatro personas con necesidad de protección inter-
nacional se encuentra acogida en países de ingresos medios o bajos (ib.)
266

De forma contraria a las narrativas de la exclusión que hablan de invasión

masiva hacia Europa, los datos indican que los principales países recep-
tores de personas refugiadas son, por este orden, Turquía, Colombia y
Alemania, seguidos de Pakistán y Uganda (Acnur, 2022). De hecho, en el
continente europeo, la población refugiada total acogida no representa
más del 0,1% del total (CEAR, 2022)

Ante el fenómeno de los desplazamientos forzados, el potencial trans-

formador de la educación inclusiva tiene especial incidencia en la com-
prensión holística y crítica de los fenómenos complejos. Hacia una
problemática tan instrumentalizada y mediatizada, las narrativas de la
inclusión contribuyen a la construcción de un marco de pensamiento
basado en la equidad y protección de los derechos humanos.

El tercero (3) de los elementos de oportunidad que aquí resaltamos pone

el foco en las responsabilidades y obligaciones de los agentes sociales
clave a la hora de analizar y actuar sobre los fenómenos migratorios, es-
pecialmente en lo referente a las migraciones forzosas.
Aquí proponemos centrarnos en el ámbito académico con el objetivo de:
i) visibilizar cómo las instituciones y comunidades universitarias están
también afectadas por las causas y consecuencias de los desplazamien-
tos forzosos, y ii) poner de relieve las oportunidades, responsabilidades
y obligaciones de las universidades y sus poblaciones en la protección de
las personas desplazadas forzosamente y sus derechos.

Tal como señalan todos los datos, las causas de la migración forzosa per-
sisten y el número de personas desplazadas y refugiadas aumenta. Más
personas necesitan protección internacional y menos posibilidades de
regresar a sus hogares en el corto plazo (Acnur, 2022). Sin duda, todo ello
tiene un impacto en los derechos de las generaciones más jóvenes, que ven
reducidas drásticamente sus oportunidades de futuro. Tal como alerta el
Acnur en su informe Refugee Education 2030, la migración forzosa tiene
efectos negativos profundos sobre la educación, en general, y sobre la
educación superior universitaria, en particular (2019)

Previo al hecho migratorio, los y las estudiantes de territorios afectados

por el conflicto y la violencia afrontan el deterioro infraestructural de sus 267

instituciones educativas, así como el cierre temporal o permanente de los

centros de estudio. Además de este debilitamiento de sus sistemas educa-
tivos, las comunidades universitarias son, a menudo, el objetivo directo
de ataques contra la libertad académica e, incluso, de persecución direc-
ta y atentados contra la integridad y la vida de alumnado, profesorado y
personal de investigación (Global Platform for Syrian Students, 2020).

Durante y después de la migración forzada, las comunidades académicas

desplazadas y refugiadas lidian con restricciones y discriminación en los
países de tránsito y llegada, no solamente sobre su derecho a obtener asi-
lo, sino también sobre el derecho a la educación. Tal como apunta el Ac-
nur (2019), algunos de los principales obstáculos para retomar o acceder
a estudios superiores están relacionados con: la falta de medios económi-
cos de apoyo, las restricciones administrativas de acceso, las dificultades
para reconocer formación previa, barreras lingüísticas, así como escollos
en la inclusión socioacadémica en las instituciones educativas de acogida.
 Como resultado, las personas refugiadas tienen menos oportunidades
de acceder a la universidad. En lo que la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura llama la gran desventa-
ja, sólo un 3% de los jóvenes refugiados (que cumple los requisitos para
hacerlo) puede acceder a estudios superiores, frente a la tasa global de
matriculación, que es del 38% (Unesco, 2022). Si bien las estrategias de
apoyo a población refugiada universitaria han empujado a mejorar esta
cifra (que era de solamente un 1% en 2017), queda un largo camino para
alcanzar el objetivo de 15% de matriculación de alumnado refugiado en
programas universitarios de los países de acogida establecido por Nacio-
nes Unidas para 2030 (ib.).

De forma imbricada en esta brecha, las desigualdades de género en el ac-

ceso a una educación de calidad son alarmantes. Las mujeres y personas
con identidades de género no normativas lidian con desventajas sociales
que dificultan enormemente o, incluso, imposibilitan su acceso a la uni-
versidad. En contextos de tensión sociopolítica o conflicto armado, las
niñas tienen más riesgo de abandono escolar forzado. De hecho, se esti-
268
ma que sólo la mitad del alumnado refugiado en edad escolar llegará a la
educación secundaria y siete de cada 10 niñas se verá privada de acceder
a la educación secundaria (Unesco, 2022).

Ante esta realidad, la labor de la educación inclusiva resulta crucial no

solamente en el análisis científico y diseminación de las vulneraciones de
derechos sobre las comunidades académicas en el mundo, sino también
hacia un proceso interno de revisión y elaboración de propuestas que
contribuyan a la construcción de un sistema educativo verdaderamente
inclusivo y protector del derecho a la educación equitativa y de calidad
para todas las personas.

1. UNIVERSIDAD-REFUGIO: LA EXPERIENCIA DEL PROGRAMA

DE ACOGIDA DE LA UAB

Ante una coyuntura global modelada por la necesidad de refugio que con-
trasta con la falta de aplicación de mecanismos legales y seguros de lle-
gada y protección de personas en situación de refugio, las universidades
pueden reivindicarse y convertirse en territorios de acogida e institucio-
nes defensoras de los derechos de las personas en movimiento.

El Programa de Acogida de Personas en Situación de Refugio en la UAB

(en adelante, Programa de Acogida) es una pequeña muestra del espacio
de oportunidad existente para contribuir a una cultura de la inclusión en
las políticas públicas universitarias33.

El Programa se ubica en un contexto universitario euromediterráneo y

sitúa sus inicios en el año 2016, momento en que la ciudad de Barcelona
acoge la manifestación más importante del continente por el Derecho
de Asilo.

En un escenario de alta tensión política, las instituciones de la Unión Eu-

ropea (UE) y de sus estados miembro refuerzan un discurso en clave de
crisis de refugiados que pone en el centro del debate mediático dos ideas
principales: la de las llegadas masivas y la de la consiguiente amenaza
para la seguridad nacional y regional europea. En contraposición a estos 269
posicionamientos de blindaje, el Índice de Bienvenida a los Refugiados
muestra que el 80% de las personas encuestadas en más de 27 países
es favorable a la acogida de personas refugiadas dentro de sus fronteras
(Amnistía Internacional, 2016).

Es en este revulsivo que las universidades públicas en Cataluña34 em-

piezan un proceso de reflexión para la acción y el apoyo a las personas
refugiadas, bajo la consigna #UniversidadesRefugio. Desde esta visión
conjunta, la UAB despliega una serie de acciones que, de forma embrio-

33 El Programa de Acogida se gestiona y coordina de forma íntegra por par-

te de la Fundación Autónoma Solidaria (FAS), la organización social univer-
sitaria que desarrolla acciones de responsabilidad social universitaria y que
tiene la misión de facilitar herramientas para contribuir a hacer que la comu-
nidad universitaria forme parte de una ciudadanía activa, crítica y agente
de transformación social.

34 Cataluña es una comunidad autónoma española, considerada nacionali-

dad histórica y con ciertas competencias políticas propias.
 naria, dan origen a una estructura más robusta y consolidada de lo que
es, hoy, una política pública universitaria en favor de la acogida social y
académica de personas en situación de refugio en la universidad.

Aunque el tercer apartado de este documento presenta con mayor de-

talle las acciones de incidencia curricular de la iniciativa, señalamos los
cuatro ejes vertebradores del Programa de Acogida en la UAB: i) Acogida
e Inclusión, ii) Acceso a la educación universitaria, iii) Sensibilización,
Formación y Movilización universitaria y iv) Incidencia institucional.

El eje de trabajo en Acogida e Inclusión (i) se orienta a promover el reco-

nocimiento del derecho de asilo de las personas con necesidad de pro-
tección internacional desde una perspectiva de equidad y justicia social.

Desde 2016, el campus de la UAB deviene espacio de acogida residencial

para personas solicitantes de asilo en España35, quienes encuentran en
la universidad un espacio de residencia e inclusión durante los primeros
meses de su llegada a territorio nacional. Entre 2016 y 2022, más de 400
270 jóvenes solicitantes de protección internacional han formado parte de la
comunidad UAB.

A través de un trabajo colaborativo entre universidad, entidades sociales

y administración pública, el Programa de Acogida de la UAB despliega
actuaciones concretas dirigidas a: la orientación y atención integral a
personas refugiadas, la promoción de la inclusión comunitaria y partici-
pación en la vida en el campus, la formación lingüística y en competencias
de inserción sociolaboral, así como al acompañamiento social mediante
la acción voluntaria en mentoría social con alumnado.

La línea de trabajo en Acceso a la Educación Universitaria (ii) incluye un

conjunto de estrategias dirigidas a promover el acceso al derecho a la
educación de los y las jóvenes en búsqueda de refugio.

Tomando como marco de referencia los acuerdos internacionales en la

35 El dispositivo residencial para solicitantes de asilo en la UAB es gestio-

nado por un equipo multidisciplinar de la ONG CEAR.
materia, el Programa de Acogida se alinea con el objetivo 5 del Pacto Glo-
bal para los Refugiados para promover la matriculación universitaria y la
superación de las barreras educativas vinculadas con las circunstancias
del refugio (Asamblea de Naciones Unidas, 2018).

En el marco del Programa de Acogida y hasta fecha de elaboración del

presente artículo, 75 estudiantes de grado, máster y doctorado han reci-
bido apoyo social, académico y económico para el desarrollo y finaliza-
ción de su carrera formativa en la UAB.

A través de una estrategia de financiación híbrida, las becas #UABRefugio

de gratuidad de matrícula para estudiantes refugiados (que beben del
presupuesto de la propia universidad) se complementan con ayudas de
apoyo al estudio orientadas a garantizar la permanencia universitaria en
igualdad de oportunidades.

Además del apoyo a alumnado refugiado que se encuentra ya en el terri-

torio estatal, el Programa de Acogida trabaja para el despliegue de vías
alternativas de protección para comunidades académicas en riesgo. Me- 271
diante la articulación de becas más amplias, desde la universidad se pro-
mueve la llegada legal y segura de estudiantes, docentes o investigadores
amenazados o potencialmente en riesgo. En forma de visados de estudio,
estos mecanismos de apoyo permiten, por un lado, retomar y finalizar
la labor académica y, por el otro, acceder por vías regulares y seguras a
derechos fundamentales.

De forma complementaria, el trabajo en Sensibilización, Formación y Mo-

vilización universitaria (iii) ahonda en el análisis y comprensión crítica
de las migraciones desde un enfoque transformador e integrador.

Para su desarrollo, se parte del convencimiento que los y las jóvenes tie-
nen un potencial enorme en la definición de la sociedad del futuro. Por-
tadores de experiencias extremadamente adversas, las personas jóvenes
desplazadas forzosamente son agentes clave de cambio y su contribución
es esencial en la construcción de sociedades de origen y llegada más di-
versas, inclusivas y justas.
 El eje de Incidencia (iv) se articula fundamentalmente a través del trabajo
en red con otras universidades, actores de la sociedad civil organizada
y administraciones públicas. Estas alianzas y sinergias son clave para
consensuar y fortalecer estrategias colectivas en defensa del derecho de
asilo, así como para exigir una coherencia entre las políticas y prácticas
de las instituciones universitarias y sus posicionamientos respecto de
los derechos humanos.

2. ABORDAJE DE LOS DESPLAZAMIENTOS FORZOSOS EN LA

UNIVERSIDAD DESDE LA EDUCACIÓN PARA LA JUSTICIA GLO-
BAL

2.1. LA UNIVERSIDAD PÚBLICA, AGENTE CLAVE EN LA CONFOR-

MACIÓN DE MODELOS RESPETUOSOS CON EL DERECHO DE ASI-
LO: PLANTEAMIENTO Y LIMITACIONES

El Programa de Acogida se concibe como una propuesta integral, en el

272
cual las acciones de inclusión residencial y académica se acompañan de
actuaciones que promueven, en paralelo, el conocimiento crítico de los
fenómenos de desplazamientos forzosos desde un enfoque de derechos
humanos, con perspectiva de género y un horizonte de justicia global.

Además de la formación, sensibilización y movilización universitarias,

se pretende contribuir a una transformación institucional. Partimos de
una concepción de la universidad que, como institución educativa supe-
rior dedicada a la docencia, la investigación y la transferencia, alberga un
enorme potencial en la configuración y divulgación de modelos y enfo-
ques más justos, sostenibles y cuidadosos. En todo su conjunto (la institu-
ción, sus prácticas y las personas que la conforman), la universidad puede
ser referente de cambio y armonizar lo que hace con lo que dice, concre-
tando las prácticas transformadoras en su propio espacio, real y concreto.

Los ejes programáticos de Sensibilización/Formación y de Incidencia se

sustentan en cuatro premisas.
1. Frente a un contexto social y político marcado por el aumento de
los discursos de odio, xenofobia y racismo, la universidad pública
presenta carencias a la hora de fomentar y vehicular conocimien-
tos, actitudes y prácticas que promuevan la conformación de una
ciudadanía activa y comprometida con la defensa de los derechos
de las personas refugiadas y migrantes en todas sus dimensiones.

2. Mientras sigan existiendo violaciones de derechos en el mundo, las

cifras de desplazamientos forzosos continuarán en aumento. Ante
la situación actual, las perspectivas de futuro y teniendo en cuenta
que las personas con necesidades de protección internacional repre-
sentan un colectivo altamente vulnerabilizado, es imperativo que
estas problemáticas sean abordadas de forma transversal en la uni-
versidad, en todos sus ámbitos de estudio y áreas del conocimiento.

3. Con el fin de contrarrestar las estrategias mediáticas de polarización

social, la universidad debe erigirse como epicentro del pensamien-
to crítico y fortalecer su rol en la conformación de una ciudadanía
comprometida con los derechos humanos. La academia tiene legi- 273

timidad y poder para promover un tratamiento de las cuestiones

de desplazamientos forzosos profundo y sistémico, en oposición a
enfoques de corte únicamente humanitario y miradas asistencia-
listas condicionadas por la importancia mediática que se otorgue
a las personas refugiadas en cada momento. Este compromiso pasa
por el fortalecimiento de su implicación en el análisis, la reflexión
y la difusión de las causas, actores, consecuencias, iniciativas de la
sociedad civil, retos de futuro y propuestas de acción con relación
a las migraciones y el refugio a través de una perspectiva integral y
con mirada de justicia global que incorpore de forma transversal las
cuestiones de género.

4. Por último, ponemos énfasis en las posibilidades que alberga la uni-

versidad como agente de transformación social a la vez que recalca-
mos sus cometidos en tanto que titular de responsabilidades. En el
ejercicio de cada una de sus funciones, la universidad tiene oportu-
 nidades para hacer efectivo su compromiso con los derechos y, en el
caso que nos ocupa, con los derechos de las personas con necesida-
des de protección internacional. Para que estos cambios se instalen
en la estructura universitaria, más allá de proyectos de inclusión y
campañas de solidaridad, desplegamos el eje programático de inci-
dencia institucional. Desde nuestro lugar y en alianza con sociedad
civil organizada y academia, queremos contribuir a la promoción
de procesos de revisión de la universidad, empezando por una de-
construcción interna: ¿desde dónde y para quién generamos cono-
cimiento en las universidades del Norte global? Encontramos en las
diversas corrientes de pensamiento decolonial elementos clave que
pueden dar pistas de orientación en este proceso de revisión orien-
tado a una interculturalidad real.

5. A la vez, y desde una lógica de coherencia de políticas, la universidad

pública como servicio público institucional puede incorporar cam-
bios en el ejercicio de sus funciones en pro de la justicia global. Esto
es, en su desempeño logístico y estructural, la universidad debería
274
desvincularse de corporaciones y conglomerados transnacionales
implicadas en prácticas empresariales que vulneran derechos, en
cualquier punto del globo. Como administración pública que mo-
viliza una importante cantidad de recursos, la universidad puede
apostar por modelos más justos y sostenibles mediante, por ejem-
plo, la incorporación de cláusulas sociales en los pliegos de com-
pra y contratación pública, incorporando objetivos sociales, éticos
y medioambientales.

En tanto que fenómenos sociales, las migraciones y los desplazamientos

forzados están construidos de forma simbólica en el imaginario colectivo
y los prejuicios que se establecen a su alrededor condicionan las posibili-
dades de la sociedad para dar respuesta de forma eficiente a las injusticias
que padecen las personas desplazadas. La universidad dispone de capaci-
dad y estatus para generar conocimiento científico basado en la evidencia
que permita combatir discursos xenófobos y racistas y favorecer, en el
largo plazo, la construcción de paradigmas capaces de ofrecer respuestas
válidas y justas a los retos globales.

Además, los espacios de educación superior pueden incidir en la forma-

ción de profesionales que, además de los conocimientos técnicos pro-
pios de su disciplina, adquieran una visión interdependiente del mundo.
Ahondando en las causas y consecuencias de las desigualdades existentes
y estudiando las vías para su transformación, esta mirada crítica pue-
de ser incorporada a posteriori en el ejercicio de su futura profesión. A
medio plazo, una parte de estas personas asumirán cargos de dirección
e influencia en instituciones públicas, en medios de comunicación o en
empresas, pudiendo reproducir, o no, los valores y prácticas de las es-
tructuras que perpetúan las vulneraciones de derechos, tanto en nuestro
territorio como a nivel global. Asimismo, otra parte del alumnado univer-
sitario se convertirá en agentes que interactúan con colectivos víctimas
de vulneraciones de derechos, con lo cual es especialmente relevante que
hayan podido incorporar un enfoque de derechos humanos y justicia glo-
bal durante su etapa formativa.
275

Estrechamente ligado a lo anterior está el papel de la universidad en la

configuración de una ciudadanía socialmente comprometida y políti-
camente activa que esté preparada para cuestionar y denunciar las es-
tructuras injustas que están asociadas con las causas profundas de los
desplazamientos forzados, así como por participar en espacios de ar-
ticulación de propuestas de cambio a través de acciones de incidencia
política y social. El conocimiento y la información por sí solas no pueden
transformar la realidad social. Por eso, la implicación ciudadana del estu-
diantado será reducida o poco sostenida si dentro de los espacios de edu-
cación universitaria no se promueve la conciencia crítica ni se facilitan
las herramientas con potencialidad transformadora necesarias para que
sea posible. Todo ello contribuye a que, ante una situación generalizada
de escasa presión ciudadana y de ausencia de medidas institucionales
que velen por revertir sus impactos, las decisiones que emanan de los
poderes políticos y económicos sigan favoreciendo las causas de los des-
plazamientos forzados y la vulneración de derechos que se deriva de ellas.
 2.2. SENSIBILIZACIÓN, FORMACIÓN Y MOVILIZACIÓN UNIVER-
SITARIA: EL PROGRAMA DE ACOGIDA

Sobre la base de las premisas mencionadas anteriormente, el Programa

de Acogida incluye actuaciones de educación formal e informal, moviliza-
ción e incidencia desde un lugar particular entre la academia y la sociedad
civil organizada. De esta manera, el abordaje de las migraciones forzadas
pone el foco en los fenómenos globales y las raíces contextuales que origi-
nan estos movimientos; en los agentes y élites responsables de perpetuar
estas dinámicas así como la presencia de estos actores transnacionales
en nuestra cotidianidad, en las decisiones políticas de los gobiernos que
pueden perpetuar o, al contrario, revertir estas tendencias y, finalmente,
en la propia capacidad de acción en un contexto global en el que nuestras
acciones impactan comunidades y territorios lejanos, y viceversa.

Para ello, articulamos tres estrategias: (1) la incidencia curricular, (2) la

sensibilización y formación en espacios de educación informal universi-
taria y (3) el trabajo en red orientado a la incidencia institucional. En el
276
presente artículo nos centraremos en las dos primeras.

Las Acciones de Incidencia Curricular (1) son aquellas intervenciones im-

plementadas en estudios reglados, horario lectivo, y que forman parte de
los planes docentes de asignaturas de grado y posgrado universitarias.
Para llevarlas a cabo es imprescindible la colaboración con facultades,
ya sea tejiendo alianzas con docentes interesadas o interpeladas por las
cuestiones de justicia global y desplazamientos forzosos, o bien a través
de convenios de colaboración elaborados con equipos de decanato. El
abordaje de estas cuestiones en el nivel formal de la educación potencia,
sin duda, el rol de la universidad respecto de la gestación de una ciuda-
danía global crítica y movilizada. Este papel se ve sustancialmente re-
forzado si desde el mismo contexto universitario se facilitan los espacios
desde los cuales se puede poner en práctica la acción transformadora,
como por ejemplo opciones de voluntariado o colectivos universitarios
que se alinean con movimientos sociales.
El planteamiento de las acciones de incidencia curricular coincide con
algunas claves metodológicas que propone la Educación para la Justicia
Global: desde la pedagogía de la pregunta (Freire et al., 1986) hasta el uso
de metodologías participativas y colaborativas, así como de dinámicas
de aprendizaje socioafectivo (La Fede, 2020). Además, la docencia de las
intervenciones formativas realizadas desde el Programa Acogida es com-
partida entre su propio personal técnico y personas expertas en el eje
temático. Estas últimas son portadoras de conocimiento especializado ya
sea por su dedicación profesional o activista en organizaciones del tercer
sector, o bien, en tanto que usuarias del Programa Acogida de la UAB, su
experiencia vital es atravesada por desplazamiento(s) forzoso(s). En los
años de implementación del Programa, se ha participado en una treintena
de asignaturas de grado y máster de 10 de las 15 facultades y escuelas de
la UAB, llegando a más de 2000 estudiantes.

Si bien no es propiamente una acción de tipo curricular, es necesario aña-

dir que de forma paralela se implementan formaciones orientadas espe-
cíficamente a personal docente e investigador (PDI) así como a personal
277
administrativo y de servicios (PAS) sobre el eje temático que nos ocupa.
Planteadas desde la lógica explicada en el punto anterior, pero con el ob-
jetivo de fortalecer la capacitación del personal universitario de diversos
niveles, estas acciones apuntan a dos objetivos:

(i) Reforzar el abordaje docente de las cuestiones de asilo y migracio-

nes forzosas más allá de las actuaciones que puedan llevarse a cabo a
través del programa de la FAS. Para ello, l profesorado recibe horas de
formación especializada y actualizada acerca de estas temáticas, de la
mano de expertas y representantes de colectivos activistas e incorpora
las metodologías de la Educación para la Justicia Global a su práctica
docente. Todo esto contribuye a una mayor sostenibilidad en el tiempo
y dota de un efecto multiplicador a las acciones de incidencia curricular
arriba mencionadas.
 (ii) Incidir en las prácticas profesionales del PAS de la universidad hacia
un quehacer empático con la diversidad del alumnado ya sea respecto de
orígenes geográficos como referentes culturales, situaciones administra-
tivas y contextos psicosociales a la hora de afrontar los estudios superio-
res. A través de las formaciones sobre protección internacional y sistema
de asilo, se pretende familiarizar al funcionariado universitario con los
procedimientos y documentación de los demandantes de asilo del Estado
español, además de incluir una dimensión de sensibilización en clave de
Educación para la Justicia Global. Cabe señalar que en los años de imple-
mentación del programa se observa un impacto muy positivo no sólo en
relación con la participación, acogida y valoración de los talleres, sino en
la cristalización de buenas prácticas respecto de la inclusión académica
de personas de colectivos desplazados. La formación y sensibilización de
PAS acerca de cuestiones de asilo ha contribuido a flexibilizar procedi-
mientos administrativos de admisión y continuidad de estudios frente
a situaciones complejas, así como a abrir canales de colaboración desde
diferentes áreas de gestión administrativa con el Programa de Acogida.
278
Las Actuaciones de Sensibilización (2) se ubican en los espacios de edu-
cación informal, trascienden los programas educativos reglados y se co-
nectan con el entorno y la pluralidad de agentes sociales que lo habitan.
Teniendo en cuenta las características particulares del ecosistema de
la UAB, se proponen actividades de índole diversa que acercan a todas
las personas de su comunidad a las temáticas aquí expuestas. Se imple-
mentan desde proyecciones en formato cinefórum hasta propuestas for-
mativas de extensión universitaria, pasando por acciones de denuncia y
debates abiertos. Las actividades de sensibilización universitaria aplican
el principio de piensa globalmente, actúa localmente, oscilando entre una
mirada de proximidad y una en el contexto amplio, insistiendo en la idea
de interdependencia y poniendo el foco en el vínculo con el territorio y
los movimientos sociales que rodean la UAB.
2.3. EDUCACIÓN PARA LA JUSTICIA GLOBAL: UNA PROPUESTA
PEDAGÓGICA PARA ANALIZAR Y TRANSFORMAR LA REALIDAD

Nos alineamos con los planteamientos de la Educación para la Justicia

Global como encuadre pedagógico y político en el que desplegamos las
acciones de formación, sensibilización, movilización e incidencia en torno
a las cuestiones de desplazamientos forzosos, derecho de asilo y migra-
ciones. Entendemos que desplegar estrategias de Educación para la Jus-
ticia Global (en adelante, EpJG) en el contexto universitario puede ser una
forma de resistencia frente a una sistema universitario global que prioriza
las lógicas de rendimiento y productividad (De Sousa, 2021).

El paradigma de la Justicia Global y su vertiente educativa, la EpJG, se

ha erigido como enfoque de trabajo entre las ONG de cooperación, paz y
derechos humanos de Cataluña a lo largo de los últimos años.

En esencia, la EpJG se enfoca en promover una conciencia crítica sobre las

causas que generan desigualdades y conflictos, y contribuir a un cambio
de actitudes y de prácticas desde una concepción de corresponsabilidad, 279

respeto y compromiso con acciones transformadoras y alternativas (Ru-

bio y Lucchetti, 2016).

El paradigma de Justicia Global no corresponde a un marco teórico ce-

rrado, más se trata de un proceso de reflexión viva en interacción con la
práctica y el entorno, que se nutre de múltiples referentes e influencias.
Entorno a la idea misma de justicia global, la propuesta deriva de diversos
núcleos de discusión. El marco de la EpJG en el que nos situamos se dis-
tancia de los postulados de Rawls (1997) y concuerda con una concepción
de la justicia ligada a los derechos humanos desde un prisma universa-
lista más propia de la teoría cosmopolitista de Pogge (2008). Del mismo
modo, se aproxima al denominado enfoque crítico de la Justicia Global
que adopta planteamientos de las escuelas decoloniales, de las corrientes
altermundistas, de las llamadas epistemologías del sur y de la idea de cos-
mopolitismo subalterno (de Sousa Santos, 2002). En su práctica pedagó-
gica, la EpJG reúne elementos clave de las corrientes de educación crítica
y popular en tanto que herramientas problematizadoras y liberadoras.
 Muñoz Saavedra et al. (2022) analizan en un artículo reciente la funda-
mentación teórica de la EpJG en Cataluña, así como las reflexiones sur-
gidas de su puesta en práctica por parte de las ONG. Según las autoras, el
planteamiento de la EpJG que se articula desde centros educativos y mo-
vimientos sociales recoge una noción de Justicia Global en construcción
que apunta a un horizonte de transformación y emancipación, en cone-
xión con una pluralidad de corrientes de pensamiento y en interacción
con tendencias emancipadoras de los movimientos sociales.

Así, de acuerdo con lo que plantea la Federación Catalana de ONG para

la Justicia Global, la investigación de Muñoz y Montané apunta a cinco
fundamentos de la acción educativa en clave de Justicia Global.

Un primer (1) eje vertebrador sería el rechazo a la noción hegemónica y li-

neal del desarrollo como medida de progreso en torno a unos postulados
neoliberales de crecimiento económico ilimitado. Esta premisa es deter-
minante en la medida que los planteamientos educativos anteriores a la
EpJG giran en torno al concepto de desarrollo (Mesa, 2014) y esta última
280 pretende trascender el binarismo Norte-Sur Globales.

La segunda (2) y tercera (3) piezas claves tienen que ver con un enfoque
de causalidad de las desigualdades y de corresponsabilidad de los agentes
del Norte frente al deterioro de las condiciones de vida de los territorios
ubicados en el Sur global. A la vez y con el propósito de superar la lógica
binaria de la cooperación internacional, se ponen de relieve las ideas de
interdependencia y ecodependencia globales.

En este sentido, la concepción de un solo mundo en un sentido de co-

lectividad planetaria y en oposición a la clasificación de primer y tercer
mundo sería un cuarto rasgo (4) de la EpJG, que incluye la defensa de lo
común, la puesta en valor de lo comunitario y la inclusión de otras for-
mas de vivir.

Finalmente (5), en aras de promover un mayor equilibrio de saberes, la

EpJG hace hincapié en la necesidad de revisarse internamente para de-
construir el imaginario eurocentrado de herencia colonial. Del mismo
modo, desde una idea de justicia cognitiva, se deben reconocer y ceder el
lugar a conocimientos y visiones tradicionalmente excluidas del pensa-
miento hegemónico (Muñoz et al., 2022 y La Fede, 2020).

Si bien se parte de una mirada educativa interseccional, integral e in-

terrelacional, resulta idónea la clasificación que realizan Massip; Egea,
Barbeito y Flores (2018) para ordenar en seis categorías los contenidos o
líneas de acción de la EpJG: (i) relaciones de poder, derechos humanos y
gobernanza, (ii) justicia económica y social, (iii) perspectiva feminista,
(iv) paz y no violencia, (v) interculturalidad crítica y (vi) justicia ambien-
tal.

2.4. RETOS Y LIMITACIONES EN LA EPJG EN LA UNIVERSIDAD

La EpJG otorga un marco de acción educativa para desplegar el Programa

Acogida, desde su planteamiento holístico y apuntando a la universidad
pública como un espacio de protección internacional en sentido amplio.
En su implementación, nos encontramos, sin embargo, en una serie de 281

retos que señalamos brevemente a modo de conclusión.

Para empezar, es necesario reconocer, revisar y corregir las contradic-

ciones e incoherencias a la hora de poner en práctica los principios de la
EpJG. Más allá de la pluralidad de referentes y de los enunciados a favor
de un equilibrio de saberes, es preciso valorar y generar espacios en la
universidad para los conocimientos no académicos y no hegemónicos
desde la acción misma. El desafío tiene que ver con tomar consciencia
y responsabilidad a la hora de generar espacios que incorporan voces
tradicionalmente excluidas de la academia sin reproducir dinámicas
de apropiación cultural. Asimismo, hay que preguntarse también hasta
qué punto las bases críticas, sociales y comunitarias de los movimien-
tos emancipadores tienen que entrar a la academia/institucionalizarse,
y de igual modo de qué manera la academia se acerca a los márgenes:
¿estamos exotizando las periferias desde un lugar de privilegio y con-
descendencia?
 No podemos olvidar que partimos de una herencia de los postulados del
desarrollo y que nos situamos en un contexto hegemónico. En la puesta
en práctica de la EpJG, tenemos el gran reto de incorporar, en aras de la
justicia cognitiva, referentes, cosmovisiones y paradigmas del Sur global
sin idealizar sus experiencias, reconociendo nuestras inconsistencias y
abrazando las incoherencias que se generan. Tal y como apuntan Muñoz
y Montané: “¿Es posible resolver la tensión entre los derechos humanos
como forma de globalización hegemónica y como cosmopolitismo contra
hegemónico?” y “¿De qué manera se concreta el giro ecoterritorial y de-
colonial en sociedades liberales post industriales?” (Muñoz et al., 2022,
p. 15).

Por último, la EpJG como marco pedagógico está escasamente implanta-

da en la comunidad educativa universitaria ya que el planteamiento pro-
pio de este paradigma choca con la naturaleza misma de la universidad
en tanto que institución que reproduce en mayor o menor medida lógicas
excluyentes de índole colonial, clasista, racista y patriarcal. El mayor de-
safío quizás es el de transformar el modelo actual hacia una universidad
282
pública comprometida con las luchas sociales y plural ya sea en cuanto a
contenidos como en términos organizativos e institucionales. Para llegar
a esta universidad polifónica (de Sousa Santos, 2021) hay que empezar por
una profunda revisión interna que sin duda genera incomodidad, reco-
nocimiento de privilegios y responsabilidad histórica.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Acnur (2023). Global Report 2022. Nueva York, Estados Unidos:

Acnur. Recuperado de: https://reporting.unhcr.org/glo-
bal-report-2022.

Acnur (2022). MID-YEAR 2022. Nueva York, Estados Unidos:

Acnur. Recuperado de: https://www.unhcr.org/mid-year-
trends.html.

Aliverti (2015). Crimes of Mobility. Criminal law and the regulation

of immigration. Nueva York, Estados Unidos: Routledge.

Amnistía Internacional (2016). Refugees Welcome Survey 2016

Views of Citizens Across 27 Countries. Nueva York, Estados
Unidos: GlobeScan. Recuperado de: https://reliefweb.int/
report/world/refugees-welcome-survey-2016-views-citi-
zens-across-27-countries.
283
Comunidad Europea (2016). Standard Eurobarometer: Immigra-
tion and terrorism continue to be seen as the most im-
portant issues facing the EU. Bruselas, Bélgica: Comisión
Europea. Recuperado de: https://ec.europa.eu/commis-
sion/presscorner/detail/en/IP_16_4493.

De Sousa Santos, B. (2021). Descolonizar la universidad: el desafío

de la justicia cognitiva global (1ª edición). Ciudad Autóno-
ma de Buenos Aires, Argentina: Clacso.

Escola Cultura de Pau-UAB (2022). ¡Alerta 2022! Informe sobre

conflictos, derechos humanos y construcción de paz. Bar-
celona, España: Icaria. Recuperado de: https://escolapau.
uab.cat/alerta-informe-sobre-conflictos-derechos-huma-
nos-y-construccion-de-paz/.
 La Fede.cat (2020). Educar per a futurs alternatius. Recu-
perado de: https://www.lafede.cat/wp-content/
uploads/2020/10/EducarFutursAlternatius_LafedeCat.
pdf.

Freire, P. y Faundo, A (2014). Hacia una pedagogía de la pregunta:

crítica a una educación basada en respuestas a preguntas
inexistentes. Siglo XXI,.

Global Platform for Syrian Students (2019). Higher Education in

Emergencies. Lisboa: Global Platform for Syrian Students.
Recuperado de: https://www.globalplatformforsyrianstu-
dents.org/index.php/higher-education-in-emergencies.

Goldin, I.; Cameron, G. y Balarajan, M. (2011). Exceptional People:

How Migration Shaped Our World and Will Define Our Fu-
ture. Nueva Jersey, Estados Unidos: Princeton University
Press.
284
IDMC, NRC (2022). Niños y jóvenes en desplazamiento inter-
no. Nueva York, Estados Unidos: IDMC. Recuperado de:
https://www.internal-displacement.org/sites/default/fi-
les/2022-09/IDMC_GRID_Report_2022_ES_LowRes.pdf.

CEAR (2022). Informe 2022: Las personas refugiadas en España

y Europa. Madrid, España: CEAR. Recuperado de: https://
www.cear.es/wp-content/uploads/2022/06/Infor-
me-Anual-2022.pdf.

Janmyr, M. (2021). Los estados no signatarios y el régimen interna-

cional de los refugiados. Revista Migraciones Forzadas, (67).
Oxford, Reino Unido: Universidad de Oxford. Recuperado
de: https://www.fmreview.org/es/edicion67/janmyr.

Massip; Egea, Barbeito y Flores (2018). Competències per transfor-

mar el món. Barcelona, España: Graó.
Mesa, M. (2014). Precedentes y evolución de la educación para el
desarrollo: un modelo de cinco generaciones. Sinergias -
diálogos educativos para a transformação social, (1), 26.

Muñoz Savedra, J. y Montané López, A. (2022). Construir puentes

entre la justicia global y la educación transformadora. Re-
vista Izquierdas, (51), 1-18.

Movilidad Humana (2015). Estándares Interamericanos. Washin-

gton, Estados Unidos: CIDH. Recuperado de: http://www.
oas.org/es/cidh/informes/pdfs/movilidadhumana.pdf.

Morales, A. (2020). La Década del Destierro. Revista 5W. Barcelo-

na, España. Recuperado de: https://www.revista5w.com/
temas/migraciones/la-decada-del-destierro-57105.

