TEMA 1 Génesis y evolución de lo

cognoscitivo y lo emocional

INTRODUCCIÓN
No cabe duda que en el ámbito de la psicología, la pedagogía y la psicopedagogía
también hace mella la moda. De no ser así, probablemente ahora mismo no asistiríamos
al “boom” de la Inteligencia Emocional (IE). El éxito ha sido el de acuñar la expresión
Inteligencia Emocional. Goleman lo popularizó, Salovey y Mayer fueron pioneros,
Gardner puso unos sólidos cimientos con sus Inteligencias Intrapersonal e Interpersonal.
Sin embargo, otros muchos autores han desarrollado importantes investigaciones, han
producido “corpus epistemológico” en numerosas “parcelas” de lo que actualmente se
considera como privativo de la IE. Es el caso de:
a) Las emociones. Los estudios de Fridja, Fdez-Berrocal, Fdez-Abascal, Ramos,
entre innumerables autores.
b) Los fundamentos neuroanatómicos del intelecto y de la emocionalidad (Damasio
et al., LeDoux, Jáuregui).
c) La terapia racional emotiva de Albert Ellis.
d) La evaluación de factores de personalidad, especialmente la empatía (Bar-On,
Hoffman, Eisenberg y Strayer).
e) La expresión de las emociones (Ekman).
f) Las habilidades de comunicación.
g) Inteligencias múltiples (Gardner).
h) El afrontamiento emocional (Arnold, Folkman, Lazarus).

Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional 13

 Numerosas han sido las contribuciones que han permitido desarrollar el actual
cuerpo de conocimientos sobre la IE. Sin embargo, la notoriedad pública o reconocimiento
social hacia sus autores ha sido muy diferencial. Solamente Goleman en el ámbito
divulgativo y Salovey, Mayer y sus colaboradores, y Bar-On en la comunidad científica, y
en menor medida Gardner, han tenido un reconocimiento social expreso; probablemente
este texto obtenido en la red (www.arrakis.es/-aclepp/documentos) que traemos a colación
ilustra claramente el motivo:
“El éxito de Goleman puede haber radicado en el acierto de la expresión
INTELIGENCIA EMOCIONAL, su éxito no es tanto por consecuencia de la novedad del
producto sino, más bien, del acierto en la elección de la marca. Es importante la elección de
las palabras, ya que están cargadas de connotaciones que son la esencia de su efecto en
el terreno de los mass media. Habilidades sociales es una denominación técnicamente más
correcta pero sugiere esfuerzo, entrenamiento, sometimiento, autocontrol. Inteligencia,
por el contrario, es algo deseable sin peros, asociada a la facilidad, a ser competentes
y la palabra emocional se asocia a libertad, a lo más propio de cada uno… Tener una
determinada habilidad, que encima cuesta esfuerzo es algo de lo que muchos están
dispuestos a prescindir, pero nadie desea no ser inteligente”.

1. ANTECEDENTES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL (IE)

El constructo IE es nuevo pero posee una larga trayectoria histórica de aproximaciones
conceptuales hasta alcanzar la denominación actual. Como expresión lingüística es
reciente, sin embargo, no lo son tanto algunos de los factores que algunos modelos como
el de Goleman y Bar-On postulan. Han sido numerosos los autores que han contribuido
al grado de desarrollo de la IE a través de los componentes y parcelas de aplicación en
las que se proyecta socialmente el constructo como se ha señalado más arriba. Así por
ejemplo, ha habido aportaciones fundamentales en toda la constelación emocional que le
rodea, como es el caso de la fenomenología afectiva (emociones, sentimientos, afectos),
de los fundamentos neuroanatómicos, de las estrategias de afrontamiento emocional de
las situaciones conflictivas, de los programas de desarrollo de la competencia social, la
autoestima y el autoconcepto, de los modelos de inteligencia formulados por numerosos
autores como Stenberg, Pelechano, Gardner, entre otros. La propia psicoterapia ha aportado
procedimientos terapéuticos que, en la actualidad, se postulan como estrategias de
autorregulación emocional que una persona con IE debe poner en funcionamiento para
poder desarrollarse y ser feliz. También las teorías de la personalidad han contribuido con
algunos de sus factores como la empatía, la motivación, el manejo del estrés, etc., a nutrir
conceptualmente algunos modelos de IE. Y otras muchas aportaciones científicas en el
ámbito de la psicología han contribuido al actual estado de desarrollo de la IE. Somos
conscientes de que omitimos muchas de ellas. Solamente hemos mencionado algunas de las
que, por su afinidad conceptual, se pueden erigir en sustentos conceptuales de la nueva IE.

14 Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional

 Las líneas que siguen se refieren a los hitos más relevantes que han ayudado a la
construcción de la IE, pese a que, todavía no existe el consenso suficiente en la comunidad
científica en lo referido a aspectos como el contenido del constructo y su evaluación.

1.1. BREVE HISTORIA DE LA IE.

L. Thorndike (1920), profesor de psicología educativa en la Universidad de Columbia
fue el primero en identificar un aspecto de la IE que él denominó “Inteligencia Social”,
lo incluyó como un aspecto de las capacidades que poseen los individuos, definiéndola
como “La habilidad para entender y manejar a los hombres y mujeres, muchachos y para
actuar sabiamente en las relaciones humanas” (pág. 228). Mencionaba Thorndike que
“La inteligencia social era una habilidad que se mostraba en las guarderías, en el patio
de recreo, en los cuarteles y en las fábricas y era difícil observarla en las situaciones
formales del laboratorio” (pág. 231).
Estos trabajos pioneros fueron continuados por Robert Thorndike y Popa de Saul
(1937) identificando otros factores de la Inteligencia Social como la actitud del individuo
hacia la sociedad, la política, la economía y los valores. Se postuló también la existencia
del factor: ajuste social y la habilidad para identificar las expresiones emocionales.
El término Inteligencia Emocional se localiza inicialmente en un libro de crítica
literaria escrito en 1966 por Jane Austen, en el que se menciona a una inteligencia que
“informa de las emociones”. En ese mismo año Leuner aporta estudios sobre la vinculación
del papel de la familia y el desarrollo de la IE en la etapa preverbal del niño, aunque el
concepto como tal no se aborda como constructo teórico ni se desarrolla.
Debemos mencionar también a la programación neurolingüística (PNL) por su
aporte a lo que actualmente entendemos por IE. Desarrollada por Bandler y Grinder a
mediados de los años setenta, surgió en EE.UU. un enfoque explicativo del “bienestar
personal”. Trata de explicar cómo el ser humano dota de significado a las experiencias
subjetivas o estados emocionales. Sus postulados básicos son la Programación, la Neurología
y el Lenguaje. Nuestra propia programación determina cómo percibimos lo que ocurre
a nuestro alrededor, cómo nos sentimos y cómo nos comportamos. Nuestro sistema
neurológico regula el funcionamiento de nuestra mente y de nuestro cuerpo, el lenguaje
verbal y no verbal determina cómo nos comunicamos con nosotros mismos y con los demás.
Los trabajos de Goldstein y cols. (1980) fueron también precursores del nuevo
constructo. Elaboraron un método de entrenamiento sistemático y estructurado para
adolescentes con escasas habilidades sociales, con problemas de agresividad, de retraimiento
y timidez, empleando técnicas de modelado, role play, reforzamiento, entre otras. En su
programa ya se incluían habilidades relacionadas con la emocionalidad que denominaron:

Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional 15

 a) Habilidades relacionadas con los sentimientos, las cuales incluían:
Conocer y expresar los propios sentimientos, comprender los de los demás,
afrontar el enfado, expresar afecto, resolver el miedo y autorrecompensarse.
b) Habilidades alternativas a la agresión:
Pedir permiso, compartir, ayudar, negociar, autocontrol, responder a las bromas,
evitar los problemas, no entrar en peleas y defender los derechos.
c) Habilidades para hacer frente al estrés:
Formular o responder a una queja, resolver la vergüenza, defender a un amigo,
responder al fracaso, a una acusación, arreglárselas cuando le dejan de lado,
prepararse para una conversación difícil y hacer frente a las presiones del grupo.
d) Habilidades de resolución de problemas:
Tomar la iniciativa, discernir la causa, establecer un objetivo, recoger
información, valorar las propias habilidades, valorar la importancia del problema,
valorar alternativas, tomar decisiones y concentrarse en la tarea.

Saarni (citado por Bar-On, 1997), empleó la expresión competencia emocional

en 1985. La expresión INTELIGENCIA EMOCIONAL se usó por primera vez en términos
académicos en 1985, en una disertación doctoral por parte de Wayne Payne. También
encontramos antecedentes relacionados indirectamente con el constructo de IE en la
formulación de nuevos modelos de inteligencias como el modelo de Inteligencias múltiples
de Gardner, el modelo de Pelechano, y posteriormente en la Inteligencia exitosa de Stenberg.
Gardner en el año 1983 pavimentó con éxito el camino hacia la IE (Ibáñez, 2002).
La teoría de las Inteligencias Múltiples tuvo dificultades para consolidarse en la
comunidad científica al no poder desarrollar su medición. Sin embargo, a raíz de la obra
de Goleman su teoría se ha convertido en cita obligada para entender la diversidad de
inteligencias, entre ellas, la interpersonal y la intrapersonal, cuya conjunción ha sido el
origen de los nuevos constructos de la IE que actualmente se desarrollan. Recientemente
Gardner (2001) ha añadido dos nuevos tipos de inteligencia a su modelo de Inteligencias
múltiples. Se trata de la Inteligencia existencial y la Inteligencia naturalista. (*)
(*)Gardner:
- Inteligencia naturalista: la capacidad de reconocer y categorizar los objetos
del entorno.
- Inteligencia existencial: la capacidad de aprender las cuestiones fundamentales
y místicas de la vida.
Peter Salovey, profesor de la Universidad de Yale y John Mayer, profesor de la
Universidad de New Hampshire, escribieron su primer folio sobre la IE en el año 1988. En
ese mismo año, Bar-On leyó su tesis doctoral sobre la IE y fue pionero en la postulación de

16 Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional

un cociente emocional paralelo: el Cociente Emocional (CE) frente al Cociente Intelectual
(CI). Reuven Bar-On se inspiró en los trabajos realizados por Marie Jahoda en los años
cincuenta sobre los conceptos de salud mental y bienestar psicológico y sus componentes
constituyeron la base de su inventario de Inteligencia Emocional (I-QE), fundamentado
en factores de personalidad relacionados con dicho bienestar psicológico, tales como: la
autoobservación, las relaciones interpersonales, la responsabilidad social, la flexibilidad, la
independencia, la resolución de problemas, la asertividad, la prueba de realidad, la tolerancia
al estrés, la actualización y la felicidad. Bar-On le llama su constructo de IE, Inteligencia
Emocional y social, constructos que llevan al bienestar psicológico (Bar-On, 1985; 1988).
En el año 1990 Salovey y Mayer publicaron dos artículos sobre el impacto de los
componentes no-intelectuales de la inteligencia; se postulaba el constructo de la IE. En
ellos repasaron las investigaciones existentes en las áreas de la psicología y la psiquiatría,
la inteligencia artificial y otras áreas. De dicho análisis hipotetizaron la existencia de una
habilidad humana que bien pudiera denominarse Inteligencia Emocional. Para ello se
basaron en la idea de que unas personas razonaban mejor que otras sobre las emociones
y también en la idea de que ese razonamiento emocional se veía mejorado por estados
emocionales positivos o adecuados. Como consecuencia de ello, presentaron la primera
definición formal de IE, a la vez que apuntaron que determinadas tareas de habilidad
podrían servir para medir dicho constructo. A pesar de ello, estos autores no se atribuyen
la autoría de la IE, sino que a ella se ha llegado paulatinamente.
En dicho artículo se mencionaba a la IE como un marco de trabajo en el que se
distinguían diferentes estados emocionales, cómo identificar el estado emocional de otra
persona o el propio, cómo comprender el lenguaje emocional, cómo emplear las emociones
para ser más creativo. Fue un claro intento de organizar la literatura científica que en este
campo se encontraba bastante desorganizada. Con sus trabajos iniciales, Salovey y Mayer
desecharon la idea de que las emociones son algo inmaduro e irracional que debíamos
ocultar y minimizar.
En la comunidad científica internacional Salovey y Mayer, así como otros
colaboradores como Caruso, DiPaolo, entre otros, se han convertido en el referente
obligado del constructo IE y de todo el desarrollo que en la actualidad se está generado
en las diferentes áreas de la sociedad, siendo sus publicaciones de obligada consulta y cita
en los trabajos e investigaciones que se están llevando a cabo.
En España, Monjas (1994) incluyó en su programa PEHIS habilidades relacionadas
con la expresión de sentimientos y emociones como: autoafirmaciones positivas, expresar
emociones y recibir emociones. Con posterioridad, otros autores como De la Cruz y Mazaira,
(1996); Bisquerra, (1999); Vallés, (1999, 2000); Hernández y García, (1994); Hernández y
Aciego, (1996); Carpena, (2001); Trianes y Muñoz, (2001); Muñoz y Güell, (1999); entre
otros; han desarrollado programas para la educación emocional y el desarrollo de la IE.

Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional 17

 Asimismo, deben reseñarse las investigaciones realizadas sobre las emociones
por autores como Ekman, Fridja, Pennebaker, Carver, Fdez-Berrocal, Ramos, Martínez
Sánchez, Páez, Fdez Abascal, Chóliz, Mayor, entre otros muchos; los cuales, sin emplear la
denominación de IE han contribuido mediante sus aportaciones conceptuales a sentar las
bases del conocimiento emocional y las estrategias de afrontamiento de situaciones de
estrés provocadoras de alteraciones en el estado de ánimo.
En el área de la neuroanatomía de las emociones las investigaciones de LeDoux y
Damasio han sido decisivas para el conocimiento de las localizaciones cerebrales de las
funciones emocionales y el complejo tramado neurológico que constituye los circuitos
y estructuras cerebrales que activan la respuesta emocional y el procesamiento de la
información. Los estudios sobre el neocórtex y sus relaciones con el sistema límbico han
arrojado luz para identificar el sustrato neuroquímico del comportamiento emocional.
Un hito histórico en el desarrollo de la IE lo constituyó la obra de divulgación de
Goleman en el año 1995. El libro Emotional Intelligence escrito con el bagaje formativo de
psicólogo y con un estilo periodístico popularizó el término, redifiniéndolo e incluyendo
factores de personalidad y de relaciones sociales sus fuentes fueron las aportadas por Salovey
y Mayer, pero introdujo algunos componentes en su concepción de IE que procedían del
ámbito de la personalidad como es la empatía, la tolerancia a la frustración y la motivación.
Tal fue el grado del éxito que el libro se convirtió en bestseller mundial y se popularizó la
expresión IE y, además, tuvo un poderoso influjo en la población, desarrollándose en forma
de literatura de autoayuda, de cursos de formación de material didáctico, de investigaciones,
etc. Esto ha ocurrido en los últimos 7 años con una extraordinaria vigorosidad en ámbitos
tan dispares como el organizacional-institucional, la autoayuda, el mundo educativo y
también, constituyó un auténtico revulsivo en el ámbito universitario, ya que desde dicha
fecha, (años 1995 y 1996) se han incrementado notablemente las investigaciones acerca
de la IE y sus relaciones con diferentes comportamientos del ser humano: rendimiento
académico, circulación vial, personalidad, psicopatología, entre otros muchos.
A raíz de esta divulgación muchos sectores de la población han hecho propia la
expresión para identificarse como “lo que hay que tener” (la capacidad emocional) para
obtener éxito, para disponer de mayor ventaja en cualquier ámbito y ser feliz en la vida,
pasando a un segundo plano la dimensión cognitiva o el CI convencional. Sin embargo,
esta interpretación “feliz” de la IE puede inducir al engaño. Mayer (1997) alerta del peligro
de dimensionar excesivamente el que las personas emocionalmente inteligentes posean
una ventaja superior en la vida. No es suficiente tener una buena capacidad emocional
o IE para garantizar éxito personal, profesional o social. Son necesarios más elementos
para que eso pueda ocurrir. Así, por ejemplo, se precisa disponer de otras competencias
(cognitivas, motrices, sociales, etc.) para poder desempeñar un puesto de trabajo.
Pese a ello, a Goleman se le atribuye el gran mérito de conectar la investigación
realizada hasta el momento con la práctica, con los casos concretos y con las necesidades