Naciones Unidas (2018). Pacto Mundial Sobre los Refugiados.

Nueva York, Estados Unidos: Organización de las Na-
ciones Unidas. Recuperado de: https://www.acnur.
285
org/5c782d124#_ga=2.261290756.82574490.1669538575-
1518975400.1662197003.

OIM (2019). Glossary on Migration. Ginebra, Suiza: OIM - UN Mi-

gration. Recuperado de: https://publications.iom.int/sys-
tem/files/pdf/iml_34_glossary.pdf.

OIM (2022). Informe sobre las Migraciones en el Mundo 2022.

Nueva York, Estados Unidos: OIM. Recuperado de: https://
worldmigrationreport.iom.int/wmr-2022-interactive/?lan-
g=ES.

Organización Internacional del Trabajo (OIT) (2019). ILO Global

Estimates on International Migrant Workers - Results and
Methodology. Nueva York, Estados Unidos: OIT. Recupe-
rado de: https://www.ilo.org/global/topics/labour-migra-
tion/publications/WCMS_808935/lang--es/index.htm.
 Oxfam Intermón (2019). La educación para la ciudadanía global
como apuesta metodológica transformadora. Reflexiones y
propuestas. Barcelona, España: Oxfam Intermón.

Palomino-Santibáñez, E. M. (2021). Migración Internacional: Res-

puestas Nacionales vs. Respuestas Locales. Estudios de
Caso: La Migración desde México en California y Texas. San
Luis de Potosí, México: San Luis de Potosí S. L. P.

Pogge, T. (2008). ¿Qué es la justicia global? Revista de Economía

Institucional 10, (19), 104. Recuperado de: https://www.
redalyc.org/articulo.oa?id=41901905.

Quinteros, D.; Rodríguez, R. y Tapia, R. (2020). “Ordenar la casa”:

securitización y producción de irregularidad en el norte de
Chile. Sociologías, (22), 172-196.

Rawls, J. (1997). El derecho de gentes. Isegoría, (16), 5-36. Recupe-

rado de: https://doi.org/10.3989/isegoria.1997.i16.182.
286
Rubio, L. y Lucchetti (2016). Aprenentatge servei, Pau, Drets
Humans i Solidaritat. Noves propostes d’Educació per a la
Justícia Global. Centre Promotor d’Aprenentatge Servei,
Fundació Jaume Bofill. Barcelona.

Unesco (2019). Refugee Education 2030: a strategy for refugee

education. Nueva York, Estados Unidos: Unesco. Recupera-
do de: https://www.unhcr.org/publications/education/5d-
651da88d7/education-2030-strategy-refugee-education.
html.

Unesco (2022). Refugees’ Access to Higher Education in their

Host Countries: Overcoming the ‘super-disadvantage’.
Nueva York, Estados Unidos: Unesco. Recuperado de:
https://www.iiep.unesco.org/en/publication/refugees-ac-
cess-higher-education-their-host-countries-overco-
ming-super-disadvantage.
Unesco, Colegio de la Frontera Norte (2016). Migración y Cultu-
ra. Tijuana. En Nuria Sanz y José Manuel Valenzuela Arce
(coord. y ed.). Recuperado de: https://unesdoc.unesco.org/
ark:/48223/pf0000247760.

Velasco, J. C. (2013). Justicia global y el gobierno de las migracio-

nes internacionales. Revista de Estudios Sociales, 107-117.
Recuperado de: https://journals.openedition.org/reves-
tudsoc/8047.

287
 ENFOQUE CRÍTICO
DE UNA EDUCACIÓN
GLOBAL/
PLANETARIA EN
LA FORMACIÓN
SUPERIOR DE
288 EDUCADORES.
UNA PROPUESTA
DESARROLLADA A PARTIR DE
UNA COOPERACIÓN ACADÉMICA
ENTRE COLOMBIA Y SUIZA
Angela Stienen36

Hilda Mar Rodríguez Gómez37

36 Universidad Pedagógica de Berna, Suiza. Correo electrónico: angela.stie-

[email protected]

37 Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Correo electrónico: hilda.

[email protected]
RESUMEN
Esta contribución aboga por centrarse en la problematización de los
supuestos comunes relativos a una división Norte/Sur global (Bhambra,
2014; Mignolo, 2007) para el desarrollo de un enfoque crítico de una
educación global/planetaria en la formación superior de educadores. El
punto de partida es una cooperación académica entre la Universidad Pe-
dagógica de Berna, Suiza, y la Facultad de Educación de la Universidad de
Antioquia, Medellín, Colombia.

Discutiremos cómo, en el marco de esta cooperación, se desarrolla un

aprendizaje global/planetario a través del cual se “desordenan los órde-
nes hegemónicos de las diferencias” (Hoffarth, Klingler y Plösser, 2013).
Esto se busca mediante la “irritación” como “trabajo epistemológico tras-
lativo de la etnografía” (Engel y Klemm, 2019; Ingold, 2018; Pels, 2008;
Marcus y Fisher, 1986). Se argumenta que un aprendizaje global/planeta-
rio, concebido como enfoque crítico, se basa, por un lado, en un examen
de la posicionalidad geopolítica de las partes cooperantes. Por otro lado,
se orienta en una concepción del Sur global, que entiende este concepto
289
como una metáfora del “sufrimiento humano causado por el capitalismo
y el colonialismo en todo el mundo”, también en el Norte geográfico (de
Souza Santos, 2017). Por lo tanto, la cooperación se centra en la cuestión
de cómo se traducen –de un contexto a otro– los órdenes locales de di-
ferencia observados en Colombia y Suiza (de género, étnicos, políticos,
religiosos, idiosincrásicos, etc.). Además, se pregunta cuáles son las ex-
periencias particulares de desigualdad y sufrimiento que caracterizan las
instituciones educativas en ambos países.

Se presentará de qué manera la concepción de un aprendizaje global/

planetario desarrollado en el marco de la cooperación entre las dos uni-
versidades contribuye a construir una postura crítica emancipatoria y
antidiscriminatoria en la formación superior de educadores.
 INTRODUCCIÓN

La cooperación es uno de los valores más reconocidos, extendidos y de-

seados debido a que implica, en medio del pluralismo, una capacidad de
hacer concesiones mutuas para alcanzar, lograr, construir y proponer
un interjuego de perspectivas que se complementan, no como una unión
perfecta de ideas, sino como una tensión creativa de propuestas y vi-
siones que pueden interpelar concepciones, teorías y realidades. De este
modo, podríamos definir la cooperación que, por más de 10 años, han
sostenido la Universidad Pedagógica de Berna y la Universidad de An-
tioquia. Esta cooperación es pensada como un intercambio de saberes
y herencias intelectuales, sociales y académicas que nos han permitido
pensar toda una amalgama de realidades, fenómenos y procesos: la for-
mación de maestros y maestras y las vicisitudes de su oficio. Así como
las demandas y retos que se imponen por efecto de la globalización (a
veces bajo la forma de normas, evaluaciones, decisiones o sugerencias
sobre los sistemas educativos). Esta cooperación también nos ha invitado
290
a reflexionar sobre la pobreza y la desigualdad (existencial, vital y de re-
cursos) (Therbörn, 2015), que afectan las condiciones de vida y definen u
orientan las acciones que desde la educación pueden llevarse a cabo para
realizar esa promesa (fallida) de la meritocracia (Sandel, 2020; Dubet,
2006 y 2020), que busca convencernos de que la educación podrá trocar
los efectos adversos del capital cultural (Bourdieu, 1986), anclado a su ori-
gen y a la formación y redes de sus progenitores, en deseo y voluntad de
salir adelante y sortear las asignaciones de “la lotería de la cuna” (García;
Rodríguez, Sánchez y Bedoya, 2015) que, como lo sugiere el informe de
PNUD (2021), se transmiten de generación en generación.

Desde esta perspectiva, comprendemos nuestra cooperación como una

estructura dinámica y flexible que conjuga facetas y ámbitos de acción/
interacción que cumple, al menos, las siguientes funciones:

• Observatorio de nuestras realidades y situaciones.

• Plataforma de intercambio en la que se comparten problemáticas,

ilusiones y búsquedas.
• Un hábitat para la diversidad de lugares y posiciones: de enuncia-
ción, de coconstrucción, de participación.

• Un espacio compartido de reflexión, acción y construcción de uto-

pías que se abre a lugares diversos: de intercambio y comprensión.

Cada una de estas funciones (del pensamiento, de la acción, de los sue-

ños y las utopías, de las realidades y las construcciones) aporta a dos
asuntos que consideramos vitales en nuestra cooperación. De un lado,
la comprensión del pasado y presente de nuestras realidades sociales y
educativas. De otro, el conocimiento mutuo, como estudio de otros con-
textos socioculturales, a partir de las cuales nos comprendemos mejor a
nosotros mismos. Lo anterior, debido a que acercarnos a otros contex-
tos socioculturales nos motiva a revisar nuestros legados, a identificar
las herencias y, así, a buscar y descifrar los puntos de contraste entre
las diversas realidades. Esto nos lleva a ser (más) conscientes de las di-
ferencias de cada contexto, de las particularidades de su configuración
social y política y de la manera cómo estos aspectos impactan o influyen
en las decisiones educativas y, como dice Violeta Núñez (2013, p. 15) to- 291

mando palabras de Susan Pierce, a buscar “[…] formas de serpenteo para

desplazarse en un mundo segmentado, fragmentado, sin ser atrapado en
sus fisuras”. En nuestro caso, esto significa una búsqueda de palabras
para traducir las experiencias, una función de traductibilidad (Echeve-
rri, 2001), para nombrar las tradiciones y multiplicar los sentidos de los
conceptos. Esto implica no cerrar las definiciones; sino abrir una actitud
que moldea la cooperación intelectual y académica que sostenemos. Por
lo anterior el elogio, como la censura, están fuera de lugar. Las conce-
siones mutuas son una marca del compromiso por mantener el diálogo,
por equilibrar dos razones, dos explicaciones. Lo que nos convoca es el
deseo de empalabrar (apalabrar) el mundo (Duch y Mélich, 2005). Y ese
apalabramiento del mundo denota nuestra capacidad de engendrar ideas
y sostenerlas, de imprimirles la fuerza necesaria para seguir. Las formas
que ha tomado la cooperación son tres, básicamente: el movimiento, la
reflexión, la exposición. Veamos.
 EL MOVIMIENTO

Una vieja estructura de conquista, intercambio, conocimiento, despren-

dimiento de sí, se ha convertido, en nuestra cooperación, en una de las
formas básicas de descentramiento. Se trata de el viaje como estrategia de
conocimiento. En nuestro caso, podemos hablar de la eficacia simbólica
del viaje en relación con: el lenguaje como asiento del pensamiento, de la
fantasía en el sentido que le concede Vico, de acuerdo con Berlin (1947,
2019), a saber, como habilidad para adoptar otras visiones, “(…) en teoría,
oír voces de hombres, conjeturar (basándonos en los datos que podamos
reunir) cuál pudo haber sido su experiencia, cuáles pudieron ser sus for-
mas de expresión, sus valores, puntos de vista, objetivos (…)” (2019, p. 87).
El viaje, para estudiantes, profesores e investigadores de ambas univer-
sidades, significa la inmersión en las realidades educativas, el contraste
con los ámbitos propios, el análisis de condiciones y condicionantes de
la educación.

El viaje ha sido, como lo propone Echeverri (2021), un movimiento entre

292
dos puntos: uno de partida y otro de llegada; una emergencia y un esce-
nario para nuevos interrogantes. El punto de partida es la emergencia
de una tensión entre educación/aprendizaje global/pedagogía planetaria
como dos opciones para nombrar realidades académicas y prácticas es-
colares. El punto de llegada es la posibilidad de nuevas preguntas sobre la
interculturalidad/transculturalidad, el oficio de la enseñanza en medio de
situaciones sociales de desigualdad y abandono, de luchas territoriales y
disputas por el control de este oficio. El viaje ha supuesto desplazar ideas,
construir argumentos, afinar la observación y la escucha para advertir las
trazas de herencias, intercambios y posibilidades de nuevas ideas.

LA REFLEXIÓN

Pensar sobre los términos que usamos, mirar las realidades en que es-
tamos inmersas, tratar de develar los sentidos de las acciones de la es-
cuela, identificar las trazas y trazos de la desigualdad educativa (Muñoz,
1996, 2012; Marchesi, 2000; Lynch y Baker, 2005), la globalización (Bo-
nal, 2002 y 2003; Beck, 1998; Chakrabarty, 2009) en la formación de
maestros y maestras (Hargreaves, 2019 y 2020), identificar las presiones
de la medición sobre la cotidianidad escolar que hace preguntas por la
calidad de la educación en lugar de por la buena educación (Biesta, 2015),
comprender la influencia del espacio socioantropológico en la escuela,
comprender las prácticas de escolarización en medio de contextos vulne-
rables y las labores de la escuela (Zufiaurre y Hamilton, 2015), son tareas
que hemos emprendido en esta cooperación.

No pretendemos con estas reflexiones elaborar un conjunto de principios

o cristalizar nuestras ideas en la formulación de teorías. Por el contrario,
pretendemos mirar entre las grietas de la cotidianidad, como veremos
en el apartado siguiente, para hacer emerger otras comprensiones sobre
la escuela. Comprensiones que se acerquen a los sentidos que asignan
quienes la habitan y que contenga las tensiones de las directivas minis-
teriales, de las búsquedas del oficio, de las necesidades y demandas de las
comunidades, así como de las sospechas que imponen los organismos in-
293
ternacionales. Poner nuestra comprensión al lado de otras, es un intento
de escapar de ciertas catastróficas fantasías unidireccionales y totalita-
rias que buscan la reducción de la complejidad y la incertidumbre a un
puñado de categorías fijas que reducen la realidad escolar a una imagen.

LA EXPOSICIÓN

Bajo este nombre queremos poner aquellas experiencias que tienen que
ver con la construcción de saber pedagógico (Zuluaga, 1987) como aquel
que “[…] no recoge (sólo) las teorías pedagógicas –institucionales o alter-
nativas–, sino que reconoce los saberes no formales, los saberes populares
y locales” (Saldarriaga, 2016, p. 47). Lo anterior nos aproxima a una com-
prensión del oficio de la enseñanza como un saber cruzado por lo técnico
que se inscribe en un espacio más amplio de producción de experien-
cias y de apertura del pensamiento. Se trata de experiencias situadas en
instituciones educativas de Colombia y Suiza, escenarios propicios para
 comprender las políticas inter, multi o transculturales, las vicisitudes del
oficio, la complejidad de la cotidianidad.

Este encuentro entre investigación, teoría y práctica, que son expresiones

de formas de ver la escuela y el oficio docente, nos ha permitido, entre
muchas otras cosas, comprender que:

• El guion escolar que produce la teoría se quiebra o fragmenta cuan-

do nos damos cuenta de que la cotidianidad escolar es, como dice
Jackson (1968, 2010), parecida al vuelo de una mariposa, lo que hace
que los y las docentes acepten que la “sorpresa y la incertidumbre
como rasgos naturales de su entorno” (2010, p. 197).

• El oficio y la actividad escolar son cambiantes y dependen de múlti-

ples factores afectivos, intelectuales, sociales y pedagógicos; por ello,
vale la pena insistir con Van Manen (1998) que la improvisación es
una expresión del tacto pedagógico, pues,

[…] el profesor está siempre sometido al reto de dar una for-

294 ma positiva a situaciones imprevistas. Es esta capacidad de
ver las posibilidades pedagógicas en los incidentes ordina-
rios, y convertir aparentemente los incidentes sin impor-
tancia en significación pedagógica, lo que promete el tacto
en la enseñanza (p. 194).

• La escuela es un espacio de encuentro inter y transcultural que re-

quiere no sólo una gestión eficiente del tiempo; sino, especialmente,
el tiempo para gestionar modalidades de enseñanza (Day, 2011) y
formas de inclusión que permitan poner en escena el Diseño Uni-
versal del aprendizaje;

• la escuela es escenario de tensiones entre el oficio que, de acuer-

do con Dubet (2006), significa actuar con otros y sobre otros para,
como propusiera Arendt (1996) hacer crecer y entregar una herencia
que sea punto de partida para construir el mundo; y las medidas
eficientistas que buscan la automatización de los saberes y haceres
para lograr la uniformidad en la enseñanza;
• por los intersticios de la realidad escolar se avizora alguna posibili-
dad de una teoría o un conjunto de conceptos que sirvan para anudar
ideas sobre las lógicas, perspectiva, rituales y relaciones que ocurren
allí. Por los intersticios de la teoría se atraviesa alguna imagen de la
vida escolar para reformular las certezas que esta pone sobre la rea-
lidad y, de ser necesario, introducir algunas otras preguntas.

Nuestra cooperación es escenario de discusión argumentada, de encuen-

tro dialógico, espacio propicio para la búsqueda de opciones teóricas y
conceptuales para mirar de otros modos la realidad escolar y tratar de
comprender las vicisitudes y tensiones que atraviesa, las maneras de so-
breponerse a la crisis anunciada desde todos los frentes, así como los me-
canismos para, en medio de la desconfianza de la que es objeto, cumplir
con su labor educativa.

LOS CONCEPTOS 295

En esta larga conversación académica e intelectual nos ha permitido

explorar conceptos y contraponer tradiciones. Hemos insistido en dos
conceptos que se han vuelto comunes. De un lado, la idea de la educación
global como una categoría ordenadora de experiencias y enfoques de re-
invidicación de derechos y de una sociedad equitativa y justa (Reynolds
et al., 2015; Forghani-Arani et al., 2013; Scheunpflug y Asbrand, 2006;
Asbrand, 2002; O’Laughlin y Wegimont, 2003).

De acuerdo con Seitz (2001), la educación /aprendizaje global tiene como

referente cercano la educación cosmopolita de la Ilustración, el Education
for a world community y las propuestas de Tagore sobre educación para
la tolerancia (asunto que también destaca Nussbaum, 2016, cuando indi-
ca que este autor señala que la educación debe superar un nacionalismo
agresivo, que tiene incidencia en el proceso de formación). En este sentido,
Lang-Wojtasik (2018) propone el concepto de una Educación cosmopolita
transformadora. Retomando las ideas sociales, filosóficas y educativas de
 Mahatma Gandhi (1869-1948), argumenta que un aprendizaje global que
está enmarcado en la sostenibilidad y la justicia debe conducir a otros ni-
veles de ilustración y transformar tanto el yo como la educación, más allá
de la civilización occidental. Los enfoques poscoloniales y decoloniales
de la educación/aprendizaje global radicalizan tales propuestas cuando
argumentan que el imperialismo epistémico y la supremacía de Occidente
siguen determinando la producción de conocimiento y continuan silen-
ciando conocimientos considerados irrelevantes o ilegítimos en el actual
orden global hegemónico (Castro Varela y Heinemann, 2016; Martin y
Pirbhai-Illich, 2015; Danielzik, 2013). Estos enfoques sugieren una Edu-
cación global radical-transformadora que logre descolonizar la mente de los
educandos para así contribuir a “desaprender el conocimiento (occiden-
tal) hegemónico” (Martin y Pirbhai-Illich, 2015, p. 136; Danielzik, 2013,
p. 32; Selby, 2005, p. 39).

Estas concepciones no están exentas de crítica. Por ello, y siguiendo a

Chakrabarty, que propone el humanismo como un ente o lupa para leer
la globalización38, y partiendo de lo que Brezinka (1990) indica sobre los
296
conceptos vagos e imprecisos que abundan en la literatura pedagógica,
nos dimos a la tarea de “[…] llevar a cabo un trabajo de análisis previo
de los conceptos […] para que de alguna manera sea posible una labor
teórica y sistemática fecunda” (p. 9). Por ello, el concepto de aprendizaje/
pedagogía planetaria debe permitirnos encontrar o definir niveles de fun-
cionamiento de ella. El propósito de esta formulación es problematizar la
tendencia a hegemonizar los sujetos, los saberes y los contextos en diver-
sos escenarios entre ellos la escuela, lo que ha traído como consecuencia
la invisibilización y desconocimiento de la diversidad cultural presente
en las aulas escolares, negando al mismo tiempo la incidencia que pueden
tener otras prácticas educativas en ambientes no escolares, como pueden

38 Creo que la globalización ha sido simultáneamente el escenario de

"nuestras experiencias más nuevas y de nuestros miedos más recientes" en
lo que respecta a nuestros congéneres humanos. Por ello, es absolutamente
urgente que dediquemos nuestra atención colectiva a cuestiones relaciona-
das con el humanismo y a cómo pensar sobre, relacionarse con y conversar
entre nuestras diferencias culturales e históricas (Chakrabarty, 2009, p. 17).
ser las escuelas populares, grupos y colectivos culturales, los concejos de
sabios al interior de las comunidades indígenas. Dar un giro hacia otras
miradas de la educación implica “ir más allá del aprendizaje de conteni-
dos disciplinares para que realmente se dé lo que Freire alguna vez soñó
para nuestros estudiantes, leer no solo la palabra sino el mundo como
camino necesario para su transformación” (Rojas, 2014, p. 26).

LA PEDAGOGÍA PLANETARIA COMO UNA PEDAGOGÍA FRONTE-

RIZA

La pedagogía planetaria es una metáfora que nos sirve para aludir a for-
mación de maestros y maestras, en tanto prácticas dispersas, difusas y
contextuales; que leen el presente y reconocen el pasado; que identifican,
en el mapa de las interacciones, aquellos saberes que han sido excluidos
de los ámbitos de formación, para hacerlo notar, subrayarlos, ponerlos
de presente y develar la manera cómo actúan, los espacios que copan, los
lenguajes que inauguran y las acciones que promueven. Con ello se dibuja
297
un nuevo mapa de la formación; uno que da cuenta de otras dimensiones
y espacios,

Una de las vías de poner la pedagogía planetaria en la formación de maes-

tros y maestras, es la noción de pedagogía fronteriza como una forma
de comprender que “la relación entre el poder y el conocimiento actúa
como práctica de la representación y representación de la práctica para
afianzar formas particulares de autoridad” (Giroux, 1997, p. 46); pues, la
pedagogía fronteriza es un intento de abrir el espacio de preocupaciones,
inquietudes, reflexiones y propuestas a ámbitos desconocidos, vedados o
dejados en el olvido. Se trata de un esfuerzo por pensar la educación, y sus
múltiples relaciones, en términos de apertura, amplitud y sentidos, con el
propósito de crear una nueva cartografía de los espacios, en la medida en
que abre territorios nuevos a las relaciones cambiantes entre pedagogía,
cultura, poder y conocimiento. En estas nuevas configuraciones territo-
riales, la pedagogía fronteriza propone la transgresión de los límites del
saber, la acción y la experiencia. La pedagogía fronteriza:
 […] habla de la necesidad de crear las condiciones pedagó-
gicas en que los seres humanos se conviertan en cruzado-
res de fronteras con el fin de entender la alteridad en sus
propios términos, y además crear zonas fronterizas donde
los diversos recursos culturales permitan la confección de
nuevas identidades dentro de las configuraciones existen-
tes de poder (Giroux, 1997, p. 45).

En fin, la pedagogía fronteriza busca el quiebre de los límites, la su-

peración de las barreras y la constitución de espacios que ayuden a la
afirmación de la historia personal, el despliegue de la subjetividad y la
importancia de un lenguaje político y ético para comprender las nuevas
relaciones del poder, y los contextos sociales de actuación.

Una pedagogía planetaria como pedagogía fronteriza nos permite conce-

birnos como cruzadoras y dejar atrás “[…] las fronteras culturales, teóricas
e ideológicas que [nos] encierran” (Giroux, 1996, p. 223); para buscar es-
298 pacios y escenarios de conceptualización y comprensión, de intercambio
cultural y de tensiones interculturales. Por ello, en el marco de esta coo-
peración, hemos asumido que la frontera, como lo destaca Giroux (1996),

[…] sugiere algo muy subversivo y desestabilizador. Signi-

fica moverse en círculos de incertidumbre, significa cruzar
a diferentes esferas culturales, significa reconocer la na-
turaleza múltiple de nuestras propias identidades. Signi-
fica entender y cuestionar, y no tanto asumir, una especie
de seguridad dentro de los confines de las disciplinas aca-
démicas […] Nos tenemos que introducir en otras esferas
donde asumamos la especificidad de diferentes contextos,
geografías, lenguajes diferentes, de la alteridad, y reconoz-
camos esa alteridad en nosotros mismos. El término denota
prácticas que rechazan el lenguaje codificado de la gestión,
el turismo intelectual y las aproximaciones uniformadas a
la educción. Y también tenemos que reconocer la parciali-
 dad de nuestras propias opiniones […] La pedagogía fron-
teriza sugiere que el fundacionalismo que ha caracterizado
el pensamiento occidental durante tanto tiempo se debe
cuestionar de modo que, al tiempo que nos adentramos en
nuevos territorios, podamos crear las condiciones para de-
dicarnos a nuevos diálogos, aumentando simultáneamente
la posibilidad de dichos diálogos. Y también sugiere que to-
dos somos intelectuales fronterizos; no existimos simple-
mente en lo que yo llamo zonas teóricamente seguras de
identidad (Giroux, 1996, p. 256).

En nuestra cooperación aplicamos esa noción de frontera a la escuela y

la materializamos a través de los viajes por los territorios escolares en
ambos países, revitalizando de esta manera lo que la legendaria Expedi-
ción Pedagógica del fin del milenio en Colombia ayudó a develar – que los
territorios escolares son múltiples y diversas y que,

299

[…] no se trata de que el maestro se salga del sistema, sino

que en la escuela y en los bordes de la misma, sea capaz
de ir construyendo formas propias y singulares que le per-
miten salirse de la homogeneización, del lugar común, de
las familiaridades admitidas. Es todo esto lo que le permite
reconocer su riqueza y dotarla de valor (Martínez; Mejía y
Unda, 2002, p. 89).

En este sentido lo fronterizo es ampliar la mirada, desplazar el centro

(Thiong´o, 2017) y encontrar medios y mecanismos para la formación de
maestros y maestras. Una educación planetaria implica una revisión de
nuestros currículos, una reorientación de nuestra visión del mundo de la
educación como espacio de inserción del individuo no en una comunidad
local, sino en una comunidad que es local y global al mismo tiempo. Edu-
car entonces no sería, como decía Emile Durkheim, la transmisión de la
 cultura de una generación a otra, sino el gran viaje de cada individuo en
su universo interior y en el universo que lo rodea (Gadotti, 2002, p.26).

LAS ESTRATEGIAS EN LA COOPERACIÓN

LA MOVILIDAD FORMATIVA COMO PUNTO DE PARTIDA

En nuestra cooperación, retomamos el viaje como estrategia de

movilidad formativa (Martínez; Mejía y Unda, 2002, p. 94), tal y
como se puso a prueba en la Expedición Pedagógica en Colom-
bia. Con esta estrategia rescatamos también el legado de la antro-
pología como crítica cultural (Marcus y Fisher 1986; Holston, 1989).
Si bien la antropología se estableció como disciplina científica por
los encuentros entre mundos incongruentes e incommensurables39
provocados por el colonialismo, también ha contribuido a una crítica
fundamental de las relaciones coloniales y la hegemonía occidental. Con
su estrategia metodológica de desplazamiento e inmersión en contex-
300 tos socioculturales ajenos mediante la etnografía; es decir, la observación
participante de larga duración, la antropología ha generado irritaciones en
Occidente porque ha yuxtapuesto y comparado contextos socioculturales
aparentemente incomparables. De esta manera mostró que lo hegemó-
nico coexiste con lo no hegemónico, que las hegemonías por último son
transitorias y que las normas impuestas por la modernidad occidental
no son universales ni inmutables. Así consiguió minar los cimientos de
la modernidad occidental.

Retomando la estrategia de la irritación, como “trabajo epistemológico

traslativo de la etnografía” (Engel y Klemm, 2019), en nuestra coopera-
ción buscamos contrastar dos contextos educativos nacionales que es-
tán geopolíticamente posicionados de forma diferente en el orden global
hegemónico, Colombia en el Sur global y Suiza en el Norte global, con el

39 Ser inconmensurable significa operar con sistemas de coordenadas dife-

rentes. Aunque en esta situación no se puede lograr una congruencia última
y exacta, sí se pueden encontrar equivalencias (Leavitt, 2014:196)
fin de crear irritación en ambos contextos. Con ello buscamos “desor-
denar los órdenes hegemónicos de las diferencias” (Hoffarth; Klingler y
Plösser, 2013).

De Souza Santos (2016) sostiene que los términos Sur global y Norte glo-
bal no son conceptos geográficos, sino una metáfora tanto del “sufrimien-
to humano causado por el capitalismo y el colonialismo a escala global”
como de “la resistencia para superar o minimizar este sufrimiento”. La
conclusión de este autor es que el Sur global “también existe en el Norte
geográfico (Europa y América del Norte), en forma de poblaciones ex-
cluidas, silenciadas y marginadas” (de Souza Santos, 2016, p. 17s). He ahí
el punto de arranque de la movilidad formativa en nuestra cooperación.
Nuestros desplazamientos e inmersiones en territorios escolares en las
dos localizaciones geográficas, Colombia y Suiza, nos han mostrado que
las experiencias de exclusión, marginación y silenciamiento no son ho-
mogéneas en ninguno de los dos contextos nacionales. En ambos países
en ellas se plasman relaciones de poder diversas: geopolíticas, económi-
cas, de género, religiosas, étnicas, etc., como también las intersecciones
301
entre ellas. Por esto, el concepto de territorio epistémico de la modernidad,
introducido por Vázquez (2011), ha sido importante para nuestra coope-
ración. Vázquez argumenta:

El concepto de territorio epistémico de la modernidad nos

permite evitar un excesivo determinismo geográfico que
se encuentra en diversas críticas al “eurocentrismo”. Cier-
tamente, su configuración está estrechamente ligada a la
historia de la hegemonía del Occidente [o Norte] geográfi-
co, pero su campo de acción no se limita a una localización
geográfica. La hegemonía y la violencia epistémicas no se
distribuyen simplemente a través de las fronteras geográ-
ficas; hay una historia de violencia epistémica en cada lugar
geográfico, también en el Occidente [o Norte] geográfico
(p. 29).
 Al poner las dos localizaciones geográficas, Colombia y Suiza, en conver-
sación a través de la movilidad formativa, nos hemos dado la tarea de ex-
plorar mediante la etnografía las múltiples expresiones de estas violencias
epistémicas y experiencias de exclusión, marginación y silenciamiento
en cada uno de los dos contextos. Queremos identificar cómo estas expe-
riencias violentas son reproducidas, disputadas, confrontadas, resistidas
y transformadas en los múltiples territorios escolares. Con ello buscamos
provocar irritaciones sobre lo que se considera familiar, normal y dado
por sentado en cada uno de los dos países, de modo que las múltiples
expresiones de la violencia en los contextos educativos a menudo son
invisibilizadas. Las irritaciones y las preguntas que éstas provocan de un
territorio escolar a otro han abierto nuevos espacios transnacionales de
reflexión y aprendizaje.

Ingold (2018) considera que la observación participante de larga duración

de la antropología; es decir, la etnografía, es un proceso educativo porque
“el observador participante se involucra inevitablemente en otras vidas”
en contextos ajenos (p. 62s). Al compartir prácticas sociales y experien-
302
cias sensoriales durante la observación participante se establece una in-
tersubjetividad y se empieza a construir un mundo compartido. Ingold
destaca que la “participación en la vida del otro” conduce a una “excesiva
comunión” entre todos los participantes y por consiguiente a un apren-
dizaje mútuo, un crecimiento en “conocimiento, sabiduría y juicio” (p.
63-69). Compartimos con Ingold la visión (que él retoma de Dewey) de
que los procesos educativos sólo se pueden dar en “correspondencia con
los demás”, es decir, en el “responder y preguntar” de la práctica parti-
cipativa “en la que las personas y las cosas se hacen presentes y corres-
pondientes” (p. 17).

Es en este orden de ideas que retomamos lo que Echeverri (2021) propo-

ne acerca del viaje y concebimos la movilidad formativa por los múltiples
y diversos territorios escolares en ambas localizaciones geográficas y
geopolíticas como punto de partida de una educación fronteriza y plane-
taria. Desde esta concepción el punto de llegada es la traducción.
LA TRADUCCIÓN COMO PUNTO DE LLEGADA

La movilidad formativa requiere una constante labor de traducción; es

decir, una labor de contextualizar, historizar, explicitar, y por ende re-
significar las prácticas sociales compartidas en correspondencia con los
demás durante la observación participante.

En palabras de Gayatri Chakravorty Spivak (2000) la traducción es un

aprendizaje continuo basado en “un escuchar con cuidado y paciencia que
tiene lugar en la normalidad del otro y que vale para darse cuenta de que
el otro ya ha hecho también el mismo esfuerzo” (p. 13). Spivak entiende
este acto de “escuchar-para-responder” que se da por “la inmersión con
humildad en el mundo de vida del otro” como el “imperativo de la tra-
ducción” (p. 13s). Antonio Gramsci (1975), en sus célebres Cuadernos de la
cárcel, define este acto como con-passionalità y argumenta que sin ella un
“acto valioso de traducción” no se puede dar (p. 1430). Él sostiene que la
traducción es un “compartir activo y consciente” en el cual las personas
involucradas se disponen a una comunicación no jerárquica y retoman 303

todo lo que las personas interlocutoras expresan como algo propio de

ellas, buscando comprender su sentido común y su mentalidad. Gramsci
sostiene, por tanto, que la traducción debe construirse “caso por caso, en
función de las circunstancias encontradas, que nunca son las mismas”
(Gramsci en Wagner, 2011, pp. 10-13).

Así entendida, la traducción es, tanto para Spivak como para Gramsci,
una “tarea política primordial” por medio de la cual las personas no es-
cuchadas y las circunstancias sociales invisibilizadas se hacen presen-
tes y se hacen escuchar y comprender (Wagner, 2011, p.12). El trabajo de
traducción es, pues, una labor de transformación social, como sostiene el
antropólogo Talal Asad cuando subraya que la traducción no reproduce,
sino que transforma (no es una copia de un original, es un nuevo original)
(Asad, 1986 citado en Orsini y Srivastava, 2013, p. 324).

Concebimos la etnografía, u observación participante, como un trabajo de

traducción en colaboración con los demás que “transforma inconmen-
 surabilidades en diferencias y que despliega su poder transformador”,
como señala Eisenlohr (2014, p. 12). La etnografía “experimenta con for-
mas de transcripción cercanas a la experiencia”, subraya Leavitt (2014,
p. 194), estas transcripciones ponen las diferencias en un primer plano
y mantienen las paradojas nítidas y vivas. Las diferencias puestas en un
primer plano, cuando se miran más de cerca revelan desigualdades so-
ciales geopolíticas, económicas, de género, religiosas, étnicas, lingüís-
ticas, idiosincráticas, etc., como también las intersecciones entre ellas.
En los microespacios de los territorios escolares estamos inmersos en
la complejidad de estas desigualdades sociales y experimentamos que la
comunicación puede crecer o romperse debido a la no traductibilidad; es
decir, a la imposibilidad de entendimiento y de una mutua comprensión.
La traducción debe hacer posible la comprensión o, de lo contrario, debe
mostrar por qué la comprensión es imposible.

Concluimos que el punto de llegada de una educación fronteriza y plane-

taria es: uno, la conversación que se logra establecer entre los territorios
escolares en Colombia y Suiza a pesar de sus diferentes posicionalidades
304
geopolíticas; y dos, el lugar común de encuentro que se configura cuando
se logra traducir experiencias en otras experiencias más allá de las líneas
divisorias establecidas por las desigualdades sociales que separan los di-
ferentes lugares desde los que las partes hablan en los múltiples territo-
rios escolares (Gutiérrez, 2008, p. 64s). El fin último de una educación
fronteriza y planetaria es la confrontación, desarticulación y transfor-
mación de dichas desigualdades sociales.

CONCLUSIONES

El aprendizaje global/planetario en el marco de la cooperación académica

entre la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, Medellín,
Colombia y la Universidad Pedagógica de Berna, Suiza busca desarrollar
una perspectiva crítica emancipatoria y antidiscriminatoria en la for-
mación superior de educadores. Ello se está desarrollando por medio del
movimiento como escenario para nuevos interrogantes, de la reflexión
como ejercicio para hacer emerger otras comprensiones sobre la escuela,
y la exposición como plataforma para debatir y hacer emerger otros mo-
dos de hacer escuela.

En un diálogo crítico con las concepciones y enfoques vigentes de una

Educación Global se construyó el concepto de Pedagogía Planetaria como
metáfora para dar un giro hacia otras miradas de la formación de maes-
tros y maestras. Retomando los retos de una pedagogía fronteriza de ex-
plorar ámbitos desconocidos, vedados o dejados en el olvido se busca
con este concepto cruzar fronteras administrativas, culturales, teóricas e
ideológicas para «desordenar los órdenes hegemónicos de las diferencias»
(Hoffarth; Klingler y Plösser, 2013) y de esta manera, desplazar el centro.

Llegamos a cinco conclusiones principales en relación con una educación

fronteriza y planetaria en la formación superior de educadores:

1. Se necesita el viaje como estrategia de una movilidad formativa por

los múltiples y diversos territorios escolares en ambas localizaciones 305
geográficas y geopolíticas para poner los dos contextos nacionales,
Colombia y Suiza, en conversación. Sólo así se descubre que en los
territorios escolares de ambos países se plasman relaciones de poder
y desigualdad social análogas y se revela que las dicotomías común-
mente establecidas entre Norte y Sur globales en el debate crítico
tienen un valor explicativo limitado.

2. Se requiere la etnografía u observación participante de larga duración

para generar preguntas pertinentes de un contexto al otro a partir
de la inmersión en contextos socioculturales ajenos.

3. Se exige la irritación para detectar en los contextos educativos de

ambos países las violencias invisibilizadas por lo que se considera
familiar, normal y dado por sentado y las analogías entre ellas. La
irritación abre nuevos espacios transnacionales y planetarios de re-
flexión, análisis y aprendizaje.

4. Se precisa la traducción para configurar un lugar común de en-

 cuentro que sea el punto de llegada de una educación fronteriza y
planetaria, más allá de las líneas divisorias establecidas por las des-
igualdades sociales que separan los diferentes lugares desde los que
hablan los diferentes sujetos dentro y entre los dos contextos na-
cionales.

5. Se necesita una meta común para poder identificar, en cada situación

y en los contextos históricos de cada uno de los dos países, cuáles
de nuestras reflexiones y prácticas compartidas tienen un potencial
contrahegemónico para transformar las relaciones de desigualdad
y violencia social y epistémica vigentes.

La lección más importante de nuestra cooperación es la experiencia de

que sólo la intersubjetividad y “excesiva comunión” (Ingold, 2018, p. 63);
es decir, la inmersión en los mundos de vida del otro en contextos ajenos
que permite el responder y preguntar, se hace posible la etnografía, la tra-
306 ducción y los procesos de educación y aprendizaje, o sea, el crecimiento
en conocimiento, sabiduría y juicio.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Arendt, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre

la reflexión política. Península.

Asbrand, B. (2002). Globales Lernen und das Scheitern der großen

Theorie. Warum wir heute neue Konzepte brauchen. ZEP:
Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwic-
klungspädagogik, 25(3), 13-19.

Beck, U. (1998). ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo,

respuestas a la globalización. Paidós.
Berlin, I. (1947/2019) Giambattista Vico y la historia cultural. En El
fuste torcido de la humanidad. Capítulos de historia de las
ideas (traducción de José Manuel Álvarez Flórez). Pp. 71-92.
Península.

Bhambra, G. K. (2014). Postcolonial and decolonial dialogues.

Postcolonial Studies, 17(2), 115-121.

Biesta, G. (2015). Good education in an age of measurement. Ethics,

politics, democracy. Routledge.

Bonal, X. (2002). Globalización y política educativa: un análisis crí-

tico de la agenda del Banco Mundial para América Latina.
Revista Mexicana de Sociología, 64(3), 3-35.

Bonal, X. (2003). The Neoliberal Educational Agenda and the

Legitimation Crisis: old and new state strategies. British
Journal of Sociology of Education, 24(2), 159-175.

Bordieu, P. (1986). La escuela como fuerza conservadora: desigual- 307

dades escolares y culturales. En La nueva sociología de la
educación, antología (preparada por Patricia de Leonardo).
Pp. 103-129. Ediciones El Caballito.

Brezinka, W. (1990). Conceptos básicos de la ciencia de la educa-

ción. Análisis, crítica y propuestas. Herder.

Castro Varela, M. y Heinemann, A. (2016). Globale Bildungsbewe-

gungen - Wissensproduktionen verändern. ZEP: Zeitschrift
für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspä-
dagogik, 39(2), 17-22.

Chakrabarty, D. (2009). El humanismo en la era de la globalización.

La descolonización y las políticas culturales. Katz.

Danielzik, C.M. (2013). Überlegenheitsdenken fällt nicht vom Him-

mel. Postkoloniale Perspektiven auf Globales Lernen und
Bildung für nachhaltige Entwicklung. ZEP: Zeitschrift für
 internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädago-
gik, 36(1), 26-33.

Day, C. (2011). Pasión por enseñar. La identidad personal y profesio-

nal del docente y sus valores. Narcea.

De Souza Santos, B. (2017). Justicia entre saberes: epistemologías

del Sur contra el epistemicidio. Morata

De Souza Santos, B. (2016). Epistemologies of the South and the

future. From the European South, 1, 17-29. Disponible en
https://www.boaventuradesousasantos.pt/media/Epis-
temologies%20of%20the%20south%20and%20the%20
future_Poscolonialitalia_2016.pdf [última visita: 17 de abril
de 2023].

Dubet, F. (2006). El declive de la institución. Profesiones, sujetos e

individuos en la Modernidad. Gedisa.

308 Duch, Ll. y Mèlich, J.C. (2005). Antropología de la vida cotidiana.

Escenarios de la corporeidad. Editorial Trotta.

Echeverri, J. A. (2021). Memorias de un viaje por las escuelas nor-

males superiores. Revista Praxis pedagógica, 21(30), 82-107

Echeverri, J.A. (2001). De transeúntes a vecinos, el encuentro de

dos culturas pedagógicas: Alemania y Colombia. En Eche-
verri, J. A. (ed.). Encuentros pedagógicos transculturales:
desarrollo comparado de las conceptualizaciones y expe-
riencias pedagógicas en Colombia y Alemania. Pp. 54-68.
Antioquia, Colombia: Universidad de Antioquia, Facultad
de Educación.

Eisenlohr, P. (2014). Die Persistenz des universellen Europas und

die Rolle der Ethnologie: Übersetzung als Schlüsselbegri-
ff. Centre for Modern Indian Studies, Georg-August-Uni-
 versität Göttingen. Ponencia en alemán en el simposio:
El futuro de la antropología alemana, realizada el 7 de
noviembre de 2014 en la Universidad de Leipzig, Alemania.
Recuperado de: https://allegralaboratory.net/anthropo-
logy-and-the-persistence-of-universal-europe-transla-
tion-as-a-key-term/?print=pdf [última visita: 17 de abril de
2023].

Engel, N. y Klemm, M. (2019). Nach der Globalisierung oder

transnationales Wissen in der Übersetzung. En Engel, N. y
Köngeter, S. (eds.). Übersetzung: Über die Möglichkeit, Pä-
dagogik anders zu denken. Pp. 195-219. Springer VS.

Forghani-Arani, N.; Hartmeyer, H., O’Loughlin, E. y Wegimont, L.

(eds.) (2013). Global Education in Europe: Policy, Practice
and Theoretical Challenges. Waxman.

Gadotti, M. (2002). Pedagogía de la Tierra. Siglo veintiuno edito-

res. 309

García, S.; Rodríguez, C., Sánchez, F. y Bedoya J. G. (septiembre de

2015). La lotería de la cuna: la movilidad social a través de la
educación en los municipios de Colombia. Serie Documentos
CEDE. Colombia: Universidad de los Andes.

Giroux, H. (1996). Placeres inquietantes. Aprendiendo la cultura

popular. Paidós.

Giroux, H. (1997). Cruzando límites. Trabajadores culturales y políti-

cas educativas. Paidós.

Gramsci, A. (1975). Quaderni del carcere. 4 vol. Einaudi.

Gramsci, A. (1929-35; 1991-2002): Gefängnishefte, herausgegeben

von Klaus Bochmann und Wolfgang Fritz Haug [10 Bände].
Argument.
 Gutiérrez Rodríguez, E. (2008). “Lost in Translation”. Transkul-
turelles Übersetzen und Dekolonisierung von Wissen. En
EIPC (ed.). Translation in Borders, Nations, Translations.
Übersetzung in einer globalisierten Welt. Pp. 59-75. Verlag
Turia+Kant.

Hargreaves, A. (otoño de 2019). Leadership, ethics, inequa-

lity, and identity. Principal Connections, Serie 23, (1).
Recuperado de: https://www.andyhargreaves.com/
uploads/5/2/9/2/5292616/andy_hargreaves_pdf__4_.pdf.

Hargreaves, A. (octubre de 2020). Class matters: Socio-econo-

mic inequality and education. Education Canada Network.
Recuperado de: https://www.edcan.ca/articles/class-mat-
ters/ [última visita: 17 de abril de 2023].

Hoffarth, B.; Klingler, B. y Plösser, M. (2013). Reizende Ereignisse.

Irritation als Beunruhigung und als Verschiebung von Ord-
310 nungen. En Mecheril, P.; Klinger, B., Hoffarth, B.; Machold,
C., Menz, M., Plösser, M., Rose, N., Fetger, S. y Aren, S.
(eds.). Differenz unter Bedingungen von Differenz. Zu Span-
nungsverhältnissen universitärer Lehre. Pp. 51-70. VS Verlag.

Holston, J. (1989). The Modernist City. An Anthropological Critique

of Brasilia. Chicago, Estados Unidos: University of Chicago
Press.

Ingold, T. (2018). Anthropology and/as Education. Routledge.

Jackson, P. (2010). La vida en las aulas. Morata.

Lang-Wojtasik, G. (2018). Transformative cosmopolitan education

and Gandhi’s relevance today. International Journal of Deve-
lopment Education and Global Learning, 10(1), 72-89.

Leavitt, J. (2014). Words and worlds. Ethnography and theories of

 translation. Hau: Journal of Ethnographic Theory, 4(2), 193-
220.

Lynch, K. y Baker, J. (2005). Equality in education: an equality of

condition perspective. Theory and Research in Education,
3(2), 131-164.

Marchesi, A. (2000). Un sistema de indicadores de desigualdad

educativa. Revista de la Organización de Estados Iberoame-
ricanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, (23), ma-
yo-agosto, 135-163.

Marcus, G. y Fischer, M. (1999). Anthropology as Cultural Criti-

que. An Experimental Moment in the Human Sciences (2ª
edición). Chicago, Estados Unidos: University of Chicago
Press.

Marchesi, A. y Martín, E. (2000). Calidad de la enseñanza en tiem-

pos de cambio. Alianza.
311
Martin, F. y Pirbhai-Illich, F. (2015). Service Learning as Post-colo-
nial Discourse: Active Global Citizenship. En Reynolds, R.
et al. (eds.). Contesting and Constructing International Pers-
pectives in Global Education. Pp. 135-151. Sense Publishers.

Martínez, A.; Mejía, M., y Unda, P. (2002). El itinerario del maestro,

de portador a productor de saber pedagógico. En Suárez,
H. (ed.). 20 años de movimiento pedagógico 1982-2002.
Entre mitos y realidades. Pp. 61-94. Colombia: Cooperativa
Editorial Magisterio.

Mignolo, W. (2007). Delinking: The Rhetoric of Modernity, the

Logic of Coloniality and the Grammar of De-coloniality. Cul-
tural Studies, 21(2), 449-514.

Muñoz, C. (1996/2012). Origen y consecuencias de las desigual-

dades educativas. Investigaciones realizadas en América
 Latina sobre el problema (5ª edición). Fondo de Cultura
Económica.

Núñez, V. (2013) Trabajo(s) en educación: una aproximación desde

la Pedagogía Social. Enfoques. Revista de Educación No
Formal, 4, 11-23.

Nussbaum, M. (abril de 2016). Educación para el lucro, educación

para la libertad. Revista Nómadas, (44), 13-25.

O’Loughlin, E. y Wegimont, L. (eds.) (2003). Global Education in Eu-

rope to 2015. Strategy, policies, and perspectives. Outcomes
and Papers of the Europe-wide Global Education Congress
Maastricht, The Netherlands, 15th-17th November 2002.
Lisboa, Portugal: North-South Centre of the Council of
Europe. Recuperado de: https://rm.coe.int/168070f089
[última visita: 17 de abril de 2023].

Orsini, F. y Srivastava, N. (2013). Translation and the Postcolonial.

312
Interventions, 15(3), 323-331.

Pels, P. (2008). What has anthropology learned from the anthro-

pology of colonialism? Social Anthropology/Anthropologie
Sociale, 16(3), 280-299.

PNUD (Marcela Meléndez) (2021). Regional human development

report 2021 trapped: high inequality and low growth in La-
tin America and the Caribbean. Recuperado de: https://hdr.
undp.org/system/files/documents/rhdrrblac2021enpdf.
pdf [última visita: 18 de abril de 2023].

Reynolds, R.; Bradbery, D., Brown, J., Carroll, K., Donnelly, D., Fer-
guson-Patrick, K. y Macqueen, S. (eds.) (2015). Contesting
and Constructing International Perspectives in Global Edu-
cation. Sense Publishers.
Rojas, A. (2014). A contraluz tejiendo. Aproximación crítica desde
una perspectiva intercultural a otras formas de construir
conocimiento. Tesis para obtener la maestría en Pedagogía
y Diversidad Cultural. Colombia: Universidad de Antioquia,
Facultad de Educación.

Saldarriaga, O. (2016). ¿Práctica pedagógica o saber-hacer? Entre

Foucault y De Certeau. Revista Internacional Magisterio,
(78), 44-54.

Scheunpflug, A. y Asbrand, B. (2006). Global education and educa-

tion for sustainability. Environmental Education Research,
12(1), 33-46.

Seitz, K. (2001). Aprendizaje global: desafíos con que se enfrenta

la educación escolar y extraescolar. Educación de adultos y
desarrollo. Recuperado de: https://www.dvv-international.
de/es/educacion-de-adultos-y-desarrollo/ediciones/ead-
572001/aprendizaje-global/aprendizaje-global-ndash-de- 313
safios-con-que-se-enfrenta-la-educacion-escolar [última
visita: 17 de abril de 2023].

Selby, D. (2005). Responding to globalisation and the global con-

dition. Technocratic skills or normative ideals for transfor-
mation? A critique of Douglas Bourn’s conception of global
education. ZEP: Zeitschrift für internationale Bildungsfors-
chung und Entwicklungspädagogik, 28(1), 35-39.

Sandel, M. (2020). La tiranía del mérito. ¿Qué ha sido del bien co-
mún? (traducción de Albino Santos Mosquera). Debate.
 Spivak, G. (2000). Translation as Culture. Parallax, 6(1), 13-14.

Thiong´o, Ngũgĩ wa (2017). Desplazar el centro. La lucha por las

libertades culturales. Rayo Verde.

Therbörn, G. (2015). La desigualdad mata. Alianza.

Van Manen, M. (1998). El tacto en la enseñanza. El significado de la

sensibilidad pedagógica. Paidós.

Wagner, B. (2011). Cultural translation: a value or a tool? Let’s start

with Gramsci! FORUM: Postkoloniale Arbeiten / Postco-
lonial Studies. Goethezeitportal. Pp. 1-14. Recuperado
de: http://www.goethezeitportal.de/fileadmin/PDF/
kk/df/postkoloniale_studien/wagner_cultural-transla-
tion-gramsci.pdf [última visita: 17 de abril de 2023].

Zufiaurre, B. y Hamilton, D. (2015). Cerrando círculos en educación.

Pasado y futuro de la escolarización. Morata.
314
Zuluaga, O. L. (1987). Pedagogía e historia: la historicidad de la
pedagogía, la enseñanza un objeto de saber. Foro Nacional
por Colombia.
315
 TENSIÓN ENTRE
DISPOSITIVOS Y
DISCURSOS VOLUN-
TARISTAS EN LA
ESCUELA, ALGUNOS
EFECTOS EN LA IN-
316 CLUSIÓN ESCOLAR
Mariano Feldman40

RESUMEN
Esta ponencia ofrece una perspectiva para analizar las prácticas de in-
clusión escolar superadora de las lecturas personalistas y los forzamien-
tos voluntaristas. Propone pensar la tarea educativa, y especialmente los
procesos de inclusión escolar, mediante un concepto operativo tomado
en préstamo desde la filosofía contemporánea: el concepto de dispositi-
vo (Foucault 41, 1977). Se argumenta que son los diversos dispositivos que

40 Universidad Nacional de Tres de Febrero (Untref), Argentina. Correo

electrónico:[email protected]. ORCID: https://orcid.or-
g/0009-0000-2292-072X.

41 Foucault, M. “El juego de Michel Foucault”, en Foucault, M. Saber y ver-

dad, trad. Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría, Madrid, Ediciones La Pique-
ta, 1991, pp. 127-162.
operan en las escuelas (más que los estilos de los docentes, las particula-
ridades del grupo de pares o el compromiso de los padres) los verdaderos
agentes –los agentes secretos– de los procesos de inclusión escolar. Por
último, se examina el dispositivo escolar como algo diferente a la Escuela,
interrogando tanto sus efectos inclusivos como segregativos.

PALABRAS CLAVE: dispositivo, dispositivo escolar, la escuela, prácticas

inclusivas

Sigmund Freud, en su texto de 1937 Análisis terminable e interminable,

volvió a afirmar su idea respecto de las tres profesiones imposibles: curar,
gobernar y educar. Ubicando así la dimensión de imposibilidad que se
pone en juego en cada una de esas disciplinas. No es ingenua la mención
de estas tres actividades, ya que, en cada una de ellas, está muy presente
en los sujetos el anhelo fortísimo de una incidencia total en el otro.

Es decir, lo imposible no va a pasar por educar, gobernar o curar, sino por

la satisfacción completa de esas voluntades respecto de la transforma- 317
ción del otro en alguien completamente educado, gobernado, curado. De
hecho, se gobierna, se educa y se cura, pero de manera incompleta. Sabe-
mos que en la lógica de estos actos reside un conflicto irreductible entre
la voluntad de incidir en el otro y las resistencias que van a habitar esa
dialéctica. Nadie es gobernado completamente, siempre existen sombras
donde el reflector del control efectivo no llega, ningún sujeto, asimismo,
se deshace de sus saberes previos, sus intereses, sus recursos, frente a una
propuesta educativa que siempre viene del campo del otro.

¿Dónde queda ubicada, discursivamente o en la realidad, aquella dife-

rencia entre esas voluntades y lo que finalmente sucede? Esa localización,
nunca fácil, es central a la hora de entender las escenas antes menciona-
das y, sobre todo, la que nos convoca, la escena escolar. La lectura de lo
que acontece con esa diferencia necesita de categorías.
 ¿De qué voluntarismos estamos hablando? Más precisamente, ¿qué vo-
luntades se ponen en juego en una escuela? Cabe mencionar, aunque sea
una obviedad, algo que vale la pena aclarar: sin la voluntad de educar, de
incidir en el otro, no hay posibilidad de acto educativo. Ahora bien, las
voluntades que se ponen en juego en las instituciones escolares nunca
alcanzan de manera completa a la hora de la inclusión. La inclusión en
la práctica nunca es plena, no estoy hablando solamente de los niños y
niñas que se encuentran en proyectos especiales de inclusión, respecto
de los cuales se diseñan PPI (Propuestas Pedagógicas Individuales) que
implican adecuaciones tanto de acceso como de contenidos; hablo de to-
dos los niños.

Todo niño y niña incluido/a sostiene un mínimo irreductible de tensión

con el dispositivo escolar. No hay tal cosa como la escuela como segundo
hogar, que me perdone todo el folclore escolar. No hay ningún niño que,
naturalmente, esté incluido en la escuela. Aquellos con un buen transitar
se les puede suponer un buen trabajo de todos los actores y lugares dis-
ponibles ofrecidos por el dispositivo, tal que al transformarse los niños
318
en alumnos trocaron, durante unos momentos, lo propio por lo social.
Para que ese trueque sea efectivo, la oferta tiene que ser mínimamente
amable, tentadora y a la vez mínimamente coercitiva. No hay incidencia
en el otro en el dispositivo escolar si no hay algún ejercicio de poder en
juego; es decir, si no hay una voluntad teniendo allí un lugar.

Ciertos discursos voluntaristas desmienten esa porción de imposibilidad,

de inadecuación y tornan lo imposible en un déficit que debe ser resuelto
con la buena aplicación de un protocolo, de la ley, del entusiasmo adecua-
do o el esfuerzo suficiente. Si las cosas no funcionan, alguien debe haber
hecho algo mal. Pero definamos voluntarismo: se trata de esos forza-
mientos o empujes que no contemplan las condiciones de posibilidad de
cada escenario, que no contemplan la dimensión de imposibilidad que se
pone en cada acto educativo, que no contempla quizás intereses de los
niños, entendiendo que todo proyecto educativo es un proyecto de adul-
tos para los niños, que es un proyecto grupal para los sujetos y que es un
proyecto que apela a la voluntad y al compromiso de sujetos divididos,
sujetos del inconsciente. Es decir, esos voluntarismos pasan por alto la
división estructural de los sujetos y solidaria con esa idea, la ausencia de
complementariedad también estructural en la relación entre un sujeto y
una propuesta educativa.

En el terreno de la inclusión escolar, los efectos de esta desmentida son

aún más, evidentes se puede hacer un ejercicio para ir ubicando diferen-
tes intentos de desentenderse de lo imposible. Podemos ubicar tres vo-
luntarismos que, en tanto discursos y prácticas, atraviesan el dispositivo
escolar en todas las direcciones, de adentro hacia afuera, de afuera hacia
dentro, encarnados en prácticas o en demandas masivas que actores del
sistema educativo le realizan a otros42 . Las tres formas del voluntarismo
son la voluntad jurídica o normativa, la voluntad cientificista y la volun-
tad amorosa.

LA VOLUNTAD JURÍDICA/NORMATIVA

La judicialización de los trayectos escolares es moneda corriente en esta 319

época. Recursos de amparo, menciones a las leyes en los informes de los

profesionales externos, denuncias a instituciones escolares por los ma-
nejos de la cotidianeidad grupal, docentes y directivos en tensión en sus
prácticas. La ley entra al aula no solamente garantizando derechos sino
también, por momentos, haciendo colisionarlos.

En algunas situaciones articulares es indispensable hacerse la pregunta

respecto de qué derecho privilegiar: ¿el derecho a pertenecer a una ins-
titución o el derecho a que a un niño se le ofrezca el mejor dispositivo de
inclusión escolar? A veces uno y otro derecho son incompatibles. Como
escuc decir a la directora de un centro de integración: “cuántos niños des-

42 Cuando hago mención a lo “masivo” de las demandas, no me refiero a

lo cuantitativo, que sí está presente en la época y que es un dato muy im-
portante, sino a aspecto cualitativo, es decir, a demandas desde discursos
totalizantes que no esperan del otro una respuesta sino en términos de eje-
cución de una orden.
 bordados por el deseo/derecho de la familia de ‘pertenecer’”. La palabra
desbordado tiene un sujeto polisémico, puede leerse como una caracte-
rística del niño; mi invitación es a un sentido asociado con el efecto de
desborde producido por el empuje del otro.

LA VOLUNTAD CIENTIFICISTA

La avanzada de las TCC (Terapías Cognitivo Conductuales, o sea conduc-

tismo aggiornado) y de las neurociencias en esta última época, arrogán-
dose saber sobre cada escena de la vida anímica y del comportamiento de
las personas, no podía dejar fuera a la escena escolar. Es más, esta escena
es de las más apetecibles. Muchas dificultades en los aprendizajes son rá-
pidamente diagnosticadas con una variedad de categorías para todos los
gustos, provistos por el DSM-V (Manual de signos y síntomas estadouni-
dense):dislexia, disgrafia, discalculia, fobia social, fobia escolar, trastorno
oposicionista desafiante, entre otros, sin dejar de lado al ya famoso, pero
320 olvidado en la actualidad en un honroso segundo plano por la dislexia, el
ADD o ADHD (síndrome de desatención, con o sin hiperactividad).

Esto tiene implicancias no sólo en el aula, sino en la desproporcionada

medicalización de las infancias, efecto directo de la patologización de los
procesos de aprendizaje. Los diagnósticos, en su gran mayoría descon-
textualizados del aula, portan un saber que supone un sujeto con mayor
o menor cantidad de recursos entrenables y desarrollables si se cumplen
los protocolos correctamente.

La escuela queda muchas veces fuera de la conversación, porque no es

invitada o porque se autoexcluye cuando le es funcional. Tiene efectos
devolver un docente al aula sin autoridad respecto del proceso escolar de
alguno de sus alumnos. La ilusión técnica, la pasión por la técnica, ¿una
pasión que se defiende de las pasiones o que se defiende apasionadamente
de las diferencias?

Las técnicas portan la ilusión de una educación sin sujeto, sin lazo, sin
libido. Las técnicas eliminan las diferencias pretendiendo curarlas. Las
técnicas eliminan las diferencias o, por lo menos, eso creen los técnicos.
Mal destino el del docente que es tomado por este discurso y se convierte
en un técnico.

LA VOLUNTAD AMOROSA

¿Qué lugar tienen el amor, el entusiasmo, el compromiso en el hecho edu-

cativo? Si operan, ¿de qué manera lo hacen? Si el amor tiene lugar, ¿cuál
es ese lugar? ¿Qué ama un educador? Si el hecho educativo se sostiene en
el amor, ¿qué pasa cuando se convierte en odio, o sea el reverso del amor?
¿Cómo es en un amor planificable según el calendario escolar? ¿Qué pasa
con los vaivenes del amor, su fluctuación o aquellos a los que envuelve y
aquellos que quedan en la intemperie?

Ya sabemos que con el amor no alcanza y hasta podemos plantear de

alguna manera que tampoco es una condición indispensable. ¿Pero, en-
tonces, es sin amor? ¿Es una cuestión técnica?
321
La educación emocional, a modo de ejemplo, pareciera enhebrar estos
voluntarismos. En la provincia de Buenos Aires, Argentina, hubo un pro-
yecto de ley que intentó instalarla en el sistema educativo. Se cambia la
lógica del cuidado, la contención y la escucha por una lógica que reprodu-
ce la mayoría de los espacios en las escuelas, la lógica de la transmisión.
Se convierten las emociones en contenidos que los niños deben aprender,
identificar, manejar y comunicar con claridad y creativamente. A un do-
cente parado firmemente en esta línea se le puede escuchar diciendo a un
niño “qué piense en cosas lindas”, “qué piense en positivo”, “qué sea empá-
tico”, “qué aprenda a quererse, a valorarse”, “… a estar bien con uno para
estar bien con el otro”, “qué trate de manejar la ira”. Es decir, queda licua-
da la escucha y la atención de un adulto dentro del aula a la diversidad de
manifestaciones que pueden presentar los niños y los adolescentes. Son
ellos, frente al malestar, quienes tienen que ponerse a escuchar al adulto.

Es imaginable lo difícil que debe ser para un niño abrir lo que le pasa si
eso implica el supuesto de “algo mal hecho o manejado”; o sea, si implica
 un déficit. Por lo tanto, los niños se encuentran con dos problemas, uno
el que traían y el segundo por no poder manejarlo con las herramientas
que se le brindan. Respecto de esto no es menor que en el dispositivo es-
colar todo contenido esté sujeto a evaluación y calificación. Transformar
las emociones en contenidos, por más que no haya evaluaciones ni cali-
ficaciones (aunque sí ejercicios y trabajos), implica poner la subjetividad
de los niños bajo la lupa de un adulto que va a calificarlo. La reprobación
en la escuela tendría un correlato en el ya cuestionado fracaso escolar.
Podríamos pensar que en la dialéctica de la educación emocional subya-
ce fuertemente la idea de fracaso emocional. Los efectos de esto no son
difíciles de imaginar.

Vale preguntarse, entonces, si la entrada de estos discursos a las escuelas

es a modo de respuesta frente al malestar inherente al acto educativo.
Estos discursos instalan preguntas en la escuela solamente posibles de
ser respondidas desde sí mismos. O sea, instalan la pregunta y venden
la respuesta no escolar a la escuela, el único destino posible es dejar a la
escuela en falta, al discurso escolar como deficitario.
322

Al vender las preguntas y las respuestas en el mismo paquete, esta ecua-

ción de suma cero hace que el dispositivo escolar elimine, o intente eli-
minar, paradójicamente lo enigmático del encuentro con el otro en el acto
educativo. Si es sólo enigma el encuentro con el otro, posiblemente sea
imposible el acto escolar. O, al contrario, pero en la misma dirección: si
no hay enigma, posiblemente no haya otro tampoco por tener en cuenta,
sólo niños entendidos como objetos de una práctica tecnificada

Son voluntades discursivas totalizantes, sin fisuras, por lo tanto, no sólo

no van a alcanzar sino que posiblemente, si no entran en conversación
con otros discursos que los vacíen, serán obstáculos o directamente
agentes de una operación más asociada con la segregación que con la
inclusión. Todo encuentro con el otro se articula alrededor de un vacío a
partir del cual son posibles las invenciones, lo nuevo, los aprendizajes, lo
enigmático. Si ese vacío se entiende como un déficit, se cumple la inten-
ción destituyente del saber escolar.
Orientados por el psicoanálisis pensamos que esa fisura, ese hiato, ese
agujero, es estructural; por lo tanto, si no aparece en el discurso aparece-
rá en la realidad, en la ausencia de un niño, en la ausencia de aprendizajes,
en la ausencia de lazo, en los cuerpos de los niños, pero también en los
cuerpos de los adultos.

Estas voluntades o estos voluntarismos de los que hablamos esconden

una ilusión, ¿de qué ilusión hablamos? De hacer algo con ese vacío irre-
ductible en el encuentro con el otro, que en la escena escolar se vuelve
insoportable si lo tienen que cargar las personas. Salir de esa encerrona
implica adentrarse en la cuestión de los dispositivos en tanto red, entra-
mado. Lo que no alojan los dispositivos lo soportan las personas, pero el
vacío es insoportable para las personas. Sólo el armado de dispositivos
puede poner sobre la mesa a conversar con la escuela discursos que no la
contemplan, la correlación de fuerzas es muy desigual.

Ni desde la valentía ni desde el compromiso ni desde la inteligencia de las

personas se puede realizar. Sólo desde dispositivos armados para poder
alojar con amabilidad pero sin obediencia el discurso del otro, y recupe- 323

rar el protagonismo que la escuela no puede perder nunca sobre el saber

hacer en el aula. Un protagonismo cuya condición de posibilidad tenga
que ver con no repetir la lógica de los discursos totalizantes; o sea, no
convertirse en uno de ellos.
 EN NOMBRE DEL
APRENDIZAJE:
DESIGUALDAD,
EXCLUSIÓN Y
DESEOS QUE NO
SE CUMPLEN EN
324 LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA
Ana María Acosta Pech43

RESUMEN
Al analizar información cualitativa proveniente de dos estudios, reali-
zados con quince años de diferencia entre uno y otro en escuelas se-
cundarias de la ciudad de Durango, México, se llega a la conclusión de
que, en nombre del aprendizaje, como minas hegemónicas semiocultas,
en la escuela secundaria se encuentra una serie de interpretaciones que
se hacen visibles en los discursos del personal educativo acerca de los
estudiantes, sus contextos y sus aprendizajes. Dichas interpretaciones

43 Universidad Pedagógica de Durango, México. Correo electrónico: ama-

[email protected]. ORCID: 0000-0002-5744-5145.
limitan o constriñen la experiencia vital, fundamental para que se pro-
duzcan estos últimos en los centros escolares. En dicho contexto, modelar
el comportamiento de los jóvenes se convierte en uno de los deseos cen-
trales de la enseñanza, lo cual no ocurre sin conflicto y resistencias. En
la última parte del artículo se plantea la posibilidad de que con el Nuevo
Modelo Curricular para Educación Básica 2022, actualmente en etapa de
prueba en algunos centros escolares de la República Mexicana, se puedan
poner en tensión y con ello, comenzar a desafiar algunas de las categorías
y esquemas de pensamiento que como educadores hemos construido y
que sin desearlo han promovido y alentado la opresión y la exclusión en la
escuela secundaria. Tarea que implica un arduo y lento trabajo de recons-
trucción ontológica y epistémica y, por ello, política, por parte de todos
los actores que influyen y participan en la educación formal en el país.

INTRODUCCIÓN

En este ensayo me propongo mostrar cómo, en los discursos docentes de

325
la escuela secundaria, se hacen claramente presentes una serie de catego-
rías rígidas que nos hacen como personas, cognoscibles y recognoscibles
(para sí y para otros). Acorde con esto, sostengo que nuestros sistemas de
significado son establecidos de manera retórica discursiva y se forman
cuando participamos, expresamos y hacemos circular un tipo de discur-
so que acaba produciendo un campo de señalización neuroquímica que
nos permite percibir y valorar ciertas cosas sobre otras. Dichos discursos
se sostienen y perduran por un modo organizativo y moral jerárquico,
impuesto y ofrecido más allá de los entornos escolares y del tiempo pre-
sente. Tal modo legitima los saberes y prácticas pedagógicas y le pro-
porciona un orden inteligible a aquello que provoca temor y extrañez,
creando así una experiencia determinada que constriñe y regula el campo
de los deseos en la formación en este caso, de la infancia y de los jóvenes.

Las categorías (contenidas y creadas en y por el discurso) de clase social,

género, etnicidad, capacidad y otras provenientes del ámbito de la biolo-
gía, de la psicología del desarrollo van entrelazadas entre sí, se sostienen
 unas a otras, y forman parte de toda una ontología (política, en tanto no
es neutral) que produce una serie de diferenciaciones y distinciones en
que fijan o determinan una serie de agendas para la acción concreta al
interior de las escuelas, de la comunidad y del sistema social en general.

La serie de determinismos ontológicos (y epistémicos) como referente y

condición del aprendizaje escolar acaban materializándose en deseos que
no se cumplen en la educación secundaria de tal manera, que muchos de
los estudiantes nunca pueden ser sobresalientes o al menos del promedio,
o responsables, o automotivados o competentes. Es todo un sistema bien
estructurado de exclusión e inclusión. Sistema que intento comprender
en dos estudios de enfoque cualitativo que emprendí con 15 años de di-
ferencia entre ellos, no obstante, comparten los mismos propósitos: ana-
lizar los discursos docentes para indagar cómo es que se construyen y
cómo se asignan significados en torno a lo que es definido como problema
o dificultades en o para el aprendizaje y su vínculo con el llamado fracaso
escolar en la educación secundaria, fenómeno que se percibe de acuerdo
con la Unesco, en que más de la mitad de los niños y adolescentes (por
326
cierto, el porcentaje en los jóvenes es mayor) no están aprendiendo o
en palabras de esta organización “no alcanzan los niveles mínimos de
competencia” (Unesco, 2017, p. 1). Relacionado con este dato, en México,
la Secretaría de Educación Pública sostiene que “de los 86 niñas y niños
que concluyen primaria, sólo 62 culminan la educación secundaria” (SEP,
2022, p. 16).

En este contexto este trabajo se inscribe en los estudios y análisis de la

educación inclusiva, en tanto “[…] se cuestionan las relaciones sociales y
culturales que están mediadas por la educación a fin de desmantelar la
opresión y promover la inclusión” (Slee, 2012, p. 121). En otras palabras,
se emprende un trabajo de deconstrucción de los discursos docentes a
propósito de sus estudiantes y su aprendizaje en la educación secundaria
local, para tratar de entender y situar las múltiples y complejas formas en
que se presentan los obstáculos que impiden que los estudiantes (particu-
larmente los más desfavorecidos económicamente) participen de manera
genuina y tengan verdaderos aprendizajes, en términos de experiencia
vital (Viniegra, 2015), durante su tránsito por la escuela.
1. EN BUSCA DEL SUJETO DIGNO-VALIOSO

Prof. (a) Ayúdanos a dignificar a la persona marginada.