18 Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional

de información de una población general ávida por resolver situaciones personales y
deseosa de encontrar la felicidad personal y un camino como ha sido el de la emocionalidad
inteligente.
La obra de Goleman ha recibido numerosas críticas desde el ámbito científico por
el hecho de haber popularizado un constructo que no sigue fidedignamente las primeras
investigaciones de Salovey y Mayer. En palabras de Gardner, el libro de Goleman es el
libro de sociología más ampliamente leído en el mundo, con sus treinta y tres ediciones
extranjeras hasta la fecha, disponible en más de 50 países y con más de cinco millones
de copias editadas. En las posteriores publicaciones de Goleman sobre la IE en el trabajo
conceptualizó hasta 25 habilidades o competencias emocionales, hasta el punto que algunas
de ellas pudieran ser habilidades que las grandes corporaciones empresariales entienden
que son deseables para sus empleados.
En 1999 Goleman escribió la obra Trabajando con Inteligencia Emocional dirigido
al mercado corporativo, organizacional e institucional, en la que sus críticos consideran que
“estiró” la definición de IE. Las críticas recibidas desde la comunidad científica le reprochan
que sus habilidades emocionales en la empresa son aquellas habilidades que los directivos
desean para sus empleados, por ese motivo al modelo de Goleman se la ha denominado
la “Definición corporativa de la IE”.
Retomando a los pioneros en el constructo de IE, el primer modelo de Inteligencia
Emocional ya se formuló con el artículo de Mayer, DiPaolo y Salovey en 1997, con una
clara orientación hacia el procesamiento cognitivo de la información emocional. Ellos
definen la IE como la habilidad para percibir las emociones, acceder a ellas, generar
estados emocionales que ayuden al pensamiento, entender las emociones, disponer de
un conocimiento emocional, regular las emociones reflexivamente para promover el
crecimiento emocional e intelectual. Esta definición está fundamentada en el análisis
de la inteligencia y cómo funciona ésta con las clases de estructuras de conocimiento y
mecanismos necesarios para procesar la información emocional. De ahí que el modelo se
le denomine procesamiento emocional de la información.
En el año 2000, Mayer, Salovey y Caruso aportaron otra definición molar de IE “La
capacidad para procesar la información emocional con exactitud y eficacia, incluyéndose
la capacidad para percibir, asimilar, comprender y regular las emociones”. Este concepto ha
sido sometido, y lo sigue siendo en la actualidad, a sucesivas revisiones por parte de dichos
autores y por parte de la comunidad científica en general, habida cuenta de la miscelánea
de factores o elementos de personalidad y de inteligencia que han ido apareciendo a lo
largo del desarrollo del mismo. En la actualidad dichos autores sustentan su constructo
en la habilidad de razonar con la emoción y en la capacidad que tienen las emociones de
reforzar el pensamiento.
En la actualidad y en el ámbito de la divulgación general en la población, se tiene
una concepción de la IE que se aparta de la verdadera definición aportada por los autores

Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional 19

primigenios del área. El grado de divulgación del constructo es tal que, en palabras de
Salovey, “Se han desarrollado grandes campos de investigación, pero al final, hay que
recordar que no todo aquello que puede ser medido en un test emocional es IE, y como
mi colaborador Jack (Mayer) suele decir, si llamas a todo Inteligencia Emocional, deberá
existir algo que no lo sea, que sea como la torpeza emocional” (Declaraciones de Peter
Salovey al diario El día digital, Cuenca, 27 de julio de 2002), es decir, ¿habría que tipificar
los diferentes grados de IE en igual forma que clásicamente se ha hecho para con la
Inteligencia abstracta? Retraso profundo, retraso grave, retraso moderado, retraso leve,
límite, normal, alto, superior, superdotado e hiperdotado. Hasta ahora, una clasificación
en esta línea es la ofrecida por Bar-On en su I-EQ.
Como consecuencia de todo ello, las definiciones que se han venido produciendo
sobre la IE son tan numerosas y variopintas que harían faltan muchas páginas para poderlas
plasmar. En el apartado siguiente pueden verse algunas de ellas.

2. DEFINICIONES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

Existen numerosas definiciones sobre el constructo de IE. De acuerdo con cada
modelo conceptual que lo sustenta. Se diría que cada una de las personas que hayan
leído cualquier tratado sobre el tema aportaría su particular definición. Son definiciones
tan diversas que muchas de ellas mezclan inteligencia y personalidad, otras aportan
componentes axiológicos, otros proponen competencias sociales, otras hacen referencia
a la felicidad personal, etc. Esta es, precisamente, la conceptual, una de las parcelas de la
IE en la que se necesita un mayor consenso entre la comunidad científica para adoptar
un modelo plausible que no sea explicado por otros ya existentes, como los procesos
psicológicos básicos, las teorías de las inteligencias múltiples, la competencia social, el
apego, las emociones o los factores de personalidad.
Estas son algunas de las definiciones representativas de la miscelánea conceptual
existente sobre la IE:
La IE es el uso inteligente de las emociones (Hendrie Weisinger,1998).

Gardner (1999) define a la inteligencia como “El potencial biopsicológico para

procesar información que puede generarse en el contexto cultural para resolver los
problemas o crear productos de valor en una cultura”.

La habilidad para procesar la información emocional que incluye la percepción, la

asimilación, la comprensión y la dirección de las emociones (Mayer y Cobb, 2000).

20 Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional

 Salovey y Mayer (1997): la IE está constituida por los siguientes componentes:
- La habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud.
- La habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento.
- La habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional.
- La habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional
e intelectual.
Dicho de otro modo y concatenando las habilidades, la IE es la habilidad de percibir
las emociones, valorarlas y expresarlas con exactitud, permitiendo el acceso a ellas
mismas, a su génesis y su regulación reflexiva con el propósito de promover el crecimiento
emocional e intelectual.

Mayer, Salovey y Caruso aportaron en 2002, otra definición molar de IE como: “La
capacidad para procesar la información emocional con exactitud y eficacia, incluyéndose
la capacidad para percibir, asimilar, comprender y regular las emociones”.

Existe lo que podríamos llamar un uso inteligente de las emociones o, según

la expresión hoy día más popular –lo que no necesariamente más feliz- “Inteligencia
Emocional”. Frouffe y Colom (2002).

Mehrabian (1996). La Inteligencia Emocional incluye las habilidades de:

- Percibir de manera apropiada las emociones personales y las de otros.
- Ejercer dominio sobre las emociones propias y responder con emociones y
conductas apropiadas en diversas situaciones de la vida.
- Participar en relaciones donde la expresión honesta de las emociones está
armonizada con la cortesía, consideración y respeto.
- Seleccionar trabajos que sean gratificantes emocionalmente.
- Armonización entre el trabajo, el hogar y la vida recreativa.

La IE como constructo complementa el concepto tradicional de inteligencia

enfatizando las contribuciones emocionales, personales y sociales a la conducta
inteligente (Candela, Barberá, Ramos y Sarrió, 2001).

La IE es un conjunto de capacidades, competencias y habilidades no cognitivas

que influencian la habilidad propia de tener éxito al afrontar las demandas y presiones
del medio ambiente (Bar-On, 1996, 1997).

Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional 21

 La IE es un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias que
determinan la conducta de un individuo, sus reacciones, estados mentales, etc. y que
puede definirse como: “La capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de
los demás, de motivarnos y de manejar adecuadamente las relaciones” (Goleman, 1995).
En 1998, Goleman, al igual que otros autores, reformula su definición de IE y la
expresa como “La capacidad para reconocer nuestros propios sentimientos y los de
los demás, para motivarse y gestionar la emocionalidad en nosotros mismos y en las
relaciones interpersonales”.

Resumiendo, la IE no consiste en el viejo tópico de ”el triunfo de la razón sobre la

emoción”. No se trata de que las emociones queden mermadas o inhibidas, sino de que el
intelecto o capacidad intelectual utilice sus emociones para ayudarle a resolver problemas.
O lo que es lo mismo, que se produzca un procesamiento emocional de la información, que
los contenidos emocionales puedan ser analizados, y que la toma de decisiones con respecto
a cómo reaccionar pueda resultar lo más adaptativa posible para el sujeto. La razón y la
emoción deben armonizarse, actuar con frialdad emocional no es IE, actuar visceralmente
tampoco lo es. Si una emoción positiva como la alegría, el optimismo, el buen humor, por
ejemplo, es capaz de producir un efecto en el modo de interpretar y resolver situaciones
(capacidad de inteligencia general) a eso le podríamos llamar IE.
Si la inteligencia general cognoscitiva es capaz de valorar que las emociones o
estados de ánimo negativos como la rabia, la ira, el odio, la depresión, entre otras, nos está
impidiendo vivir felizmente y adaptados al medio y cambiar el comportamiento, a eso le
podemos llamar IE. Por lo tanto, lo cognoscitivo (ubicado neurológicamente en el córtex
prefrontal) y lo emocional (ubicado en el sistema límbico) deben interactuar (circuitos
neurológicos de interconexión entre sistema límbico y neocórtex) en ambos sentidos:
arriba-abajo, abajo-arriba para suministrar información emocional y para gestionarla.

3. MODELOS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

En la actualidad existen varios modelos en los que se fundamenta el corpus
epistemológico de la IE. Un nuevo constructo necesita de ellos para poder apoyarse
conceptual y metodológicamente y desarrollarse. Los modelos de IE se les ha clasificado
en modelos mixtos y modelos de habilidades (Salovey y Mayer, 1997). Algunos de ellos
más representativos pueden verse a continuación.

3.1. LOS MODELOS MIXTOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.

Algunos modelos de IE como el de Goleman y el de Bar-On incluyen componentes
que proceden del ámbito de la personalidad. Algunos rasgos de la personalidad están

22 Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional

incluidos en su constructo. Rasgos como el control del impulso, el enfado, la depresión, la
ansiedad, el optimismo, la asertividad, la confianza, la sinceridad, el altruismo, entre otros
muchos, parecen solaparse con componentes emocionales y con estilos de comportamiento
socio-emocional.
En la prueba de personalidad NEO PI-R (Costa y McCrae, 1996) encontramos también
un referente en cuanto a la procedencia emocional. Factores de personalidad como
neuroticismo, extraversión, franqueza, responsabilidad, agradabilidad y escrupulosidad se
encuentran presentes como elementos constitutivos o factores en algunos modelos mixtos
de IE. Así, por ejemplo, la responsabilidad es uno de los componentes del modelo de Bar-On.

3.1.1. El modelo de Goleman.

Postula la existencia de un Cociente Emocional (CE) que no se opone al Cociente
Intelectual (CI) clásico sino que ambos se complementan. Este complemento se manifiesta
en las interrelaciones que se producen entre, por ejemplo, la capacidad para modular
emociones negativas (ansiedad, estrés…) y el uso de la inteligencia para resolver problemas
de la vida.
Los componentes que constituyen la IE según Goleman (1995) son:
1. Conciencia de uno mismo (Self-awareness). Es la consciencia que se tiene de
los propios estados internos, los recursos e intuiciones.
2. Autorregulación (Self-management). Control de nuestros estados, impulsos
y recursos internos.
3. Motivación. Las tendencias emocionales que guían o facilitan el logro de
nuestros objetivos.
4. Empatía (Social-awareness). Conciencia de los sentimientos, necesidades y
preocupaciones ajenas.
5. Habilidades sociales (Relationship management). Capacidad para inducir
respuestas deseables en los demás.

Estas capacidades constituyen los cimientos sobre los que se construyen las
competencias de la IE (Ibáñez, 2002). Las competencias emocionales están constituidas
por destrezas, habilidades y comportamientos de automanejo y de interacción con los
demás y con el entorno.
El modelo de Goleman se ha aplicado al ámbito organizacional y laboral desarrollado
por el mismo autor y The Consortium for Research on Emotional Intelligence in
Organizations y la nueva reformulación del constructo incluye las siguientes habilidades:

Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional 23

 • HABILIDAD 1. CONCIENCIA DE UNO MISMO.
Conciencia emocional.
Valoración adecuada de uno mismo.
Confianza en uno mismo.

• HABILIDAD 2. AUTOMOTIVACIÓN.
Autocontrol.
Fiabilidad.
Responsabilidad.
Adaptación.
Innovación.

• HABILIDAD 3. MOTIVACIÓN.
Motivación de logro.
Compromiso.
Iniciativa y optimismo.

• HABILIDAD 4. EMPATÍA.
Comprensión de los demás.
Desarrollo de los demás.
Orientación hacia el servicio.
Aprovechamiento de la diversidad.
Comprensión social.

• HABILIDAD 5. HABILIDADES SOCIALES.

Influencia.
Comunicación.
Liderazgo.
Catalización del cambio.
Resolución de conflictos.
Establecimiento de vínculos.
Colaboración y cooperación.
Habilidades de equipo.

24 Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional

3.1.2. El modelo de Bar-On.
Los primeros estudios sobre la IE deben ser también atribuidos a Bar-On (1988). Su
tesis doctoral The development of a concept of psychological well-being constituyó la
base de sus posteriores formulaciones sobre la IE y su medida a través del Inventario EQ-I
(Bar-On Emotional Quotient Inventory). Posteriormente definió a la IE como un conjunto
de habilidades personales, emocionales y sociales que influyen en la adaptación y el
afrontamiento ante las demandas y presiones del medio. Esta inteligencia es la que influirá
notablemente en el éxito en la vida y en el bienestar psicológico y la salud en general.
El modelo de Bar-On está compuesto por una serie de capacidades no cognitivas,
competencias y habilidades que influyen en la capacidad de tener éxito de acuerdo con
las exigencias medioambientales. Emplea la expresión “Inteligencia Emocional y Social”
haciendo referencia a las competencias sociales que se deben tener para desenvolverse en
la vida. Bar-On ha sido pionero en la formulación del constructo IE, si bien difiere del de
Salovey y Mayer en el hecho de incluir componentes de personalidad, de ahí que se le haya
denominado, junto al modelo de Goleman, como modelo mixto al incluir en su constructo
componentes de habilidades de procesamiento cognitivo de la información emocional
junto a factores o rasgos considerados clásicamente como pertenecientes al ámbito de
la personalidad, como es el caso de la empatía, la flexibilidad o la responsabilidad social.
Según Bar-On, la modificabilidad de la Inteligencia Emocional y Social es superior
a la Inteligencia Cognitiva. Las experiencias vitales y el aprendizaje que éstas conllevan
permiten aumentar la IE en mayor medida que lo hace el CI (Cociente Intelectual).
Los componentes del modelo de Bar-On han sido traducidos al castellano en una
adaptación para uso experimental por Abanto, Higueras y Cueto (2000) en el Perú, siendo
Ugarriza (2001) quien ha realizado una validación psicométricamente muy elaborada de
su inventario, en una muestra de población adulta y juvenil de la ciudad de Lima, y ha
descrito cada uno de los quince factores de la inteligencia personal, emocional y social
evaluadas por el “Inventario de Cociente Emocional” (p. 9). Los componentes de su modelo
son los siguientes:

1. COMPONENTE INTRAPERSONAL (CIA).

• Comprensión emocional de sí mismo (CM). Es la habilidad para percatarse
y comprender nuestros sentimientos y emociones, diferenciarlos y conocer el
por qué de los mismos.
• Asertividad (AS). Es la habilidad para expresar sentimientos, creencias y
pensamientos sin dañar los sentimientos de los demás, y defender nuestros
derechos de una manera no destructiva.

Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional 25

 • Autoconcepto (AC). Es la habilidad para comprender, aceptar y respetarse a sí
mismo, aceptando nuestros aspectos positivos y negativos, así como nuestras
limitaciones y posibilidades.
• Autorrealización (AR). Es la habilidad para realizar lo que realmente podemos,
queremos y disfrutamos de hacerlo.
• Independencia (IN). Es la habilidad para autodirigirse, sentirse seguro de sí
mismo en nuestros pensamientos, acciones y ser independientes emocionalmente
para tomar nuestras decisiones.