Participa

Programa de tutoría escolar

Han pasado 15 años desde que me topé con este mensaje. Fue cuando me
encontraba en trabajo de campo para mi tesis doctoral. El texto aparecía
en un cartel rectangular de papel de aproximadamente medio metro de
ancho, en el centro de una de las vitrinas donde se ubica o se instala el pe-
riódico mural y los avisos importantes en una secundaria pública, de alto
reconocimiento por el compromiso de los profesores y el nivel académico
que alcanzan algunos de sus estudiantes en las pruebas y concursos loca-
les de la ciudad de Durango, capital del estado que lleva el mismo nombre,
al norte de México44 . En esta vitrina de vidrio en el centro de la escuela, a
modo de contenedor de anuncios importantes, y acompañando al cartel
327
citado, se podía también observar, fotografías que contenían imágenes
con relación a la entrega al centro escolar de una importante cantidad de
computadoras, por parte de lo que parecían ser directivos o funcionarios
de mayor rango dentro del sistema educativo.

En esta vitrina a modo de periódico mural, se presentaban ya, claros sig-

nos de nuestros tiempos; una muestra del poder saber que circula desde
hace tiempo en los centros educativos de nivel básico, como determinante
en la formación de la en conciencia-subjetividad (de los actores escolares,
entre ellos, los alumnos) y la mediación e importancia de la tecnología
como condición. También se observa desde estos anuncios públicos (uno

44 La secundaria se encuentra en los límites (en aquel entonces) de un frac-

cionamiento de alto nivel económico y una colonia (pasando las vías) más
pobres de este centro urbano. Es una de las secundarias que tienen una gran
cantidad de matrícula, en comparación con otras de la ciudad y donde los
profesores pueden ver claramente la diferencia en cuanto al denominado
nivel socioeconómico entre alumnos de la tarde y de la mañana.
 para los profesores y otro para estos y padres de familia; en tanto se les
muestra lo que ha obtenido la escuela), lo que el centro o sus autoridades,
determinaba como importante o necesario en los planteles escolares; en
este caso las tutorías como estrategia o programa de apoyo o ayuda a los
estudiantes y el equipo tecnológico que al parecer recién acababa de re-
cibir la escuela. Un relato en conjunto de un mundo polarizado y desigual,
con la tecnología (artefactos y dispositivos de diverso tipo) como muestra
(¿o fuente?) de progreso escolar-social; un relato que habla de un régimen
de verdad (Foucault, 1971, 1999), que da preferencias a algunos (sujetos y
artefactos) mientras margina a otros y que sostiene en general, lo que
Burak (2003) llama una ideología de la educación global; reconstruida
y apuntalada diariamente en los centros educativos de nivel básico en
nuestra entidad.

El mensaje (citado como epígrafe de esta sección) era para invitar a

los maestros a unirse o a realizar o a hacer mejor su trabajo de tuto-
rías, tal como comentaron varios de ellos, quienes consideran que
sus estudiantes requieren ayuda, contención y apoyo de tutoría para
328
enfrentar con éxito la tarea escolar y con ello adquirir los conoci-
mientos requeridos. De ahí que no perciban que el mensaje es violen-
to y que se encuentra sustentado en el supuesto de la superioridad de
la cultura oficial representada por la escuela y sus profesores (que
en teoría no poseen limitaciones intelectuales, económicas y cul-
turales como los estudiantes pobres o marginados). Atrás de él hay
toda una lógica implícita de sometimiento, degradación y exclusión 45
que parece, nadie percibe o aún más, ninguno cuestiona y que se eviden-
cia ahí como en otros escaparates escolares y en los discursos docentes
analizados en diversos momentos.

45 Con ello no se pretende desestimar la entrega, el compromiso y la buena

voluntad de los maestros y otros importantes actores educativos, lo que
sucede tiene muy poco que ver con sus deseos, convicciones o decisiones
deliberadas algo a lo que es difícil sustraerse. En todo caso, estos actores
deben justificarse por su rentabilidad y no tanto por el cumplimiento de su
importante encargo social; por su eficiencia, no por su efectividad.
Desde 2007 comencé a interesarme en la escuela secundaria como una
gran semiósfera; en ella circulan infinidad de discursos que crean ámbi-
tos de deseo y deseabilidad, emblemas que actúan como metáforas para
la acción en el campo de la pedagogía. Discursos para hacernos recordar
(o tal vez olvidar) las profundas injusticias sociales que se producen en
estos espacios, que indican las posiciones (como mapas ontopolíticos) que
los sujetos y objetos (como la tecnología) asumen en el entorno y el poder
que detentan y les desborda.

Desde estos discursos se observa un nosotros (por cierto, anónimo) tajan-

te y un sujeto unido a una relación pobreza con dificultades o carencias
para aprender; sujeto no deseable; sin valía; sujeto (despersonalizado)
necesitado de tutoría; un sujeto pasivo en una relación asimétrica, ante
alguien (profesor o profesora) en una condición totalmente diferente (que
desborda dignidad, por lo tanto puede otorgarla, una especie de salvador,
guardián moral e impulsor de la evolución y el progreso, centrado por
supuesto, en la idea del individuo esencial). Este nosotros totalitario, ex-
plica Greco (2007):
329

[…] está cargado de significaciones que no dejan lugar a

reformulación, pregunta duda, recreación o invención. Los
extremos más extremos son la crueldad hacia el otro (todo
otro que se diferencie), la violencia, la discriminación, el
desconocimiento de las diferencias, la domesticación que
“protege” el autoritarismo inhabilitante de subjetividad (p.
28).

Obviamente en aquel tiempo (año 2007) dediqué con los medios concep-
tuales y teóricos que disponía, a estudiar tal discurso; tal enunciación.
Me llamó la atención poderosamente y desde entonces, no me lo he sa-
cado de la cabeza, o del corazón, en fin, del pensamiento, donde éste se
ubique. Diez años más tarde, en 2019, con mi grupo de estudiantes en
 Intervención Educativa 46, de mi universidad, emprendí otra vez el acopio
de datos; mediante entrevistas en profundidad realizadas a maestros de
educación secundaria. En el fondo esperaba que los imaginarios docen-
tes y los discursos acerca del estudiante y su aprendizaje en la escuela,
hubieran cambiado. No fue así, ni creo que lo será pronto ya que ahora,
al igual que hace 15 años, profesores, directivos escolares y personal de
apoyo a la educación (trabajadores sociales, psicólogos y prefectos) rese-
mantizan constantemente diversas articulaciones o vínculos, entre ellos
el de educación y pobreza; “[…] quedando situados entre la posibilidad de
fortalecer los vínculos de inclusión y la reproducción y profundización
de la exclusión. Esta tensión cobra significados en la cotidianeidad esco-
lar” (Redondo y Thisted en Puiggrós, 1994, p. 157) y se expresa con toda
su fuerza en un poder moralizante ejercido de diversas formas con los
estudiantes (Grieshaber y Canella, 2005).

En esta lógica, la interpelación educativa (a diferentes niveles, comenzan-

do con los discursos de política educativa) no se hace a nombre del alum-
no, del sujeto con nombre propio, sino por un lado a nombre del pobre,
330
carente, vulnerable, marginado, desintegrado, sin deseos, sin expectati-
vas o proyecto de vida, con familia irresponsable o sin aspiraciones, y en
segundo lugar, en función de ciertas normas de desarrollo o rendimiento;
línea imaginarias de correspondencia con un sujeto ideal o normal. La
acción clasificatoria en todo caso se produce en las variables externas a
los procesos de enseñanza y aprendizaje, observándose una actitud clara
de auto eximición (Kaplan, 1994), como vemos en los relatos que se pre-
sentan más adelante, cuya lógica discursiva y contenido es similar.

Así, clase social, se conjuga con otras categorías como estilos de crianza,
valores y expectativas familiares, dando como resultado una serie de
representaciones que se hacen visibles en estos discursos; discursos que
se encuentran enraizados y enlazados con otros que hablan del sujeto

46 Percibí ventajas en términos metodológicos, pues ahora no era yo la

entrevistadora; sino jóvenes estudiantes y alumnas cuyo acercamiento fa-
cilitaría la conversación en otro nivel e imaginario respecto de entrevista-
do-entrevistador.
cognoscente y como debería ser su desarrollo y aprendizaje. Discursos
que producen efectos y que tienen una larga genealogía 47, pero que, final-
mente se concretan en los centros escolares de secundaria al definir los
límites de lo cognoscible y en una pedagogía que intenta en nombre del
aprendizaje y con las mejores voluntades, decir que el niño es inaceptable
como es, y que habría que cambiarle para que se ajuste a las imágenes que
se tienen de él. Como un consumidor que existe en tanto esta reducido
al ser (despersonalizado, desencarnado) y no a un yo y mucho menos a
un nosotros. En definitiva, como sostiene Weedon (1997), los individuos
son lugares en los que hay luchas, y esas luchas “ocurren en la concien-
cia del individuo” (p. 106), como queda más claro en lo que describo a
continuación.

3. EN BUSCA DEL SUJETO DISTINTO-COMPLETO

[…] muchas veces el niño se acerca conmigo y yo, muchas ve-

ces le digo que les demuestre a sus papás que él puede, que
331
él no va a ser igual que ellos, que tenga una profesión, para
que él sea diferente y cambie, pues esos problemas vienen del
seno familiar (E16, parr. 21, 2019).

El extracto anterior forma parte de una entrevista; se trata de respuesta

de una maestra cuando le invita que platique sobre algunos de sus es-
tudiantes con el que percibe problemas en su clase, términos de logro
escolar. La respuesta es similar a muchas más, se repiten incesantemente
en cada entrevista realizada tanto en el estudio de 2007 como de 2019.

47 Finalmente los límites de lo cognoscible están enraizados dentro del mo-

delo de lo humano, del humano de la ilustración que “fija los estándares no
sólo en los individuos sino en las culturas” (Braidotti, 2015, p. 26); entre
estos estándares de lo humano-joven como: (a) racional, con proyecto de
vida, sabe lo que quiere (b) Por lo tanto, es civilizado, dócil, disponible; no
salvaje (c) Es un sujeto deseante, motivado, interesado (d) predomina en él
pensamiento lógico no la emoción y actúa en correspondencia (f) Masculi-
no sobre femenino (g) es autónomo, unitario (j) autodeterminado.
 La historia que se despliega en estos relatos no es una historia que posea
una base común; una historia compartida: en otras palabras, el relato
parece dejar claro que yo (maestra) quise, yo pude, yo me superé, y que, al
contrario, tú (estudiante) no quieres o pareces no querer. Es muy probable
que los maestros y las maestras tengan una historia de venir desde abajo;
entonces, basándose en sus propias experiencias o antecedentes cultu-
rales y económicos, pueden tener ciertas expectativas sobre sus alumnos
en cuestión de conducta y esfuerzo personal.

En la escuela a nadie le molesta o le incomoda ahora el contenido de este

mensaje ni del cartel, aunque se asuma una relación entre pobreza y ser
indigno; la cual es una categoría donde en todo caso entran los estudian-
tes no ellos, como dice Bal (2021) con decir o pensar que YO no soy como
ese/a, la imaginación hace el resto, “una vez que la categoría este arriba,
la otra se vuelve negativa, indefinida y vaga” (p. 55) y por ello hasta pe-
ligrosa.

En estos discursos se hacen visibles una multitud de identificaciones, por

332 ejemplo: la superación depende de ti (alumno), es un asunto individual
(no de un nosotros) pero también, el resultado es para ti (los demás poco
importan); serás, valdrás en tanto, contribuyas o lo que logres en el futu-
ro al futuro (el presente no importa); la profesión (carrera) como la única
manera de estar y de ser en el mundo actual. La profesión como sinónimo
de conocimiento. Tu problema final es tu familia, la que seguramente
tampoco quiso superarse.

Desde la cotidianidad escolar, las llamadas Barreras para aprender y par-

ticipar, término que manejan con frecuencia los profesores y que parecen
entender con claridad, provienen principalmente del medio familiar del
estudiante o de su clase social (marginada o sin aspiraciones).

Es necesario ayudar a estos chicos, porque si no se superan

tendrán muchos problemas y quizá se salgan hasta de estu-
diar, por lo mismo, o sus papás los pongan a trabajar. Sería
una pérdida, porque los chicos son el futuro de este país.
Tenemos que ayudarles a superarse y ser mejores para que
 en un futuro lo que aprendieron, lo sepan aplicar correcta-
mente y por qué no, quizá, uno de ellos pueda salir adelan-
te…pueda ser un niño que destaca a diferencia de los demás
(E3, parr. 37, 2019).

Y eso precisamente es lo que sucede, uno de muchos, es el que logra salir

adelante y destacar con la ayuda del profesor. Se observa, por tanto, una
lógica del aprendizaje escolar basada en una relación entre el que sabe
cómo ayudarles a superarse y ser mejores. Tal lógica se fundamenta en la
relación saber poder, sostén de los grandes ideales del sujeto moderno
de la razón, el progreso, la verdad, la emancipación; la enseñanza como
dispositivo central para “crear supuestos sujetos autónomos y raciona-
les, moldeados según la norma, sin diferencias ni resistencias” (Graco,
2007, p. 68).

Como dije, es a partir de la categoría o distinción bajos recursos o familias

sin aspiraciones que se estructuran las diversas adjetivaciones acerca de
333
los estudiantes; ya que esos alumnos; no tienen hábitos, no tienen valores,
no tienen disciplina, no tienen interés, no tienen buen vocabulario, no
tienen estímulos. Todo ello, da la idea de “[…] trabajar sin sujeto de apren-
dizaje y describe una realidad que desborda las aulas, expresada por la
presencia hipotética de un sujeto que no reaccionaría como se espera ante
los modelos de enseñanza” (Maimone y Edelstein, 2004, p. 46), o con un
sujeto incompleto, por lo tanto, es necesario construir, producir uno es-
pecífico. Por ello la asistencia y el tutelaje permanente cobran relevancia
a lo largo de la formación (Duschatzky, 2000). Es una especie de traslado
a los educadores de lo que, en teoría para los formadores, debería hacer la
familia, ahora enfrentada o contrapuesta con los jóvenes, especialmente
con lo que son o traen.

Así, en los relatos docentes y del personal directivo y de apoyo educativo

tanto de 2007 como en los de 2019 se observa una especie de anulación
o descalificación constante a las situaciones económicas, costumbres,
valores, hábitos, creencias, formas de vida, vocabularios y otras formas
 de expresión del estudiante y de sus familias u otros significativos (fun-
damentales en su constitución como sujeto, como individuo, de ahí que
se perciban como. ajenos, lejanos, hostiles, inentendibles o a veces hasta
amenazantes).

En otras palabras, se tiene la idea que si el joven no pasa

por la escuela y deja lo que trae –valores, costumbres, há-
bitos, deseos, “indignidad” entre otras cosas–, no es o no
será en un futuro “nadie” o “nada”, es decir; una “persona
preparada” que se pueda integrar a los procesos sociales,
culturales y económicos de una sociedad. El niño/joven/
estudiante queda reducido entonces en el presente y en el
futuro imaginado (predicho), al “no lugar” o a la exclusión
(Acosta, 2007).

Algunos teóricos sostienen que la educación se convierte frecuentemente

334
en una suerte de agresión cultural, puesto que al no reconocer la cultura
o lo que el otro trae consigo opera un meta mensaje: lo que yo soy, lo que
traigo es despreciable, o al menos para los otros lo es. Es así como “des-
conocimiento y desvalorización crean una tensión afectiva y cognitiva
como obstáculo para el aprendizaje” (Maimone y Edelstein, 2004:49). La
tensión es vivida para el estudiante como una disyuntiva entre lo que le
ofrece o dicen sus profesores la escuela y lo que le ofrece o escucha en su
familia y/o en el barrio.

Nos preguntamos si en este contexto, en el escenario descrito; puede ha-

ber lugar en la escuela para la construcción de la experiencia vital; enten-
dida como una vivencia con significado; por ello, cargada de afectividad,
y de valoración, tan importante por ser “el indicio más revelador de la
singularidad de las relaciones de un individuo con su ambiente (inte-
racciones)” (Viniegra, 2015, p. 157); además, de un atributo inherente al
conocimiento y a su re elaboración; la vía para entender el conocimiento
de sí mismo como del entorno. En síntesis, la vía para el aprendizaje, pro-
pósito invariablemente de la escuela.
4. EN BUSCA DEL SUJETO DISPUESTO-DESEANTE

[…] por el contrario de un buen estudiante, un estudiante di-

fícil es aquel que a todo lo que se le impone está a la defensi-
va y todo lo que se le dice él piensa que es para perjudicarlo,
cuando no es así. Hay falta de interés y motivación […] Si él no
tiene el interés y el deseo de salir adelante y no encuentra la
motivación para hacerlo no lo va a hacer (E8, parr. 23, 2019).

El rechazo, el desinterés o hasta el boicot hacia lo ofrecido en la escue-

la, que es de interés para los adultos –profesores– o el plantel, es uno de
los rasgos principales que los maestros determinan para sus alumnos en
general, a excepción de aquellos que se describen como sobresalientes o
buenos alumnos, que desde el punto de vista de los profesores represen-
tan una minoría. En este sentido los malos alumnos o los que presentan
dificultades para aprender son representados frecuentemente como seres
desinteresados y sin deseos, aunque esta desmotivación está colocada en
lo que se le ofrece como parte del aprendizaje escolar, porque paradójica-
mente el alumno parece estar muy motivado y o tiene aspiraciones para 335

realizar cosas malas como vandalismo o comportamientos inadecuados

(Acosta, 2007).

El alumno no deseante, o sin aspiraciones queda de esta manera anu-

lado por no responder a los diversos estímulos que se le proporcionan
en el ámbito escolar y por consecuencia se refuerza la posición de en-
frentamiento. Junto con la percepción por parte de los maestros de una
autoridad cada vez más cuestionada. En este sentido, la relación maes-
tro-alumno, se sitúa en un contexto vincular o relacional que adquiere
características particulares.

Los maestros suelen atribuir esta falta de interés de sus alumnos no sólo
a la dinámica familiar disfuncional o carente de normas que es otro ras-
go importante que construyen sobre sus alumnos, sino también a sus
percepciones acerca del valor de la educación y el cumplimiento de las
normas tradicionales de autoridad. Ese desinterés parece traducirse en
rebeldía y/o apatía y las dos condiciones tienen como fuente el propio
 alumno, ningún maestro se remite a la inadecuación de la propuesta es-
colar. Menos aún, parecen cuestionarse el hecho de que los alumnos pue-
den estar padeciendo una imposición externa que experimentan como
tal. En otras palabras, su desinterés o rebeldía puede ser consecuencia de
la aceptación de un saber elaborado del que no sienten ninguna necesidad
(Giroux, 1997). Algunos autores sostienen que el desinterés de los alum-
nos presentado frecuentemente como un rasgo psicológico individual es
más reflejo de una reacción colectiva frente a las particularidades de la
escuela (Lucart, 1990; Giroux, 1997).

Estas significaciones tienen su correlato y a su vez derivan en parte, de

los imaginarios sociales y los discursos oficiales en la educación sobre la
adolescencia; así, en los documentos oficiales se plantea que la falta de
interés por parte de los estudiantes:

[…] responde, en parte a que sus problemas emocionales,

sociales y biológicos no son atendidos de manera adecuada,
336
pero también es reflejo de la baja autoestima de los alum-
nos y de la falta de motivación para que se interesen por su
constante y permanente superación personal (SEP/SNTE,
2006, p. 114).

En otras palabras, el desinterés es consecuencia de los cambios que en-

frenta, los que deberían ser atendidos (posiblemente a través de especia-
listas como psicólogos), por lo tanto, también los alumnos son propensos
a problemas (los cambios los justifican) y esto se corrobora al decir que el
desinterés es reflejo de la baja autoestima y la falta de motivación, ya que
deberían estar motivados en una “constante y permanente superación”
(SEP, 2006), lo que ya sucede (sin mucho éxito) en la educación actual.

Desde los sentidos sedimentados sobre la enseñanza y el aprendizaje en

la escuela secundaria, Oviedo (2004) observa que la función de los pro-
fesores y alumnos, en términos de enseñanza y aprendizaje es (cada vez
más), buscar lo que es y no negarlo, buscar sólo lo posible, lo pensable, lo
correcto y lo que no provoque conflicto. En esta lógica el alumno como
aprendiz, se convierte en un consumidor y acumulador de información
y ahora, buscador de información y ejecutor de instrucciones y para eso,
hay que estar dispuesto a recurrir a las fuentes conocidas del conoci-
miento (maestro, libro fuentes de internet).

Cuando no hay protagonismo en la generación del propio conocimiento,

no puede surgir un interés o un deseo genuino en el aprendizaje. Como
dice Viniegra (2015): en la escuela actual prevalece una epistemología
pasiva en tanto “no se participa en el conocimiento como una aventura
reflexiva y crítica, donde cada quien (maestros y alumnos) despliega su
experiencia vital” (pp. 70-71). Coincido con este autor, el cual sostiene
que sólo de esta manera, la información puede llegar a convertirse en
conocimiento (que implica la información de sí y del contexto con rele-
vancia para su experiencia vital, reconstruida por la reflexión y la crítica,
como algo habitual y versátil). De esta manera, los intereses cognitivos se
manifiestan como necesidades de conocimiento que tienen que ver con
337
entender, explicar, qué hacer, cómo actuar, entre otras acciones.

Estos intereses una vez surgidos, están en mutación perma-

nentes porque se trata de una aventura del conocimiento
que nunca culmina. Representa una transformación en la
forma de percibir y actuar con los objetos significativos de
nuestra vida cotidiana, en virtud de que el deseo de conoci-
miento se ha incorporado como componente prominente de
la experiencia. En los intereses cognitivos se condensan y
actualizan los motivos (cada vez más poderoso) que nos lle-
van a buscar, aclarar, entender, dar salida, emprender, optar,
decidir, satisfacer, mitigar, asumir, tomar distancia, apro-
ximarse, enfrentar, evadir, interrumpir, cambiar, preservar,
perseverar (Viniegra, 2015, p. 130).
 En este mismo sentido nos preguntamos si alguien, en este caso un maes-
tro o maestra no experimenta (o al menos entiende) la subordinación, el
sometimiento, puede formar- enseñar para la emancipación, como un
interés cognitivo por ejemplo, llegar a ser aprender a ser uno mismo, y a
manifestarse (como alguien autónomo, autoconsciente, sujeto de valora-
ción o reconocimiento, entendimiento, de escucha de nuestros intereses
cognitivos, de nuestras inclinaciones y preferencias, entre otras cosas).

Coincido con Viniegra (2015) en que los intereses cognitivos, sólo pue-
den hacer su aparición cuando un hábito introspectivo “subyace a la re-
flexión sobre la experiencia vital” (p. 131), en ese sentido la disposición no
se relaciona con el deseo de tener o poseer bienes materiales (con lo que
frecuentemente se pretende motivar a los estudiantes), son necesidades
de esclarecimiento y de entendimiento, acerca de sí mismo y del con-
texto percibido, son necesidades por así decirlo creadas, conformadas,
por cierto, sin el contexto de la amenaza latente del incumplimiento de
la tarea.

338

5. EN BUSCA DEL SUJETO TRABAJADOR-CUMPLIDO

Como ya se percibió en los contenidos anteriores, se intuye que en la es-

cuela secundaria existe una concepción especial acerca de la enseñanza
y el aprendizaje. Frente a un entorno que se percibe como irremediable
(dadas las condiciones de los estudiantes principalmente) estas prácticas
y procesos se piensan como conflictivos y a veces con poco sentido, tales
significaciones parecen impregnar la práctica cotidiana, así como las in-
teracciones y relaciones con los alumnos.

Desde los discursos docentes analizados, el saber o conocimiento escolar

es un contenido, que se materializa en una calificación, sin embargo, para
lograr acceder al conocimiento, es necesario contar con prerrequisitos
(conocimientos, atributos y preferentemente disposiciones), lo que sólo
algunos alumnos tienen (los de la mañana, por ejemplo, los que son aten-
didos por sus familias, los que provienen de familias con aspiraciones o
con educación, con desarrollo normal o sin problemas de discapacidad
mental), dichos prerrequisitos acaban marcando los límites de la acción
pedagógica, siempre desde una mirada individualizadora que “oculta la
historia del conflicto y su complejidad. Quedan así, en la sombra, la tra-
ma de relaciones entre pares, entre alumnos y adultos en la comunidad
educativa” (Greco, 2002, p. 77).

En esta misma lógica, al conocimiento escolar se le atribuyen cualidades

totalmente objetivas, constatables y cuantificables, al tiempo que se hace
más énfasis en los productos que en los procesos. Desde esta perspecti-
va, el aprendizaje aparece como igual a rendimiento, o a hacer trabajos y
contestar ejercicios y la enseñanza como equivalente a dirigir, constatar
o medir ese trabajo. Por otra parte, desde los discursos analizados, la
explicación de contenidos aparece como la acción didáctica privilegiada
por los maestros en sus clases, junto con el encargo de trabajos y tareas.
En este contexto, los maestros, ponen en práctica en las aulas, lo que he
llamado pedagogía de las consecuencias (Acosta, 2007); un sistema de
premios y castigos para lograr que el aprendizaje concebido por los pro-
339
fesores de forma muy particular se manifieste o se haga visible de algún
modo. Los maestros refieren constantemente en sus relatos que el hacerle
ver las consecuencias de sus actos y comportamientos a los estudiantes,
es el principal recurso para lograr que ellos tomen conciencia y se pongan
a estudiar. De esta manera, aprender el conocimiento escolar es acertar
mejor en los comportamientos exigidos, o en palabras de los propios pro-
fesores que trabajen y cumplan. La responsabilidad y el esfuerzo siguen
siendo los atributos más valorados en las aulas.

Para cumplir con los objetivos de aprendizaje (meta de los profesores),

ahora con la ayuda de la tecnología educativa, se construyen también,
medios imparciales de evaluar los aprendizajes del aprovechamiento de
los alumnos en parcelas temáticas, en aspectos cognitivos (como el re-
cuerdo de información) y psicomotores (listas de ejecución de acciones y
procedimientos) junto con aspectos afectivos (componentes actitudina-
les) bien separados y diferenciados entre sí. Aunque supuestamente per-
sigan una evaluación integral del aprendizaje, que resulta como sostiene
Viniegra (2015) ilusoria.
 En un escenario de epistemología pasiva (Viniegra, 2015), nos pregunta-
mos si ¿es posible desarrollar en la escuela-aula el deseo por el conoci-
miento entendido primeramente como el propio autoconocimiento y del
contexto y el ejercicio de una crítica profunda y diversa como la principal
habilidad para aprender? ¿Es posible en este escenario desarrollar puntos
de vista propios? En síntesis, ¿es posible desarrollar aptitudes cognitivas,
metodológicas y prácticas propias de la elaboración y construcción del
conocimiento?

Volvamos al término de epistemología pasiva en educación de Viniegra

(2015), que se caracteriza en términos sintéticos por: una serie de activi-
dades escolares disociadas o ajenas a la experiencia vital de los alumnos
(yo diría y contrapuestas), un contenido y forma del currículo orienta-
do al aprendizaje de disciplinas (centrada en lo teórico sobre lo prácti-
co, como si se pudieran separar), conocimiento entonces, segmentado,
parcial, desvinculado e inconexo, un conocimiento que se muestra como
universal e incuestionable; generado por otros; listo para ser consumido
(leído, memorizado, aprendido); con profesores que dominan el tema por
340
ello, generalmente se encargan de trasmitirlo de la mejor manera; aho-
ra como el estudiante es el que debe construir conocimiento el papel del
profesor se traduce en apoyarlo o conducirlo para que busque la infor-
mación correcta y/o apropiada; el estudiante bajo está lógica debe retener
la mayoría de la información de los temas estudiados, y hacerlo con las
disposiciones formales requeridas o solicitadas.

Esto puede explicarse, si se considera que en los últimos

50 años el sistema educativo ha colocado a la escuela en
una contradicción fundamental, a saber, que, en la escuela,
en sus distintas modalidades, se transmite un saber que no
produce y para llevar adelante ese trabajo de transmisión,
produce un saber que no es reconocido como tal (SEP, 2022,
p. 47).
Todos estos sin sentidos, característicos de una educación pasiva, carac-
terística de una sociedad mediatizada, competitiva, controlable (Viniegra,
2015), despiertan en el educando muchas reacciones, entre ellas: abu-
rrimiento, impotencia, indiferencia, aversión, hasta aparentar que han
aprendido. Y todo lo anterior en un escenario de arbitrariedad cultural y
de violencia simbólica (ahora no es física) que inhibe o aniquila el deseo
por el conocimiento, en tanto la experiencia vital que puede dejar el en-
cuentro con el otro maestro (a), alumno (a) (también idéntico y repetitivo),
se clausura, dando lugar a una serie de interacciones pobres y constreñi-
das como parte de la enseñanza y el aprendizaje en la educación secun-
daria. Y por lo tanto a “[…] preservar las marcadas desigualdades sociales
(que) excluye del movimiento social a crecientes contingentes de la po-
blación, todo lo cual es garantía del statu quo” (Viniegra, 2015, p. 192).

CONCLUSIONES
NUEVOS DESEOS DESDE LA POLÍTICA EDUCATIVA

341
Los imaginarios respecto de la enseñanza, al aprendizaje y al conoci-
miento escolar, entrelazados, unidos con otras como la de clase social,
psicología del desarrollo, familia, y otras, se determinan recíprocamente.
En ellos se actualiza un funcionamiento sistemático y binario del ordena-
miento social contemporáneo, heredado de la modernidad; de toda una
historia imperial occidental. Así, por ejemplo, desde la psicología de base
cognitivista, muy difundida y aprendida en la comunidad docente, no se
reconoce que “somos entidades incrustadas culturalmente y atormenta-
das por la dinámica imprevisible de la racionalidad y la irracionalidad”
(Kincheloe; Steinberg y Villaverde, 2004). No es extraño entonces, que
percibamos a los alumnos (as) como desconectados de su historia so-
cial y de las determinantes de tipo cultural y político que están en juego,
tanto en la construcción de las propias teorías como en la formación del
ser humano que alentamos y promovemos en la escuela, donde niños
con orígenes desventajados se enfrentan a una diversidad de obstácu-
 los, para aprender, para participar, para ser y todo ello en una entidad
en donde la mayoría de las familias enfrentan grandes problemáticas de
índole económico48.

Desde los discursos docentes analizados (con 15 años de diferencia) se

percibe de manera más clara, la dialéctica actual entre el yo educador
(que se percibe como racional, ético, autodisciplinante) y el otro educan-
do (como contraparte negativa), que en sí misma, implica lógica binaria
de la identidad y la alteridad (Braidotti, 2013). Así, por ejemplo, mediante
exposiciones y explicaciones llenas de metáforas, como la del espejo, los
alumnos son el reflejo del medio social o familiar en que viven, además es
común también pensar que por la edad tengan poco interés, poca autoes-
tima, no tengan todavía identidad, ni proyectos de vida, o al menos pro-
yectos aceptables de vida. También en estos discursos se hace visible la
metáfora del costal que cargan los estudiantes, con ella comunican como
estos son receptáculos de los males y disfunciones comunitarias o fami-
liares, los que cargan en la espalda y no les deja (aunque quieran) avanzar,
en todo caso, los que lo logran son dignos de elogio, pues se demuestra
342
que con esfuerzo y sacrificio se puede. Lo que refuerza la tesis del todos
pueden, si quieren (Acosta, 2007). Una lógica clara donde los principios
del mercado se acaban aplicando a todas las esferas de la vida y en espe-
cial a la esfera educativa formal, con la idea de que los sujetos-alumnos
son (o deben ser) empresarios de sí mismos, un proyecto de vida en cons-
trucción, un capital humano en formación permanente (Brown, 2020).

Dice Slee (2011) que hemos aprendido, o nos han aconsejado, que mire-
mos hacia otra parte para no ver dónde se gesta la desigualdad, la dis-
criminación y la subordinación. Estas miradas en el espacio concreto de
la escuela se han dirigido casi de manera completa a las actitudes o a los
recursos de los alumnos y sus familias, y es algo que se hace en todos

48 Ya que el estado (Durango), sólo por hacer una analogía que ayude a acla-
rar nuestra situación, somos como el sur del norte, por sus características
geográficas y principalmente por sus características socioeconómicas que
no corresponden a una región (el norte del país) que ha crecido al menos,
en el aspecto económico, principalmente por la industria manufacturera.
los niveles o capas del sistema educativo. Buscamos explicaciones del no
aprendizaje, del desinterés, la agresión, el poco aprendizaje, etc., en otros
lugares, como ya se aclaró en este trabajo. Este autor también se pregunta
si alguna vez seremos consientes (o menos, indiferentes) de nuestro papel
en la creación de comunidades excedentes; los marginales, los indesea-
dos, los sin dignidad. En este contexto me pregunto si podremos voltear
la mirada algún día y enfocarla en el origen de la exclusión, para desman-
telar la manera en que hemos sido formados y socializados al interior de
los espacios escolares

En México en los planes de estudio para la educación básica, se concretó

al mismo tiempo que se hizo claramente visible, una identificación entre
el sistema educativo y el sistema de mercado; entre la escuela y la empre-
sa; entre las relaciones pedagógicas y las relaciones de insumo producto
(Bracchi y González, 2004, p. 80); de ahí que resulte claro en el discurso
educativo oficial y más específicamente en el discurso docente, emblemas
como competitividad, y el aprendizaje para la vida de ciertas competen-
cias que dan respuesta a un mundo laboral globalizado. De esta manera,
343
como reconoce la SEP (2022) la educación básica en nuestro país como
en el resto de los países del continente ha formado parte de todo un sis-
tema político y económico que fue pensado para la diferenciación social
existente que se expresa con toda su fuerza en diversas formas típicas de
la ilusión escolar (Baudelot y Establet, 1976), que crean y conforman todo
un sistema de razón, una especie de matriz cognitiva en los educadores,
que selecciona nuestros deseos y valores y que acaba dando forma a nues-
tro actuar pedagógico en el proceso enseñanza y aprendizaje.

Después de 50 años de un modelo curricular eficientista,

sujeto a las demandas del modelo de desarrollo de la épo-
ca, industrial, postindustrial y los modelos de sociedades
que produce la sociedad de la información o sociedad 4.0,
la retórica es la misma: formar sujetos para que cumplan
con los objetivos de aprendizaje, las competencias para la
vida o los aprendizajes clave con el fin de que respondan a
 la demanda de capital humano para el sistema productivo
de dicha sociedad, trayendo consigo un conjunto de con-
tradicciones y desigualdades que hacen inviable mantener
el modelo curricular que se ha implementado en las últimas
cinco décadas (SEP, 2022, p. 53).

Ahora con el nuevo Modelo Educativo y específicamente con el Marco

Curricular y Plan de estudios 2022 para la educación Básica, se pretende
poner en tensión esas formas y esos saberes sedimentados a partir del
modelo curricular de base eficientista implementado hasta hoy y con ello,
desafiar y deconstruir la matriz cognitiva ya comprendida y apropiada en
la práctica docente. Dicho marco está por concretarse en el ciclo escolar
2023, que comienza en el mes de agosto del año entrante, enfrentando
múltiples oposiciones el ámbito educativo y otros sectores que ven afec-
tados sus intereses, precisamente porque se propone cambiar toda una
episteme y una ontología que hasta hoy ha sido el sostén profesional e
344 identitario de los profesores y que construye y legitima toda una serie de:

[…] desigualdades sociales, económicas y culturales sobre

la base de cualidades individualizantes como son las “inte-
ligencias”, “competencias”, “talentos”, “facultades inna-
tas”, “dones”, que tienden a ser estandarizadas y objetos
de medición para distinguir a unos de otros bajo la lógica
de que existen infancias inferiores que fracasan y otras que
son superiores y destacan.

Esto ha dado paso a un tipo de institución educativa que

es valorada, no por su capacidad para enseñar, aprender y
favorecer la construcción de relaciones educativas, pedagó-
gicas, sociales y culturales, sino por su función distributiva
de las trayectorias de las y los estudiantes, la cual se abo-
ca, preponderantemente, a la formación de capital humano
(SEP, 2022, p. 9).
Con base en este tipo de apreciaciones y con diversos fundamentos que
se derivan en parte, de concepciones y enfoques de la pedagogía crítica,
y decolonial, se pretende no sin antes enfrentar una serie de resistencias
que provienen de diversos sectores, entre ellos los mismos profesores de
educación básica:

Redefinir el carácter universalista y nacionalista del cono-

cimiento para pensar en la educación básica desde otras
bases sobre lo común, asumiendo la diversidad como condi-
ción y punto de partida de los procesos de aprendizaje y con
ello recentrar la noción de lo comunitario como horizonte de
la formación básica (SEP, 2022, p. 7).

Acorde con lo anterior, en el nuevo Marco Curricular para la Educación

345
Básica 2022 se plantea que los profesores perciban dos cosas de manera
diferente; en primer lugar, que vean el aprendizaje como hecho históri-
co social y no como un asunto de etapas predeterminadas o de la baja
capacidad individual y en segundo lugar, que identifiquen el papel de la
comunidad como eje articulador de los procesos educativos; es decir, que
se entienda, que lo individual se constituye a partir de lo comunitario
(SEP, 2022). En la idea entonces, de la construcción de saberes otros en el
campo de lo pedagógico, los dos primeros ejes articuladores y transver-
sales (de siete) de los contenidos y actividades escolares en los planes y
programas de estudio para Educación Básica, para “una ciudadanía con
valores democráticos y justicia social” (SEP, 2022, p. 135) democrática
son la inclusión y el pensamiento crítico, así mismo que otros dos son:
la interculturalidad crítica y la igualdad de género. Desde este documen-
to llama la atención la conceptualización del pensamiento crítico que se
desea desarrollar en los estudiantes y que condensa por así decirlo, el
fundamento epistémico de la nueva política educativa:
 El pensamiento crítico es la capacidad que desarrollan las
niñas, niños y adolescentes para interrogar la realidad y
oponerse a la injusticia, la desigualdad, el racismo, el ma-
chismo, la homofobia y todas aquellas formas que excluyen
e invisibilizan a los otros y que pasan inadvertidas por con-
siderarse “normales”, pero que en realidad son construccio-
nes históricas que se generaron a partir de diversas formas
de explotación, control del trabajo y relaciones de género
(SEP, 2022, p. 96).

Desde este documento se tiene claro cómo y dónde opera la lógica colonial
especialmente en el campo del dominio epistémico “dedicado al control
del conocimiento y las subjetividades” (SEP, 2022, p. 96). Sin embargo,
habrá que ver, cómo va aconteciendo esta transformación y ver qué tan-
to de estos nuevos deseos se convierten en realidad, pues pareciera que
hay aún mucha resistencia desde los diseñadores de política educativa
a desprenderse de los viejos paradigmas; ello se observa por ejemplo,
346
en que al interior del Sistema de Educación Pública, especialmente de
educación básica, permanece hasta hoy, la educación especial como un
sistema administrativo alterno a la llamada educación regular, y a quién
en la práctica se le asigna la mayor parte de la tarea de la educación in-
clusiva o al menos la consigna de que está sea posible. Por otra parte,
sabemos que los planes y programas educativos dependen de las diversas
administraciones políticas que lleguen al gobierno, y si bien en México
ahora contamos con uno replegado a la izquierda, no hay garantía de que
así suceda en los años venideros. Aun así, si se logra que los profesores
ejerzan una “autonomía profesional” (SEP, 2022), siendo un actor crítico
y reflexivo (como lo menciona la cita anterior), es probable que lo que se
está por iniciar en el campo de la educación básica sea la base o el origen
de un cambio importante. El desafío finalmente es desarrollar la actitud
reflexiva y la actitud creativa pertinente que nos permita ver con ojo crí-
tico la ideología que reproduce, y así, resignificar el tipo de interacciones
que sostenemos como parte de identidades personales autoconstruidas,
apropiadas y defendidas; pues enseñamos a través de nuestros lentes cul-
turales cuyo cristal se ha ido ensanchado durante al menos cinco siglos,
en nuestro continente, mismo que nos hacen en nombre del aprendizaje
y con el sueño de un sujeto ideal, ser partícipe de enormes injusticias en
el terreno de la educación básica formal.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Acosta, A. M. (2008). La construcción de significados y la consti-

tución de sujetos, en relación con los problemas en o para el
aprendizaje en la educación secundaria. Tesis [no publicada]
de doctorado. México: Universidad Autónoma de Nuevo
León.

Bal, M. (2021). Lexicón para el análisis cultural. AKAL.

Braidotti, R. (2013). Lo posthumano. Gedisa.

Duschatzky, S. (2000). Tutelados y Asistidos. Buenos Aires, Argen- 347

tina: Paidós.

Foucault, M. (1971). El orden del discurso (3ª edición). Barcelona,

España: Tusquets.

Foucault, M. (1999). La arqueología del saber (19ª edición). México:

Siglo XXI.

Gimeno, J. (1997). Docencia y cultura escolar (2ª edición). Argenti-

na: Lugar Editorial.

Greco, M. B. (2007). La autoridad (pedagógica) en cuestión. Una

crítica al concepto de autoridad en tiempos de gestión. Ho-
moSapiens.
 Grieshaber, S. y Cannella, G. (2005). Las identidades en la educa-
ción temprana. Fondo de Cultura Económica.

Kaplan, C. (1994). Buenos y malos alumnos. Aiqué.

Kinchelor, J. L; Steinberg, Sh. R y Villaverde, L. E. (comps.). Repen-

sar la inteligencia. Morata.

Lurcart, L. (1990). El fracaso y el desinterés escolar en la escuela

primaria. Barcelona, España: Gedisa.

Maimone, M. del C. y Edelstein, P. (2004). Didácticas e identidades

culturales. Buenos Aires, Argentina: Editorial Stella y edi-
ciones La Crujía.

Puiggrós, A. (1994). Imaginación y crisis en la educación latinoame-

ricana. Aique.

SEP (2006). Plan de Estudios para la Educación Secundaria 2006.

México: SEP.
348

SEP/SNTE (2006). Consulta Nacional sobre la Reforma Integral de

la Educación Secundaria. Informe General. México: SEP.

SEP (2022). Marco Curricular y Plan de Estudios 2022 de la Educa-

ción Básica Mexicana. Documento de trabajo. SEP.

Slee, R. (2012). La escuela extraordinaria. Exclusión, escolarización

y educación inclusiva. Morata.
Unesco (septiembre de 2017). Ficha informativa No. 46. Recupe-
rado de: http://uis.unesco.org/sites/default/files/docu-
ments/fs46-more-than-half-children-not-learning-2017-sp.
pdf.

Viniegra, L. (2015). La educación y la crítica del conocimiento. Pro-

gramas Educativos.

Weedon, C. (1997). Feminist practice and poststructuralists theory.

Basil Blackwell.

349
 RELEVANDO LA
EMOCIÓN EN LA
ESENCIA DEL SER
EN LA EDUCACIÓN
INCLUSIVA Y EN
LAS PERSONAS
350 ALTAMENTE
SENSIBLES HACIA
EL APRENDIZAJE.
Claudia Enilde Nahuelan Jerez 49
Gustavo Jaramillo Rivera50
Francisca Guerrero Aravena51

49 Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Facultad de Pedagogía,

Chile. Correo electrónico: [email protected].

50 Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Facultad de Pedagogía,

Chile. Correo electrónico: [email protected].

51 Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Facultad de Pedagogía,

Chile. Correo electrónico: [email protected].
1. SI NOS EMOCIONAMOS APRENDEMOS

El desarrollo socioafectivo lo comprenderemos como el conjunto de ha-

bilidades y conocimientos que se desenvuelven en el ser que estamos
siendo, en este presente continuo y cambiante enfrentándose constan-
temente a su dimensión emocional y haciéndola consciente al reconocer
sus emociones, nombrarlas y gestionarlas por medio de su comprensión
y empatía. Esta concepción apunta a las bases socioemocionales y su im-
pacto en el aprendizaje y la participación activa, también entendida como
involucramiento emocional, destacando lo esencialmente humano en la
escuela actual. Asimismo, la nueva escuela está en un momento de nece-
sidad estructural, la cual requiere de abrir espacios y oportunidades a la
diversidad en toda su expresión, partiendo por las distinciones paradig-
máticas que están arraigadas en la escuela y se observan en su cultura.
Según Humberto Maturana, la educación es un ámbito de convivencia
de niños y niñas o jóvenes que es guiado por mayores, de esto nos dice
que “lo fundamental de la educación comienza en aprender del otro más
que en modelos rígidos como los impuestos hoy en día” (Maturana, 1999). 351

El desarrollo socioafectivo está íntimamente ligado con la emoción, la

que será entendida como energía en movimiento. La emoción es aquello
que nos pasa, gatillado por eventos externos y también internos, ya que a
través de nuestro pensamiento también se logra evocar situaciones que
nos emocionan.

Entendamos que somos seres emocionales, corporales, lingüísticos y es-

pirituales y en esa realidad es en la que debemos construir aprendizajes
y ocuparnos de la educación más que preocuparnos. Desde este lugar
dialogaremos con el emocionar en el lenguajear y en el aprender para
acercarnos a la comprensión de cómo la emocionalidad del ser cumple
un rol fundamental al momento de educar y aprender.

La educación formal tradicional reclama un cambio estructural en el

que tanto los maestros y maestras como los aprendices requieren invo-
lucrar sus emociones en las aulas. Lo cual implica conectarse con lo que
se siente a la hora de aprender. Esta conexión se verá definida por patro-
 nes mentales, que están mediados por el lenguaje, y por la significación
que el pensamiento le irá dando al aprendizaje. Lo cual quiere decir que
si entendemos que aprender es un proceso natural que ocurre porque es
parte de ser ser humano, también es posible comprender que para apren-
der es fundamental darle significación a eso que se aprende, otorgándole
un componente emocional y lingüístico.

Por otra parte, en contraposición a la educación tradicional surge la ne-

cesidad de visibilizar a aquellos estudiantes que el sistema educativo ha
segregado o aislado por décadas, debido a que:

En el modelo educativo actual, las emociones por tanto han

quedado relegadas al ámbito privado del hogar y han sido
dejadas en manos de un solo factor: la disciplina, que tie-
ne como objetivo conducir al niño a dominar sus emociones
para mantenerlas a raya en su viaje hacia la adultez (Cés-
pedes, 2009).
352

Sin embargo, este viaje está conducido a través del aprendizaje escolar,
que se adhiere a un contexto tradicional, socializante que desvincula al
ser de su emocionar y lo lleva a racionalizar todo lo que le va ocurriendo
dejando de lado la noción de que el aprendizaje es un evento de transfor-
mación personal que está mediado por el cuerpo y las emociones.

¿Son los y las docentes capaces de hacer consciente su propio emocionar

y ponerlo al servicio de la diversidad del aula, para generar aprendizajes?
Esta interrogante apunta a comprender la importancia de la dimensión
emocional del ser enfrentado a aprender. La interacción de la dupla edu-
cador-educando debiera ser de manera sana, abierta, sincera y honesta
más allá del área de dominio disciplinar para tener mayor posibilidad de
atender la diversidad del aula. Es aquí donde el paradigma de la diferencia
cambia y dejamos de preparar el aula e iniciamos el camino de preparar al
o la docente para enfrentar el aula desde el lenguaje, desde su ser y desde
su propia concepción, por lo tanto, desde su emoción.
“El gran desafío del siglo XXI será generar una revolución reflexiva en
nuestra conducta ética, en mirarnos al espejo para ver cómo hacemos lo
que hacemos. Es nuestro gran reto como especie” (Maturana, 2021). Lo
cual apunta a un quehacer que requiere de un análisis metacognitivo
permanente, en el que los y las docentes en ejercicio revisen su quehacer,
miren su disposición emocional frente a los eventos del aula, o sea re-
flexionen constantemente acerca de su enseñanza y de la forma en que la
entiende y la relaciona con los saberes que va entregando.

La reflexión constante del aula logra una revisión permanente del queha-
cer pedagógico, lo que facilita las posibilidades de modificar de manera
constante aquellas prácticas que no están dando resultados y orienta al
o la docente hacia la ejecución de prácticas efectivas, que cumplan con
el objetivo final, que será desarrollar aprendizajes significativos, los que
además estarán mediados por un aula consciente y emocionalmente ade-
cuada a sus necesidades.

Otro de los grandes desafíos de este siglo será sensibilizar a los y las do-
centes en la capacidad de desarrollar competencias socioemocionales 353

que les abran espacios de aprendizaje emotivamente fértiles en los que

el clima del aula sea un elemento a considerar durante la transmisión
de saberes, alcanzando estados de ánimo colectivos que le faciliten la
enseñanza y la trasformen en un momento de encuentro constructivo
y comunitario.

Asimismo, el proceso de enseñanza aprendizaje es necesario entenderlo

desde la o el educando como seres integrales; es decir, que son capaces
de tributar a este proceso su cuerpo, su mente y su emoción. Siendo estos
elementos propios del ser, sus herramientas de aprendizaje que lo trans-
forman en un aprendiz capacitado para aprender independientemente
de sus capacidades.

Un estudiante desconectado de sus emociones ¿será capaz de aprender

con todo su ser?, esta interrogante se vincula con la necesidad de estar
en el aquí y en el ahora en contextos áulicos, en los que el aula siente y se
moviliza acorde al emocionar que va ocurriendo; sin embargo, lo que ha-
 bitualmente ocurre es la inconsciencia de ese emocionar o la desconexión
de las emociones lo cual afecta los aprendizajes, pues se olvida que están
allí en cada uno de los y las aprendices.

En la generalidad de las acciones las aulas tradicionales se enfocan prin-

cipalmente en lo cognitivo que es el área de desarrollo al que se le da
relevancia aún en la educación tradicional; sin embargo, el desarrollo
socioafectivo conlleva en su base lo cognitivo en unión con lo emoti-
vo. Cuando vemos un estudiante que se conecta con sus emociones y
las tributa a su crecimiento cognitivo, vemos un estudiante conectado
con el presente, que pregunta, se pregunta, cuestiona, se cuestiona y va
transitando por estadios en los que al sentir alcanza un aprendizaje que
trasciende el aula, pues lo conecta con sus propias necesidades.

El o la docente necesitan comprender en primer lugar su emoción y su

estado emocional a la hora de presentar un contenido o experiencia de
aprendizaje, y a la vez comprender el clima emocional del aula, tanto para
mantenerlo seguro y en confianza, como también para modificarlo en
354 virtud del éxito en la adquisición de aprendizajes. “Cuando un docente
comprende que las emociones se validan y son parte fundamental del
proceso de aprendizaje, este provee al estudiante con un ambiente segu-
ro” (Fallas, 2022).

Es en el proceso de aprendizaje donde el cerebro consciente desde los

pensamientos y el lenguaje se asocian y se vinculan programando al ce-
rebro subconsciente para que este genere nuevos pensamientos, senti-
mientos, emociones, creencias y paradigmas, que se manifiesta a través
del cuerpo, que es el instrumento de la mente para generar aprendiza-
jes. Asimismo, este recorrido puede ser invertido para llegar al cerebro
consciente, y ese camino se realiza a través del cuerpo como herramienta
fundamental al servicio del aprendizaje. Todo está en el cuerpo ya que
no todo es cuerpo y en el mismo cuerpo es donde ocurren las emociones,
es allí donde se manifiestan; esos manifiestos son observables por el o la
docente, ¿cuál es el problema? El o la docente no cuenta con las habili-
dades para identificar esas emociones pues aún no sabe cómo verlas en
sí mismo. Por ello es necesario instalar los medios necesarios para que
se desarrollen esas habilidades de consciencia emocional desde las y los
maestros hacia los y las estudiantes.

Partiendo por la consciencia emocional es posible ir orientando a los y las

docentes hacia el desarrollo de competencias socioemocionales que pue-
da utilizar en el aula o en cualquier contexto educativo, de manera que se
transformen en herramientas de base para el desarrollo del aprendizaje
y, por tanto, de los objetivos que se ha planteado. Para ello surge la nece-
sidad de ser un observador de sí mismo, de sus aspectos comunicativos,
emocionales y corporales.

El lenguaje corporal y los factores que intervienen en la expresión de las

emociones, son el medio para que el ser humano logre interpretar el len-
guaje emocional propio y de los demás, de tal manera que las emociones
se manifiestan en el cuerpo, se van nominando y definiendo a través del
lenguaje corporal, en el que los gestos corporales permiten compren-
der la emoción que va ocurriendo. La emoción es en su esencia, reactiva,
temporal, espontánea, por lo que su comprensión nos ayuda o nos da el 355

instrumento para su adecuada gestión. O sea, en la medida que com-

prendo mi propia emoción y luego la del otro soy capaz de gestionarla y
plantearla desde la sana regulación de la misma.

Entonces este lenguaje corporal otorga la evidencia del aula para poder
identificar qué está ocurriendo en ella y cómo los maestros son capa-
ces de comprender esa emocionalidad colectiva y utilizarla en favor del
aprendizaje de todos y para todos. Siendo las emociones más contagiosas
que cualquier virus y, por tanto, factibles de ser contagiadas por un bien
colectivo mayor que es lograr aprender.

El contagio emocional en el que el aula se logra desarrollar desde la con-

fianza y la seguridad tiene relación con el lenguaje consciente que podría
utilizar el o la docente. Recordemos que acabamos de experimentar una
pandemia, en el que el covid-19 obligó a generar cambios sustantivos en
educación lo cual impactó de manera intensa en la disposición emocional
de los y las estudiantes como también la disposición al aprendizaje de
 los niños y niñas, quienes tuvieron que automotivarse para poder seguir
un aprendizaje virtual y lograr vincularse con sus maestros a pesar de
la distancia.

No menor era la sensación de amenaza constante de contagiarse de una

enfermedad que nos abordaba con el sólo hecho de acercarnos. Por lo
que, entre las emociones del miedo, la tristeza y las sensaciones de in-
certidumbre, desolación y desamparo devastador, los maestros tuvieron
que continuar, mantener y construir aprendizajes más allá de la realidad
presente. Esa realidad muchas veces desvinculante del aquí y del aho-
ra si o si afectaron los aprendizajes. Por un lado, los maestros se vieron
exigidos a aprender y desarrollar prácticas remotas, en las que tuvieron
que entender la educación desde la diversidad de su propia modificación
mental a partir de incorporar nuevas formas de enseñar y aprender. Y,
por otro lado, un aprendiz que tuvo que vincularse, desvinculándose de
su proceso pues no sabía cómo aprender solo, en su casa o en la casa de
quien pudiera estar con él o ella. Surge de esta realidad el concepto de
autoconciencia, esto de que el maestro logre notar constantemente lo que
356
va ocurriendo en el aula en la medida que sucede el aprendizaje, pues co-
menzó a preguntar cómo estaban, si había alguien enfermo en la familia,
con quién estaban, etc.; sin embargo, aún se mantenían en las sombras
el fantasma de la educación anterior y que repercute en las aulas, porque
implica salir de la zona de confort, ya que:

La educación tradicionalmente se ha centrado en el desa-

rrollo del intelecto, con un marcado olvido de lo emocional.
Sin embargo, en todos los tiempos siempre se ha planteado
la necesidad de la educación integral, en tanto que deben
desarrollarse todas las dimensiones del individuo. Ello im-
plica que el desarrollo cognitivo debe complementarse con
el desarrollo emocional. (Vivas, 2003).

Ahora ¿qué nos permite desarrollar lo cognitivo?, ¿con qué contamos?

La reflexión apunta a que en general no vemos con qué contamos. Por un
lado, e insistiendo con lo dicho anteriormente, contamos con el cuerpo, su
lenguaje y el lenguaje desde la generatividad. O sea, si el lenguaje genera
realidad desde el ser que estamos siendo, entonces la incertidumbre si-
gue existiendo, no obstante, deja de ser una amenaza y podemos declarar
acciones de mejora hacia los aspectos cognitivos utilizando el lengua-
je como elemento de transformación del aprendizaje. Toda esta noción
de realidad consciente en la que el lenguaje es el medio de modificación
que favorece a su vez el desarrollo de los afectos, ocasiona entonces que
el aula se refuerza como un potenciador de lo cognitivo, un vinculador
social y un espacio en el que la socioafectividad se vislumbra, pero no se
considera. Mireya Vivas (2003), en su artículo sobre La educación emo-
cional: conceptos fundamentales, dice que: en los aportes de la pedagogía
muchos pensadores, a lo largo de la historia, han insistido en la impor-
tancia de la educación afectiva. De tal manera que pedagogos como Pes-
talozzi, Monstesorri, Freinet, Freire, Simón Rodríguez y Prieto Figueroa,
han insistido en la importancia de integrar lo cognitivo y lo afectivo en
el proceso educativo (p. 7).

La unión de lo cognitivo con lo afectivo es algo que está y ha sido desde el

357
principio de los tiempos. ¿Quién no recuerda a ese profesor o profesora
que lo marcó, ya sea por algún hecho en el que se sintió muy feliz o muy
asustado o muy enojado? Lo que pasa es que aún no contábamos con las
certezas de que el vínculo que nace en las aulas impacta en los aprendi-
zajes de los y las estudiantes. Ese vínculo necesario para sentir que soy
importante y que lo que estoy aprendiendo también lo es. La resignifica-
ción de la enseñanza, de la educación y de la labor docente ha quedado
supeditada a contenidos desvinculados del ser y de su realidad. Se intenta
enseñar y por lo tanto aprender sin contexto, sin sensaciones, sin emo-
cionarse. Esto muchas veces obligados por un sistema que se reproduce
una y otra vez, olvidándose que cambiamos los que enseñamos y también
los que aprendemos.

Los cambios son necesarios en cualquier área de desarrollo, y los proce-

sos educativos están cambiando; sin embargo, se invisibilizan para que
no nos abrumen con la novedad y con el enfrentamiento a la incerteza
que nuevamente viene a hacerse notar.
 Es en este proceso educativo, en el que la diversidad apunta a que “Decir
que el ser humano es único quiere decir que él es diferente de los otros”
(Casassus, 2007), entonces la diversidad es intrínseca al ser humano, an-
tes de llegar al aula ya vamos cargados de una autenticidad y originalidad
que en el desarrollo socioafectivo lo podemos asociar a la autoestima y
vincular al aprendizaje. Esta autoestima implica el autocontrol en el que
surgen frases como me conozco, me conocen, soy diferente por el sólo he-
cho de ser quien soy. Somos diferentes en tanto tan similares somos y un
espacio de aprendizaje aborda esa diferencia y en esa diferencia es donde
el aprendizaje se torna social, ya que ocurre conmigo en interacción con
otros distintos de mí. Es así como la consciencia social florece en el aula
destacando el ser que voy siendo en tanto aprendo, cambio, mejoro y lo-
gro desarrollar un pensamiento crítico que me permita reflexionar desde
antes de aprender, durante el proceso y al final del mismo.

Este autoconocimiento del mí mismo, abre las puertas del conocimiento

y de la gestión de ese conocimiento en el que la emoción está al servicio
de lo que se aprende y en qué momento se logra el aprendizaje.
358

Si bien los aprendizajes en general apuntan al desarrollo cognitivo, y a

alcanzar ciertas metas de aprendizaje establecidas, no logra considerar
los aspectos socioafectivos en este desarrollo, lo que obliga a incorporar
las emociones y ponerlas en un lugar de privilegio para el desarrollo de
aprendizajes significativos, los cuales se harán presentes si además de
aplicar metodologías, contar con estrategias de aprendizaje involucrando
al ser en su integralidad, destacando el valor de las emociones en estos
procesos y para ello también es necesario sentirse bien, lo cual no signi-
fica que en las diversas instancias de aprendizaje deba estar todo en cal-
ma, sino todo lo contrario, las interacciones de aprendizaje deben estar
teñidas de colores, en la que cada instancia de conocimiento se movilice
hacia la participación consciente en la que el bienestar sea un acuerdo de
participación que tendrá un toque de voluntad y decisión de todos y cada
uno de los participantes de esa interacción, que se traducirá en aprender
y en recordar con agrado eso que se experimentó.
Cabe destacar que cuando se habla de un aula en calma me refiero a un
aula controlada con movimiento emocional, un aula viva en la que vayan
ocurriendo situaciones, en las que haya sensaciones, en la que se sienta lo
que va ocurriendo, estoy apuntando a un aula que vaya dejando huella en
el caminar de los y las aprendices, un aula en movimiento es un aula que
se emociona, sorprendiéndose por cada aprendizaje nuevo al que debe
enfrentarse y eso desafía a todos y cada uno de los y las participantes
de la misma.

Esta emocionalidad del aula requiere de mantener un lenguaje común,

conocido y consensuado en el que sea posible conciliar, discutir y con-
sensuar para llegar a acuerdos. Eso que ocurre en el aula que se traduce
en aprendizajes necesita ir pasando por momentos de cambios emocio-
nales en los que se movilicen las emociones aprovechando esos cambios
otorgándoles significado, preponderancia y decantar en aprendizajes im-
portantes e inolvidables.

Para recordar con agrado aquello que se aprende o que se está apren-
diendo, es relevante sentir y para sentir es necesario experimentar desde 359

mí ser emocional. Ese que va pasando por diversos momentos, que se

aburre, se motiva, en ocasiones se frustra, se confunde, se siente capaz,
se alegra de sus logros y así sucesivamente va experimentando una serie
de emociones que además se conectan con los otros y otras con los cuales
estamos en la misma sintonía y en el mismo proceso de aprendizaje. Por
lo tanto, al considerar los sentimientos y las emociones que se van gene-
rando ya sea en un contexto formal o informal de aprendizaje, abre un
pool de posibilidades para intencionar el clima y aprender en un espacio
amable, en el que la regulación emocional se cruza por la voluntad. Vo-
luntad que nos conecta en un fin común y colectivo que es aprender, sin
discriminar, sin excluir, ya que si nos ponemos en sintonía, sincronicidad
y acuerdo colectivo aprendemos todo y con todos, dejando fuera del aula
las diferencias y poniendo en consonancia las necesidades comunes hacia
un aprendizaje personal.
 La escuela desde su constructo institucional debe y necesita darle la re-
levancia al desarrollo socioafectivo, el que sin emoción augura a que no
habrá un aprendizaje significativo, o sea eso que queda en el ser y que será
“inolvidable” donde el cuerpo es el manifiesto de la emoción y la eviden-
cia de la mente. Por lo que como seres integrales se alude también desde
el aprender a tomar atención al aquí y al ahora, a entender que aprender
es un proceso en el que siento, pienso, siento de nuevo luego aprendo. Es
entonces el aprendizaje un evento recurrente en la vida en la que cambio,
mejoro y soy capaz de tomar decisiones para la vida. Si siento que pue-
do, podré. Si sólo creo que puedo quizá no podré. Sentir habla de que me
emociono, me vinculo y me conecto con eso que aprenderé. Si sólo creo o
tengo la idea, desde lo mental, sin conexión con mi sentir es posible que
el aprendizaje no ocurra.

“Saber es hacer, así como hacer es saber. Y aprender es poder hacer lo que
no podíamos hacer antes” (Echeverría, 2003)

360 2. BARRERAS EXISTENTES AL INTERIOR DEL AULA PARA EL

APRENDIZAJE Y PARTICIPACIÓN DE ESTUDIANTES ALTAMEN-
TE SENSIBLES

2.1 CARACTERÍSTICAS DE LAS PERSONAS ALTAMENTE SENSI-

BLES (PAS)

Antes de definir las características de las Personas Altamente Sensibles

(PAS), y con la finalidad de relevar la importancia de este rasgo en las
aulas de clases, es necesario entregar datos estadísticos dados a conocer
por la doctora en Psicología del Pacific Graduate Institute, Elaine Aron
(1997), quien planteó por primera vez el rasgo de la alta sensibilidad en
personas, evidenciado que:
 En una encuesta telefónica realizada a trescientas perso-
nas de todas las edades, elegidas al azar, se descubrió que,
aunque un 20 % eran sumamente o bastante sensibles, otro
22 % eran moderadamente sensibles.

Dicho sea de paso, el 42 % de los encuestados respondieron

que no eran sensibles en modo alguno, lo cual explica por-
que las personas altamente sensibles pueden llegar a sen-
tirse tan completamente fuera de lugar con una gran parte
del mundo (Aron, 2006, p. 8).

Junto con lo anterior, en un ámbito más macro y para tener una mira-
da más global de la alta sensibilidad en la población mundial, podemos
mencionar que:

Nuestro planeta, está habitado por unos 7.500 millones

de seres humanos […] De todos ellos estimamos que un 20 361
por ciento comparte el rasgo de la alta sensibilidad, tam-
bién conocido en el entorno científico como la SPS o rasgo
de Sensibilidad de Procesamiento Sensorial. Hablamos de
unos 1.500 millones de personas que comparten el rasgo
(Zegers de Beijl, 2019, p. 1).

Teniendo los datos antes mencionados por marco referencial se puede

evidenciar que el porcentaje a nivel global de las personas altamente sen-
sibles resulta ser un número considerable y, por consiguiente, una necesi-
dad educativa a la cual prestar atención dentro del aula de clases. Ahora
veremos los cuatros pilares fundamentales en una persona altamente
sensible y relevaremos la importancia de estos.
 2.2 LOS CUATRO PILARES

Para reconocer a las personas altamente sensibles, deben cumplir con

cuatros pilares básicos que deben evidenciarse en sus conductas. Estos
cuatros pilares se resumen por sus siglas en inglés D. O. E. S. (Zegers de
Beijl, 2019, p. 4):

• Deep processing

• Overstimulation

• Emotions and empathy

• Sensitivity to subtleties

A continuación, se detallarán las características principales de cada uno

de estos cuatro pilares, para así contar con una mirada más específica de
las personas altamente sensibles.

El primer pilar (Deep processing) se define como: “una manera intensa,

362
profunda, de procesar la información recibida” (Zegers de Beijl, 2019, p.
5), toda persona altamente sensible procesa de manera muy particular la
información que va recibiendo del exterior, experimentándose muchas
veces como escenarios supuestos, anteponiéndose de alguna manera a
cada reacción que pueda tener una acción.

El segundo de los cuatro pilares (Overstimulation) es: “la tendencia a la

sobreestimulación como consecuencia de la gran cantidad de informa-
ción recibida, en combinación con esta manera profunda de gestionarla”
(Zegers de Beijl, 2019, p. 5). Como menciona Elaine Aron en su libro El
Don de la Sensibilidad, las personas altamente sensibles pueden sobre
estimularse con gran facilidad; el sonido de las bocinas en la calle, la
gran cantidad de personas en un centro comercial, o la entrega de mu-
cha información en un tiempo acotado, pueden incidir que una persona
altamente sensible se sobre estimule.
El tercer pilar (Emotions and empathy) corresponde a: “Experimentar
emociones muy intensas ligadas a una posible gran capacidad empática”
(Zegers de Beijl, 2019, p. 5). Este punto hace referencia en gran medida a la
capacidad empática de quienes son altamente sensibles, pudiendo sentir
en carne propia muchas veces el dolor o la alegría que sienten los y las
demás; junto a sentir con gran intensidad la alegría propia, originada por
algún éxito laboral, o en contra posición, la tristeza que puede ocasionar
la muerte de un ser querido.

Finalmente, el cuarto pilar (Sensitivity to subtleties), como menciona Ka-

rina Zegers, es el amplio desarrollo de los cinco sentidos:

[…] especialmente a la hora de registrar detalles o estímu-

los sutiles; casi es más correcto decir que no es tanto que
la PAS reciba más información, sino que la persona pres-
ta más atención a toda la información que le está llegando
(Zegers de Beijl, 2019, p. 5).
363

Por lo tanto, la persona altamente sensible, como ejemplifica Elaine Aron,

tiene un colador de información muy grande y con muchos agujeros di-
minutos capaces de reaccionar a todo tipo de información de manera
muy detallada: el color de la bufanda que usó determinada persona en
determinado día, por ejemplo; o es capaz de percibir como se siente una
persona con el solo hecho de tener una breve conversación con ella.

Es muy importante mencionar que, “para poder considerar como una PAS
a alguien independientemente de la edad que tenga se tiene que reconocer
en los cuatro pilares; si falta uno, la persona puede ser muy sensible, pero
no es «altamente» sensible” (Zegers de Beijl, 2019, p. 5).
 2.3 NIÑOS Y NIÑAS ALTAMENTE SENSIBLES

Al igual que en todo adulto, en la infancia de la persona altamente sensi-

ble, se encuentran estos cuatro pilares fundamentales e imprescindibles
de la alta sensibilidad. A continuación, se presentará cómo se desarrolla
cada uno de estos pilares en la infancia del niño o niña altamente sensi-
ble, y como las características de este rasgo de la personalidad, pueden
llegar a convertirse en barreras del aprendizaje y la participación en el
contexto escolar.

2.3.1 PROCESAMIENTO PROFUNDO

El niño o la niña altamente sensible tiene la capacidad de analizar cada

detalle de su entorno, qué compañero asistió a clases y por qué no asis-
tió. En una prueba escrita, puede pasar largo tiempo analizando sus res-
puestas al momento de contestarla, a pesar de tener certeza en lo que se
364 responde. Se debe mencionar que este procesamiento profundo no es
voluntario, más bien es inherente al rasgo de la alta sensibilidad.

Cabe tener en cuenta que Un PAS es un gran rumiante. Tie-

ne la mente abierta y flexible, capta gran cantidad de infor-
mación y necesita procesarla de manera más lenta que los
demás. Siempre querrá obtener más información y descu-
brir todos los ángulos de vista posibles antes de tomar una
decisión (Pardo, 2019, p. 11).

El niño o niña AS procesará profundamente todos los datos que pueden

existir en una jornada regular de clases, esto al interior del aula, o bien
fuera de la misma, los cuales dicho sea de paso, sin duda son partes del
contexto escolar de un establecimiento educacional.
Se debe mencionar que según Karina Zegers, este es una de las carac-
terísticas del rasgo que más cuesta identificar a primera edad, ya que el
infante no sabe comunicar sus sentimientos o necesidades de forma oral
como lo haría un adulto de forma regular, lo que está profundamente re-
lacionado con el desarrollo cognitivo del niño o niña altamente sensible:
“Recibir información no depende de la edad, pero cuanto mayor sea el
niño, menos le costará entenderla y más capacidad pensante tendrá. La
capacidad pensante empieza a desarrollarse con el habla, con la facultad
de «conocer» el entorno” (Zegers de Beijl, 2019, p. 13).

Debido a este procesamiento profundo de las emociones, se puede evi-

denciar que sea niño o niña, no suele ser impulsivo en general. El niño
o niña, al ir descubriendo el mundo que los rodea, analiza cada nuevo
escenario que se le presenta y es parte de su entorno. Cabe destacar que
el niño o niña altamente sensible no hace este proceso voluntariamente,
más bien obedece a una característica inherente al rasgo de la alta sen-
sibilidad.

Dentro de este procesamiento profundo de los niños y niñas altamente 365

sensibles, Karina Zegers menciona que es muy probable que el niño o

niña altamente sensible, formule preguntas profundas y que pueden lle-
gar a sorprender, como el querer saber el porqué de la muerte, o qué pasa
cuando alguien se muere; y si es alguien cercano a él, presentar quizás
la duda de si esa persona murió porque no le gustaba estar con él. Ade-
más, junto a las preguntas que pueda formular el niño o niña altamente
sensible, puede ser llamativo su vocabulario, la autora menciona que los
niños y niñas en general aprenden por imitación, de lo que hacen y como
lo hacen los adultos o como hablan estos, siendo: “Los niños con AS, por
su manera de registrar todo lo que sus sentidos van abarcando, suelen ser
excelentes imitadores y, por ende, suelen aprender rápidamente”.(Zegers
de Beijl, 2019, p. 14)
 2.3.2 LA SOBREESTIMULACIÓN

Todo niño o niña altamente sensible, recibe sin quererlo, y sin ser cons-
ciente, toda clase de estímulos. Estos estímulos son toda la información
que hay a su alrededor: olores, texturas, ruidos, luces, entre otros; cabe
mencionar que esta sobreestimulación. No sólo tiene que ver con estímu-
los negativos, también puede ocurrir la sobre estimulación en un ambien-
te agradable para el niño o niña, como por ejemplo en el recreo mientras
juega con sus compañeros y compañeras:

[…] sea de carácter visual auditivo, olfativo táctil o gustati-

vo, en todas sus dimensiones y con todas sus consecuen-
cias. Lo mismo se puede decir en cuanto a las emociones
que le lleguen y las que va generando en reacción a todo que
va asimilando (Zegers de Beijl, 2019, p. 15).