2. COMPONENTE INTRAPERSONAL (CIE).

• Empatía (EM). Es la habilidad para percatarse, comprender y apreciar los
sentimientos de los demás.
• Relaciones Interpersonales (RI). Es la habilidad para establecer y mantener
relaciones mutuas satisfactorias que son caracterizadas por una cercanía
emocional e intimidad.
• Responsabilidad Social (RS). Es la habilidad para demostrarse a sí mismo como
una persona que coopera, contribuye y que es un miembro constructivo del
grupo social.

3. COMPONENTE DE ADAPTABILIDAD (CAD).

• Solución de Problemas (SP). Es la habilidad para identificar y definir los
problemas, generar e implementar soluciones efectivas.
• Prueba de la Realidad (PR). Es la habilidad para evaluar la correspondencia entre
lo que experimentamos (lo subjetivo) y lo que en realidad existe (lo objetivo).
• Flexibilidad (FL). Es la habilidad para realizar un ajuste adecuado de nuestras
emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones cambiantes.

4. COMPONENTE DEL MANEJO DEL ESTRÉS (CME).

• Tolerancia al estrés (TE). Es la habilidad para soportar eventos adversos,
situaciones estresantes y fuertes emociones sin “desmoronarse”, enfrentándose
activa y positivamente al estrés.
• Control de los impulsos (CI). Es la habilidad para resistir o postergar un impulso
o tentaciones para actuar y controlar nuestras emociones.

26 Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional

5. COMPONENTE DEL ESTADO DE ÁNIMO EN GENERAL (CEAG).
• Felicidad (FE). Es la habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para
disfrutar de sí mismo y de otros, y para divertirse y expresar sentimientos
positivos.
• Optimismo (OP). Es la habilidad para ver el aspecto más brillante de la vida
y mantener una actitud positiva a pesar de la adversidad y los sentimientos
negativos.

3.2. LOS MODELOS DE HABILIDADES.

Son los que fundamentan el constructo IE en habilidades para el procesamiento
de la información emocional. No incluyen componentes de factores de personalidad y el
mejor representante de estos modelos es el de Salovey y Mayer. Postulan la existencia de
una serie de habilidades cognitivas o destrezas de los lóbulos prefrontales del neocórtex
para percibir, evaluar, expresar, manejar y autorregular la emocionalidad de un modo
inteligente y adaptado al logro del bienestar personal, teniendo en cuenta las normas
sociales y los valores éticos.
El modelo de Salovey y Mayer ha sido reformulado en sucesivas ediciones desde
que en 1990 incluyesen la empatía como componente. En 1997 y en 2000, sus nuevas
aportaciones han logrado la depuración del mismo hasta consolidarlo como un modelo
basado en las habilidades reseñadas más arriba, (una ampliación del modelo de Salovey y
Mayer puede verse en el capítulo en el que se analizan las habilidades y subhabilidades de
cada componente del modelo, así como ejemplificaciones para su desarrollo en el ámbito
escolar).
Sucintamente, las habilidades que incluye son las siguientes:
• Percepción emocional:
Habilidad para identificar las emociones en sí mismo y en los demás a través de la
expresión facial y de otros elementos como la voz o la expresividad corporal.
• Facilitación emocional del pensamiento:
Habilidades para relacionar las emociones con otras sensaciones como el sabor y
color, usar la emoción para facilitar el razonamiento. Las emociones pueden priorizar, dirigir
o redirigir al pensamiento proyectando la atención hacia la información más importante.
La felicidad facilita el razonamiento inductivo y la creatividad.
• Comprensión emocional:
Habilidad para resolver los problemas emocionales: identificar qué emociones son
semejantes, y regular las propias emociones y las de los demás. Identificar las relaciones

Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional 27

existentes entre los sentimientos y la conducta, es decir, cómo los estados emocionales
pueden afectar a la conducta y viceversa.
• Dirección emocional:
Comprensión de las implicaciones que tienen los actos sociales en las emociones y
la regulación de las emociones en uno mismo y en los demás.
Regulación reflexiva de las emociones para promover el crecimiento personal: es la
habilidad para estar abierto a los sentimientos ya sean agradables o desagradables.
(*) Una ampliación del modelo de Salovey y Mayer puede verse en el capítulo 4.

3.3. OTROS MODELOS.

Se encuadran en este epígrafe algunos modelos representativos de una variopinta
conceptualización que incluyen componentes procedentes de las teorías de la personalidad,
habilidades cognitivas y otros factores de aportaciones personales ofrecidas por los autores
que los sustentan y que, en algunos casos, son fruto de constructos creados ad hoc con
la finalidad de enfatizar el sentido popular y divulgativo del constructo IE. Los modelos
populares de IE tienen su mejor reflejo en la literatura generada a partir del éxito editorial
de Goleman. Se caracterizan porque presentan una amplitud extraordinaria de componentes
de personalidad y de habilidades sociales. Proponen que se puede ser más feliz en la vida
y se puede pronosticar el éxito del sujeto de acuerdo con sus puntuaciones en las pruebas
(no psicométricas) de evaluación. En esta faceta (más que modelo) de divulgación de la IE
la finalidad no es la de investigar al respecto, sino la de satisfacer las necesidades creadas
a la población en general en forma de libros de autoayuda, programas, materiales, cursos
de formación, etc.
Muchos de estos modelos proceden del ámbito organizacional y laboral, por lo
que incluyen factores que inequívocamente presentan un marcado matiz de competencia
profesional que debe desarrollarse en el marco de las habilidades emocionales
interpersonales.

3.3.1. El modelo de R.K. COOPER y A. SAWAF.

Es un modelo que se ha desarrollado en el ámbito organizacional de la empresa.
De hecho, su publicación “Estrategia emocional para ejecutivos” es claramente ilustrativo.
Definen a la Inteligencia Emocional como: “La aptitud para captar, entender, y aplicar
eficazmente la fuerza y la perspicacia de las emociones en tanto que fuente de energía
humana, información, relaciones e influencia”.

28 Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional

 Se le denomina el modelo de los “Cuatro Pilares”:
1. Alfabetización emocional: Constituido por la honradez emocional, la energía,
el conocimiento, el feed-back, la intuición, la responsabilidad y la conexión.
Todo ello permite la eficacia y el aplomo personal.
2. Agilidad emocional. Componente referido a la credibilidad, flexibilidad y
autenticidad personal que incluye las capacidades para escuchar, asumir
conflictos y obtener buenos resultados de situaciones difíciles.
3. Profundidad emocional. La armonización de la vida diaria con el trabajo.
4. Alquimia emocional. Capacidad de creación aprendiendo a fluir con los
problemas y las presiones.

CUADRO PRINCIPALES MODELOS DE IE Y SUS COMPONENTES

Salovey y Mayer (1997).
- La habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud.
- La habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el
pensamiento.
- La habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional.
- La habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento
emocional e intelectual.

Goleman (1995) (modelo mixto).

- Empatizar
- Diferir la gratificación
- Reconocer las emociones
- Controlar los estados de ánimo
- Optimismo
- Perseverar
- Controlar los impulsos
- Evitar que la angustia interfiera
- Resolver conflictos

Goldstein y cols. (1980).

- Habilidades sociales básicas
- Habilidades sociales avanzadas
- Relaciones con los sentimientos
(Continúa en la página siguiente)

Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional 29

 - Habilidades alternativas a la agresión
- Frenar el estrés
- Planificación

Gardner (1993) (modelo de las inteligencias múltiples).

- Inteligencia verbal.
- Inteligencia lógico-matemática.
- Inteligencia espacial.
- Inteligencia musical.
- Inteligencia cinestésica.
- Inteligencia interpersonal.
- Inteligencia intrapersonal.

3.2.2. El estado actual del constructo IE.

El campo referencial de los modelos en los que se sustenta el constructo de la IE en
la actualidad está fragmentado y es de esperar que todavía quede cierto trecho por recorrer
hasta alcanzar la integración de modelos y llegar a su conciliación; ello es consecuencia
de la recentidad del área que ahora se abre con inusitadas perspectivas.
El constructo IE todavía no ha alcanzado un elevado nivel de consenso conceptual en
la comunidad científica. Además de la inclusión de factores de personalidad en los modelos
mixtos (Goleman y Bar-On), desde la perspectiva del procesamiento de la información
(modelo de habilidades de Salovey y Mayer), autores como Davies, Stankov y Roberts (1998)
manifiestan que la IE es todavía un concepto difuso, cuyo estatus empírico resulta aún
cuestionable, por cuanto no se sabe todavía como medirla (sin embargo, en los últimos
4 años se están desarrollando numerosos instrumentos de evaluación, generalmente en
forma de cuestionarios de autoinforme, lo cual ya supone un cierto sesgo en su valoración.
Véanse las pruebas reseñadas en esta misma obra y otras tantas que se están validando
en investigaciones departamentales de las universidades) de forma objetiva y fiable ni se
ha podido establecer claramente su diferenciación de las habilidades cognitivas u otros
rasgos de personalidad ya consolidados en la literatura científica (Fouffre y Colom, 2002).

4. LOS COMPONENTES DE LA IE
¿Qué capacidades, habilidades o competencias forman parte de la IE? La respuesta
a ello es muy diversa, como diversos y heterogéneos son los modelos del constructo. Cada
autor describe analíticamente el contenido de cada componente de su modelo, aunque

30 Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional

algunos de dichos factores ya han sido ampliamente estudiados desde perspectivas
clásicas de la personalidad, como es el caso del Manejo del estrés y la Empatía del modelo
de Bar-On, o La Motivación y Tolerancia a la frustración en el caso de Goleman. Otros
componentes como la Resolución de conflictos han sido ampliamente abordados por
autores como Pelechano (1991), Nezu y Nezu (1993), entre otros muchos. Otro tanto
ocurre con el constructo de Habilidades sociales o Habilidades de comunicación, que han
sido ampliamente abordadas por infinidad de autores desde hace más de dos décadas. Del
mismo modo, el conocimiento interpersonal e intrapersonal ha sido estudiado por Gardner,
o la fenomenología de las emociones investigada asimismo por numerosísimos autores.
Se diría que la gran mayoría de los componentes de la IE correspondientes a los modelos
con gran peso específico de la personalidad han sido ya muy estudiadas y conocidas, pese
a que, a raíz de la eclosión emocional con el constructo de IE hayan cobrado actualidad
como nuevos componentes de la “nueva inteligencia”.
Es por ello, que las líneas que siguen pretenden únicamente ofrecer un breve repaso
conceptual a algunos de dichos componentes. Una profundización de estos aspectos la
podrá encontrar el lector en manuales monográficos que aborden aspectos como las
emociones, la empatía, el manejo del estrés, etc.

4.1. LAS COMPETENCIAS PERSONALES.

Bajo la denominación de competencias todavía se siguen empleando términos que
se solapan entre sí como capacidades, habilidades y competencias.
Se refieren estas competencias al grado de desarrollo de las capacidades emocionales
en lo concerniente a sí mismo o, formulado de otro modo, a los componentes de la
Inteligencia Emocional Intrapersonal.

4.1.1. El conocimiento de sí mismo.

Conocer el estado interior de uno mismo, sus preferencias, sus recursos e intuiciones,
exige comprender exactamente cómo nos comportamos y porqué, cómo nos perciben las
demás personas, cómo reaccionamos ante las respuestas de nuestros interlocutores.
Indicadores de habilidad:
- Saber cuándo se está pensando negativamente.
- Reconocer cuándo el auto-lenguaje (verbalizaciones encubiertas) es de utilidad.
- Reconocer cuándo se está verdaderamente enfadado.
- Conocer los cambios de humor.
- Identificar las actitudes personales de “defensiva” hacia el interlocutor.
- Darse cuenta cuándo el propio comportamiento puede influir negativamente
en los demás.

Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional 31

4.1.2. Gestión de las emociones.
La gestión de la emocionalidad se refiere a manejar los estados interiores propios,
controlar los impulsos y utilizar adecuadamente los recursos. Son numerosos los términos
empleados para dicha gestión. Se han utilizado palabras como manejar, modular, gobernar,
controlar, dominar, entre otras, que han ido sustituyéndose unas por otras según autores
y modelos.
Indicadores de habilidad:
- Identificar los cambios fisiológicos cuando se está emocionado.
- Autorrelajarse en estados de tensión.
- Calmarse a sí mismo en situaciones de ira excesiva.
- Asociar las señales fisiológicas de tu cuerpo con las emociones que se viven.
- Comunicar eficazmente tus sentimientos a los demás

4.1.3. La motivación.
Las tendencias emocionales que guían hacia la consecución de los objetivos
personales (conductas autodeterminadas). Supone también posponer una gratificación
inmediata para lograr una mayor satisfacción futura. La motivación es la capacidad de
generar iniciativa personal sin necesidad de presión externa (motivación extrínseca)
Indicadores de habilidad:
- Recuperarse de un revés emocional.
- Cumplir con las previsiones de planificación propuestas.
- Ser capaz de tener la suficiente motivación pese a las tareas escasamente
satisfactorias.
- Ser capaz de cambiar comportamientos inadecuados.
- Ser capaz de cumplir con las promesas.

4.1.4. LA AUTOCONSCIENCIA.
La capacidad para percibir los propios estados emocionales, ser conscientes de ellos,
valorarlos y comunicarlos.
Indicadores:
- Entender profundamente las emociones, las necesidades propias y los impulsos.
- Conocer las potencialidades y las debilidades.
- Reconocer cómo los estados emotivos afectan al propio comportamiento y al
de otras personas.
- Comprender las razones de las frustraciones.
- Conocimiento de los valores y metas personales.

32 Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional

 - Es capaz de hacer autoevaluaciones con carácter objetivo.
- Comunicar su estado de ánimo con claridad

4.1.5. La autorregulación.
Es la capacidad de modular la emocionalidad mediante los recursos personales de
que se disponen como el uso de estrategias de autocontrol.
Indicadores:
- Controlar los impulsos y modula su expresión emocional.
- Suspender los juicios y buscar nueva información.

4.2. COMPETENCIAS INTERPERSONALES.

Este grupo de competencias emocionales se corresponde con las propuestas por
Goleman, Bar-On, Salovey y Mayer y Gardner. Las habilidades de la Inteligencia Emocional
Interpersonal están incluidas en ellas.

4.2.1. El conocimiento de los demás.

Se fundamenta en el conocimiento de sí mismo. El reconocimiento de las
emociones (respuestas, reacciones, consecuencias …) en los demás es un punto de partida
para el conocimiento interpersonal en los primeros años. Para que se produzca dicho
reconocimiento de las emociones es también necesario que el niño aprenda a identificar
las normas sociales, lo que se debe o no se debe hacer.

4.2.3. Resolver los conflictos.

Ser inteligente emocionalmente tiene su proyección positiva en el ámbito de las
relaciones interpersonales y la conflictividad que generalmente se produce, habida cuenta
de su intrincada complejidad.
La adecuada combinación de habilidades emocionales y sociales permite afrontar
de modo adaptativo las dificultades que existen en las relaciones interpersonales (Fdez-
Berrocal y Ramos, 2002: 370), ello nos convierte en hábiles resolutores de conflictos y en
prevenirlos.
Estas habilidades o destrezas emocionales y sociales guardan relación con factores
básicos de personalidad como la extroversión, jovialidad, etc., consecuencia también,
entre otras causas, del historial de aprendizaje social del niño (socialización). Sin embargo,
a la IE le podemos atribuir la capacidad para “gobernar” esos rasgos de extroversión o,
incluso las mismas destrezas sociales de nuestro comportamiento relacional, adecuando
el comportamiento personal y social a la especificidad situacional, es decir, adoptando
actitudes congruentes con:

Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional 33

 a) Lo que resulta socialmente aceptable.
b) Lo que relacionalmente no produce daño a los demás: comentarios, actitudes,
etc.
c) La destreza personal en relacionarse.
d) Identificar momentos adecuados para la intervención en las conversaciones.
e) Saber escuchar y comprender a los demás.
f) Saber ganarse la confianza de los demás.
g) Mostrar honestidad emocional.
h) Cooperar con el grupo para conseguir objetivos comunes.
i) Ejercer de mediador en conflictos.
Resolver conflictos implica disponer de la capacidad de regular la emocionalidad
de los demás. Ser capaz de calmar a un compañero enfadado es una habilidad que es
necesaria para evitar enfrentamientos y conflictos interpersonales. Asimismo, una actitud
empática permite afrontar mejor un conflicto. Se podría decir que disponer de habilidades
emocionales permite ser más hábil socialmente en la prevención de los problemas con los
demás. Ello exige, asimismo disponer de un repertorio comportamental o competencia
social, integrado por las denominadas habilidades sociales.