366
Karina Zegers señala que el niño o niña no es consciente del hecho de que
presta extrema atención a cada detalle de su entorno. Esto es más bien
como una característica innata o que se tiene desde que se nace: “no sólo
capta la información en mayor cuantía, sino también con mayor calidad:
percibe fácilmente cambios en la luz, matices en los colores, estímulos
aversivos en los olores” (Pardo, 2019, p. 13).

Como consecuencia de la sobreestimulación, si un niño recibe más infor-

mación de la que puede gestionar, puede desencadenar una desregulación
emocional, ya que dicho sea de paso la información que recibe el niño o
niña, no solo es de carácter sensitivo, sino también del tipo emocional,
pudiendo percibir el disgusto, felicidad y cualquiera sea la emoción que
existe en su entorno. Zegers señala que, al recibir demasiada información,
pueden experimentarse también dolores de cabeza, mareos, desorienta-
ción e inseguridad:
 […] un niño que recibe más información de la que puede
gestionar suele reaccionar, según su carácter, con rabietas,
cambios de comportamiento, mal humor, una conducta que
hace pensar en hiperactividad, pero también con mareos,
vómitos y dolores de cabeza o de barriga (Zegers de Beijl,
2019, p. 15).

2.3.3 FUERTE EMOCIONALIDAD Y EMPATÍA

Otra característica de este rasgo, y ligado estrechamente con el punto

anterior, es la fuerte emocionalidad de los y las niñas altamente sensi-
bles, ya que toda la información que se logra percibir desencadena una
emoción: “estas emociones, después de haber pasado rapidísimamente
por un filtro de «me gusta» o «no me gusta», suelen ser muy intensas en
todas las personas con alta sensibilidad” (Zegers de Beijl, 2019, p. 16). Se
señala en el libro Niños con alta sensibilidad, de la editorial “La Esfera de
los Libros” que mientras en la mayoría de los casos el adulto puede regu-
lar sus emociones, por etapa vital el niño o niña aún no lo logran hacer, 367
puesto que el niño o niña está en el

[…] principio […] del autoconocimiento. Si las emociones de

un niño no AS son menos intensas, le costará menos «corre-
girlas», pero sabiendo que un niño AS siente todo con una
tremenda intensidad, no es difícil entender que le costará
mucho más aprender a controlarse (Zegers de Beijl, 2019,
p. 16).

Es oportuno mencionar, que la dificultad de poder gestionar las emocio-

nes no solo va enfocada a las emociones negativas, sino también a las po-
sitivas: “del mismo modo que el niño AS se puede hundir ante un castigo
severo y sentirse profundamente herido, puede llegar a sentirse eufórico
en situaciones positivas, por ejemplo, cuando puede bailar o jugar bajo la
lluvia” (Zegers de Beijl, 2019, p. 17).
 Es también parte de este pilar la gran empatía que tienen los niños y niñas
altamente sensibles, pues, en pocas palabras, sienten la tristeza de otro
como suya, y del mismo modo pasa con la alegría. Este pilar se entiende
como “la capacidad de tomar conciencia del estado emocional y físico de
otras personas y, a veces, también de animales” (Zegers de Beijl, 2019, p.
17). Un niño o niña altamente sensible puede percibir, gracias a este rasgo
de la personalidad, si alguien en su entorno se encuentra bien o mal emo-
cional o físicamente, y aunado a esta gran empatía el niño o niña sentirá
la necesidad de ayudar a quien este mal y posiblemente hará suyo el sentir
de esta otra persona.

2.3.4 INTENSA MANERA DE PROCESAR LA INFORMACIÓN

RECIBIDA

Llegando a la última característica de este rasgo, se debe mencionar que

este punto se alimenta directamente del pilar dos, que hace referencia la
sobreestimulación, y del tercero que hace referencia a la fuerte emocio-
368
nalidad y empatía. El niño o niña altamente sensibles:

A nivel sensorial, es capaz de percibir matices a través de

la vista, el oído, el gusto, el tacto y el olfato. Son matices
que otros no perciben, pero ha de hacerse una aclaración:
no se debe a la agudeza física de sus sentidos corporales,
sino a un sistema neurosensorial más desarrollado (Pardo,
2019, p. 15).

Entre más estimulante sea el entorno donde esté el niño o niña altamente
sensible, más emociones se producirán, conllevando con esto a una so-
breestimulación del niño o niña. Karina Zegers menciona que un adulto
puede en la mayoría de los casos distinguir cuáles son los estímulos que
le pueden llegar a molestar o incomodar, pero un niño o niña con alta
sensibilidad, dependiendo del entorno en cual se encuentre, no podrá
controlar cuales son los estímulos que le incomodan. Es en este caso, el
adulto es quien debe vigilar activamente cuáles estímulos pueden estar
incomodando o perturbando al niño o niña: “A nivel cognitivo, el hecho
de captar detalles les permite percibir antes que los demás donde radica
el éxito o el fallo de algo” (Pardo, 2019, p. 15). Por ende, si este rasgo es
abordado de manera positiva en el aula de clases, podría llegar a ser un
gran facilitador del aprendizaje, ya que el o la estudiante podrían llegar
a una resolución más rápida de un problema presentado en el contexto
académico.

2.4 BARRERAS AL APRENDIZAJE Y PARTICIPACIÓN EN NIÑOS

Y NIÑAS CON ALTA SENSIBILIDAD

El concepto de Barreras al aprendizaje y la participación, del cual se hace

uso en este escrito, fue planteado en 2003 por los autores Booth y Ains-
cow, creadores del Index for inclusión, donde determinan que el uso de
este concepto puede ayudar a resolver las dificultades educativas asocia-
369
das con la tarea de identificar a ciertos estudiantes como con necesidades
educativas especiales. Además de que las barreras para el aprendizaje y la
participación pueden presentarse en un amplio espectro de situaciones,
éstas no están presentes en el estudiante, si no, en el contexto en cual pu-
diese vivir o estudiar, son independientes de su persona, así lo explican
Booth y Ainscow.

Comprendido lo anterior, un niño o niña con AS puede estar expuesto a

muchos estímulos, que derivados del rasgo pueden llevar a generar ba-
rreras al aprendizaje y la participación. Por ejemplo, una sala de clases en
la cual hay múltiples estímulos visuales, como carteles con información
pegados en las paredes, pueden ocasionar un procesamiento profundo de
la información que en ellos hay, esto sumado al ruido característico de
las salas de clases, podría generar una sobre estimulación, que, aunada a
la fuerte emocionalidad, quizás podría desencadenar una desregulación
emocional, afectando en forma directa al aprendizaje y participación del
niño o niña.
 Finalmente, el concepto de barreras para el aprendizaje y la participación,
a pesar de tener una connotación algo negativa, como lo es la palabra ba-
rreras, tiene como finalidad identificarlas para así impulsar el desarrollo,
no sólo de los y las estudiantes, sino también de los centros educativos
donde sean encontradas, y así desarrollar un espacio digno e inclusivo,
y sin duda de las necesidades educativas relacionadas a los niños y niñas
altamente sensibles.

“Necesitamos personas que sepan pensar con el corazón y que, al mismo

tiempo, sientan con sensatez” (Zegers, 2019, p. 2).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Aron, E. (2006). El Don de la Sensibilidad. Barcelona, España: Edi-

ciones Obelisco.

Casassus, J. (2007). La educación del ser emocional (2ª edición).

370 Chile: Cuarto Propio.

Céspedes, A. (2018). Educar las emociones. Chile: Vergara.

Fallas, V. (2022). La incorporación del aprendizaje social y emocio-

nal en nuestras aulas. Revista internacional de pedagogía e
innovación educativa, 2(1), 281-302.

Punset, E. y Bisquerra, R. (2020). El universo de las emociones (5ª

edición). España: PalauGea.

Vivas, M. (2003). La educación emocional: conceptos fundamen-

tales. Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, 4(2).
Caracas, Venezuela: Universidad Pedagógica Experimental
Libertador. Recuperado de: https://www.redalyc.org/arti-
culo.oa?id=41040202.
Maturana, H. (1990). Emociones y Lenguaje en Educación y Política.
Santiago de Chile: JC Sáez Editor.

Zegers de Beijl, K. (2019). Niños con alta sensibilidad: cómo enten-

derlos y ayudarlos a transformar sus diferencias en fortale-
zas. Madrid, España: La Esfera de los Libros.

Pardo, R. (2019). Personas altamente sensibles. Claves psicológicas

y espirituales. Bilbao, España: Editorial Desclée de Brouwer.

371
 EL RESCATE DE
LA DIMENSIÓN
PERSONAL
DEL OFICIO DE
ENSEÑAR
Carolina Pano Fuentes52

RESUMEN
372 En el presente texto se comparte la sugerencia de una ruta metodológica
para trascender una perspectiva enunciativa de lo que un docente debe
hacer en determinada situación, para pensar, valorar y visibilizar lo que
los docentes en efecto hacen. Para ello, el recorrido que se plantea es el
siguiente. Vincular un contexto epistemológico en las ciencias sociales, en
el que se recupera a la subjetividad como objeto de conocimiento, con un
contexto metodológico anclado a una perspectiva cualitativa y narrativa
y, finalmente, a un método que permite aprehender el saber experiencial
docente, en vinculación con los primeros dos planteamientos. En con-
cordancia con estos tres puntos, la fase narrativa de la experiencia es
sustancial; es decir, su objetivación, porque a través de esta se hace la
reconstrucción de lo vivido por los actores de la experiencia. No obstante,
el obstáculo –y a la vez la posibilidad creativa– es encontrar los medios
para vehiculizar la narración. Entre ellos, la propuesta de este ensayo es

52 Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa (CRE-

DOMEX). Correo electrónico: [email protected]: https://
orcid.org/0000-0002-3065-1547.
sumar al sociodrama como técnica para objetivar la experiencia. El ob-
jetivo de la sistematización de experiencias como método es sumamente
pertinente para un posicionamiento como el del presente trabajo, que
sostiene a la figura docente como potencia de transformación y resisten-
cia, al recuperarla como espacio de creación y recreación, reconociendo
su trascendencia como vínculo entre la cultura, la práctica y las políticas
en el contexto educativo.

INTRODUCCIÓN

La posibilidad de objetivar al docente como agente de cambio, radica en

recuperar su práctica como espacio de (re)producción, transformación y
modificación de saberes preprofesionales, profesionales y experienciales.
Desde esta consideración reposan las bases para la construcción de un
repertorio de conocimientos para la enseñanza basado en la dimensión
formativa de la experiencia, que prefigura una epistemología de la prác-
tica, vinculada a una racionalidad de tipo narrativa. La escuela de Chi-
373
cago, junto al contexto del denominado giro hermenéutico en las ciencias
sociales, influyeron de manera importante en visibilizar esta raciona-
lidad que dio lugar a la investigación biográfico-narrativa. En sintonía
con la apuesta de este enfoque, la sistematización de experiencias puede
comprenderse como un método participativo de producción de conoci-
miento desde la experiencia a partir de la práctica, tanto individual como
colectiva, que se vale de la narración como medio para reconstruirla y
problematizarla. Sin embargo, el reto metodológico consiste en encon-
trar la técnica y las estrategias adecuadas para mediar este ejercicio de
recuperación; entre ellas, el sociodrama se erige como una posibilidad.

En este orden de ideas, el presente trabajo comparte una reflexión sobre

una posible ruta metodológica que permita trascender una perspectiva
enunciativa de lo que un docente debe hacer en determinada situación,
para pensar, valorar y visibilizar lo que los docentes en efecto hacen, en
este caso específico, en la atención educativa de alumnos en condición de
migración. Para ello, el recorrido que se plantea es el siguiente: vincular
 un contexto epistemológico en las ciencias sociales en el que se recupera
a la subjetividad como objeto de conocimiento (enfoque biográfico-narra-
tivo) con un contexto metodológico anclado a una perspectiva cualitativa
y narrativa (sistematización de experiencias) y, finalmente, a una técnica
que permite aprehender el saber experiencial docente (sociodrama), en
vinculación con los primeros dos planteamientos.

DESARROLLO

En relación con las anteriores consideraciones reposan las bases para la

construcción de un repertorio de conocimientos pedagógicos basados en
la dimensión formativa de la experiencia, a partir de la cual se prefigura
una epistemología de la práctica profesional en cuyo contexto es posible
estudiarla como espacio de producción, transformación y movilización
de los saberes realmente usados por los profesionales, en este caso, de la
educación. Con base en Tardif (2014) estos saberes pueden provenir prin-
cipalmente de tres fuentes complementarias entre sí: preprofesionales,
374
profesionales y experienciales. Las primeras son las preprofesionales, que
se refieren a los conocimientos adquiridos en el ámbito de los grupos de
socialización primaria (la familia, por ejemplo) y por el tránsito en la for-
mación escolar previa (preescolar, primaria, secundaria, etc.). Se suman
los saberes profesionales que son aquellos transmitidos por las institucio-
nes que desarrollan la formación de docentes en los cuales, entre otras,
aparece una dimensión disciplinaria, pedagógica y curricular. Sobre estos
últimos, el autor sugiere que la relación que el docente establece la mayo-
ría de las veces es de exterioridad porque no han sido parte activa de su
definición; en tanto su relación con ese saber profesional es reproductiva,
porque estos saberes dominan su práctica, pero no provienen de ella. Fi-
nalmente, el autor propone un saber experiencial, ligado a la historia vital
de cada docente, que resulta del afrontamiento que este hace de situacio-
nes en su práctica cotidiana y que provienen de cuatro elementos en inte-
racción: las relaciones con el otro, las obligaciones, las normas y la propia
institución. El saber experiencial permite percibir la dimensión formativa
de la experiencia y del profesor como sujeto de conocimiento, y no sólo
como objeto de este. En tanto, se habla de un conocimiento constructivo
e interpretativo a través del cual es posible hacer una recuperación de los
tres tipos de saber para retroalimentarlos críticamente.

Figura 1. Fuentes de saber profesional

375

Fuente: elaboración propia a partir de Tardif (2014).

En este orden de ideas, la Escuela de Chicago y el denominado giro her-

menéutico influyeron de manera importante. Ante la complejidad, el re-
planteamiento de las ideas de verdad y totalidad y el resquebrajamiento
de la matriz de conocimiento por disciplinas, se cuestionó al paradig-
ma racional cartesiano-kantiano como medio unívoco de conocimiento,
para afirmar saberes otros, historizados e intersubjetivos, entre los que
se reivindicó a la experiencia personal como fuente de conocimiento, tra-
mitando así una epistemología que cuestionó la matriz central de las di-
cotomías de la ciencia positiva, la separación entre el sujeto y el objeto en
la investigación en el marco de “[…] perspectivas interpretativas y críticas
 de ciencia social, asociadas a los métodos cualitativos y participativos de
investigación social (Carr y Kemmis 1988; Torres Carrillo, 1997)” (To-
rres-Carrillo, 2021, p. 38) a través de cuales se reintrodujo a la subjetivi-
dad “[…] como elemento explicativo de los fenómenos sociales” (Bolívar,
Domingo y Fernández, 2001, p. 78), recuperando al sujeto personal y sus
significados (Bolívar, 2002). En suma, la principal contribución de esta
epistemología es la comprensión de “[…] la vida social desde la perspec-
tiva de los actores, en lugar de una instancia teórica deductiva” (Bolívar;
Domingo y Fernández, 2001, p. 79).

En el campo educativo, la innovación, en este caso, radica en fundamen-

tar la teorización de la práctica desde el saber del actor del quehacer pe-
dagógico. En este entramado, es importante comprender que este giro
no es un rechazo de la ciencia, como sí una crítica hacia el conocimiento
como racionalidad técnica, a la vez que una apuesta por dar cuenta, en-
tre otros, “[…] de los microdispositivos que regulan la vida cotidiana, las
vivencias de los individuos en contextos sociales determinados […] cues-
tionarlos para captar la voz de los agentes.” (Bolívar; Domingo y Fernán-
376
dez, 2001, p. 79).

Esta perspectiva epistemológica sobre la práctica considera a una racio-

nalidad de tipo narrativa, que, apoyada en la fenomenología y la herme-
néutica, permite “[…] dar sentido y comprender (frente a “explicar” por
relaciones causas-efecto) la experiencia vivida y narrada” (Bolívar; Do-
mingo y Fernández, 2001, p. 101). Esta racionalidad se objetiva a través de
la narración, entendida como una reconstrucción de la experiencia que la
hace inteligible (Bolívar, 2002). Para Tardif (2014), “Hablo o actúo racio-
nalmente cuando soy capaz de justificar, por medio de razones, declara-
ciones, procedimientos, etc., mi discurso o mi acción ante otro actor que
me cuestiona sobre la pertinencia, el valor de ellas, etc.” (Tardif, 2014, p.
146). En tanto, el acto narrativo es un proceso estructurante donde “[…] se
originan cambios en la descripción, expresión, explicación, comprensión
y valoración del quehacer” (Ghiso, 2011, p. 7).
 La memoria humana, tanto individual como colectiva, no es
almacenamiento y recuperación de información sobre el pa-
sado, sino un proceso de construcción activa de significado
sobre el pasado construido social y culturalmente, el cual
opera a través de una dialéctica de recuerdo y el olvido; por
tanto, la memoria es creativa y selectiva, más que informar
sobre el pasado lo interpreta desde las lógicas culturales
y los requerimientos de los sujetos del presente. Por eso,
la memoria no dice tanto sobre los acontecimientos y ex-
periencias pasados como sí del significado que tuvo para
sus protagonistas y del sentido y utilidad que le otorgan los
sujetos en el presente. (Cendales y Torres, 2006, pp. 12 y 13).

Esta epistemología tomó distintas formas metodológicas en la investi-

gación, entre ellas, la biográfico-narrativa que, en el campo educativo,
llevó a recuperar a los actores desde su práctica profesional, siendo el
significado expresado por estos el foco de investigación. El ejercicio de
377
recuperación del saber docente desde la narración considera un hoy, un
ayer y un mañana (como se ejemplifica en la Figura 2) que configura la
circunstancia de lo enunciado, su contexto y su significado. Esta dinámi-
ca pretende conducirlo a una comprensión reflexiva de sí mismo, en tanto
que el sujeto se posiciona como actor de sus actos a través de trasladarse
a un ayer, que permite comprender el quehacer presente, con una posi-
bilidad de un futuro proyectado y, posiblemente, transformado. Por ello,
la narración sólo puede devenir como resultado de la acción; o, dicho de
otra manera, sólo es posible narrar lo vivido; así, “[…] la narratividad se
dirige a la naturaleza contextual, específica y compleja de los procesos
educativos, importando el juicio del profesor en este proceso, que siempre
incluye, además de los aspectos técnicos, dimensiones morales, emotivas
y políticas” (Bolívar; Domingo y Fernández, 2001, p. 62). Esta perspectiva
contribuye a reconsiderar al docente como agente de conocimiento y no
sólo como reproductor de éste. En este contexto, metodológicamente es
importante tener en cuenta que las narrativas, así como los sujetos que las
enuncian, están en construcción y reconstrucción permanente. En tanto,
 desde este enfoque conviene hablar de una dialéctica de reconstrucción del
yo, como se muestra en la Figura 2.

Figura 2. Dialéctica de reconstrucción del yo

Fuente: Bolívar; Domingo y Fernández, 2001, p. 73.

378

Sobre el conocimiento que se produce a través de este enfoque metodo-

lógico, vale la pena aclarar sus horizontes. De cara a un anhelo de expli-
cación comparativa, generalizable o teórica: “[…] parece legítimo buscar
temas y sentidos comunes en las biografías docentes singulares que nos
induzcan posibles explicaciones de por qué dicen lo que dicen” (Bolívar;
Domingo y Fernández, 2001, p. 113). Esto conduce a una propuesta en la
que el análisis del conocimiento producido desde en el enfoque biográ-
fico-narrativo se matice con algunos modos paradigmáticos de análisis
que permitan la inteligibilidad de la narración, más allá de su propio ho-
rizonte. El propósito es evitar circunscribir las narraciones a su propia
inmediatez, renunciando a cualquier ejercicio de vinculación contextual;
por el contrario, la reflexión sobre la narración docente implica compren-
der las interrelaciones situadas o resituadas en relación con la experiencia
vital, pero también en relación con otras personas y el entorno. En tanto,
“Lo social se constituye en lo personal, la singularidad de una historia
personal puede ser una vía de acceso al conocimiento del sistema social
en que está inmerso o ha vivido” (Bolívar; Domingo y Fernández, 2001,
p. 118).

Figura 3. Comprender y situar las vidas individuales

Fuente: Bolívar; Domingo y Fernández, 2001, p. 126. 379

La relación expresada en el esquema anterior converge con la compren-

sión de la narrativa como la manifestación individualizada de procesos
de socialización del individuo: “Las biografías son actualizaciones par-
ticulares de modelos sociales, cuyas normas y representaciones sociales
han sido internalizadas de una manera particular […] La interacción entre
factores estructurales o contextuales y aquellos propiamente individua-
les marcarían el desarrollo del individuo” (Bolívar; Domingo y Fernández,
2001, p. 127). Metodológicamente, lograr esta mediación entre la historia
individual y la historia social; es decir, reconocer los relatos ubicados en
un espacio y tiempo específico, implicaría un esfuerzo matizado por ana-
lizar los relatos a partir de cierta triangulación, que ayude a comprender
su más amplio sentido, a través, por lo menos, de tres voces: el narrador,
el marco teórico y la interpretación del investigador (Bolívar; Domingo y
Fernández, 2001), reconociendo los límites y los alcances de una verdad
 histórica y otra narrativa. En este orden de ideas se propone el siguiente
esquema, a través del cual se busca representar la dialéctica de la expe-
riencia, en la interacción entre factores particulares (forma y apropiación,
circunstancia) y específicos (lo social que se introyecta, contexto), en ten-
sión y fundidos en los sujetos individuales y colectivos, que configuran
el lugar desde el cual producen significados y entretejen su relación con
el entorno (Pano, 2016). Esta es la condición de la experiencia fuera de
la cual no es factible entenderla. Transcender la experiencia requiere de
un proceso crítico que escudriñe e hilvane lo particular y lo específico;
es decir, poner en diálogo a la circunstancia con el contexto y en esa re-
lación reconocer las “[…] continuidades discontinuidades, coherencias e
incoherencias, similitudes y diferencias [de la experiencia particular] con
otros procesos, reiteraciones y hechos inéditos” (Jara, 1998, pp. 9 y 10).
Para lograrlo, es necesario generar un distanciamiento de la experiencia,
que permita trascender la pura reacción inmediata frente a lo que se vive,
se ve, se siente y se piensa para encontrar vínculos con otras prácticas
sociales de las que forma parte.
380

Figura 4. Esquema explicativo sobre la interacción entre elementos parti-

culares y específicos

Fuente: Pano, 2016.

Nota. El siguiente esquema es una reelaboración del desarrollado en el
proyecto: Familia y Estado. Significado y relación en torno al caso Ayot-
zinapa (Pano, 2016). Toma el concepto de mediaciones como referentes o
dimensiones activas en el proceso de significación que interactúan con
un contexto macrosocial, y que, en su conjunto, en la particularidad del
sujeto, forman una circunstancia. En este sentido, Martín-Barbero (1993)
integra a los estudios de comunicación las “[…] condiciones sociales de
producción de sentido” (p. 223); sin embargo, esta relación puede ser con-
siderada en cualquier proceso de producción de sentido.

En este orden de ideas, la sistematización de experiencias puede vincu-

larse como método a la investigación biográfico-narrativa. La sistemati-
zación de experiencias puede comprenderse como un enfoque y método
de recuperación y producción de conocimiento desde el saber experien-
cial de los actores. Esta surgió en la década de los setenta en el campo
del trabajo social y se implementó en el desarrollo de sus procesos de
constitución como disciplina científica y profesional. Esta propuesta fue
retomada por otras corrientes teórico-prácticas que la asumieron como
381
un medio para repensar los marcos de interpretación y los modelos de
intervención en la práctica social, pensados y dirigidos desde fuera, en el
marco de “[…] procesos sociales, políticos y culturales en América Latina
[, que] pusieron en cuestión toda la lógica de interpretación colonial y
subordinada que había sido predominante hasta los años 1950.” (Jara,
2018, p. 42). En su uso en diversas corrientes teórico-prácticas como la
comunicación popular, el teatro del oprimido, la teoría de la liberación y
la teoría de la dependencia, por citar algunas, primó su valoración como
enfoque y método de investigación que permitiría generar un conoci-
miento y pensamiento alternativos desde la práctica, en un contexto de
cuestionamiento epistémico sobre el determinismo, la objetividad, la uni-
versalidad o la neutralidad, frente al reconocimiento del carácter com-
plejo, simbólico e intersubjetivo de la realidad social. En este sentido, la
sistematización es construcción de sentido sobre “[…] por qué ese proceso
se está desarrollando de esa manera, entender e interpretar lo que está
aconteciendo, a partir de un ordenamiento y reconstrucción de lo que ha
sucedido” (Jara, 2001, s. p.). Así entendida, esta se vincula a lo señalado
 por Morin (1997, p. 7 citado en Reyes, 2008, p. 2) sobre la necesidad de
aprender y enseñar “[…] métodos que permiten aprehender las relaciones
mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mun-
do complejo”. En esta tesitura, la sistematización de experiencias como
medio holístico para la recuperación de sentidos en las experiencias, hace
posible un reconocimiento de “[…] un todo en influencia reciproca con las
partes” (Reyes, 2008, p. 2) expresado en los sentidos de los participantes.

Hasta ahora se ha vinculado un enfoque epistemológico en las ciencias

sociales en el que se recupera a la subjetividad como objeto de conoci-
miento, a un método anclado a una perspectiva cualitativa y narrativa.
No obstante, el obstáculo, y a la vez la posibilidad creativa, es encontrar
los medios para vehiculizar la narración. Entre ellos, la propuesta de este
ensayo es sumar al sociodrama como técnica para objetivar la experien-
cia. El psicodrama y el sociodrama son métodos desarrollados por Jacobo
Levy Moreno. Estos procesos se basan en la expresión de los individuos a
través de técnicas de acción dramática enmarcadas dentro de un proceso
que permite entrar en contacto con los conflictos y las personas presen-
382
tes en su átomo social53, buscando transitar hacia el enriquecimiento.
La diferencia entre el psicodrama y el sociodrama es el protagonista;
mientras que en el primero es el individuo, en el segundo es el grupo. El
sociodrama es un método que permite crear las condiciones para que
este se coloque en una relación activa con su experiencia, proyectada con
la ayuda de técnicas de acción dramática que de manera intrínseca “[…]
fusiona[n] la acción, la reflexión y la conversación, de manera natural”
(Baldwin, 2014, p. 162, citado en Romero, 2020, p. 73), buscando llevar a
la transformación o enriquecimiento de esta. Desde el grupo como prota-
gonista, las relaciones de conflicto o tensión presentes en el átomo social
se recuperan a partir de ubicar acontecimientos específicos, los cuales se
establecen como una experiencia aquí-ahora, que al revivirla de manera

53 “[...] el núcleo de todos los individuos con quienes [-grupos a los que
el individuo está unido por interés o consanguinidad-] una persona está
relacionada sentimentalmente, o que están vinculados con ella al mismo
tiempo” (Moreno, Psicodrama 254, citado en Castillo, 2013, p. 121).
acompañada permite al grupo reorganizar sus relaciones con el mundo
y vivir sus roles diarios de manera consciente. En este proceso, la esce-
nificación es un recurso que permitirá que la o las historias emergidas
del grupo sean ordenadas, reconstruidas e interpretadas críticamente
para alimentar nuevas formas, “[…] en el aquí-ahora el pasado muerto se
vuelve a vivir, pero como lo haríamos en el presente, liberando los trau-
mas y conflictos” (Castillo, 2013, p. 127). Este es el sentido de la catarsis
a través del sociodrama, un desahogo que conduce al bienestar a través
del ejercicio colectivo. Trabajar en grupo desde esta premisa, antepone la
creación de un ambiente que permita el surgimiento de una relación de
confianza en la que esta disposición sea posible, a través de tres pasos: el
caldeamiento, la dramatización y la reflexión.

En un primer momento puede llevarse a cabo una presentación en la cual

se introduzca un diagnóstico para reconocer desde el grupo aquella in-
formación que permita captar experiencias potenciales para el proceso
sociodramático.

El segundo proceso se denomina caldeamiento, este implica la construc- 383

ción de un ambiente de confianza para generar una disposición de coo-

peración entre los participantes y proclive a la introducción del tema de
trabajo, el cual emerge del grupo y es la base para canalizar la situación
de la dramatización. Regularmente, el caldeamiento se trabaja a través del
juego, el dibujo o la metáfora54 , en cualquier caso, este paso “[…] tiene el
objetivo de hacer circular energías y emociones creando en el grupo un
clima que permita a las personas tomar la decisión de aventurarse como
sujetos en una situación estructurada para explorar los propios senti-
mientos interpersonales” (Boria, 2001, p. 41, citado en Romero, 2020, p.
54). Desde la presentación, pero sobre todo en el caldeamiento, el papel
protagónico del grupo se ha cuajado de cara a la dramatización. Este pro-

54 El uso de metáforas puede consistir en lanzar una frase con base en el

objetivo de ser completada por el grupo yo siento que mi vida es como si
fuese… Con base en el objetivo se retoman algunas intervenciones o por
voluntad de alguien se retoma una intervención, todo perfilado a la drama-
tización.
 ceso busca un devenir de la proyección que será trabajada en el momen-
to de la escenificación; sin embargo, esta debe pasar por dos elementos:
emociones y actos, de tal forma que las experiencias elegidas sean aque-
llas significativas para los individuos.

El teatro, en su definición más disciplinaria, puede comprenderse como

un lugar para ver y ser visto. La potencia del sociodrama es que per-
mite superar esta dicotomía: todos somos actores y observadores de la
experiencia desarrollada. Así, el siguiente paso es la escenificación. Las
dramatizaciones siguen una estructura básica narrativa: planteamien-
to, desarrollo y desenlace. Estos tres momentos permiten ordenar cons-
cientemente los elementos de la experiencia, de tal forma que de manera
paulatina se presente información como: el lugar, el tiempo y las perso-
nas, en suma, el contexto de la acción; el conflicto donde se presentan
las características de los personajes, las situaciones, lo que hizo, cómo se
hizo, para finalmente llegar al desenlace. Este proceso de objetivación de
la experiencia, a través del drama, tiene la posibilidad de abrir caminos
marcados por una manera distinta de entender y compartir la realidad
384
de la que se es parte, reduciendo el conflicto, intensión común en los pro-
cesos de aplicación del sociodrama, dado que esta técnica tiene cabida en
el insight o toma de conciencia: “comprensión súbita de la constelación de
elementos que responden a la situación conflictiva” (García de Vicente et
al., 1998, p. 173). Si se vincula este método con la sistematización de expe-
riencias, esta sería la expresión más literal de la objetivación de la expe-
riencia y de la expresión del saber experiencial del sujeto como fuente de
conocimiento, ya que el contenido de la escena deviene de los propios in-
dividuos, quienes, como protagonistas, ponen en acción las experiencias
reelaboradas con el objetivo de profundizarlas e interpretarlas de manera
crítica. En la experiencia colectiva del sociodrama: “Cada integrante vive
la experiencia de forma interna en el enlace de sus recuerdos al mismo
tiempo que el grupo lo hace en su individualidad mientras todos forman
parte de la práctica” (Romero, 2020, p. 13). Esto es posible porque el pro-
ceso permite un doble movimiento: la escucha y la exposición.

Los núcleos temáticos para la escenificación están en la experiencia del

grupo; sin embargo, el proceso se acompaña de técnicas dramáticas que
dinamizan la exploración de la situación real, imaginaria o simbólica es-
cenificada, de tal forma que estas permiten “[…] abrir los sentidos para
entender las situaciones que se plantean en la vida cotidiana y analiza[r]
los conflictos que deben resolverse” (Romero, 2020, p. 40). Este acompa-
ñamiento es en realidad un estímulo presente: es decir, en el aquí-ahora
que lleva a la recuperación pasada y a su reconstrucción para el futuro.
La elección de las técnicas para incentivar la dramatización de la expe-
riencia es una decisión que dependerá de la que se considere idónea para
la expresión de las ideas del grupo, con base en las características de los
temas o de lo que se quiere recuperar o lograr en el proceso.

El uso de ellas juega un papel importante para acceder a la

información de los saberes previos que cada individuo par-
ticipante, ya sea en modo acción o espectador, logre pro-
yectar sus experiencias, sensaciones e interpretaciones
provenientes de la cultura social en la que se desenvuelven 385
y que lo definen como integrante de la colectividad (Rome-
ro, 2020, p. 62).

Además de la aportación temática, el protagonismo del grupo también

se manifiesta en “[…] las aportaciones que cada uno integre en sus ex-
presiones corporales, adopción de roles acorde la información de sus
experiencias y finalmente, la colaboración grupal para construir las ca-
racterísticas del escenario: determinar un tiempo, establecer personajes,
proponer circunstancias, soluciones, etc.” (Romero, 2020, p. 43).

CONCLUSIONES

En función de rescatar la dimensión personal del oficio de enseñar, este

ensayo partió de retomar la epistemología de la práctica profesional, que
implica la restitución de la subjetividad como objeto de conocimiento y de
 los actores como sujetos de este. Este contexto epistemológico se vinculó
con el concepto de saber experiencial propuesto por Tardif (2014), quien
destaca la dimensión formativa de la experiencia, la cual, según el mis-
mo autor, emerge del afrontamiento del docente a situaciones concretas
en su práctica cotidiana. A este se suman los saberes preprofesionales y
profesionales. Este afrontamiento, sus procesos y sus resultados denotan
a la práctica como un espacio de (re)producción, transformación y mo-
vilización de saberes, en tanto, un quehacer constructivo e interpretati-
vo atravesado por tensiones y dilemas frente al otro. Desde perspectiva
epistemológica toma lugar una racionalidad discursiva que se vehiculiza
a través de la narración como medio de reconstrucción de la experiencia,
en la que se objetiva, se vuelve inteligible y se le dota de significado. En
tanto se sitúa en el marco de la investigación biográfico-narrativa, en los
márgenes de la cual es posible investigar la práctica pedagógica desde la
subjetividad de cada docente; es decir, fundamentar la teorización de la
práctica desde el saber del actor del quehacer pedagógico.

Los anteriores planteamientos epistemológico y metodológico, se unieron

386
a la sistematización de experiencias como un método participativo de
producción de conocimiento desde y sobre la práctica, tanto individual
y como colectivo, que se vehiculiza a través de la narración como recons-
trucción de lo vivido por los actores de la experiencia, para la interpre-
tación crítica de las categorías que la constituyen en su circunstancia y
contexto, resignificando su sentido para la reconstrucción de la práctica.
Por tanto, hay que tener en cuenta que la sistematización es construc-
ción de sentido sobre “[…] por qué ese proceso se está desarrollando de
esa manera, entender e interpretar lo que está aconteciendo, a partir de
un ordenamiento y reconstrucción de lo que ha sucedido” (Jara, 2001).
En este orden de ideas, la fase narrativa de la experiencia es sustancial,
por ello en el presente ensayo se sumó al sociodrama como técnica para
objetivar la experiencia y acompañar a los docentes en el proceso de “[…]
convertirse en actores capaces de nombrar, objetivar y compartir su pro-
pia práctica y vivencia profesional.” (Tardif, 2014, p. 176).
El sociodrama, como técnica, permite crear las condiciones para que el
grupo se coloque en una relación activa con su experiencia, proyectada
con la ayuda de técnicas de acción dramática que de manera intrínseca
“[…] fusiona[n] la acción, la reflexión y la conversación, de manera natu-
ral […]” (Baldwin, 2014, p. 162, citado en Romero, 2020, p. 73), buscan-
do llevar a la transformación o enriquecimiento de ésta. Desde el grupo
como protagonista, las relaciones de conflicto o tensión presentes en el
átomo social se recuperan a partir de ubicar acontecimientos específicos,
los cuales se establecen como una experiencia aquí-ahora; es decir, en el
presente, que, al revivirlos de manera acompañada, permite al grupo re-
organizar sus relaciones con el mundo y vivir sus roles diarios de manera
consciente. El recorrido propuesto se esquematiza de la siguiente manera.

Figura 6. Epistemología de la práctica docente

387

Fuente: elaboración propia.

 La posibilidad de la ruta propuesta es crear conocimientos de abajo ha-
cia arriba, magnificando el conocimiento y saber de manera contextual,
lo cual tiene la intensión de reivindicar el potencial transformador de la
investigación en el quehacer cotidiano. Así, se manifiesta una nueva vin-
culación entre la teoría y la práctica. A este respecto, es viable vincular la
sistematización de experiencias como método, al saber de los profesiona-
les como objeto epistémico, en el marco de perspectivas de investigación
interpretativa y cualitativa, tales como la narrativa. Si bien a través de la
recuperación y la reflexión de los saberes experienciales de los docentes
puede darse una oportunidad de transformación de la práctica, es impor-
tante reconocer sus límites y alcances, es decir, no perder de vista que “[…]
las razones para actuar de los docentes son criticables y revisables [y] que,
por consiguiente, tienen que ser validadas mediante la confrontación con
los hechos y también con las proposiciones de las ciencias de la educación
y de la investigación en general” (Bolívar; Domingo y Fernández, 2001,
p. 151). Bajo esta racionalidad, los procesos de investigación, como el que
se desarrolló, buscan acercarse a la comprensión de las relaciones de los
388 profesores con su trabajo; así, el potencial político y epistemológico de
este enfoque radica en la “[…] reapropiación crítica del pasado y de los
activos profesionales adquiridos.” (Bolívar„ Domingo y Fernández, 2001,
p. 65), reconociendo “La dimensión personal [como] factor crucial en los
modos como [los docentes] construyen y desarrollan su trabajo.”. En este
contexto, la investigación biográfico-narrativa denota un potencial polí-
tico y epistémico al poner sobre la mesa la posibilidad de construir cono-
cimiento de abajo hacia arriba; es decir, vinculado al saber que proviene
de la práctica, a través del desarrollo de propuestas metodológicas “[…]
sensibles al profesor como persona, en lugar de ejecutores más eficientes
de programas externos […] y comprender aquello que el razonamiento
lógico-formal deja marginado: […] [la voz de] la experiencia del actor so-
cial con las intenciones y procesos sociales que vive” (Bolívar; Domingo
y Fernández, 2001, pp. 58-59).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bolívar, A. (2002). “¿De nobis ipsis silemus?”: Epistemología de la

investigación biográfico-narrativa en educación-Redie. Re-
vista Electrónica de Investigación Educativa, 4(1), 41-65. Mé-
xico: Universidad Autónoma de Baja California Ensenada.

Bolívar, A.; Domingo, J, y Fernández, M. (2001). La investigación

biográfico-narrativa en educación. Enfoque y metodología.
España: La Muralla.

Castillo, B. (2013). Psicodrama, Sociodrama y Teatro del Oprimido

de Augusto Boal: Analogías y Diferencias. Teatro: Revista
de Estudios Culturales, (26), 117-139.

Ghiso, A. (2011). Sistematización. Un pensar el hacer, que se resis-

te a perder su autonomía. Decisio, 1-8.

García De Vicente, L.M. et al. (1998). El sociodrama como técni-

389
ca de intervención socioeducativa. Cuadernos de Trabajo
Social, (11), 165-180. Madrid, España: Universidad Complu-
tense.

Jara Holliday, O. (2001). Dilemas y desafíos de la sistematización

de experiencias. Ponencia presentada en el Seminario
Asocam (Agricultura sostenible Campesina de Montaña).
Cochabamba, Bolivia.

Jara Holliday, O. (2018). La sistematización de experiencias: prácti-

cas y teoría para otros mundos posibles. Colombia: Javegraf.

Cendales González, L. y Torres Carrillo, A. (2006). La sistematiza-

ción como experiencia investigativa y formativa, Revista La
Piragua (23), 1-14.

Maurice, T. (2014). Los saberes del docente y su desarrollo profesio-

nal. España: Narcea.
 Martín-Barbero, J. (2003). De los medios a las mediaciones. Cul-
tura, poder y hegemonía (5ª edición). Colombia: Convenio
Andrés Bello.

Pano Fuentes, C. (2016). Familia y Estado: medicaciones en torno

al Caso Ayotzinapa. Tesis de Maestría. México: Universidad
Autónoma de Chiapas.

Reyes, A. (2008). La sistematización de experiencias y la visión

emergente del hecho educativo, Universidad Bolivariana de
Venezuela, 1-9.

Romero Ramírez, M. (2020). El sociodrama como estrategia didác-

tica. Una experiencia con estudiantes de nivel medio supe-
rior. Tesis de maestría. México: Universidad Autónoma del
Estado de Morelos, Instituto de Ciencias de la Educación.

Torres Carillo, A. (2021). Hacer lo que se sabe, pensar lo que se

hace. La sistematización como modalidad investigativa.
390
Prospectiva. Revista de Trabajo Social e intervención social,
(31), 27-47.
391
 INDÍGENAS
VULNERADOS
Y EDUCACIÓN
PARA EL BUEN
VIVIR: RETOS Y
DESAFÍOS QUE
ENFRENTAN LAS
392
UNIVERSIDADES
DE LA REGIÓN
ALTOS DE CHIAPAS,
MÉXICO
María Alejandra Marcelín Alvarado55

Paul Eduardo Jiménez López56

55 Instituto de Evaluación, Profesionalización y Promoción Docente de

Chiapas (IEPPDCH). Correo electrónico: [email protected]. El docu-
mento fue elaborado en el marco de una estancia posdoctoral llevada a
cabo en la Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina

56 Universidad del País Innova, Chiapas, México.

RESUMEN
El objetivo de este ensayo es contribuir al debate de los retos y desafíos
que enfrentan las universidades públicas ubicadas en regiones predo-
minantemente indígenas en México, mediante reflexiones teóricas que
buscan generar espacios de diálogo interepistémico para el buen vivir.
El estudio aporta parte de los resultados de una investigación doctoral
más amplia y abona al debate educativo. Primero, se analizan las políticas
educativas en materia indígena en México desde 1988 hasta la actuali-
dad, y su incidencia en el ingreso, permanencia y egreso educativo. Pos-
teriormente, se develan los imaginarios colectivos acerca del indígena,
que circulan en dos espacios universitarios multiculturales, ubicados en
la región Altos tsotsil-tseltal, Chiapas, México: la Universidad Intercul-
tural de Chiapas y la Universidad Autónoma de Chiapas. Enseguida, se
habla sobre la formación transdisciplinar como alternativa para el buen
vivir. Finalmente, exponen algunas reflexiones para construir espacios
de encuentro.

393
PALABRAS CLAVE: buen vivir, ideología, interculturalidad, política educa-
tiva, universidades públicas

INTRODUCCIÓN AL SISTEMA-MUNDO

El “sistema-mundo capitalista/patriarcal occidental-céntrico/cristia-

no-céntrico moderno/colonial” (Grosfoguel, 2013, p. 42) es una cons-
trucción arbitraria y sociohistórica que reafirma el Norte simbólico, los
países civilizados y modernos, como centro de enunciación geopolítico
del conocimiento. Ellos se ofrecen como modelo para el Sur simbólico,
los menos desarrollados, como México, y los exhorta a emprender una
acción mimética que les promete hallar una mejor calidad de vida y una
estructura de gobierno más liberal (Wallerstein, 2006). Esta lógica mo-
nocultural (Santos, 2012) anula a las identidades y cosmovisiones negrea-
das, indígenas y femeninas y, de forma simultánea, otorga el poder a los
matices masculinizados, antropocéntricos y blanqueados; es una menta-
 lidad fragmentada donde existen verdades y falsedades absolutas. De esta
forma se hizo patente la pérdida de la pluralidad humana (la extinción de
formas únicas de comprender el universo, interpretar la experiencia hu-
mana, posibilitar el diálogo y orientar las prácticas), de la multiplicidad
cultural (la muerte lingüística y cosmogónica) y de la diversidad biológica
(la aniquilación masiva de especies animales y vegetales, el calentamien-
to global, la acidificación de los océanos, etc.) que ha provocado gravísi-
mas consecuencias en todo el planeta (Riechmann, 2012).

La extinción de las cosmovisiones de los pueblos indígenas significa la

mayor pérdida de la diversidad cultural en la historia. Una de sus causas
principales son las prácticas discriminatorias informales o instituciona-
lizadas que, según Solís (2017), son un fenómeno de carácter estructural
que se funda en el trato desigual hacia las colectividades, caracterizadas
por una identidad propia, autogestada o impuesta, que las define. Conti-
núa explicando que:

a) la discriminación se fundamenta en el orden social que es indepen-

394 diente de las voluntades individuales; b) la discriminación se constitu-
ye como un proceso de acumulación de desventajas, tanto a lo largo del
curso de la vida como entre las generaciones y c) la discriminación tiene
consecuencias macro-sociales en los ámbitos del disfrute de los derechos
y la reproducción de la desigualdad social (Solís, 2017, pp. 33 y 34).

Del primer enunciado puede decirse que las personas al nacer dentro
de un entorno social simbólico lo dan por supuesto, de manera similar
a como lo hacen con su entorno natural y físico (Marková, 1996). Los
prejuicios emitidos por los grupos de poder se transmiten de generación
en generación, es por este motivo que las nuevas generaciones perciben
como algo normal y natural las ideas que otros hicieron que existieran
y que no existían con anterioridad a su propia aparición en el mundo
(Raiter, 2002). El segundo enunciado nos explica que la acumulación de
desventajas puede darse tanto a lo largo del curso de vida de las per-
sonas como entre las generaciones, de ahí el fenómeno de accidente de
cuna. Finalmente, el tercer enunciado hace referencia a los obstáculos
que algunos grupos enfrentan en el ejercicio de los derechos sociales que
formalmente debían beneficiar de manera homogénea a todos los grupos
(Solís, 2017).

Ahora bien, dado que la escuela es un microcosmos (Tusón, 1991) que en-
carna el macrocosmos de las estructuras sociales, este espacio también
desarticula las dimensiones constitutivas de la vida (separa la ciencia y
la tecnología occidental de las ciencias y las tecnologías locales, el sentir
del pensar, la ética de la política, la enseñanza del aprendizaje, etc.) y dis-
crimina, entre otros grupos, a las comunidades indígenas. Retomando
a Solís (2017), podemos decir que los miembros de dichas comunidades
siguen enfrentando dificultades para ingresar, permanecer y egresar de
la escuela, esto como consecuencia de una compleja combinación de con-
diciones estructurales desventajosas (pobreza, dificultades geográficas de
acceso, discursos racistas y clasistas) y acumulativas que terminan por
reflejarse en el acceso a la universidad. Esta situación se agrava si toma-
mos en cuenta que las instituciones no ofrecen alternativas y programas
de inclusión compensatoria que permitan atender las necesidades educa-
395
tivas específicas de los pueblos indígenas.

En virtud de ello, declara la socióloga y activista boliviana Rivera (2015),

es urgente escudriñar a profundidad el imperio de la razón y el ethos del
intelectual colonizado. En la escuela, los jóvenes indígenas deben parti-
cipar añadiendo giros conceptuales, estilos y formas de trabajo creativo
a partir de su propia experiencia y subjetividad. De esta forma, la autori-
dad pedagógica se desmorona, se desmantelan las rigideces disciplinarias
y surgen nuevos conocimientos y nuevas prácticas de construcción de
conocimiento. Es un proceso y proyecto intercultural que se construye
desde y para la gente, como demanda de las poblaciones indígenas (Walsh,
2010). Utilizando las palabras de Moya (2009), podemos decir que este
acto supone el reconocimiento de la legitimidad del Otro como distinto y
la afirmación de sí mismo. Esta visión integradora –mas no integracionis-
ta/asimilacionista–, promueve el respeto en la diferencia o la unidad en la
diversidad (Álvarez, 2013). Desde esta perspectiva, se apela por un diálogo
horizontal con las identidades y cosmovisiones subalternizadas, en con-
 traposición a una monológica vertical entre los agentes educativos donde
quienes están en el poder determinan las reglas de la inclusión forzada de
los diferentes al interior de la estructura social establecida (Walsh, 2010).

En consonancia con este planteamiento, el sociólogo puertorriqueño

Grosfoguel (2006) sugiere que para salir del paradigma eurocéntrico/
occidental, es necesario configurar un pensamiento de frontera cuyos pro-
yectos utópicos busquen generar una respuesta crítica a los fundamenta-
lismos hegemónico y marginal. Como efecto de ello, planteó la pregunta:
“¿cómo se ve el sistema-mundo si movemos el locus de enunciación del
hombre europeo a una mujer indígena en América, a, digamos, Rigoberta
Menchú, en Guatemala, o a Domitila, en Bolivia?” (Grosfoguel, 2006, p.
24). Esta concepción radicalmente distinta posiciona el sur arriba y el
norte abajo; desplaza el lugar desde el cual están pensados los paradig-
mas y transgrede la extensa, profunda y compleja estructura de poder
que es imposible de describir únicamente a través de los paradigmas de
la economía política y el análisis del sistema-mundo (Grosfoguel, 2006).

396 No obstante, las reflexiones teóricas parecieran ser insuficientes para fre-
nar la violencia. De acuerdo con Maldonado Torres (2017), las universi-
dades occidentales están diseñadas para perpetuar la visión del mundo
moderno y entrenar a las nuevas generaciones que serán las encargadas
de reproducir dicha visión del mundo y la estructura co-constitutiva del
mundo. En consecuencia, el Giro Decolonial no encuentra un espacio en
la universidad o lo hace como algo sumamente marginado o integrado en
varios lugares, pero sin identificarse propiamente; existe de forma limi-
tada y contracorriente. En tanto, el reto de erradicar la violencia supone
asumir que las prácticas sociales cotidianas de exclusión y discrimina-
ción tienen una base cognitiva (automatizada, habitual, naturalizada e
inconsciente) de creencias negativas sobre los otros, percibidos y cate-
gorizados como diferentes (van Dijk, 2003).

Por ello, es necesario analizar la historia de los subalternos en México

para identificar las sutiles estrategias de control que los organismos in-
ternacionales, los Estados Nación y los sistemas educativos diseñan y eje-
cutan para reproducir el pensamiento monológico que ha enfermado a
la sociedad.

El propósito fundamental del presente escrito es contribuir al debate de

los retos y desafíos que enfrentan las universidades públicas ubicadas en
regiones predominantemente indígenas en México, mediante reflexio-
nes teóricas que buscan generar espacios de diálogo interepistémico para
el buen vivir. En un primer momento, se reflexiona sobre el origen de
las prácticas justificadas y naturalizadas, que excluyen a las identidades
indígenas. Enseguida, se enuncian las políticas educativas neoliberales
ejecutadas desde el mandato presidencial de Miguel de la Madrid, has-
ta el proyecto educativo obradorista emergente puesto en marcha a ini-
cios del año 2019. También se revelan los efectos de dichas políticas en
el ingreso, permanencia y egreso educativo de los estudiantes indígenas,
según datos proporcionados por el Instituto Nacional de Estadística y
Geografía (Inegi, 2019). Luego, se exponen los imaginarios que se repro-
ducen sobre los estudiantes mestizos e indígenas y, por tanto, los pro-
cesos de inclusión/exclusión que influyen en la actuación académica de
397
dichos estudiantes; se presenta el caso de dos instituciones públicas de
nivel superior ubicadas en la región multicultural Altos tsotsil-tseltal de
Chiapas: la Universidad Autónoma de Chiapas (Unach) y en la Universidad
Intercultural de Chiapas (Unich). En este sentido es posible decir que se
develan los procesos de exclusión educativa y la deuda histórica con las
juventudes indígenas, tanto en un nivel macro y micropolítico. Después,
se reflexiona sobre la necesidad de una formación transdisciplinar que
eduque mentes abiertas y flexibles que integren las múltiples dimensiones
constitutivas de la realidad. Finalmente, se concluye con algunas reflexio-
nes que permiten crear espacios de encuentro.

En este texto se trata de argumentar que el buen vivir es una reivindica-

ción indígena que supera las contraposiciones identitarias (humano-na-
turaleza, mestizo-indígena, hombre-mujer); se trata, pues, de una filosofía
que busca configurar una nueva común-unidad. El tema es vigente y re-
levante porque el mundo contemporáneo en estado de crisis exige am-
pliar el criterio de verdad donde este ya no justifica el dominio algunas
identidades sobre otras.
 EL DEVENIR DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS Y LA EDUCACIÓN IN-
DÍGENA ESCOLARIZADA EN MÉXICO

Hasta bien avanzado el siglo XX, la postura dominante del liberalismo

clásico sostenía que el factor trabajo era la variable que explicaba la acu-
mulación de capital y el crecimiento económico. De acuerdo con esta
concepción, la producción aumenta como consecuencia del aumento del
capital físico; así, la productividad y especialización del sujeto emplea-
do es función y/o resultado de la adición o mejora del equipamiento, la
maquinaria y el instrumental (Del Campo y Salcines, 2008). El poder del
Estado era limitado y se preconizaba la libertad individual y la compe-
tencia. La Gran Depresión, acontecida en la década de los años veinte y
principios de los años treinta en los Estados Unidos de América (EE. UU.),
provocó la hecatombe de este sistema bancario, industrial y comercial a
nivel mundial. Ante la nueva crisis, se formuló una teoría económica re-
gulada por el Estado. Cabe señalar que cualquier modificación en el mer-
cado estadounidense afectaba al mexicano, en tanto, esta teoría también
398
fue adoptada por México. Sin embargo, esta propuesta de una política
fiscal dejó de ser efectiva en los años setenta, porque no pudo resolver el
estancamiento de la economía en una situación inflacionaria ni reducir
la alta tasa de desempleo.  

Como efecto de esta situación, se propuso el modelo de crecimiento neo-

clásico que trajo consigo, gradualmente, la idea de que el trabajo no era
un factor homogéneo y que las personas tienen una diferente calidad; bajo
este supuesto, las máquinas y el equipo que intervienen en la producción
necesitan del conocimiento y la técnica humana (Del Campo y Salcines,
2008). A partir de ese momento, organismos internacionales tales como
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE),
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (Unesco) y el Banco Mundial (BM) influyeron de forma decisiva
en las cuestiones político-educativas de los países en desarrollo. Esto pro-
vocó la reestructuración de las leyes en los países latinoamericanos y, a
nivel local, la modificación de los diferentes documentos de política edu-
cativa estatal, municipal y universitaria. También impulsaron y patroci-
naron convenciones y/o investigaciones que abordaron la relación entre
la educación y el desarrollo económico. Más educación es sinónimo de
más productividad; el sistema productivo, con el propósito de maximizar
beneficios, buscará al sujeto más formado. Este proceso de selección ha
contribuido al credencialismo que consiste en reducir el valor atribuido
a un título académico al de una hipoteca y costosa carta de recomenda-
ción que permite el ascenso escalafonario en el mercado de trabajo (Del
Campo y Salcines, 2008). De ahí que la teoría darwiniana que caracteriza
a los sistemas natural y social como competitivos sea una gran falacia
cognitiva de gravísimas consecuencias.

Un paréntesis en este punto para decir que el concepto de calidad es

construido siempre como una falta, pérdida o deficiencia, partiendo de
un diagnóstico del presente educativo. En tal sentido, supone que, en un
momento pasado, la calidad existía o era mejor. Esto no significa un de-
seo de volver a lo que hubiera sido la calidad educativa alguna vez, sino
que el pasado es el efecto de una práctica articulatoria actual en la que
399
funciona como el referente de una realidad posible: el fin de la falta y el
estado pleno del ser educación. Así, el poder político de los países desa-
rrollados se ampara en la nueva configuración mundial para diagnosticar
la falta o deterioro de calidad educativa en los países latinoamericanos.
De esta forma se justifica la necesidad de la intervención del Estado y de
los organismos internacionales, así como la legitimización de las acciones
concretas que se llevan a cabo (Colella y Díaz, 2015).

Ahora bien, como una alternativa de solución a la crisis de la deuda exter-

na asumida por los países del tercer mundo, México se integró al sistema
neoliberal a partir de 1982, durante el gobierno de Miguel de la Madrid
(1982-1988). Las políticas neoliberales fueron implantadas de lleno du-
rante el mandato presidencial de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994).
Ambos tecnócratas formaban parte del Partido de Revolución Institucio-
nal (PRI) y eran posgraduados de la Universidad Harvard de EE. UU. Cabe
destacar que en 1987 se creó la corriente democrática-izquierdista enca-
bezada por Cuauhtémoc Cárdenas, Porfirio Muñoz Ledo y Andrés Manuel
López Obrador (AMLO), este último es el actual presidente de México.
 El 1 de enero de 1994, durante el mandato de Salinas, entró en vigor el
Tratado de Libre Comercio de América del Norte (Tlcan) (firmado el 17
de diciembre de 1992) para articular las economías de Canadá, EE. UU. y
México e integrar al país de manera plena al capitalismo global a través de
la apertura del mercado norteamericano que facilita la circulación trans-
fronteriza de bienes y servicios. Evidentemente, este nuevo paradigma
justificó algunas modificaciones a la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos, en materia educativa, entre otras: 1) se aseguró que
los particulares podrían impartir educación en todos sus tipos y moda-
lidades y 2) se eliminó el derecho a recibir una educación universitaria
gratuita. Como reacción opositora, surgió a la luz pública el Ejercito Zapa-
tista de Liberación Nacional (EZLN). Dicho movimiento hacía frente a las
políticas del neoliberalismo argumentando que la firma del Tlcan tendría
un impacto negativo para la población indígena a favor de los grandes
monopolios mundiales. Asimismo, evidenció la situación de rezago ab-
soluto y la falta de consideración de los pueblos y comunidades indígenas
como ciudadanos mexicanos (Grasa, 2015). La región Altos de Chiapas,
400 habitada predominantemente por tseltales y tsotsiles (CDI, 2016), parti-
cipó activamente durante el Movimiento del EZLN.

El 1 de diciembre de 1994 le sucedió en el poder un miembro de su mis-

mo partido político, el tecnócrata Ernesto Zedillo Ponce de León (1994-
2000). A los pocos días de haber iniciado su sexenio, México enfrentó un
colapso económico, popularmente llamado el error de diciembre. Mien-
tras el país sorteaba los efectos de la crisis financiera, el EZLN permanecía
en escena. Ernesto Zedillo cometió el error de atacar a este grupo y con
rapidez se ganó la desaprobación internacional entre personas y organi-
zaciones simpatizantes. En 1996 se firmaron los Acuerdos de San Andrés
Larráinzar (1996) que expresan los compromisos y propuestas conjuntas
que el Gobierno Federal y el EZLN se comprometieron a impulsar para el
ejercicio de la plena autonomía y autodeterminación de los pueblos indí-
genas. Dichas propuestas se enviarían a las cámaras legislativas para que
se convirtieran en Reformas constitucionales. No obstante, la Comisión
de Concordia y Pacificación (Cocopa) –integrada por diputados y senado-
res de los diferentes partidos políticos– presentó una propuesta de ley que
no recuperaba en su totalidad los acuerdos. Pese a no estar planamente
satisfecho, el EZLN la aceptó bajo el supuesto de que en un documento
posterior se reconocerían cabalmente sus peticiones. Zedillo pidió tiempo
para consultar la propuesta con los especialistas en materia constitucio-
nal y, después de un tiempo, presentó una propuesta ajena a lo pactado
en los Acuerdos, alegando que sus peticiones ponían en peligro la unidad
del país. Cabe destacar que, para ese entonces, el Gobierno ya había rati-
ficado el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT,
1989) que, a diferencia del Convenio 107 (OIT, 1957), establece, entre otras
cuestiones, el derecho de los pueblos indígenas de: 1) “participar en la for-
mación, aplicación y evaluación de los planes y programas de desarrollo
nacional y regional susceptibles de afectarles directamente” (pp. 28 y 2)
“poseer, utilizar, desarrollar y controlar las tierras, territorios y recursos
que poseen en razón de la propiedad tradicional u otra forma tradicional
de ocupación o utilización, así como aquellos que hayan adquirido de
otra forma” (pp. 111 y 112). En 1991, este evento obligó al Poder Legislativo
a aprobar las modificaciones al artículo 4 Constitucional que declaran
que “La ley protegerá y promoverá el desarrollo de las lenguas, culturas, 401
usos, costumbres, recursos y formas específicas de organización social
y garantizará a sus integrantes el efectivo acceso a la jurisdicción del Es-
tado”. Cabe señalar que hasta la fecha el Estado no ha cumplido con los
Acuerdos de San Andrés Larráinzar.

Tras la finalización del sexenio de Zedillo, y después de casi siete déca-

das de dominio del PRI, Vicente Fox Quesada (2000-2006), candidato
electoral por el Partido Acción Nacional (PAN), asumió la presidencia. En
campaña, se comprometió a pacificar a Chiapas en 15 minutos y a man-
dar al Congreso de la Unión la iniciativa de ley en materia de derechos
y cultura indígenas que había formulado la Cocopa, con sustento en los
acuerdos de San Andrés Larráinzar. No obstante, ya asumido el cargo
como presidente de la República, el dictamen legislativo fue acusado de
recortar y traicionar los Acuerdos.

Durante el gobierno foxista se proyectaron nuevas políticas públicas in-

terculturales desde la educación primaria hasta la universidad. Según el
 decreto de 10 de diciembre de 2003, en México se crearon diez universi-
dades interculturales que. De acuerdo con Mateos y Dietz (2016, p. 684):

[…] constituye un esfuerzo histórico de descolonizar el sistema universi-

tario; diversificarlo en términos lingüísticos, culturales y étnicos; descen-
tralizarlo y regionalizarlo. Se trata de instituciones de educación superior
(IES) creadas a partir de convenios entre el gobierno federal y determi-
nados gobiernos estatales para extender la cobertura y facilitar el acceso
a la universidad a población que históricamente ha sido excluida de este
nivel educativo en particular, pero no únicamente, jóvenes pertenecientes
a pueblos originarios.

Por supuesto, dicho involucramiento necesitaba de una reingeniería de

un modelo de universidad que adapte las carreras a los contextos rurales
e indígenas; de esta manera se buscó combinar la excelencia académica
y la pertinencia cultural y lingüística (Mateos y Dietz, 2016, p. 684). Cabe
señalar que también se han creado otros espacios educativos reconoci-
dos por la Cgeib, pero creados a partir de decretos y convenios entre la
402 federación y los gobiernos estatales; así surgieron dos tipos más de uni-
versidades interculturales: aquellas impulsadas por organizaciones no
gubernamentales y, otras, por movimientos sociales, proyectos educati-
vos alternativos o agencias de cooperación internacional (Dietz y Cortés,
2019). Así pues, la creación de las universidades interculturales significó
un aumento en el número de estudiantes indígenas matriculados. Esto
no representa un avance en materia de educación inclusiva, porque la
educación es un derecho humano y una de las obligaciones del Estado es
ofrecer los servicios de nivel preescolar, primaria y secundaria. Las uni-
versidades asumieron el concepto de interculturalidad visto como rela-
ción armónica, sin conflictos ni luchas por el poder. Además, no surgieron
del derecho de las comunidades vulneradas a decidir de manera autóno-
ma y libre sobre los contenidos curriculares y se centraron en cuestiones
étnico-indígenas. Como efecto de ello, su creación no representó un paso
firme hacia el reconocimiento de los pueblos ultrajados por la matriz de
poder geopolítica del conocimiento. En otras palabras, no se comprendió
que la naturaleza intrínseca de la educación vista como acto ético y políti-
co, exige atender las diferencias y provocar transformaciones del mundo.
En este mismo año se crearon la Comisión Nacional para el Desarrollo de
los Pueblos Indígenas (CDI) –en sustitución del Instituto Nacional Indige-
nista (INI) creado en 1948 durante las funciones presidenciales de Miguel
Alemán Valdés– y el Instituto Nacional de las Lenguas Indígenas (INALI).
Al respecto, Bermúdez y Ramírez (2019, s. p.) arguyen que:

[…] aunque las políticas de inclusión de los y las indígenas al proyecto

educativo mediante los modelos interculturales ha permitido una mejo-
ra en el acceso a la educación también es cierto que la desigualdad puede
hacerse visible cuando se habla de indicadores de rendimiento acadé-
mico y de deserción escolar. En términos cualitativos esto se traduce en
experiencias en las trayectorias educativas que hace falta explorar y que
pudieran contribuir a visibilizar las formas en las que las políticas com-
pensatorias reproducen la discriminación positiva, siendo a su vez caldo
de cultivo para el clientelismo y la ausencia de participación tanto en el
plano de los derechos como en la construcción del modelo educativo al
que se aspira.

Después el gobierno del panista, Felipe Calderón Hinojosa (2006-2012) 403

anunció la reforma La Alianza por la Calidad de la Educación (Gobierno de

la República, 2008). Según el discurso oficial, se tomó en cuenta a los “go-
biernos estatales y municipales, legisladores, autoridades educativas es-
tatales, padres de familia, estudiantes de todos los niveles, sociedad civil,
empresarios y academia, para avanzar en la construcción de una política
de Estado” (2008, p. 3). Sin embargo, esta Alianza fue suscrita entre el
Gobierno federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
(SNTE). Los principales ejes que propone la Alianza son: 1) Modernización
de los centros escolares; 2) Profesionalización de los maestros y de las
autoridades educativas, 3) Bienestar y desarrollo integral de los alumnos;
4) Formación integral de los alumnos para la vida y el trabajo y 5) Evaluar
para mejorar. La cuestión de fondo es que esta alianza no parte del re-
conocimiento de las diferencias, desigualdades nacionales y necesidades
educativas de los pueblos indígenas. Por el contrario, se centra en cumplir
con los modelos empresariales configurados desde la política neoliberal.

Como se visibiliza, numerosos acontecimientos han configurado paulati-

 namente el sistema educativo nacional, subordinándolo a los intereses del
libre mercado. Las políticas educativas nacionales y subnacionales, ejecu-
tadas durante el mandato de Felipe Calderón Hinojosa, tampoco lograron
reducir significativamente las brechas de desigualdad educativa regional
que históricamente han desfavorecido a los pueblos originarios. En la
gráfica 1 se logra observar disparidades educativas entre las entidades
federativas del país. Por ejemplo, durante el periodo 2010-2015, el por-
centaje de la población hablante de lengua indígena mayor de 18 años que
concluyó la educación media superior en Chiapas tuvo un incremento de
apenas 2%. En contraste, Nuevo León experimentó un aumento de 6.7%,
superior a la media nacional durante dicho periodo. Cada entidad fede-
rativa diseñó, ejecutó y evaluó sus propias políticas en materia educativa,
como producto de la descentralización educativa en México (Jiménez,
2018). En consecuencia, también decidieron sobre el “nivel de prioridad”
que debía tener la atención a estos grupos vulnerados.

404 Gráfica 1. Porcentaje de la población hablante de lengua indígena mayor de

18 años que ha terminado la educación media superior

Fuente: elaboración propia con datos del Inegi (2019).

A la par de lo anterior, el sistema educativo nacional también presentó

algunos cuellos de botella que continuaron afectando drásticamente a las
personas hablantes de lenguas indígenas. La Gráfica 2 da cuenta del re-
troceso que experimentaron estos grupos vulnerados, relacionado con su
permanencia en instituciones de educación superior. Durante el periodo
2010-2015, el promedio nacional del porcentaje de la población hablante
de lengua indígena que completó al menos 3 años de educación superior,
se redujo en 0,2%, siendo Aguascalientes, Coahuila, Zacatecas, Ciudad de
México, Querétaro, Sonora, Durango y Chihuahua los únicos estados que
tuvieron un incremento.

Gráfica 2. Porcentaje de la población hablante de lengua indígena mayor

a 24 años que ha completado por lo menos 3 años de educación superior

405

Fuente: elaboración propia con datos del Inegi (2019).

Después de doce años de gobierno del PAN, Enrique Peña Nieto (2012-
2018) regresó la presidencia al PRI. Su gobierno propuso un Plan Nacional
de Desarrollo (PND) (Gobierno de la República, 2013) similar a los presen-
tados por todos los ex presidentes enunciados. Se decretaron cinco metas
nacionales: México en paz, México incluyente, México con educación de
calidad, México próspero y México con responsabilidad global. La meta
 México con educación de calidad buscó fomentar los valores cívicos, ele-
var la calidad de la enseñanza y promover la ciencia, la tecnología y la
innovación sin excluir a ningún ciudadano por razones de discapacidad,
origen étnico, edad ni sexo. A partir de esta meta, la Secretaría de Edu-
cación Pública (SEP, 2013) planteó seis objetivos en materia educativa,
entre otros: 1) fortalecer la calidad y pertinencia de la educación superior
y formación para el trabajo con el fin de que contribuya al desarrollo
de México, 2) asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa
entre todos los grupos de la población para la construcción de una so-
ciedad más justa y 3) impulsar para la transformación de México en una
sociedad del conocimiento. Una vez más, las propuestas planteadas, lejos
de generar acciones concretas, resultaron ser un compendio de buenas
intenciones. La Gráfica 3 sustenta el argumento anterior, ya que desde
el año 2012 al 2016 no se observan cambios significativos a favor de los
grupos indígenas del país.

406 Gráfica 3. Porcentaje de población con al menos licenciatura completa en

México

Fuente: elaboración propia con datos del Inegi (2019).

El PND 2019-2024 (Gobierno de la República, 2019), presentado por
AMLO ante la Cámara de Diputados, enuncia los problemas nacionales y
expone de forma concreta las soluciones en una proyección sexenal. Los
once principios rectores de su propuesta integra una cosmovisión ética
que permite vislumbrar la emergencia de un nuevo paradigma civiliza-
torio donde todas las personas tienen los mismos derechos y oportuni-
dades. Dicho plan está estructurado en tres ejes generales: 1) Justicia y
Estado de derecho, 2) Bienestar y 3) Desarrollo económico. A su vez, se
reconocen tres ejes transversales: 1) Igualdad de género, no discrimina-
ción e inclusión, 2) Combate a la corrupción y mejora de la gestión pública
y 3) Territorio y desarrollo sostenible.

En materia educativa, el actual gobierno se ha planteado, entre otros ob-

jetivos: 1) el cumplimiento del derecho de todos los jóvenes mexicanos a
la educación superior, 2) la reivindicación de la labor de las escuelas nor-
males rurales y el replanteamiento de la mal llamada reforma educativa
impuesta por el gobierno anterior y 3) la recuperación del carácter públi-
co y gratuito de la educación en todos los niveles educativos (Gobierno de
407
la República, 2019). La educación superior se prioriza por este gobierno,
al grado de posicionarla como uno de los once objetivos de la Estrategia
Nacional de Seguridad Pública. Para lograr dicho propósito, se han creado
las 100 Universidades Benito Juárez García (UBBJ), ubicadas en regiones
vulnerables que no cuentan con instituciones de educación superior. Las
áreas de conocimiento de las licenciaturas que se ofrecen dependen de las
necesidades territoriales. Estas universidades no restringen el acceso a la
educación a través de la aplicación de exámenes de admisión y el cobro
de cuotas para el ingreso y permanencia. En Chiapas se ubican seis sedes;
una de ellas se localiza en el municipio de Chenalhó perteneciente a la re-
gión Altos. A la par, también se diseñaron programas asistencialistas tales
como el Programa Nacional de Becas para el Bienestar Benito Juárez y
Jóvenes Construyendo el Futuro. Algunas de las críticas más severas que
pueden hacerse al Proyecto de Nación en materia educativa, son: 1) la falta
de transparencia en la toma de decisiones en cuanto a la selección de los
docentes, 2) el despido masivo y muchas veces injustificado de docentes
y 3) la operación inicial de las UBBJ a pesar de no contar con la infraes-
tructura necesaria y la certificación de los planes y programas de estudio.
 Resulta muy interesante observar que, si bien el problema del acceso al
sistema educativo para los jóvenes indígenas ha disminuido en Chiapas,
son ellos quienes siguen padeciendo de una inclusión deficitaria. Es de-
cir, en el mejor de los casos estas personas no son excluidas del sistema
educativo, pero tampoco incluidas de manera integral. La exclusión ha
transmutado y ahora se expresa a través de formas más sutiles que van
desde los discursos racistas reproducidos al interior de las escuelas hasta
la división de los espacios donde los indígenas encuentran el suyo en las
universidades interculturales.

LAS UNIVERSIDADES DE LA REGIÓN ALTOS TSOTSIL-TSELTAL

DE CHIAPAS: ¿MICROESPACIOS SUBVERSIVOS O REPRODUC-
TORES DE INJUSTICIAS?