34 Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional

Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional 35
4.2.4. Las habilidades sociales.
Las destrezas para desenvolverse de manera socialmente adecuada y competente.
Las habilidades sociales han sido definidas por numerosos autores con antelación a su
inclusión en el constructo de IE por parte de Goleman. Gil (1993; citado por Vallés, 1996:
30) ofrece una amplísima definición del constructo de habilidades sociales: “Son conductas
que se manifiestan en situaciones interpersonales, estas conductas son aprendidas, y
por tanto pueden ser enseñadas. Se orientan hacia la consecución de distintos tipos
de reforzamiento, tanto del ambiente (consecución de objetivos materiales o refuerzos
sociales) como autorrefuerzos. Las conductas que se emplean para conseguir estos
refuerzos deben ser socialmente aceptadas (lo que implica tener en cuenta normas
sociales básicas y normas legales del contexto sociocultural en el que tienen lugar, así
como criterios morales. Se excluye de esta forma el empleo de métodos ilegítimos, como
los empleados “hábilmente” por delincuentes, drogadictos, etc.). Además, al exhibir estas
conductas no debe impedírsele al otro interlocutor el que intente la consecución de
sus propias metas (excluyendo por tanto el empleo de métodos de coacción, chantaje,
violencia, etc.) Estas conductas deben estar bajo el control de las personas (se excluyen
acciones fortuitas, casualidades o incluso acciones no deseadas). El sujeto debe tener
capacidad para adecuar su comportamiento en función de los objetivos, sus propias
capacidades y las exigencias del ambiente. Esto exige que se posea un repertorio amplio
de conductas, y que estas sean suficientemente flexibles y versátiles”.

Indicadores de habilidad:
- Ayudar a los demás a manejar sus emociones.
- Ser percibido por los demás como una persona empática.
- Manejar las emociones del grupo.
- Detectar la incongruencia entre las emociones de los demás y su comportamiento.
- Ser comunicativo.
- Resolver situaciones problemáticas.
- Mostrarse adaptado socialmente.

36 Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional

 COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES
1. COMPONENTES CONDUCTUALES:
a) No verbales:
-La mirada.
-La sonrisa.
-Los gestos.
-La expresión facial.
-La postura corporal.
-El contacto físico.
-La orientación corporal.
-La distancia/proximidad.
-La apariencia personal.
b) Paralingüísticos:
-Latencia de respuesta.
-La voz: volumen, timbre, claridad, tono/inflexión, velocidad, tiempo de
respuesta, fluidez, acento.
c) Verbales:
-Habilidades conversacionales.
-Saludos y presentaciones, expresión de cortesía y amabilidad.
-Hacer amigos.
-Aceptar críticas justas.
-Rechazar críticas injustas.
-Pedir y conceder favores.
-Solicitar cambios de conducta.
-Hacer preguntas.
-Pedir disculpas.
-Defender los derechos propios.
-Respetar los derechos de los demás.
-Autorrevelaciones.
-Tomar decisiones.
-Reforzar al interlocutor.
-Aceptar los refuerzos sociales.
-Ponerse en lugar del otro (empatía).
-Proporcionar retroalimentación.
-Expresar emociones, sentimientos…
2. COMPONENTES COGNITIVOS:
a) Habilidades de percepción social.
b) Variables cognitivas de la persona:
-Objetivos.
-Motivación.
-Competencia cognitiva en la solución de conflictos.
-Constructos personales.
-Expectativas personales.
-Locus de control.
-Autocontrol.
3. COMPONENTES FISIOLÓGICOS:
a) Control de las manifestaciones psicofisiológicas.
b) Control de la ansiedad. Habilidades de relajación.
c) Expresión afectivo-emocional.

Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional 37

4.2.5. Empatía.
La empatía consiste en reconocer las emociones ajenas y sintonizar con las señales
expresivas que la otra persona manifiesta para captar su estado emocional y poder ofrecer
ayuda en forma de comprensión, aceptación y solidaridad hacia su estado de ánimo. Siendo
así, se mejora la comunicación entre los interlocutores.
Indicadores de habilidad:
- Mostrar habilidades eficaces de comunicación interpersonal.
- Influir en los demás directa o indirectamente.
- Hacer que los demás se sientan a gusto.
- Prestar apoyo y consejo a los demás.
- Mostrar confianza.
- Mediar en conflictos interpersonales.
- Calmar a los demás en situaciones difíciles.

5. ÁMBITOS DE DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

El auge que ha tomado el constructo de la IE en los últimos años ha dado lugar a
un desarrollo muy notable en diferentes ámbitos de la sociedad. Desde la publicación del
libro de Goleman en el año 1995 hasta nuestros días se multiplican los libros de autoayuda
que aparecen en el mercado, se realizan cursos de formación para directivos sobre ello,
se ha espoleado la investigación en los departamentos universitarios, han proliferado los
programas educativos, la psicología clínica y de la salud investiga sobre la influencia de la
competencia emocional en alteraciones psicopatológicas. Es un desarrollo incesante que
se está diferenciando en los siguientes ámbitos:

5.1. ÁMBITOS EXPERIMENTAL, CIENTÍFICO Y DE INVESTIGACIÓN BÁSICA Y

APLICADA.
La producción científica en el ámbito de la investigación en los departamentos
universitarios está aumentando notoriamente, y los autores clásicos de referencia y
reiteradamente citados en la gran mayoría de trabajos y pioneros han sido Salovey y Mayer,
así como otros colaboradores (Caruso, Goldman, Turvey, Parfai, entre otros muchos). En la
actualidad se están desarrollando numerosas investigaciones sobre la IE y sus correlatos,
relacionando el constructo con el rendimiento escolar (Extremera y Fernández-Berrocal,
2001), entre otros, con las diferencias culturales (Fernández Berrocal, Ramos, Salovey, 2001);
con el comportamiento vial en el tráfico (Molero, Gómez y Cerdá, 2001), los estudios de
Ciarrochi et al. (2000) sobre diferencia de género en el CE, empleando la prueba MEIS

38 Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional

de Salovey y Mayer, así como las Investigaciones de Bar-On, Brown, Kirkcaldy y Thome
(2000) sobre la expresividad emocional en diferentes profesiones como: policía, cuidadores
de niños y educadores de salud mental. Las competencias emocionales de los futuros
profesores han sido abordadas en una investigación de Josefina Sala y Mireia Abarca de la
Universidad de Barcelona que aplicaron el cuestionario EQ-I de Bar-On en una población
de futuros maestros (Estudiantes de Magisterio y del Máster Universitario en Formación
del Profesorado de Educación Secundaria -antiguo CAP-); los estudiantes de Magisterio
obtienen mejores puntuaciones en las relaciones interpersonales que los del Máster (antiguo
CAP), y específicamente en empatía y responsabilidad social. Son algunas de las muestras
de las investigaciones que se están desarrollando en la actualidad. Son numerosas las que se
están realizando, no las conocemos todas, pero sí es un hecho evidente el notable aumento
de artículos en revistas especializadas cuyo contenido está relacionado o sustentado por
la IE como variable importante en los trabajos realizados. El campo de investigación, está
siendo pues, vasto y prolífico. La gran mayoría de ellas toman como referente conceptual
los modelos de Salovey y Mayer, el de Goleman o el de Bar-On.

5.2. ÁMBITO DE LAS OBRAS DE DIVULGACIÓN O AUTOAYUDA.

Las obras de divulgación se han desarrollado extraordinariamente desde la aparición
del libro de Goleman en 1995, habiéndose producido hasta la fecha ingentes publicaciones
en forma de manuales de autoayuda, artículos periodísticos, revistas, crónicas y reportajes
en diferentes medios de comunicación. Esta parcela popularizada de la Inteligencia
Emocional y la utilización generalizada de la expresión o constructo ya ha sido puesta en
tela de juicio por algunos autores (Mayer, 1999; Mestre et al., 2000), reivindicando para el
ámbito científico-psicológico el constructo e invitando a distinguir las contaminaciones
terminológicas y conceptuales que está generando la extraordinaria popularización del
constructo IE.
Esta, llamémosle, desvirtuación del constructo, puede ser debido, tal y como postula
Mayer (1999), al gran atractivo de la personalidad como formando parte de la IE (por
ejemplo: empatía, persistencia, automotivación; entre otros –véanse los componentes del
constructo tal y como los formula Goleman y Bar-On-). Estos componentes se han venido
empleando como predictores de éxito laboral, de éxito en la vida y de otras felicidades
vitales, siendo la IE la responsable de esta “salud mental”. Hasta tal punto está llegando la
popularización de la expresión IE que resulta, cuanto menos sorprendente, encontrar en
numerosos artículos de divulgación, e incluso en los foros de debate sobre los problemas de
la escuela y acerca de los problemas de la propia vida, cómo tanta felicidad puede alcanzar
una persona que tenga IE (no sabemos cuanta). En el cuadro puede verse un listado de
expresiones ilustrativas de tal “optimismo emocional” rastreado de artículos de opinión,
ponencias, estudios, manuales, Internet, etc.

Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional 39

 EXPRESIONES “FELICES Y PROMETEDORAS” ACERCA DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Ser inteligentes emocionales nos permitirá …
- Postergar la gratificación.
- Ser socialmente responsables.
- Mantener el dominio de las propias emociones.
- Tener una actitud optimista.
- Estar preparados para la vida y el éxito en la escuela.
- Ser más seguros de sí mismos.
- Mostrar más interés y curiosidad.
- Mayor capacidad de comunicación.
- Dominar el impulso de portarse mal.
- Seguir instrucciones y recurrir a los maestros en busca de ayuda.
- Mejor rendimiento académico.
- Buenos resultados en lectura y escritura.
- Mejorar las calificaciones académicas.
- Cumplir eficazmente los papeles en la vida.
- Ser mejores amigos, ciudadanos, compañeros.
- Aumentar el bienestar personal y social.
- Comprender a los demás.
- Prevenir los efectos nocivos de los sentimientos negativos.
- Desarrollar la capacidad de generar y disfrutar de emociones
positivas.
- Ser capaces de automotivarnos.
- Aumentar la capacidad de tolerar la frustración.
- Disminuir la timidez.
- Mejorar la capacidad de tomar decisiones.
- Mejorar la capacidad de dar respuestas reflexivas.
- Aumentar el razonamiento moral.
- Aprender a fluir.
- Controlar los estados depresivos, el estrés y la ansiedad.
- Desarrollar el sentido del humor.
- Desarrollar la capacidad de diferir recompensas inmediatas a favor
de otras de mayor envergadura pero a largo plazo.
- Aumentar las habilidades sociales y las relaciones interpersonales
satisfactorias.
- Disminuir los pensamientos autodestructivos.
- Mejorar la autoestima.
- Disminuir la agresividad.

(La lista podría ser muy extensa e interminable).

40 Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional

 Según todo este proceso de generalización parece ser que por fin hemos encontrado
la inteligencia que buscábamos, la que, desarrollándola, nos hará alcanzar la felicidad, la
que solucionará los conflictos y los problemas comportamentales de los alumnos en las
escuelas, la que dotará al currículo actual de sentido, la que desplazará al antiguo “factor
g” de la inteligencia clásica… y muchas otras expectativas “emocionalmente” deseables.
Como puede observarse, no deberíamos caer en la falsa euforia emocional de
haber descubierto una parcela o dimensión de la psicología que va a solucionar todos los
problemas que tiene el comportamiento humano. Parece que hemos rescatado a la emoción
de su ancestral olvido y falaz confrontación con lo cognitivo para otorgarle el grado de
inteligencia, ya que “… el arte se define como la capacidad de influir emocionalmente
ante los espectadores; la TV cultiva en algunos programas de máxima audiencia la
exacerbación emocional; los psicólogos descubren que las emociones son la clave para
definir la inteligencia o la creatividad; los químicos trabajan para encontrar fórmulas
que puedan inhibirlas o potenciarlas; Los economistas las incluyen en los estudios de
mercado y los pedagogos empiezan a considerarlas cuando realizan diagnósticos sobre
las debilidades de los programas educativos o en el momento de diseñar los curriculums
que servirán de modelos en el futuro” (Güell y Muñoz, 2000).
La Inteligencia Emocional por sí mismo no es predictora de éxito en la vida (felicidad),
ni de éxito laboral ni de éxito en rendimiento académico sino, más bien, es moduladora
y provee al individuo de las competencias necesarias para afrontar situaciones vitales,
laborales, sociales, escolares y de otra índole y superarlas eficazmente con el menor costo
psicológico posible (repercusión cognitiva, conductual y fisiológica). La consecuencia
puede ser, tener éxito o mejorar el rendimiento escolar o ser más feliz, pero siempre y
cuando se den las circunstancias que denominaríamos de “locus de control externo” que
coadyuven al logro.

5.3. ÁMBITO EDUCATIVO.

Caracterizada por la aplicación de los contenidos emocionales al currículum escolar,
bien en forma de elementos integrantes de los Proyectos Curriculares (objetivos, contenidos,
metodología, actividades y criterios de evaluación) o bien en forma de programas específicos
(Bisquerra, 2000; Álvarez, 2001; Vallés, 2000; entre otros). Este enfoque ha permitido enlazar
la investigación con la dimensión aplicada a los procesos de enseñanza/aprendizaje en
las diferentes Etapas Educativas de la población escolar, siendo una de su intencionalidad
educativa, entre otras, el afrontamiento de la conflictividad del alumnado que se está
produciendo especialmente en la Educación Secundaria en numerosos países occidentales.
En esta línea de trabajo, son muy interesantes y destacables las aportaciones de Güell
y Muñoz (2000) en la alfabetización emocional, sobre la base del paradigma constructivista,
mediante la transferencia de recuerdos emocionales, sentimientos, deseos y motivaciones
cuando éstos son significativos, y también sobre la base de las tesis fundamentales de la

Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional 41

psicología humanista: ¿Cómo puedo ser bueno? ¿Cómo puedo ser feliz? ¿Cómo puedo ser
útil? En España, son de destacar las aportaciones de Bisquerra (2000) de la Universidad
de Barcelona en la enseñanza de los contenidos emocionales, que incluyen: conciencia
emocional, desarrollo de la inteligencia, autocontrol emocional, autocontrol del estrés, la
comunicación efectiva y afectiva, las relaciones interpersonales, la madurez emocional y
la calidad de vida.
También en este campo de desarrollo correspondiente al ámbito curricular se
mezclan componentes emocionales que, o bien pertenecen a la personalidad a modo de
rasgos estables, o bien son habilidades emocionales específicas.
Se ha intentado buscar la aplicabilidad que puede obtenerse del nuevo constructo
de la IE. Las áreas de desarrollo son, entre otras:
- La evolución de la IE en la infancia.
- Influencia de la IE en el aprendizaje escolar.
- La influencia de la IE en el desarrollo intelectual.
- La influencia de la IE en la autorregulación.
- Desarrollo de programas.

5.4. ÁMBITO LABORAL Y ORGANIZACIONAL.