Los jóvenes indígenas generalmente habitan zonas rurales de México; si

desean estudiar el nivel de educación superior deben migrar a las ciu-
408 dades donde se ubican la mayoría de las universidades. Según Pons y
Olvera (2012), generalmente la elección de una carrera no se hace por
afinidad a un área del conocimiento sino por la cercanía de la escuela a
sus comunidades. La Unach y la Unich son dos universidades públicas que
se localizan en la cabecera regional de Los Altos, en el municipio de San
Cristóbal de Las Casas. La primera es la universidad más antigua en el
estado y la que ofrece mayor cobertura educativa en el nivel superior; su
modelo educativo está fundamentado en una filosofía humanista (Ordó-
ñez, 2003). La segunda, fundada en 2004, trabaja con base en el modelo
educativo intercultural y atiende en su mayoría a jóvenes hablantes de
las lenguas tsotsil, tseltal, chol, zoque, tojolabal, entre otros (SEP, 2009).

La revisión de las políticas educativas institucionales, así como de las mi-

siones y visiones de cada una de las licenciaturas que se ofrecen en ambas
universidades, nos permite sacar algunas conclusiones. La primera es los
programas y planes de estudio de la Unich están diseñados especialmente
para la atención de la población joven indígena. Es posible predecir que al
interior del sistema educativo surgen experiencias concretas e informa-
les que “[justifican] el rechazo, la separación, la negación, el aislamiento
del ‘otro’ mediante el recurso de mostrar las características que lo dife-
rencian de ‘nosotros’” (Vasilachis, 2007, p. 18). La segunda es que, pese a
que las universidades rechazan categóricamente la exclusión de alguna
persona por su condición social, raza o sexo, es casi ineludible la cons-
trucción y reproducción de prácticas (discursivas) discriminatorias a su
interior. Los docentes son agentes constitutivos y constituyentes de la
realidad de la población estudiantil indígena; por ello, la investigación se
centró en analizar los discursos y develar los sistemas de creencias so-
cialmente compartidos por los docentes indígenas y mestizos de la Unach
y de la Unich, sobre la imagen del estudiante indígena.

Ahora bien, antes de dar a conocer los resultados generales de la investi-

gación, es necesario aclarar que las identidades son categorizadas como
indígenas o no indígenas bajo dos circunstancias: 1) autodeterminación
y 2) adscripción impuesta (hablante de una lengua indígena o lugar de
origen). Otro dato interesante es que ser estudiante es la categoría más
409
amplia que incluye las subcategorías de clase social: pobre y rico, raza:
indígena y mestiza, género: mujer, hombre, homosexual. En cuantas más
categorías es identificado un estudiante, y éstas se acerquen más a las
imágenes negreadas, indígenas y femeninas, más explícita es la violencia
que se le infringe (Marcelín; Collado y Malo, 2021). Como se aprecia en
la Tabla 1, a partir del estudio de las emisiones discursivas docentes fue
posible reconocer la (re)producción de imaginarios basados en diez mo-
noculturas dominantes que fragmentan el entendimiento e imposibilitan
un análisis crítico, complejo e integrador; a cada una de ellas corresponde
un pensamiento ecológico.
 Tabla 1. Las ausencias o no existencias en la lógica monocultural del perso-
nal docente y sus ecologías

Fuente: Marcelín (2019).

La primera lógica que deriva de la monocultura del saber y del rigor del sa-

410
ber (Santos, 2012) declara ausentes o no existentes todos aquellos saberes
no académicos gestados en y desde los pueblos indígenas (espirituales,
experienciales, emocionales, artísticos, creencias populares). Utilizando
las palabras de Escalante (2015) podemos decir que las universidades y
el personal docente se enfocan reproducir una idea de ciencia que tiene
como modelo la física del siglo XIX (congruente con la visión de la eco-
nomía neoclásica y el programa intelectual neoliberal) que, si bien ha
atraído invaluables aportes al mundo social, ahora resultan insuficientes
para solucionar los desafíos glocales de nuestro tiempo. Ante esta mono-
cultura, Santos (2012) propone un diálogo interepistemológico entre los
conocimientos científico-académicos y los otros saberes ancestrales-es-
pirituales que están anclados “en la relación con lo sagrado” (Álvarez,
2013, p. 18).

La segunda lógica (Santos, 2012), basada en la monocultura del tiempo li-

neal, se sostiene en el imaginario del progreso, desarrollo, modernización
y crecimiento hacia delante. Los docentes marcan las etapas sucesivas
que fueron impuestas por las economías industrializadas y que los pue-
blos originarios deben imitar para salir del subdesarrollo. Como respues-
ta a este pensamiento de reducción epistemológica, Santos (2012) plantea
la ecología de las temporalidades. Debemos partir de la idea de un futuro
condicionado por el pasado y el presente, y que, por tanto, el pasado y el
presente son la única posibilidad de un futuro (Rivera, 2015).

La tercera lógica de la clasificación social se asienta en la monocultura de

la naturalización de las diferencias (Santos, 2012). Con esta lógica, la dis-
tribución jerárquica de los estudiantes responde a su clasificación social
(racial, religiosa, generacional, sexual), aparentemente natural y prede-
terminada. Frente a esta monocultura, Santos (2012) propone la ecología
de los reconocimientos, enfocada en transgredir el imaginario colectivo
de la colonialidad para que los diferentes grupos humanos tengan los
mismos derechos. Es necesario que tanto el Estado, como las institucio-
nes y el personal docente ofrezcan apoyos que permitan compensar los
estragos que ha provocado la discriminación.

La cuarta lógica de la escala dominante adopta lo occidental como global

y universal y declara como irrelevantes otras escalas posibles (locales, 411

nacionales, regionales, cósmicas, etc.) y las identidades que ahí habitan

(Santos, 2012). Las instituciones educativas destinadas a la atención de las
personas indígenas se encuentran desconectadas física y simbólicamen-
te (García, 2005). Asimismo, la lucha por el respeto a la dignidad de las
personas indígenas se inscribe en contextos micro, perdiendo así la cons-
trucción de vínculos y alianzas con otros sectores de la población. Como
alternativa a esta monocultura de las escalas dominantes, Santos (2012)
propone la ecología de las transescalas para reconocer las relaciones de
inter-retro-actividad permanente entre las escalas global, meso y local.

La quinta lógica es la monocultura de los criterios de productividad capi-

talista, que margina los procesos alternativos de producción basados en
redes de confianza y cooperación. La escuela tradicional y los docentes
perciben a la población estudiantil como el capital humano que debe ma-
nipular a la naturaleza. Santos (2012) propone una ecología de las produc-
tividades enfocada en revalorizar las formas de producción alternativas
 que la ortodoxia capitalista ha desacreditado y ocultado (economía social
y solidaria, comercio justo, soberanía alimentaria, etc.).

La sexta lógica está basada en la monocultura del sacrificio (Marcelín,

2019), asocia la imagen del indígena a la de víctima, pobre, deficiente,
incapaz; dicha concepción evidencia violencia sutil. Al mismo tiempo, el
mestizo es concebido como el victimario que experimenta más ventajas,
oportunidades y facilidades; por ello, en esta ocasión y dentro del aula,
ha de ser culpado, condenado y despojado de sus privilegios. De acuer-
do con la información obtenida en el trabajo de campo, generalmente el
personal docente y la población indígena y mestiza tiende a subestimar,
sobreproteger y violentar al indígena a través de la invisibilización. Por
esto, se propone una ecología de los esfuerzos que, si bien reconoce que
las situaciones de vida experimentadas por los estudiantes mestizos e
indígenas varían, también evidencia los actos que los sobreprotegen y
subalternizan.

La séptima lógica es la identidad mestiza híbrida (chhixi), colonizada y

412 colonizadora, que fusiona las identidades europea e indígena. Se apela
por la construcción de una identidad mestiza abigarrada (Ch’ixi) –“que
es/está y no es/no está a la vez”, en la lógica del tercero incluido– como
una potencial aliada en la lucha política descolonizadora. Dicha identi-
dad no funde los rasgos de sus ancestros en una mezcla armónica, por el
contrario, forma un tejido en la frontera misma de los polos antagónicos.
Implica el conocimiento, la aceptación y un abrazar la parte indígena que
se conjuga con su opuesto: “lo blanco” (Rivera, 2015).

Las monoculturas se interconectan en los distintos niveles de la realidad

ontológica. Las brechas sociales y económicas entre el Norte y el Sur glo-
bal promueven la adopción de un modelo universitario intercultural fun-
cional y relacional que incluye a los diferentes al interior de la estructura
social establecida (Walsh, 2010). En otras ocasiones divulgan y aplican el
conocimiento humanista, carente de humanismo, que invisibiliza e invali-
da las identidades, cosmovisiones y prácticas múltiples (Marcelín, 2019).
Ante el primer caso se propone la intercultualidad crítica (Walsh, 2010)
como una posibilidad para resignificar, revalorar y reaccionar de forma
responsable en el mundo. En el segundo de los casos, el humanismo debe
sobrepasar, de forma radical, la esencia ontológica y epistémica que colo-
ca al ser humano en el centro de todas las cosas. Debe trascender y optar
por la nueva forma transhumanista que “no apunta a una homogeneiza-
ción fatalmente destructiva sino a la actualización máxima de la unidad
en la diversidad y de la diversidad por la unidad” (Nicolescu, 1996, p. 101).

La novena lógica es la insustentable concepción de desarrollo que se ha

mantenido vigente en los discursos populares, académicos y políticos
desde la década de los años treinta hasta la actualidad. Según Shiva
“como proyecto culturalmente sesgado, destruye estilos de vida sanos y
sostenibles, y crea pobreza material real, o miseria, al negar las propias
necesidades de supervivencia mediante la desviación de recursos hacia la
producción de mercancías intensivas en recursos” (1988, p. 9). El filósofo
y economista bengalí Sen declara que es necesario ampliar el concepto de
desarrollo para interpretarlo como “un proceso integrado de expansión
de libertades sustantivas que se conectan entre sí” (2000, p. 18). Desde
413
esta perspectiva, el desarrollo humano depende de sus libertades polí-
tica (derechos sociales), sociocultural (acceso a los medios simbólicos)
y económica. Dicho esto, queda claro que no existe una forma única de
conceptualizar el desarrollo. En perfecta sintonía con esta idea, Gudynas
(2011) y Álvarez (2013) explican que el buen vivir es un concepto en cons-
trucción que necesariamente debe ajustarse a cada circunstancia social y
ambiental; no es igual el buen vivir de los latinoamericanos blancos que el
buen vivir de las comunidades indígenas. No obstante, sea cual sea su in-
terpretación, una filosofía del buen vivir debe apegarse a doce principios:
1) la vida en la comunidad, 2) el respeto a las diferencias, 3) la complemen-
tariedad, 4) el equilibrio con la naturaleza, 5) la defensa de la identidad, 6)
el respeto por lo cósmico, 7) el saber comer, saber beber y saber danzar,
8) el saber trabajar, 9) el retomar el Abya Yala, 10) el saber comunicarse,
11) la reciprocidad y 12) el saber escuchar a los mayores (Cardoso, 2019).

Finalmente, la décima lógica monocultural de la educación tradicional

(Marcelín, 2019) ha tratado de dividir el conocimiento en áreas discipli-
 nares hiper-especilizadas. El posicionamiento epistemológico transdis-
ciplinar, por el contrario: 1) visibiliza la diversidad cultural, 2) potencia
la espiritualidad, creatividad y emoción humana e 3) integra los saberes
occidentales e indígenas que permiten la coevolución entre las diferentes
formas de vida en la Tierra.

LA FORMACIÓN TRANSDISCIPLINAR PARA EL BUEN VIVIR

La bióloga Benyus (2012) ha identificado nueve principios operacionales

básicos de la vida en la naturaleza para ser usados como modelo bio-
mimético para el beneficio humano; estos son, la naturaleza: 1) cabalga
sobre la luz solar, 2) gasta sólo la energía que necesita, 3) ajusta la forma
a la función, 4) lo recicla todo, 5) premia la cooperación, 6) cuenta con la
diversidad, 7) demanda tecnología local, 8) frena los excesos desde dentro
y 9) saca partido de las limitaciones. Puede decirse, entonces, que el mila-
gro de la vida ocurre porque en los sistemas naturales “operan circuitos
incluyentes de todos los miembros de la red, los cuales están apegados al
414
terreno, ligados a la satisfacción de las necesidades básicas y al reciclado
constante de materia y energía” (Espinosa, 2007, p. 66). En consonancia
con esta postura, las civilizaciones humanas han diseñado muchos bue-
nos vivires, donde la versión indígena consiste en “buenas condiciones de
vida, buenas relaciones con los demás, consigo mismo y con la naturale-
za” (Álvarez, 2013, p. 19). Es decir, comenta un Yachak del pueblo Kichwa
Sarayacu, “para arribar al Buen Vivir se requiere menos cosas de las que
nos ofrece la sociedad capitalista y que las más importantes están a nues-
tra mano” (Álvarez, 2013, p. 19).

El buen vivir indígena es un modo de vida cotidiano basado en la auto-

rregulación, el uso adecuado de los recursos locales y la protección de
las generaciones venideras. De acuerdo con Rodríguez, el Lekil kuxlejal:

[…] para el pueblo tzeltal de México, es la Vida Buena que ya existía, no

es una utopía como un sueño inexistente, es algo que puede recuperarse
e incluye la paz interna y en la comunidad, entre hombres y mujeres, el
contento de la comunidad se proyecta en el medio ambiente y en el eco-
sistema (Rodríguez, 2016, pp. 114-117).

No obstante, teóricos como Uzeda (2009) nos advierte que el buen vivir
no es otra cosa sino el discurso culturalista de la élite intelectual aymara
que fue formada en una tradición académica antropológica, etnológica
o etnohistórica.

Tanto los principios de la naturaleza como la filosofía cósmica del buen

vivir son conmensurables y nos permiten reflexionar que nuestro
bien-estar humano depende del bien-estar del resto de las diferentes formas
de vida que hay en la Tierra. Ambos son ejemplos de desarrollo sostenible
y resiliente incompatibles con la sociedad del riesgo mundial en que vivi-
mos (Beck, 2008). Al respecto, comenta Espinosa:

Podría decirse incluso que el capitalismo es la antítesis metafórica de los

procesos naturales de la vida: en él priman la exclusión, el despilfarro, la
desregulación y las hoy llamadas deslocalizaciones, así como los flujos es-
peculativos ajenos a la producción real de bienes y servicios (2007, p. 66). 415

Por este motivo los pueblos indígenas, ya sea que se resistan a las pre-
siones o exigencias externas (García, 2005) o se sometan de forma cons-
ciente o acrítica a un proceso de desindianización y de ciudadanización
(Moya, 2009), son violentados. Asimismo, agrega Shiva (1988), la natu-
raleza y las mujeres padecen con mayor severidad la crisis de pobreza, lo
preocupante de esta situación es que ellas son las principales sostenedo-
ras de la sociedad. Es apremiante preservar la sabiduría de la naturaleza,
de las mujeres y de la cosmovisión indígena; hacerlo nos protegerá de
enloquecer bajo el modelo individualista-neoliberal.

Un buen comienzo para comprender la interconexión entre los diferentes

niveles de la realidad ontológica y gnoseológica es el concepto de comple-
jidad que explica el constante proceso de coevolución terrenal y cósmica.
De acuerdo con sociólogo y antropólogo Morin (2003), esta compleji-
dad existe “mientras sean inseparables los componentes diferentes que
constituyen un todo (como lo económico, lo político, lo sociológico, lo
 psicológico, lo afectivo, lo mitológico) y haya un tejido interdependien-
te, interactivo e interretroactivo entre las partes y el todo, el todo y las
partes” (Morin, 2003, p. 14). En consecuencia, es necesario transgredir
la concepción paradigmática de la simplificación que premia el estudio
hiperespecializado de las partes más simples y elementales de los siste-
mas, fenómenos u objetos. Por el contrario, aludiendo a los fundamentos
epistemológicos de la física cuántica, es necesario priorizar las (inter)
relaciones, acciones y conexiones entre los fenómenos naturales, con la
finalidad bioética de alcanzar un desarrollo sostenible.

En este sentido, aclara Collado (2016), el enfoque transdisciplinar, don-

de las identidades aparentemente opuestas se funcionan para dar lugar
al paradigma cosmoderno, integra el conocimiento científico-empírico
y las creencias espirituales-ancestrales de los pueblos originarios para
hacer una metamorfosis civilizatoria donde los humanos reinventan su
relación con lo sagrado. Por tanto, la filosofía de la educación cosmoderna
“promueve una experimentación creativa, profunda y autoconsciente de
una activa ciudadanía mundial que participa, simultáneamente, como
416
las partes culturales específicas y el todo de una civilización planetaria”
(Collado, 2016, pp. 569 y 570). En otras palabras, la educación, contrario a
lo ocurrido en la Modernidad y Posmodernidad, no contrapone la ciencia
y la espiritualidad sino las concibe como dimensiones complementarias
y las interconecta a través de un pensamiento ecológico y sistémico (Co-
llado, 2016). Por este motivo, es necesario destacar la importancia de la
educación informal y no formal que, “bien lejos de los cuadros negros, de
los libros de leyes y de las cátedras universitarias” (Cottereau, 2001, p.
66), permiten, entre otros efectos, el desarrollo de lazos afectivos y emo-
cionales con la naturaleza, la aprensión de la experiencia, de la escucha
sensible y la reflexión. Únicamente de esta forma el conocimiento adqui-
rirá un sentido práctico entre los miembros de la comunidad y permitirá
resolver problemas agudos y complejos de orden local y planetario.

En términos del biólogo Wilson (1998, p. 59), “la complejidad es lo que in-
teresa a los científicos al final, no la sencillez. El amor por la complejidad
sin reduccionismo hace arte; el amor por la complejidad con reduccionis-
mo hace ciencia”. Esto no significa que debemos luchar inútilmente por el
destierro de las disciplinas y del sistema industrial ahora que han llegado
a un punto sin retorno; se propone, en cambio, flexibilizarlos y diversifi-
carlos para que respeten la singularidad sociocultural de los territorios
indígenas. No se trata de utilizar los saberes indígenas para el beneficio
de unos cuantos sino de construir espacios interepistemológicos. Tam-
poco se debe romantizar o idealizar la imagen del indígena, puesto que, al
igual que la identidad mestiza, tiene insuficiencias y disfuncionalidades.

El buen vivir de los pueblos indígenas de México, y particularmente de

Chiapas, deben aspirar a constituirse como una herramienta política y
educativa desconolonizadora que nos permita reencontrarnos con for-
mas de convivir más sanas, sostenibles y armónicas. Bajo la luz de este
pensamiento integrador, en México han surgido numerosas propuestas
pedagógicas transdisciplinares, comunitarias, resultantes de un intercul-
turalismo desde abajo (Dietz y Mateos, 2013) que buscan formar personas
capaces de hacer frente a los dilemas y crisis actuales, entre otras:

• La pedagogía situada busca 417

[…] tender puentes sólidos y flexibles entre los procesos

educativos escolares y la realidad […] al concebir la activi-
dad en contexto como el factor clave de todo aprendizaje,
ubica a la educación como parte integrante e indisociable
de las diversas prácticas de la vida cotidiana (Sagástegui,
2004, p. 30).

• El Método Inductivo Intercultural (MII) es una propuesta teóri-

co-metodológica diseñada por Gasché (2013) que parte de las ac-
tividades cotidianas de los pueblos indígenas, profundiza en la
comprensión de sus territorios (permite a las personas sistematizar
la información sobre las temporadas de lluvia y sequía, la época de
siembra y cosecha, las actividades llevadas a cabo por hombres y
mujeres, adultos y niños, las festividades) y articula los saberes in-
dígenas con los conocimientos científicos.
 Estas propuestas se oponen a la concepción de escuela como un ins-
trumento de dominación controlado por quienes ostentan el poder. En
términos de Freire (1971) también podemos decir que rechazan la concep-
ción del ser humano abstracto, asilado, suelto y desligado del mundo, así
como la aceptación del mundo como una realidad ausente del ser huma-
no. Asimismo, promueven la participación activa y el diálogo constante
entre los diversos actores socioeducativos. Desde esta perspectiva, los
conceptos de calidad y competencias deben (re)pensarse y orientarse a
la formación integral de las personas para el desarrollo de habilidades
para la vida, en consideración de las necesidades y de los contextos de las
comunidades indígenas de México.

Pese a que los discursos que circulan en el espacio público suelen ser
bien intencionados, toda propuesta pedagógica subversiva enfrentará al-
gunas dificultades durante su implementación, entre otras: 1) la idea de
que el conocimiento debe ser depositado unidireccionalmente sobre el
estudiante; 2) la negativa por parte de los profesores de establecer diá-
logos reflexivos y horizontales con los estudiantes; 3) la fragmentación
418
del conocimiento por hiper-especialidades y la violencia infringida hacia
los saberes indígenas; 4) la concepción institucionalizada y formal de la
educación, desarticulada de las vivencias cotidianas; 5) la incompatibi-
lidad de las pedagogías comunitarias con el sistema nacional y global
imperante (los saberes disciplinarios siguen siendo indispensables para
competir con otros estudiantes que desean acceder al mercado laboral).
Dichos problemas pueden superarse si cada actor socioeducativo logra
tomar conciencia de que sus sentires, pensares y haceres inter-retro-ac-
túan de forma interdependiente con todas las formas de vida. Despertar
de la ilusión epistémica que está exterminando la vida natural y humana
también implica el desmantelamiento y la renuncia voluntaria a todos los
privilegios económicos y sociales.
REFLEXIONES PARA CONSTRUIR ESPACIOS DE ENCUENTRO

En muchos sectores de la población, incluso indígenas, se cree que la

modernización es la única alternativa que tiene México y sus pueblos,
representados como pobres o que experimentan pobreza real, para salir
del subdesarrollo. No obstante, esta idea no es más que un parámetro de
medición que los países hegemónicos han establecido para justificar su
intervención y dominio, así como la vejación de algunas identidades y
cosmovisiones.

De acuerdo con los resultados de la investigación presentados en este

escrito, las universidades emplean sutiles mecanismos de sometimien-
to y control a través de un tratamiento pedagógico homogéneo donde
las identidades indígenas son invisibilizadas. Lo interesante aquí es que
estos procesos sociales suceden en la región Altos de Chiapas, territorio
predominantemente indígena que se ha distinguido por las luchas de rei-
vindicación identitaria y epistémica. La discriminación no se manifiesta
de forma explícita, en caso de que así ocurriera, la persona con el dominio
419
sería señalada y condenada; por este motivo, ha desarrollado mecanismos
sutiles de rechazo que se expresan a través del discurso.

Se declara de suma importancia que, además de describir estas dinámi-

cas, se intervenga “en las ideologías y los sistemas relacionales, de manera
tal que el racismo y la exclusión sean visibilizados y con ello los pueblos
originarios adquieran un empoderamiento político y se deconstruya el
legado colonial del sistema educativo” (Bermúdez y Ramírez, 2019). Bajo
esta lógica, resulta apremiante que los actores socioeducativos (ubicados
en espacios formales, no formales e informales) actúen en redes interde-
pendientes con el propósito de despertar la conciencia, (re)construir la
libertad y desarrollar la creatividad de las personas (Krishnamurti, 1989).

Usando las palabras de López (2009) podemos decir que uno de los desa-
fíos que enfrentan los docentes y los gobiernos nacional y local es avanzar
en la interculturalización de la universidad para evitar el epistemicidio
histórico, producto de los intercambios desiguales entre culturas. La ta-
rea ciudadana que se les ha asignado es educar desde un pensamiento
 complejo, donde los estudiantes descubran que existen otros sistemas
de conocimientos y formas alternativas de aprender y construir cono-
cimientos, diferentes a las utilizadas en la educación formal tradicional.
Dicho descubrimiento deberá encaminarse al desarrollo de una particu-
lar sensibilidad y curiosidad epistemológica que lleve a los estudiantes
no indígenas y, fundamentalmente a los indígenas, a involucrarse, junto
a universitarios y mayores expertos, en la sistematización de los saberes
orales e indígenas que las comunidades y autoridades desean que pasen
a la educación formal. La importancia de dichos saberes radica en que
combinan el corazón y la razón en el acto de aprender (sin la presencia
necesaria de alguien que enseñe) a resolver situaciones de la vida coti-
diana en el ejercicio de tareas y labores específicas. Un descentramiento
epistemológico y la concepción del conocimiento como emancipación,
puede llevarnos a reencontrar y mirar con nuevos ojos nuestro propio
lugar de enunciación para desde allí proyectarnos hacia un futuro di-
ferente. Por último, se invita a la comunidad educativa a preguntarse de
forma reflexiva y crítica, ¿qué acciones individuales y colectivas debemos
420 emprender para la construcción de una ciudadanía consiente y sensible
que cuida y convive en el planeta?

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Álvarez González, F. J. (2013). El buen vivir, un paradigma anticapi-

talista. Revista Pacarina del Sur, 4(16), 1-33. Recuperado de:
http://www.rebelion.org/docs/163836.pdf.

Beck, U. (2008). La sociedad del riesgo mundial. En busca de la se-

guridad perdida. Barcelona, España: Paidós.

Bermúdez Urbina, F. M. y Ramírez López, D. K. (2019). Los rostros

de la desigualdad educativa: sexismo, racismo y discrimina-
ción en la educación superior. México: Unicach/Cesmeca/
Itaca.
Cardoso Ruíz, R. P. (14, noviembre, 2019). Subversiones en América
Latina. Descolonialidad y buen vivir. [Seminario Interdisci-
plinario] Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México.

Colella, L. y Díaz-Salazar, R. (2015). El discurso de la calidad educa-

tiva: un análisis crítico. Educ. Educ., 18(2), 287-303. Recupe-
rado de: http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/
index.php/eye/article/view/4866/3976.

Collado Ruano, J. (2016). Coevolución en la Gran Historia: una

introducción transdisciplinar y Biomimética a los objeti-
vos de desarrollo sostenible. Tesis para obtener el grado
de Doctor en Filosofía. Salamanca, España: Universidad de
Salamanca.

Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas

(CDI) (2016). Fichas de información básica de la población
indígena, 2015. México: CDI.
421
Del Campo Villares, O. y Salcines Cristal, J. V. (2008). El valor eco-
nómico de la educación a través del pensamiento econó-
mico en el siglo XX. Scielo, 37(147), 45-61. Recuperado de
https://www.scielo.org.mx/pdf/resu/v37n147/v37n147a4.
pdf

Dietz, G. y Mateos Cortés, L. S. (2013). Interculturalidad y educa-

ción intercultural en México: un análisis de los discursos
nacionales e internacionales en su impacto en los modelos
educativos mexicanos. México: SEP - Cgeib.

Nelson Maldonado-Torres. 2017. Las humanidades y el Giro De-

colonial en el siglo XXI. Entrevista. Revista Analéctica, 1-9.
Recuperado de: http://www.analectica.org/articulos/ro-
driguez-maldonadotorres/?pdf=926.
 Escalante Gonzalbo, F. (2015). Historia mínima del neoliberalismo.
México: El Colegio de México.

Espinosa Rubio, L. (2007). La vida global (en la eco-bio-tecno-

noos-fera). Logos, Anales del Seminario de Metafísica, (40),
55-75. Recuperado de: https://revistas.ucm.es/index.php/
ASEM/article/view/ASEM0707110055A/15510.

Freire, P. (1971). Pedagogía del oprimido. Montevideo, Uruguay: Edi-

torial San Santiago.

García Canclini, N. (2005). Diferentes, desiguales y desconectados.

Mapas de la interculturalidad. Barcelona, España: Gedisa.

Gasché Suess, J. (2013). Éxitos y fracasos de una propuesta edu-

cativa basada sobre el ‘Método Inductivo Intercultural’ e
implementada en el Perú, México y el Brasil. Revista Inclu-
sión Social y Equidad en la Educación Superior, (13), 17-31.
Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/arti-
422
culo/4421671.pdf.

Gobierno de la República (2008). Alianza por la calidad de la educa-

ción. México: SEP - SNTE - Gobierno Federal.

Gobierno de la República (2013). Plan nacional de desarrollo 2013-

2018. México: Gobierno de la República.

Gobierno de la República (2019). Plan nacional de desarrollo 2019-

2024. México: Gobierno de la República.

Grasa, R. (2015). Lecciones del proceso de negociación y de paz:

el caso mexicano vis a vis los latinoamericanos. En A. Arias
Marín (ed.). Multiculturalismo y derechos humanos. El caso
mexicano. Pp. 73-88. México: CNDH.
Grosfoguel, R. (2006). La descolonización de la economía política
y los estudios postcoloniales: transmodernidad, pensa-
miento fronterizo y colonialidad global. Tabula Rasa, (4),
17-48. Recuperado de: http://www.scielo.org.co/pdf/tara/
n4/n4a02.pdf.

Grosfoguel, R. (2013). Hay que tomarse en serio el pensamiento

crítico de los colonizados en toda su complejidad: en-
trevista realizada por Luis Martínez Andrade. Revista
Metapolítica, (83), 38-45. Recuperado de: http://www.
boaventuradesousasantos.pt/media/Grosfoguel%20ME-
TAPOLITICA_831.pdf.

Gudynas, E. 2011. Germinando alternativas al desarrollo. América

Latina en Movimiento, (462), 1-20. Recuperado de: http://
www.gudynas.com/publicaciones/articulos/Gudynas-
BuenVivirGerminandoALAI11.pdf.

Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi, 2019). Consul- 423

ta de indicadores sociodemográficos y económicos por área
geográfica. Recuperado de: https://www.inegi.org.mx/.

Jiménez López, P. E. (2018). Autonomía y dependencia financiera

subnacional. Evidencias para una política de desarrollo lo-
cal en México. Espacio I+D, Innovación más Desarrollo, 7(18).
Recuperado de: https://doi.org/10.31644/IMASD.7.2018.
a06.

Krishnamurti, J. (1989). La libertad primera y última. Barcelona,

España: Edhasa.

López, L. E. (2009). Interculturalidad, educación y política en

América Latina: perspectivas desde el Sur pistas para una
investigación comprometida y dialogal. En L. E. López (ed.).
Interculturalidad, educación y ciudadanía: perspectivas
latinoamericanas. Pp. 129-220). La Paz, Bolivia: Funproeib
Andes, Plural editores.
 Marcelín Alvarado, M. A. (2019). Ecologías de oposición y resisten-
cia ante las posturas ideológicas racistas docentes. Tesis
para obtener el grado de Doctora en Estudios Regionales.
Tuxtla Gutiérrez, Chiapas: Unach.

Marcelín Alvarado, M. A; Collado Ruano, J. y Orozco Malo, M.

(2021). Intercultural universities in Mexico: decolonizing
the intercultural philosophy of education. Language and In-
tercultural Communication. 21(5), 618-630. Recuperado de:
https://doi.org/10.1080/14708477.2021.1935987.

Marková, I. (1996). En busca de las dimensiones epistemológicas

de las representaciones sociales. En D. Paez Rovira y A.
Blanco Abarca (eds.). La teoría sociocultural y la psicología
social actual. Pp. 163-182. Madrid, España: Fundación Infan-
cia y Aprendizaje.

Morin, E. (2003). La mente bien ordenada. Barcelona, España: Seix

424 Barral.

Moya, R. (2009). La interculturalidad para todos en América La-

tina. En L. E. López (ed.). Interculturalidad, educación y ciu-
dadanía: perspectivas latinoamericanas. Pp. 21-56. La Paz,
Bolivia: Funproeib Andes, Plural Editores.

Nicolescu, B. (1996). La transdisciplinariedad: Manifiesto. México:

Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, A. C.

Ordóñez Ruiz, J. (2003). Proyecto Académico, 2002-2006. Para un

nuevo modelo de universidad. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas:
Unach.

Organización de las Naciones Unidas (2017). Las posibilidades de

alcanzar los ODS, cada vez más remotas. Recuperado de: ht-
tps://www.un.org/sustainabledevelopment/es/2017/05/
lasposibilidades-de-alcanzar-los-ods-cada-vez-mas-remo-
tas/.
Organización Internacional del Trabajo (1957). Convenio 107
sobre poblaciones indígenas y tribunales. Recuperado de:
http://www.ilo.org/dyn/normlex/es/f?p=NORMLEXPU-
B:12100:0::NO::P12100_ILO_CODE:C107.

Organización Internacional del Trabajo (1989). Convenio 169 sobre

pueblos indígenas y tribales en países independientes. Recu-
perado de: http://www.cdi.gob.mx/transparencia/conve-
nio169_oit.pdf.

Pons Bonals, L. y Olvera, L. (2012). Género y región: posibilidades

de desarrollo para estudiantes indígenas en Chiapas. En J.
C. Cabrera Fuentes; K. J. Chacón Reynosa y L. Pons Bonals.
Educación superior y desarrollo de la comunidad: Expectati-
vas y aspiraciones de mujeres indígenas universitarias. Pp.
30-58. Tuxtla Gutiérrez: Unach.

Raiter, A. (2002). Representaciones sociales. En A. Raiter (comp.).

Representaciones sociales. Pp. 11-29. Buenos Aires, Argen- 425
tina: Eudeba.

Riechman, J. (2012). Diversidad biológica: la Sexta Gran Extinción.

Barcelona, España: Proteus.

Rivera Cusicanqui, S. (2015). Sociología de la imagen: miradas ch’ixi

desde la historia andina. Buenos Aires, Argentina: Tinta
Limón.

Rodríguez Salazar, A. (2016). Teoría y práctica del buen vivir: oríge-

nes, debates conceptuales y conflictos sociales. El caso de
Ecuador. Tesis para obtener el grado de Doctora. España:
Universidad del País Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea.

Sagástegui, D. (2004). Una apuesta por la cultura: el aprendizaje

situado. Revista Electrónica Sinéctica, (24), 30-39. Recupe-
rado de: https://www.redalyc.org/pdf/998/99815918005.
pdf.
 Santos, Boaventura de Sousa (2012). De las dualidades a las eco-
logías. La Paz, Bolivia: Red Boliviana de Mujeres Transfor-
mando la Economía.

Secretaría de Educación Pública (2009). Universidad Intercultural:

Modelo Educativo. México: SEP, Cgeib.

Secretaría de Educación Pública (2013). Programa sectorial de

educación 2013-2018. México: SEP.

Sen, A. (2000). El desarrollo como libertad. Gaceta ecológico,

(55), 14-20. Recuperado de: http://www.redalyc.org/
pdf/539/53905501.pdf.

Shiva, V. (1988). Staying alive: women, ecology and survival in India.

Nueva Delhi, India: Kali for Women.

Solís, P. (2017). Discriminación estructural y desigualdad social. Con

casos ilustrativos para jóvenes indígenas, mujeres y perso-
426 nas con discapacidad. México: Consejo Nacional para Preve-
nir la Discriminación/Cepal.

Tusón, A. (1991). Iguales ante la lengua, desiguales en el uso: ba-

ses sociolingüísticas para el desarrollo discursivo. Signos.
Teoría y Práctica de la Educación, (2), 30-39. Recuperado
de: http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accion-
Menu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articu-
lo_id=658.

Uzeda, A. (2009). Suma qamaña, visiones indígenas y desarrollo.

Traspatios, (1), 33-51.

Vasilachis de Gialdino, I. (2007). Pobres, pobreza, identidad y re-

presentaciones sociales. Revista Forum: Qualitative Social
Research, 8(3). Recuperado de: http://www.qualitative-re-
search.net/fqstexte/3-07/07-3-6-s.htm.
Wallerstein, I. (2006). Análisis de sistemas-mundo: una introduc-
ción. México: Siglo Veintiuno Editores.

Walsh, C. (2010). Interculturalidad crítica y educación in-

tercultural. Recuperado de: http://aulaintercultural.
org/2010/12/14/interculturalidad-criticay-educacion-inter-
cultural/.

van Dijk, T. A. (2003). Ideología y discurso. Barcelona, España: Ariel

Lingüística.

Wilson, Edward O. (1998). Consilience. The Unity of Knowledge.

Nueva York, Estados Unidos: Random House.

Acuerdos de San Andrés Larráinzar. Derechos y Cultura Indígenas.

(1996). Recuperado dehttp://zedillo.presidencia.gob.mx/
pages/chiapas/docs/sanandres.html.

427
428
9789569677816