Se ha producido un amplio desarrollo en el ámbito empresarial y el mundo de las
organizaciones al enfatizar el papel de las emociones en el trabajo y en las relaciones
laborales. De hecho, la obra de Goleman “La práctica de la Inteligencia Emocional”, así
como otras aportaciones en forma de artículos como las de Caruso (1999) (The ability
model of emotional intelligence to the world of work) han dado refrendo a esta dimensión
aplicada de la IE. Autores como Ballantine, (1997)(citado por Caruso) han listado, incluso,
las profesiones en las que se requiere más IE, de acuerdo con la naturaleza de las actividades
y funciones laborales propias del trabajo en sí, especialmente según el contacto con la
gente. Así, por ejemplo, las profesiones que menos IE exigen son las de botánico, cocinero,
ingeniero electrónico y geofísico, entre otras; y las que más IE exigen son las de psiquiatra,
trabajador social, profesor, gerontólogo o médico de familia.
Este desarrollo se ha extendido a las diferentes dimensiones del ámbito laboral.
Se están multiplicando los cursos de formación para directivos en numerosos países; se
están utilizando criterios “emocionales” inteligentes para la selección de personal (pruebas
de personalidad como el NEO, 16PF y de IE como el MEIS de Salovey y Mayer). Están
proliferando las empresas de consultoría que incorporan en sus “productos y servicios”
la formación, el asesoramiento, el desarrollo y el entrenamiento de directivos; así como

42 Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional

también es evidente su aplicación en el ámbito de la siniestralidad laboral. Se postula que
un bajo nivel de IE influye en el aumento de los accidentes laborales.
En este ámbito se ha dado un gran énfasis a lo importante que resulta disponer
de competencias emocionales (componentes muy diversos de la IE) como el liderazgo,
la adaptación al trabajo, la solución de conflictos, la satisfacción laboral, el clima
organizacional, etc. Un claro exponente de estas competencias lo constituye la publicación
de Goleman (1998) La práctica de la Inteligencia Emocional. En el ámbito directivo
disponer de habilidades emocionales permiten lograr la eficacia grupal, por medio de la
comunicación y la coordinación del equipo de trabajo y para alcanzar la eficacia en la
organización (Candela, Sarrió, Barberá y Ramos, 2000). Estos autores han desarrollado una
investigación sobre la relación existente entre la IE y la variable género.
La percepción que la IE realiza del individuo en el ámbito corporativo o laboral
es aquella persona que capta con mayor rapidez, profundidad y facilidad que otras los
conflictos que surgen y que necesitan una solución, los aspectos vulnerables del grupo o de
la organización, o las oportunidades para ellos, para el equipo y para la empresa (Candela,
Sarrió, Barberá y Ramos, 2000).
El propio constructo de IE se ha redefinido o adaptado al ámbito organizacional
hasta el punto que se postula que “Una organización emocionalmente inteligente es la que
afronta la adversidad siendo consciente de sus fortalezas y sus debilidades, aprovecha todo
el capital disponible, persigue nuevas metas y nuevas oportunidades, que comprende los
sentimientos y los puntos de vista de los proveedores, que posee una estructura funcional
flexible, que disfruta de una comunicación interna y externa, que distribuye el poder de
forma inteligente, que es sensible a las expectativas de sus clientes y de sus miembros,
que persigue la mejora permanente y la innovación, que ofrece un clima de confianza y
colaboración”. (Enebral, 2001).

5.5. ÁMBITO DE LA PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA SALUD.

Es un ámbito muy reciente que todavía no ha alcanzado un desarrollo amplio. Entre
las áreas que se han abordado cabe señalar la relación existente entre la IE y la alexitimia
(incapacidad para reconocer y expresar estados emocionales) y la relación existente entre
IE con neuroticismo y depresión (Dawda y Hart, 2000).
En el ámbito de las estrategias de afrontamiento emocional es muy grande la
aportación realizada por los investigadores y clínicos de la emoción a través de los
procedimientos terapéuticos para la autorregulación emocional y la superación de
problemas psicológicos de fuerte base en las respuestas desadaptativas (estrés, depresión,
trastornos de la personalidad, fobias, adicciones, trastornos alimentarios, etc.).

Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional 43

6. INTELIGENCIA EMOCIONAL. ¿UN CONSTRUCTO DE INTELIGENCIA
O DE PERSONALIDAD?
La Inteligencia Emocional debería ser eso: inteligencia. Sin embargo, para llegar a la
conceptualización de este constructo falta todavía algo más de consenso en la comunidad
científica o, al menos, la utilización de componentes, elementos, factores, indicadores,
dimensiones, variables, ... más delimitados conceptualmente.
Con respecto al uso de expresiones “emocionales” e Inteligencia Emocional,
son numerosos los autores que incluyen la expresión educación emocional dentro del
constructo Inteligencia Emocional (IE) (Bisquerra, 2000; Álvarez, 2001; entre otros). Otros
tantos autores definen el constructo IE como una capacidad constituida por habilidades
específicas y por otros componentes que han sido clásicamente considerados como
rasgos de personalidad. Tal es el caso de componentes como la ansiedad, la depresión, el
estado de ánimo, la automotivación (Goleman, 1995; Bar-On, 1988; entre otros). Incluso
se han desarrollado cuestionarios de evaluación de la educación emocional que incluyen
componentes de habilidades de vida como resolver problemas de tipo personal, familiar,
sociales y destrezas básicas de información, incluso alguno de dichos componentes como
la ansiedad y el estado de ánimo depresivo han sido redenominados como “conciencia
emocional” (Álvarez, 2001). La empatía, como un constructo clásicamente carismático
en el desarrollo de la personalidad (Hoffman, 1984), también ha sido incorporada como
elemento constitutivo en la definición de IE de Goleman y de Bar-On.
La automotivación es uno de los componentes propuestos por Goleman, y como tal
puede considerarse como un rasgo de personalidad, pero, ¿a qué se refieren exactamente
Salovey y Mayer, (1997) cuando incluyen como componente de su modelo la regulación
reflexiva de las emociones y dentro de él a la capacidad de animar entusiasmar a otros o
a sí mismo? ¿No es también automotivación o heteromotivación?
¿Y el concepto de “learned optimism” de Martin Seligman? ¿Qué relación guarda
con el constructo de IE o alguno de sus componentes?
También se referencian en el constructo de IE rasgos de personalidad del
cuestionario Big Five (Caprara, Barbaranelli y Borgogni, 1995) como energía, amigabilidad,
independencia, autorrealización, consciencia y estabilidad emocional; todos ellos se
han reconceptualizado o, al menos, vinculado semánticamente con la expresión “control
emocional”. O, se han acuñado como “estrategias de mayor nivel” al autocontrol.
La educación emocional también ha empleado otras denominaciones para incluir
dentro de ella otros constructos. Tal es el caso de la propia expresión IE, del equilibrio
emocional, del bienestar subjetivo, el control del estrés (Álvarez, 2001).
Asimismo, la expresión de sentimientos ha formado parte de los componentes
conductuales de las Habilidades Sociales (Monjas, 1994; Caballo, 1981). Sin embargo,

44 Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional

Bar-On (1997) la expresión de sentimientos la postula como parte integrante de su
modelo teórico inserta en el componente CIA (componente intrapersonal).
Los contenidos de la educación emocional incluyen a las emociones positivas,
negativas, neutras y estéticas (Bisquerra, 2000; Vallés, 2000) y el altruismo es un estado
afectivo de alto nivel caracterizado por un conjunto de conductas positivas dirigidas a
beneficiar voluntaria e intencionalmente a la otra persona, y que no tiene ninguna finalidad
de contraprestación ni obtención de beneficio alguno por la ayuda prestada; término que
queda superado por la expresión conducta prosocial (González Portal, 1992) que la define
como conductas interpersonales de compartir, cooperar, dar, restituir, confortar y una de
ellas es la conducta altruista. En la conducta prosocial, además de beneficiar a la otra
persona se consigue un beneficio propio. Pero, ¿no es acaso lo mismo que Bar-On (1997)
denomina responsabilidad social? ¿Y la solución de conflictos? La solución de conflictos
postulada por Bar-On, ¿obedece a los mismos postulados teóricos que los pioneros en dicho
modelo? (D´Zurilla, 1973; Shure y Spivack, 1982; Nezu y D’Zurilla, 1989; Pelechano, 1996;
entre otros). ¿Acaso la denominada Tolerancia al Estrés (TE) (componente del Manejo del
estrés –CLME- del modelo de IE de Bar-On), no es lo mismo que la denominada Resiliencia?;
definida como la capacidad de afrontar exitosamente situaciones emocionalmente difíciles
producidas por situaciones de riesgo, adversidad, calamidad, etc. (estrés), o la capacidad
que poseen los individuos para enfrentar situaciones de adversidad, superarlas y tener
éxito en la vida (Carozzo, 2001), o la capacidad para resistir, afrontar y superar condiciones
de riesgo y situaciones adversas desde períodos muy tempranos del desarrollo (Benites,
1999, 2001) ¿Acaso la CI: Control de impulsos, tal y como lo formula Bar-On referido a la
habilidad para postergar el impulso o las tentaciones para actuar, no es equivalente a la
Demora de la gratificación propuesta por Goleman?
Una lectura del Handbook of emotional Intelligence de Bar-On y Parker (1999)
ofrece una perspectiva de solapamiento conceptual en constructos como Inteligencia
Emocional, alexitimia, competencia emocional, competencia social, inteligencia social.
A juicio de Martínez Sánchez (2002) toda esta nomenclatura solapada se explicaría por
dos motivos fundamentales.
1. La emoción, a pesar de ser posiblemente el principal sistema de evolución y
adaptación de las criaturas inteligentes es el menos conocido de los procesos
psicológicos básicos.
2. La abundante proliferación de la literatura sobre la Inteligencia Emocional que
se ha producido en los últimos 7 años (como consecuencia de la popularización
del término en 1995), lo cual ha generado varios campos de desarrollo (los
señalados en este mismo capítulo).
Ante este estado de cosas, parece prevalecer el viejo aforismo científico que decía:
“Hazte con una teoría y triunfarás”. Se trata de dotar con un buen corpus epistemológico,
con la evidencia experimental necesaria, las propuestas que pretendamos que triunfen o
tengan más prevalencia o peso específico en la comunidad científica.

Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional 45

 Pese a toda esta maraña lingüística, por otra parte normal y deseable en los
prolegómenos de un campo tan prometedor como la Inteligencia Emocional, son
especialmente valiosos los postulados teóricos de Bar-On, Goleman, Gardner, Salovey
y Mayer y sus colaboradores. Todos ellos han arrojado luz sobre líneas de trabajo en el
área, tanto en lo conceptual como en lo evaluativo, en sus aplicaciones educativas y en
el mundo del trabajo.

6.1. ¿Y LAS OTRAS INTELIGENCIAS?

Por otra parte, la controversia acerca de los componentes de la IE no está exenta de
otros intentos por distinguir y separar como entidad diferencial la Inteligencia Emocional de
otras inteligencias. Así por ejemplo, Mayer, Caruso y Salovey (1999) postulan tres criterios
para que el constructo de inteligencia sea conceptualizado como tal y diferenciado de
otros factores como pueden ser la “mezcla” o renominación de inteligencias semejantes
o la “confusión” con rasgos estables de personalidad como la empatía, la motivación, etc.
Para que la IE pueda ser conceptualizada como una verdadera inteligencia debe existir
un criterio conceptual, es decir, un comportamiento mental cognitivo. El segundo criterio
es el correlacional, que describe las normas empíricas de las habilidades estrechamente
relacionadas pero distintas de las habilidades mentales. El tercer criterio es el de desarrollo.
La inteligencia debe desarrollarse con la edad. En este sentido, las investigaciones llevadas
a cabo por estos autores sobre una muestra de 299 adolescentes comprendidos entre 12
y 16 años puso de manifiesto que la IE es evolutiva, aumenta de la edad adolescente a la
juventud. En la misma línea se pronuncia Bar-On (1997) cuando afirma que la Inteligencia
Emocional y la Inteligencia Social tienen una mayor modificabilidad que la inteligencia
cognitiva. No obstante, sería necesario disponer de más investigaciones en esta línea
evolutiva para determinar cómo se desarrolla la IE en edades más tempranas. Sin embargo,
debe reseñarse la gran dificultad existente todavía, habida cuenta de la carencia de pruebas
específicas que evalúen un Cociente Emocional en edades inferiores a la adolescencia, ya
que la prueba empleada por Salovey y Mayer (MEIS) estaba dirigida a población adulta,
aunque debe resaltarse las nuevas versiones de la prueba (MSCEIT) que los autores están
dirigiendo a la población infantil.
Así pues, asistimos en la actualidad a una pugna por delimitar inteligencias,
especialmente entre la Inteligencia Social (Stenberg y Smith, 1985; Thorndike, 1920), la
Inteligencia Práctica (Stenberg y Caruso, 1985; Wagner y Stenberg, 1985), la Inteligencia
Personal -intrapersonal e interpersonal- (Gardner, 1993), Inteligencia Exitosa (Stenberg,
1999) y la Creatividad Emocional de Averril y Nunley, (1992) (podrían citarse otras
“inteligencias” como la interpersonal, intrapersonal, etc.) que concede un gran énfasis al
pensamiento generador. Todas estas “inteligencias” contienen componentes que se solapan
con los componentes de la IE. No obstante, las investigaciones factoriales de Mayer,

46 Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional

Caruso y Salovey (1999) están aportando evidencias empíricas para alcanzar la necesaria
diferenciación del constructo.
Como corolario de todos estos aspectos de la conceptualización del constructo de IE
traemos a colación unas sesudas reflexiones de Mestre y cols. (2001) que, a nuestro parecer,
ilustran con gran clarividencia el estado de la cuestión. “...les proponemos una tarea nada
difícil: si toman la mayor parte de los síntomas descritos en el DSM-IV (baja tolerancia
a la frustración, labilidad emocional, baja autoestima, déficits en habilidades sociales,
...) y los positivizan encontraremos “sorprendentemente” buena parte de los descriptores
mencionados en el modelo de IE de Salovey y Mayer. Obviamente, si nos situamos en el
lado opuesto de una dimensión donde se encuentran los síntomas relacionados con los
trastornos mentales, o la desadaptación, sin duda alguna tendremos rasgos o síntomas
de conductas que forzosamente, nos deben proporcionar un buen nivel de salud mental,
o la adaptación. Piensen un momento en ello” (volumen 3, nº 4. REME).

Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional 47

48 Tema 1. Génesis y evolución de lo cognoscitivo y lo emocional
 TEMA 2 Expresiones emocionales y
características

INTRODUCCIÓN
En el ámbito de la Inteligencia Emocional, cuando se hace referencia a las emociones
no solamente deben entenderse como tales las emociones consideradas en cuanto a su
expresión como básicas o universales, esto es, la alegría, el miedo, la tristeza, el asco,
la sorpresa y la ira. Existen otros estados emocionales que se les han clasificado como
emociones secundarias o sociales como la culpa, los celos, la envidia, el altruismo, etc. que
muchos autores han clasificado también como sentimientos o estados de ánimo. Otros
estados emocionales como el amor, el odio, el rencor, se les ha llamado afectos. No existe
consenso acerca de cómo denominar mejor a toda esta fenomenología afectiva (Marina,
1996) que tan habitualmente se emplea para hacer referencia a los estados de ánimo que
vivimos en los diferentes momentos y circunstancias de la vida. Si bien es verdad que
existe cierto confusionismo entre términos de índole emocional, sí se pueden diferenciar
unos estados de otros.
Por otra parte, también la IE hace referencia a estados emocionales que se
caracterizan por su patología. Los trastornos emocionales como la alexitimia, el trastorno
bipolar, la depresión, etc., ponen de manifiesto que los mecanismos neurológicos que
constituyen el soporte neuroanatómico de la IE no funcionan o lo hacen defectuosamente
de un modo continuado, persistente, agudo o, cuanto menos, preocupante, de acuerdo
con la gravedad de las psicopatologías. ¿Una buena IE debería gestionar estos estados?
Indudablemente. Sería de sumo interés conocer cómo puntuarían aquellas personas con
estos trastornos ante un cuestionario de IE. Probablemente, estas pruebas, al ser del tipo
autoinforme, las personas que contesten a ellas se podrían percibir como competentes en

Tema 2. Expresiones emocionales y características 49

IE, sin embargo, ante el reto de afrontar emocionalmente las situaciones y las percepciones
distorsionadas que les originan su alteración, fracasan por sí mismos y necesitan de la
psicoterapia profesional para solucionar el trastorno psicológico emocional.
En este capítulo se repasan y clasifican las emociones, estados de ánimo y demás
elementos emocionales que constituyen el objeto de la IE, es decir, el procesamiento
de la información emocional, desde un enfoque únicamente lingüístico, en un intento
metodológico de clarificar los diferentes términos y expresiones de nuestro léxico que
empleamos para hacer referencia a la emocionalidad en general.
También se abordan algunas características de las reacciones emocionales de la ira,
la tristeza, la depresión, miedo, ansiedad y fobias a efectos de establecer matices entre
ellas. Los contenidos de estas emociones han sido ampliamente estudiados por diferentes
autores. Así, Averill (1982) ha estudiado la ira, entre otros muchos. La esperanza, el miedo,
la decepción y el alivio han sido abordados por Mowrer (1960). La ansiedad ha sido tratada
ampliamente por infinidad de autores, entre ellos, por ejemplo, Epstein (1967) y Spielberger
(1972). Del mismo modo, en otro lugar (Vallés y Vallés, 2000) abordado con mayor
profundización las características de las emociones y sentimientos positivos, negativos y
neutros. Lo que se expone en este capítulo complementa lo aportado en obras anteriores,
sin la pretensión de hacer una exposición pormenorizada de cada una de ellas. Remitimos
al lector a las obras mencionadas y, para una clarificación conceptual desde la perspectiva
fenomenológica y filosófica la obra de Marina (1996) “El laberinto sentimental”.

1. DIFERENCIANDO CONCEPTOS. LA FENOMENOLOGÍA AFECTIVA

En el ámbito de la emocionalidad o de los afectos es muy difícil encontrar un
consenso hasta en la propia definición de los elementos o componentes “emocionales”
y tanto más en el establecimiento de una clasificación que vertebre conceptos que
habitualmente, incluso, se emplean de manera equívoca o solapada, y cuyo denominador
común es la vivencia y expresión de la afectividad.
Se han empleado numerosos criterios clasificatorios para determinar qué emociones
se deben considerar como básicas o fundamentales. Ejemplos de ello los encontramos
en Arnold (1960), que emplea como criterio las tendencias a la acción, resultando como
emociones básicas el amor, la aversión, el desaliento, el deseo, la desesperación, la esperanza,
el miedo, la ira, la tristeza y el valor. Ekman, (1982) emplea como criterio la expresión
facial universal de las emociones, y de acuerdo con ello, las conceptualiza como básicas
o universales a la ira, la alegría o júbilo, el miedo, el asco o repugnancia, la sorpresa y la
tristeza. Otros autores como Izard (1971), Gray, (1982) postulan las necesidades del sistema
para clasificarlas. Adolphs (2002) clasifica las emociones desde criterios de bases neuronales.
Así, podríamos citar numeras clasificaciones que se han producido en los últimos cincuenta
años, sin que se alcance un consenso en la manera de ordenarlas y categorizarlas. En cada

50 Tema 2. Expresiones emocionales y características

una de ellas se aboga por la primaridad o secundariedad y/o por la posible combinación
entre las emociones para dar lugar a otras. No existe acuerdo en este sentido.
Una clasificación de los tipos de emoción muy interesante, a nuestro parecer, es la
aportada por Ortony, Clore y Collins, (1996), con un enfoque eminentemente cognitivo
establecen una estructura global de las emociones con criterios de valencia.

Tema 2. Expresiones emocionales y características 51

 Por lo que respecta al lenguaje de las emociones, a su expresividad lingüística en
términos de sinonimia, habida cuenta de la gran abundancia léxica existente en el ámbito
emocional, probablemente sea Marina (1996), quien en su Laberinto sentimental haya
puesto un poco más de orden en este vasto mundo de la emoción, empleando para ello el
constructo de fenomenología afectiva para englobar en él un conjunto de términos de
corte emocional, afectivo, sentimental o como se prefiera denominar. También cabe citar
la estructurada clasificación ofrecida por Bisquerra (2000) sobre las emociones y sus tipos.
Un intento de clasificación global se ofrece a continuación para delimitar cada
uno de sus elementos y establecer posteriormente las diferencias, matices y semejanzas
(semánticas) que caracterizan a cada uno de ellos.

CUADRO UNA CLASIFICACIÓN DE LOS FENÓMENOS AFECTIVOS (adaptación de Goleman,

1995; Marina, 1996; Ortony, Clore y Collins, 1996; Bisquerra, 2000; Vallés, 2000)

• EMOCIONES.
a) Según la universalidad cultural (Expresión facial, Ekman, 1982).
- Básicas o primarias: alegría, tristeza, ira, asco, miedo y sorpresa. Son
independientes de la cultura.
- Secundarias o sociales (Damasio, 1994): se derivan de las básicas y
se combinan entre ellas (orgullo, celos, lástima, etc.).
b) Según la afectación psicológica.
- Positivas: producen bienestar psicológico. Emociones y sus sentimientos
derivados.
· Alegría: buen humor, felicidad, diversión, gratificación, optimismo,
regocijo, entusiasmo, contento, deleite, júbilo, gratitud, alivio, calma,
interés, curiosidad, encanto, paciencia, euforia, éxtasis, templanza,
simpatía y complacencia.
· Amor: afecto, agrado, estima, consideración, respeto, aprecio,
aceptación, amabilidad, cariño, devoción, embeleso, adoración, ternura,
placer, cordialidad, aceptación, afinidad.
· Felicidad: gozo, tranquilidad, paz interior, plenitud, dicha, placidez,
satisfacción, serenidad, bienestar, seguridad, gratificación, esperanza,
confianza, sosiego.
- Negativas: producen bienestar psicológico. Emociones y sus sentimientos
derivados:

52 Tema 2. Expresiones emocionales y características

 · Ira: rabia, cólera, desdén, menosprecio, ultraje, rencor, odio, furia, enfado,
indignación, resentimiento, aversión, exasperación, tensión, excitación,
agitación, acritud, animadversión, animosidad, venganza, humillación,
irritación, exasperación, hostilidad, enojo, odio, celos, envidia, reproche,
resquemor, impotencia, rebeldía, repudio, malevolencia.
· Miedo: temor, horror, espanto, pánico, terror, congoja, pavor, desasosiego,
susto, fobia.
· Ansiedad: angustia, desesperación, desasosiego, inquietud, estrés,
preocupación, azoramiento, anhelo, desazón, obnubilación, desconcierto,
consternación, nerviosismo, timidez, estupor, incertidumbre, inquietud,
insatisfacción, impaciencia.
· Tristeza: autocompasión, abatimiento, congoja, depresión, desamparo,
frustración, fastidio, decepción, desaliento, malhumor, aflicción,
desolación, pena, desaliento, dolor, decepción, pesar, duelo, pesadumbre,
desconsuelo, desesperanza, desánimo, pesimismo, aburrimiento, apatía,
melancolía, abatimiento, añoranza, morriña, nostalgia, disgusto,
preocupación, resignación, soledad, conmoción, desdicha, infelicidad.
· Vergüenza: arrepentimiento, culpa, timidez, inseguridad, vergüenza ajena,
bochorno, pudor, recato, rubor, sonrojo, verecundia, remordimiento.
· Asco: aborrecimiento, aversión, aprensión, desprecio, hastío, repugnancia,
rechazo.
· Otras: posesividad, egoísmo, avaricia, indiferencia, intriga, mezquindad,
confusión, desconfianza, desidia, pereza, prepotencia, recelo, sometimiento,
expectación, valor.
- Neutras o ambiguas (denominadas también como bordeline y problemáticas):
no producen necesariamente ni bienestar ni malestar psicológico: sorpresa,
asombro y esperanza. (La sorpresa, a juicio de Ortony, Clore y Collins, (1996)
no constituye en sí una emoción, sino un estado cognitivo más próximo a una
actitud).
c) Según la procedencia o fundamentación.
- Éticas: fundamentadas en valores humanos. Altruismo, prosocialidad, empatía,
compasión, solidaridad, bondad.
- Estéticas: las producidas o evocadas por la apreciación de una obra artística.
Se pueden originar cualquiera de las emociones básicas o los sentimientos
derivados.

Tema 2. Expresiones emocionales y características 53

 (La clasificación del cuadro anterior es meramente artefactual, su propósito es el de
ofrecer una panorámica de los términos. Algunos de ellos se emplean indistintamente con
significados semejantes y existe solapamiento entre algunos de ellos. El campo semántico
en el ámbito afectivo es muy vasto).

CLASIFICACIÓN DE SENTIMIENTOS SEGÚN SU NATURALEZA O EXPERIENCIA QUE LOS

GENERA (Adaptación de Marina, 1996)
- Bipolares: amor y odio, miedo; ansiedad y tranquilidad. Con elevada carga
fisiológica.
- Derivados de experiencias relevantes: interés, sorpresa, curiosidad, fascinación.
- De falta de interés: desidia, aburrimiento.
- Placenteros: regocijo, aversión.
- Dolorosos: aversión, asco.
- Cumplimiento de necesidades: alegría.
- Incumplimiento de necesidades: frustración, tristeza.
- De amenaza a la integridad personal: miedo, fobia, terror.
- De obstaculización ante la consecución de objetivos: impotencia, frustración,
odio, envidia.
- Facilitación de fines: amor.
- Disminución o desaparición de un mal: alivio.
- Incapacidad de prevención: impotencia, indefensión, inseguridad.
- De inseguridad por el futuro: incertidumbre, angustia.
- Seguridad y confianza en lo posible: esperanza.
- Sentirse juzgado mal: vergüenza.
- De responsabilidad de un acto: culpa, remordimiento, pena, arrepentimiento,
contrición.
- Autovalorarse (autojuzgarse) y valoración ajena: orgullo, frustración,
autoestima (sentimiento de inferioridad*).
- Sucesos ocurridos a otra persona: alegría (acontecimiento bueno) alegrarse
de lo malo ocurrido a otra persona, envidia, compasión.
- Estados sentimentales.
- Deseos.

54 Tema 2. Expresiones emocionales y características

 - Afectos.
- Estados de ánimo.
- Humor.
- Actitudes cognitivas emocionales.
- Apego.
(*) Sentimiento de inferioridad
- Temperamento.
Es un estado afectivo caracterizado por
- Carácter. la desazón o molestia psicológica al
autopercibirse como inferior en algún
- Personalidad. aspecto, rasgo o habilidad a los demás.
El “defecto” es considerado como algo
- Reacción afectiva. vergonzoso, indigno, humillante e
- Trastornos emocionales. inaceptable para uno mismo. Forma
parte de los componentes cognitivos en
- Labilidad emocional. una baja autoestima.

- Alexitimia.
- Emotividad.
- Rasgo emocional.
- Estado emocional.
- Pasión.
- Fluidez.

Sobre cada una de las emociones, de los sentimientos o afectos se han aportado
diversas definiciones y descripciones, bien atendiendo a su etimología o atendiendo a lo
que Lazarus (1994) denomina núcleos de temas relacionados con la emoción. Un ejemplo
de ello se ofrece en el siguiente cuadro:

Tema 2. Expresiones emocionales y características 55

 NÚCLEO DE TEMAS RELACIONADOS PARA CADA EMOCIÓN
EMOCIÓN NÚCLEO DE TAMS RELACIONADOS
ALIVIO. Condición de mejoría en el estado (físico o psicológico) personal.
Desear o participar en un afecto, aunque no sea necesariamente
AMOR.
correspondido o recíproco.
Reforzamiento social otorgado al grupo al que pertenece.
Gratificaciones materiales como regalos, obsequios y recepción de
ALEGRÍA. bienes.
Haber conseguido los objetivos personales previstos o estar en proceso
de conseguirlos.
ANSIEDAD. Enfrentamiento a una amenaza incierta.
ASCO. Lo que produce repugnancia, repulsión o avesión.
Resentimiento hacia una tercera persona por la pérdida o el miedo a
CELOS.
perder el apoyo o afecto de otro.
Situaciones en las que se impide o dificulta la consecución de objetivos
CÓLERA.
personales.
COMPASIÓN. Ser conmovido por el sufrimiento de otro, con el deseo de ayudarle.
CULPABILIDAD. Haber transgredido un imperativo moral.
ENVIDIA. Desear lo que otra personal quiere.
ESPERANZA. Temerse lo peor, pero esperando que mejore la situación.
FELICIDAD. Hacer progresos razonables hacia el logro de un objetivo.
IRA. Una ofensa desagradable en contra mía o de los míos.
Un peligro físico real o inminente.
Situaciones amenazantes para la integridad personal.
MIEDO.
Incertidumbre ante las consecuencias de un peligro.
Percepción de carencia de habilidades para enfrentarse a la situación.
Mejorar la identidad personal mediante el rendimiento, un honor, un
ORGULLO. mérito o algo deseado, logrado por sí mismo o por alguien del grupo
con el cual se identifica.
REPUGNACIA. Estar demasiado cerca de algo que es “indigesto”.
Experimentar una pérdida irreparable.
TRISTEZA. La pérdida de bienes.
Pérdida de seres queridos.
VERGÜENZA. Fracasar en vivir de acuerdo con el ideal del yo.

56 Tema 2. Expresiones emocionales y características

2. TÉRMINOS Y EXPRESIONES EMOCIONALES
De acuerdo con la clasificación establecida en el cuadro expuesto anteriormente
diferenciamos el contenido semántico de cada concepto emocional a efectos de poder
discriminar unos de otros, pese a la proximidad semántica de muchos de ellos, lo que hace
que frecuentemente que se solapen y se mezclen entre sí. No obstante, una descripción,
aunque breve, contribuirá a emplearlos con mayor propiedad, aún a sabiendas de la gran
complejidad que ello exige en la vida cotidiana.

2.1. LAS EMOCIONES.

La emoción es una reacción intensa y relativamente breve, acompañada de fuertes
movimientos expresivos y asociada a sensaciones corporales. Las emociones son reacciones
a las informaciones (conocimiento) que recibimos en nuestras relaciones con el entorno.
La intensidad está en función de las evaluaciones subjetivas que realizamos sobre cómo
la información recibida va a afectar a nuestro bienestar. En esas evaluaciones previas
intervienen conocimientos previos, creencias, objetivos personales, percepción de ambiente
provocativo, etc. Una emoción depende de lo que es importante para nosotros y lo que
resulta valorativo para nosotros determinará la interpretación del evento que provoca la
reacción emocional. Ciertas situaciones nos afectan en función de la significatividad que
tienen para cada persona. Si la interpretación es negativa la emoción que puede producirse
es muy intensa y puede producir disfunciones intelectuales o trastornos emocionales
(fobias, estrés, depresión, etc.).
Con un enfoque eminentemente cognitivo Ortony, Clore y Collins, (1996:16)
aportan una definición basada en esta interpretación: son reacciones con valencia ante
acontecimientos, agentes u objetos, la naturaleza particular de las cuales viene determinada
por la manera como es interpretada la situación desencadenante.
En la atribución de significado al suceso se tienen en cuenta numerosos factores
como los valores, las expectativas, los deseos, los gustos, los intereses, las preocupaciones,
las creencias, los objetivos, etc. Sin embargo, también influye en la percepción de la
emoción las características objetivas y culturales de la situación. Etxebarría (2002) señala
que en prácticamente todas las culturas para cada emoción básica se dan características
relativamente uniformes. Pero no solamente estos factores influyen en la reacción
emocional sino que, de acuerdo con Ortony, Clore y Collins (1996: 22), existen tres aspectos
o cambios en el mundo o contexto que una persona toma en consideración para reaccionar
con una determinada valencia (positiva o negativa de acuerdo con los factores arriba
mencionados), que son:

Tema 2. Expresiones emocionales y características 57

 a) Los acontecimientos. Nos concentramos en los acontecimientos porque estamos
interesados en sus consecuencias.
b) Los agentes. Nos concentramos en los agentes en razón de las acciones que
realizan.
c) Los objetos. Nos concentramos en los objetos cuando estamos interesados
en ciertos aspectos de ellos, o propiedades que se les atribuyen, en tanto que
objetos.
Las emociones son pues, eventos internos que coordinan muchos subsistemas
psicológicos que incluyen respuestas fisiológicas, cogniciones y el conocimiento consciente.
A la emoción se la define también como un estado afectivo de conciencia en el que
la alegría, el dolor, el miedo, el odio, etc., es experimentado como distintivo de los estados
cognoscitivos y volitivos de la conciencia. La emoción es distinta a la volición (motivación)
y distinta también de la cognición (pensamiento). Pese a ello, el procesamiento de la
información emocional es complejo e interrelacionado y, aunque semánticamente pudieran
efectuarse diferenciaciones en la práctica cuando se experimentan emociones, éstas tienen
sus correlatos cognitivos y también presentan tendencias de acción (motivación).

2.2. LOS SENTIMIENTOS.

El sentimiento es el estado de ánimo o estado psíquico que sigue a la emoción. Es
su consecuencia directa. Es un estado afectivo más estructurado, complejo y estable que
la emoción, menos intenso y presenta una menor implicación fisiológica. Su duración es
mayor que la emoción y se caracteriza por el elevado contenido cognitivo que presenta.
Se afirma incluso que el sentimiento es la parte cognitiva de la emoción, en el sentido
que las rumiaciones cognitivas (interpretaciones, atribuciones, inferencias, razonamientos,
etc.) están permanentemente asociadas al sentimiento. Así, por ejemplo, cuando se tiene
un sentimiento de pena, los pensamientos del tipo “Qué lástima que haya ocurrido eso”,
¡Qué mala suerte!, etc., le acompañan y pueden prolongar el estado de ánimo.

2.3. LOS ESTADOS SENTIMENTALES.

Son los sentimientos que tienen una gran duración, tienen un carácter más
permanente con respecto a otros que son efímeros en el tiempo. Marina (1996: 35) los
clasifica en hábitos sentimentales como el odio o el amor que tienen una permanencia
configuradora de la personalidad y estados de ánimo que tienen cierta duración pero son
menos consistentes.

58 Tema 2. Expresiones emocionales y características

2.4. LOS AFECTOS.
Es el conjunto de experiencias que tienen un componente evaluativo (Marina, 1996:
34). Los afectos son positivos o negativos y pueden clasificarse de acuerdo con:
a) Grado de placer: placentero/displacentero
b) Grado de atracción: atractivo/aversivo
c) Grado de agradabilidad: agradable/desagradable
d) Grado de positividad: positivo/negativo
e) Grado de activación: estimulante/deprimente
El afecto tiene habitualmente una connotación positiva relacionada con la expresión
de simpatía, estima, consideración y cariño hacia otra persona.

2.5. LOS ESTADOS DE ÁNIMO.

Son menos intensos que las emociones y más duraderos. Suelen prologarse desde unas
horas hasta varios días. La euforía y la depresión son dos estados de ánimo contrapuestos.
Suelen ser inespecíficos, es decir, no atribuibles a un motivo determinado aparente, no
sabemos bien por qué surgen ni de dónde provienen (“No sé lo que me ocurre hoy, me siento
deprimido”, hoy es un buen día y no sé por qué”) aunque, rastreando pormenorizadamente
los eventos del día y los pensamientos asociados a ellos encontraríamos alguna causa
explicativa, determinados pensamientos (rumiaciones cognitivas) provocados por detalles
nimios han podido generar una fabulación cognitiva inductora del estado de ánimo. Pero
no siempre es así, es decir, no siempre existe un objeto, situación o pensamiento provocador
del estado de ánimo, sin embargo, sí son numerosos los estados de ánimo que se suceden
como consecuencia de pequeños detalles o percepciones sutiles de lo que nos ocurre y
de sus interpretaciones cognitivas. Sin embargo, existen otros “motivos” menos precisos
y conocidos descritos por Thayer (1998) que tienen un origen biológico y se refieren a la
activación corporal como el cansancio físico, la calma, la energía y la tensión.

2.6. HUMOR.
El humor es un estado de ánimo que refleja una tendencia o estilo de afrontar la
vida y sus problemas. Se dice que existe mal humor cuando existe una tendencia a ver
las cosas negativamente, a descubrir sus desventajas y a minimizar u obviar los aspectos
positivos. El buen humor es estado de ánimo distinto. Se caracteriza por adoptar una actitud
alegre y optimista de la vida, atendiendo a lo positivo, a las ventajas y los aspectos más
benevolentes de las situaciones. Incluye dosis de jocosidad y se manifiesta en expresiones
verbales de chistes, comentarios alegres, palabras de ánimo positivo, etc.
Es evidente que los estados psicológicos afectan a la salud. El humor puede ser
negativo y es el pesimismo quien gobierna el comportamiento emocional de la persona. El

Tema 2. Expresiones emocionales y características 59

pesimismo empeora la salud. El humor puede ser, por el contrario positivo y se corresponde
en este caso con el optimismo. El optimismo es una habilidad que puede enseñarse. Las
personas optimistas tienen mayor capacidad para motivarse por tareas y nuevos retos
y aprendizajes, alcanzan mayores niveles de logro personal y su salud física y mental es
mejor, es lo que Seligman (1991) denomina el optimismo sabio.

2.7. LAS ACTITUDES COGNITIVAS EMOCIONALES.

Son estados de hipervigilancia en los que el individuo presta atención selectiva a
determinadas emociones (miedo, ira…) y muestra una tendencia a desarrollar o mantener
un estado permanente (estado de ánimo) de reactividad. Se adopta una especial sensibilidad
a reacciones de determinado tipo. Las actitudes cognitivas emocionales permiten explorar
el ambiente con elevada atención selectiva, rastreando y amplificando la aparición de
estímulos emocionales, dando prioridad a su procesamiento y haciendo parecer un tipo
de respuesta determinado. Tienen una mayor duración que las emociones.

2.8. APEGO.
Es la relación afectiva que conecta biológicamente a las criaturas con sus
progenitores. Es el sentimiento fundamental que proporciona la base segura sobre la que
desarrollar emociones positivas y controlar y socializar las emociones negativas (Clemente
y Villanueva, 1999: 55). El apego es el causante de estados emocionales de satisfacción
cuando se tiene próximo la figura de apego (los padres, en el caso de los niños, por ejemplo)
y de aflicción en los casos de pérdida o separación, produciendo inseguridad emocional
en los períodos de adaptación. (una ampliación de estos aspectos puede verse en López,
Etxebarría, Fuentes y Ortiz, 1999).

2.9. TEMPERAMENTO.
Tendencia a evocar una determinada emoción o estado de ánimo. Tiene un
determinismo biológico (jovial, agresiva, tímida, melancólica…). El temperamento hace
referencia a la constitución heredada, a los esquemas biológicos determinados. Una persona
con temperamento “fuerte” se manifiesta con excesivas reacciones de llanto, cólera o
intranquilidad (emocionalidad). También se le ha atribuido al temperamento la actividad,
la impulsividad, la irritabilidad y la sociabilidad (Buss y Plumin, 1975; citados por Marina,
1996: 270). Cuando se tiene tendencia a manifestar estados de ánimo con emociones
disfóricas se hace uso de la expresión “temperamento difícil”. Fox (1992; citado por López
et al., 1999) lo atribuye a una mayor activación del hemisferio derecho.
Otra forma de describir al temperamento es considerarlo como el conjunto de sus
estados de humor habituales (Bisquerra, 2000: 69).

60 Tema 2. Expresiones emocionales y características

2.10. CARÁCTER.
Es el componente aprendido del temperamento que se ha ido forjando a lo largo
del historial de vida del individuo. El proceso de socialización modela el temperamento
hasta convertirse en el carácter individual o personal que identifica el modo habitual de
reaccionar emocionalmente antes las diferentes situaciones cotidianas. Es un término en
desuso que se funde con el de personalidad. Goleman llegó a emplearlo como sustituto
de la expresión Inteligencia Emocional.

2.11. PERSONALIDAD.
Está formada por el carácter más el comportamiento (Marina, 1996: 270). La
personalidad se manifiesta en el modo de actuar. La personalidad está referida a un conjunto
de comportamientos habituales que se configuran como un estilo o manera de reaccionar
ante las situaciones. La consistencia de los estilos de actuar da lugar a los rasgos de la
personalidad: neuroticismo, extraversión, etc.

2.12. REACCIÓN AFECTIVA.

Prolongación en el tiempo de una emoción con menor activación psicofisiológica y
de menor intensidad. Un ejemplo de ello es el mostrar una actitud de desprecio continuado,
de celos, de amor hacia otra persona, etc. Equivalente a un sentimiento fuerte continuado
y persistente.

2.13. TRASTORNOS EMOCIONALES.

Son las perturbaciones del estado de ánimo que se dan en los cuadros
psicopatológicos graves como la depresión, el trastorno bipolar, el trastorno límite de la
personalidad, trastornos esquizoafectivos, trastornos de ansiedad (fobias y estrés) (para
una ampliación de estos aspectos véase el manual del DSM-IV R).

2.14. LABILIDAD EMOCIONAL.

Consiste en el cambio de humor o estado de ánimo súbito y bipolar, en el sentido
de cambiar bruscamente de la alegría a la tristeza, o de la calma al enfado o viceversa,
o cualquier combinación posible entre los diferentes estados de ánimo. Todo ello sin que
concurran en el sujeto condiciones objetivas para que se produzca dicha oscilación, sino
que son debidas a interpretaciones distorsionadas de eventos, reacciones del interlocutor,
contenidos de conversación etc., unidos a un estilo emocional de responder y a una escasa
o nula regulación emocional.

Tema 2. Expresiones emocionales y características 61

2.15. ALEXITIMIA.
Etimológicamente la palabra alexitímia significa la ausencia de palabras para
expresar las propias emociones. Es un trastorno emocional en el procesamiento de la
información afectiva. Las principales dificultades que presenta una persona alexitímica
en el ámbito emocional son:
1. Dificultad para identificar en sí mismo y en los demás las emociones, los
sentimientos y los afectos a través de la expresión facial, verbal o conductual.
2. Dificultad para describir las emociones, los sentimientos y los afectos. El sujeto
no puede verbalizar adecuadamente las emociones que siente ni las que sienten
los demás (carencia de empatía).
3. Dificultad para diferenciar los sentimientos de las sensaciones corporales que
acompañan a la activación emocional. Las manifestaciones psicofisiológicas que
van asociadas a la activación emocional son atribuidas erróneamente a mera
sintomatología física (Martínez Sánchez, 1999: 390), sin asociarla al estado
emocional en sí mismo.
4. Escasa habilidad en el manejo simbólico de las emociones. Expresión facial y
gestual muy pobre. Presenta un bajo nivel expresivo-motórico.
Las causas de la alexitimia se atribuyen a una disfunción o desconexión entre los
centros nerviosos del sistema límbico con las áreas expresivas de Broca y otros centros que
controlan la expresión facial y verbal de las emociones.

2.16. EMOTIVIDAD.
Algunas personas son muy emotivas, es decir, son muy sensibles para reaccionar
ante situaciones afectivas y lo hacen de manera brusca e intensa, de modo alterado y
exaltado. Ejemplo de ello es la tendencia a llorar con suma facilidad ante situaciones
poco importantes o ante una pequeña contrariedad, la reacción brusca de enfado ante
una negativa (rabieta en los niños pequeños al no conseguir lo que quería) o la decepción
depresoide cuando no se consigue un propósito.
En el polo opuesto encontramos personas que son escasamente emotivas; son
las personas insensibles ante los afectos. Se muestran impasibles ante las situaciones
que objetivamente deben producir una reacción emocional. Las personas sin empatía
y aquellas que no muestran ninguna evidencia emotiva ante situaciones de alegría, de
miedo, de sorpresa y de cualquier otra manifestación afectiva son un claro ejemplo de esta
a-emotividad. El caso más grave es la alexitimia, un cuadro psicopatológico caracterizado
por la incapacidad para expresar los estados emocionales y para poder empatizar con los
demás.

62 Tema 2. Expresiones emocionales y características

2.17. RASGO EMOCIONAL.
El rasgo emocional se considera como tendencia o predisposición de la persona a
reaccionar de dicho modo. Así, se dice que una persona es iracunda cuando sus reacciones
emocionales son intensas, frecuentes, tiene mayor tendencia a percibir e interpretar
erróneamente situaciones que le inducen a su reacción de ira. Se es propenso a reaccionar
de forma emocionalmente alterada, es decir, de modo disfórico, con expresiones de rabia,
hostilidad, furia … Los parámetros comportamentales de intensidad, duración y frecuencia
son los que diferenciarían el estado del rasgo emocional de la ira.

2.18. ESTADO EMOCIONAL.

Esta denominación se emplea para diferenciarla de la anterior, es decir, del rasgo,
del cual difiere en cuanto a la permanencia, intensidad y duración de la emoción. El
estado emocional es una reacción transitoria, ocasional o con relativa frecuencia; incluye
sentimientos subjetivos negativos variables en su intensidad, desde una ligera molestia
hasta una furia o rabia intensa. Es fluctuante en función del grado de afectación que
produzca la circunstancia que provoque la emoción.

2.19. PASIÓN.
Son los sentimientos muy intensos, duraderos, vehementes y reiterativos que
influyen en el comportamiento y lo controlan en forma de acciones concretas. El modo
de comportarse está determinado y gobernado por la orientación hacia el propósito de la
pasión, lo cual, en algunos casos puede convertirse en comportamientos psicopatológicos
obsesivo-compulsivos o adictivos. Elevadas dosis de interés, motivación, dedicación hacia
un tema con repercusión psicofisiológica serían prototípico en las pasiones.

2.20. FLUIR.
Csikszentmihalyi (1997) lo define como “Un estado mental y emocional como una
experiencia de bienestar y de satisfacción que permite una mejor realización de las tareas
habituales, se pierde la noción del tiempo y se dirige toda la atención a la actividad en
sí misma”.
Para alcanzar este estado de placidez emocional es necesario dominar los impulsos,
ser capaz de diferenciar la satisfacción de los deseos, ejercer un cierto control sobre el
estado de humor, mantener la motivación cuando surjan las dificultades. Es pues, la IE
quien puede facilitar este estado de fluidez.

Tema 2. Expresiones emocionales y características 63

 COMPORTAMIENTOS MOTORES EN LA EXPRESIÓN EMOCIONAL
ESTADO EMOCIONAL COMPORTAMIENTO
Ira. Agresión verbal y/o física hacia otra persona.
Miedo. Huida o enfrentamiento.
Vergüenza. Enconderse, huir de la situación.
Compasión Ayuda a la otra persona.
Asco. Vómito, náuseas.
Alegría. Gesticulación facial y corporal acusada.
Tristeza. Inactividad.
Amor. Mirada tierna.
Ansiedad. Tics nerviosos, temblores, huida y evitación.

3. DIFERENCIANDO LA IRA, EL RESENTIMIENTO, LA HOSTILIDAD

Y LA AGRESIÓN
Algunas emociones y sentimientos llegan a confundirse por sus similitudes en las
reacciones que producen, como es el caso de las llamadas familias sentimentales. Por
ejemplo, desdén y menosprecio, animosidad y animadversión, entre otros muchos. Analizar
cada uno de ellos sería una ardua labor que no es el propósito de este libro. No obstante,
sí se abordan en las líneas que siguen algunas diferencias existentes entre una de las
emociones que mayor alteración disfórica produce en el comportamiento como es la ira.
La ira, además de ser una emoción básica lleva asociados sentimientos y actitudes
emocionales de furia, resentimiento, cólera, exasperación, indignación, acritud, animosidad,
fastidio, irritabilidad, odio, hostilidad, violencia, agresividad y, probablemente alguno más.
De cada uno de ellos podría hacerse una diferenciación semántica. Existe ambigüedad y
cierta confusión en la utilización de los términos de ira, hostilidad y agresión. La ira se
refiere a un estado emocional que incluye los sentimientos (en grado variable) de irritación,
molestia e incluso furia intensa o rabia y suele ocurrir cuando se da una respuesta emocional
ante una situación que se percibe como de provocación, de crítica, de maltrato o vejación
que pone en evidencia la dignidad personal y la autoestima.
A la ira también se la considera, además de una reacción emocional como una
predisposición de personalidad (Spielberger y cols., 1985; citado por Moscoso y Bermúdez,
1999: 234). Algunas personas se sienten encolerizadas de forma crónica, de modo que
reaccionan de este modo ante situaciones que objetivamente no deberían elicitar esta
reacción emocional. Son aquellas personas que se sienten amenazadas con cierta facilidad
sin que medien estímulos reales de provocación, sino que fundamentan su malestar en su
interpretación errónea y distorsionada de los hechos y comportamientos de los demás. La
reiteración o sistematicidad en reaccionar de modo furioso ante situaciones semejantes
es lo que da lugar a esa predisposición o rasgo estable de personalidad. Estas personas
con una actitud reactiva de irritación casi habitual y permanente, dan lugar a reacciones

64 Tema 2. Expresiones emocionales y características

de enfado y expresión de la ira con una intensidad, duración y frecuencia desmesuradas
y desproporcionadas a la situación que la provoca.
Cuando las situaciones elicitadoras de la ira se presentan como muy habituales el
sujeto puede desarrollar estados de resentimiento y hostilidad. Se dice que el resentimiento
es un estado de ira no resuelto. La hostilidad es una tendencia a desear o causar daño a los
demás o sentir ira hacia otras personas. La hostilidad implica una actitud social mantenida
de resentimiento con respuestas verbales y motoras, a modo de una mezcla de indignación
y desprecio asociada a sentimientos de irritación, enojo, furia y rabia. Se acompaña de
obnubilación. En la hostilidad se percibe a los demás como provocadores y causantes del
malestar personal y se tiene la creencia de que no merecen la confianza ni el respeto.
La manifestación conductual de este estado emocional es muy variable (ira manifiesta):
verbalizaciones negativas hacia la otra persona con descalificaciones, insultos, comentarios
cínicos, amenazas y agresión física. En estos casos estaríamos haciendo referencia a la
agresión como reacción emocional y como un comportamiento punitivo o destructivo
hacia otra persona. Sin embargo, la ira puede ser contenida cuando los sentimientos que
van asociados como la molestia, frustración, indignación, etc. no son expresados.
La ira puede entenderse como un estado o como un rasgo emocional. Se
conceptualiza como estado cuando es una reacción transitoria, ocasional o con relativa
frecuencia, incluye sentimientos subjetivos negativos variables en su intensidad, desde una
ligera molestia hasta una furia o rabia intensa. Como estado emocional es fluctuante en
función del grado de frustración que produzca la situación que la provoque y los objetivos
no conseguidos, las percepciones de afrontamiento, la injusticia o la provocación (Moscoso
y Bermúdez, 1999: 245).
Como rasgo emocional, la ira se considera como tendencia o predisposición de la
persona a reaccionar de dicho modo.
La falta de regulación emocional lleva a los niños a manifestar los trastornos
externalizantes que representan una expresión inadaptada y desmesurada de las emociones
de cólera, hostilidad y afecto negativo (Clemente y Villanueva, 1999:64). Este descontrol
emocional se manifiesta a través del movimiento físico como pegar, hacer el payaso, no
estarse quieto y a través de los gestos o componentes verbales como gritar, insultar, quejarse,
exagerar, etc. Estas denominaciones son variables según autores, pero en la base de todos
estos comportamientos subyace la falta o pobreza de control o autorregulación emocional.
En sentido contrario, los llamados trastornos internalizantes son aquellos que se
caracterizan por la inhibición comportamental, el aislamiento, la tristeza, la ansiedad y el
temor. Las emociones negativas se expresan a través de un exceso de regulación emocional,
controlando las emociones hasta el punto de inhibir o restringir la relación social.
Las reacciones de ira y hostilidad son el resultado del proceso de evaluar
cognitivamente el significado de lo que en ese momento está poniendo en peligro nuestra

Tema 2. Expresiones emocionales y características 65

seguridad, autoestima y estabilidad personal (Moscoso, 1996). La evaluación cognitiva
que hace la persona que responde de esa manera puede estar sesgada, es decir, puede
interpretar erróneamente las situaciones y atribuir equivocadamente causas no objetivas
ni ajustadas a la realidad puede encontrar intenciones ocultas en la expresión facial de otra
persona que le mira de determinada manera. Estos errores de atribución son también del
tipo generalización, como emplear términos de nunca, siempre, todo, nada (pensamientos
dicotómicos) … para valorar el comportamiento de los demás y el propio. Esta manera tan
peculiar (sesgada) de valorar cognitivamente las situaciones hace que se codifiquen los
hechos de manera negativa, burda y grosera, sin juicios razonados y sensatos que analicen
objetivamente los datos de la situación (los comentarios de otra persona, los gestos, las
intenciones, etc.) y se adopte una actitud reactiva de ira y hostilidad para imponer la
voluntad propia y los deseos personales como consecuencia de percibir falsamente una
amenaza hacia su integridad física o psicológica.

4. LA EMOCIÓN DE TRISTEZA
La tristeza es una de las emociones básicas consideradas como negativas, en el
sentido de que su duración, frecuencia e intensidad pueden alterar el estado de ánimo de
modo continuado, impidiendo el normal desarrollo de la personalidad. La autorregulación
emocional que debe realizarse está referida a gestionar esta emoción de acuerdo con
criterios de integridad y salvaguarda psicológica personal. Experimentar tristeza por la
pérdida de algo querido es una emoción universal que no se inhibe ni se controla, es
inevitable en el ser humano. Sin embargo, los sentimientos duraderos y persistentes de
abatimiento, congoja, consternación, desaliento, dolor, desconsuelo, soledad, conmoción,
melancolía, entre otros muchos de la misma familia semántica, pueden producir un malestar
psicológico duradero en el tiempo, dando lugar a episodios o estados permanentes de
trastornos psicológicos como la depresión.
La tristeza es una respuesta emocional que se produce como consecuencia de
sucesos que son considerados como displacenteros y denotan pesadumbre o melancolía.
Sentimientos de desánimo, desaliento y pérdida de energía y aflicción. Da lugar a estados
de desconsuelo, pesimismo, desesperación y autocompasión.
Desde el punto de vista cognitivo la tristeza como emoción es acompañada por
pensamientos irracionales negativos. Los cambios en el estado de ánimo hacia componentes
tristes o depresivos se producen porque se realizan evaluaciones distorsionadas de la
realidad, que consisten en sobredimensionar o enfatizan las dificultades para afrontar las
situaciones, y en minimizar los recursos personales de que se disponen; el sujeto adopta
creencias irracionales, realiza atribuciones catastrofistas, dirige su atención de forma
selectiva y concentradamente hacia los acontecimientos negativos. La consecuencia de
este procesamiento sesgado de la información es la de autopercibirse como incompetente

66 Tema 2. Expresiones emocionales y características

para resolver un problema, superar una exigencia ambiental o afrontar diariamente los
retos de la vida, aparece la autocrítica negativa y la autopunición. Esta autopercepción
del sí mismo como negativa (poco eficaz y poco valiosa) altera el estado de ánimo y una
vez que se instaura se repiten los errores de interpretación, perpetuándose así la tristeza,
melancolía, desánimo y demás sentimientos asociados.
La expresión conductual de la emoción de tristeza y de los rasgos o estados de
depresión, melancolía, etc. se caracteriza por la pasividad de movimientos, escasez de
actividades personales en todos los ámbitos, especialmente las de ocio y tiempo libre,
escasa habilidad manifestada para resolver pequeños problemas de la vida cotidiana. El
llanto suele acompañar numerosos episodios de tristeza intensa.
Desde el punto de vista afectivo la tristeza se acompaña también por otras respuestas
emocionales como las de ansiedad, sentimientos de culpabilidad, pérdida de motivación
general hacia las actividades diarias. En el ámbito psicofisiológico concurren síntomas
como cansancio, alteraciones en el sueño y en la alimentación, pérdida de interés sexual,
entre otros.
Cuando se está deprimido se razona peor. Al aumentar las imágenes producidas por
el cerebro emocional (sistema límbico) disminuye la del cerebro cognitivo (neocórtex). Las
personas con estados depresivos duraderos tienden a tener una salud debilitada (McEwen
y Stillar, 1993; Robertson & Ritz, 1990).
La psicoterapia pretende que el sujeto utilice las vías neurológicas que van desde
la corteza a la amígdala. Los fármacos antidepresivos producen sus efectos sobre los
trastornos de las emociones interrumpiendo las vías que van desde la amígdala hacia la
sustancia gris o corteza cerebral.

5. MIEDO, ANSIEDAD Y FOBIAS

Un tercer grupo de emociones que originan importantes alteraciones emocionales
que deben regularse es el formado por el miedo, la ansiedad y las fobias. El miedo es una
reacción emocional proporcionada al peligro real u objetivo que presenta la situación
que lo provoca producida por un peligro presente e inminente y está asociado al estímulo
que lo provoca. La ansiedad es una respuesta emocional que se asemeja a la emoción
de miedo y se diferencia de éste en que es un modo de responder anticipadamente
ante una situación futura hipotética. La ansiedad es un miedo sin objeto, la reacción es
desproporcionadamente intensa.
Los casos patológicos del miedo son las fobias. La fobia es un trastorno de
ansiedad. La DSM-IV define a la fobia “Como un miedo intenso y persistente a objetos o
situaciones claramente discernibles y circunscritos, ante cuya exposición se provoca casi
invariablemente una respuesta inmediata de ansiedad que puede adquirir la forma de una
crisis de angustia situacional, o más o menos relacionada con una situación determinada”.

Tema 2. Expresiones emocionales y características 67

 Son estados emocionales semejantes los de aprensión, desasosiego, malestar, tensión,
preocupación, recelo, susto, entre otros.

6. LA HONESTIDAD EMOCIONAL
La honestidad emocional se refiere a la expresión verdadera de los sentimientos y las
emociones que se viven. La Inteligencia Emocional es la que determina cuando tomamos
la decisión respecto a la conveniencia de ser emocionalmente honrados. Sin embargo,
este tipo de decisiones posee un elevado componente social y cultural que mediatiza
el que nos mostremos tal como nos sentimos o, por el contrario, se finjan sentimientos
que en realidad no se experimentan o se dimensione o decremente su expresividad. La
llamada cortesía social es uno de los obstáculos habituales para la honestidad emocional.
¿Cómo estás? Bien. Esa es la respuesta tópica cuando en realidad, es muy probable que
nos encontremos de mal humor, que hayamos sufrido alguna contrariedad o cualquier
otra contingencia. La norma social nos obliga a fingir emocionalmente. Sin embargo, este
fingir está condicionado por el grado de familiaridad que tengamos con el interlocutor.
La mayor honestidad emocional se da en la infancia, cuando los niños expresan
libremente sus sentimientos. Sin embargo, la educación social de los padres impone las pautas
de relación convenidas. ¿Por qué tiene que darle un beso un niño a otra persona adulta si
realmente no le apetece? ¿Por qué ha de sonreír ante otra persona cuando realmente está
enfadado? En esas pautas comienzan las dificultades para ser emocionalmente honesto. El
niño va aprendiendo de sus padres como fingir emocionalmente cuando los comentarios
que se realizan sobre terceras personas no coinciden con la expresividad y “afectuosidad”
mostrada para con ello. La pugna en la adolescencia entre padres e hijos ilustra claramente
la invalidación de sentimientos entre ellos. Se aprende que mostrando o inhibiendo uno u
otro sentimiento se consigue determinados objetivos ante los padres.

7. LA EMPATÍA Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

La empatía es uno de los componentes de la Inteligencia Emocional en los modelos
de Goleman, Bar-On y, en un principio, lo fue también del de Salovey y Mayer (Salovey y
Mayer, 1990). Dada su importancia le dedicamos algunas reflexiones al constructo, aún
a sabiendas de la profundidad con que se ha abordado el tema (por ejemplo, Hoffman,
Eisenberg y Strayer, entre otros).
El término empatía procede de los vocablos griegos en, que significa dentro de él
(sitio, personas, etc.) y de páthos (lo que se siente, se sufre, la suerte …). Comprender la
vida anímica (estado de ánimo, emociones, afectos y sentimientos) de otra persona. La
persona empática no debe necesariamente compartir las opiniones, ni estar de acuerdo con
la manera de interpretar las situaciones que efectúa la otra persona. La empatía tampoco

68 Tema 2. Expresiones emocionales y características

es simpatía, ya que la simpatía implica una valoración positiva del otro y la empatía no
presupone valoración alguna del otro.
Pese a que el término tiene una larga historia y que ha sido objeto de abundantes
estudios como factor integrado en los modelos de personalidad, ha sido a través del
desarrollo del constructo de Inteligencia Emocional como ha vuelto a alcanzar una atención
cada vez más amplia, o lo que es lo mismo, está de moda referirse a la empatía como una
de las cualidades de una persona emocionalmente inteligente.
Muchas han sido las definiciones que sobre dicha expresión se han ofrecido por
parte de innumerables autores desde los primeros años del siglo XX e, incluso mucho
antes. Entre ellos destacan las clarificadoras aportaciones de Eisenberg y de Strayer (1992)
y Hoffman (1982).
En las primeras definiciones de IE, Salovey y Mayer incluían a la empatía como
componente y sostenían que existía una relación positiva entre ambas. La empatía se
sitúa como un componente de la Inteligencia Emocional interpersonal. La empatía es un
constructo de la personalidad (y también de la IE, según el modelo de Bar-On) que ha
tenido numerosas definiciones, todas ellas vienen a expresar que ser empáticos es “Ponernos
emocionalmente en el lugar de los demás” (Fernández-Berrocal y Ramos, 2002: 364).

La empatía guarda una estrecha relación con otros componentes de la Inteligencia

Emocional, en concreto con la autoconciencia emocional y con la conciencia interpersonal
de los demás. La empatía está relacionada con la capacidad de uno mismo de identificar
sus propias emociones y sentimientos. La percepción y la conciencia emocional ajena
son elementos intrínsecamente unidos a las personas empáticas y son necesarias para la
resolución adecuada de los conflictos interpersonales (Fernández-Berrocal y Ramos, 2002:
360). La empatía comienza con el reconocimiento de los sentimientos y estados afectivos
propios. Si una persona es incapaz de identificar sus propios estados emocionales, cuán
difícil será que los pueda identificar en otras, y por lo tanto, comprenderlos. Cuanta
mayor autoconsciencia emocional se posea mejor se podrán comprender las necesidades,
deseos del otro, cuanto más y mejor identifiquemos nuestra propia vida emocional mejor
conectaremos con la vida emocional de los demás.
Para acceder a este conocimiento interpersonal debe existir una información
emocional explícita por parte de la otra persona; no siempre ocurre así, salvo que exista
cierto nivel de familiaridad o intimidad con el interlocutor. Si no así, para mostrar empatía
es necesario hacer preguntas, suponer, intuir, interpretar las señales no verbales, etc., es
decir, disponer de un buen repertorio comportamental interpretativo –objetivo- (habilidades
de comunicación) del comportamiento de los demás. Al mostrar empatía realizamos
evaluaciones que están basadas invariablemente en nuestras intuiciones acerca de las
condiciones en las que pueden surgir las diferentes emociones (Ortony, Clore y Collins, 1996).
Una pauta básica para mostrar sensibilidad empática es la de no invalidar los sentimientos

Tema 2. Expresiones emocionales y características 69

que nos manifiesta la otra persona, ni rechazarlos, ni juzgarlos peyorativamente. La
sensibilidad personal es una de las variables moduladoras de la empatía. Cuanta mayor
sensibilidad emocional se posea mayor puede ser la muestra empática que se ofrezca a la
otra persona, se es más susceptible de identificar los sentimientos de los demás.
Cuando las personas con las que empatizamos son más expresivas emocionalmente
resulta más sencillo identificar sus estados de ánimo porque lo transmiten verbal y
facialmente. Como consecuencia podremos mostrar mejor nuestra empatía con expresiones:
“Comprendo como te sentías o con gestos o señales con el cuerpo o las manos”.
Si se ha experimentado o se han vivido situaciones emocionales semejantes a las de
la otra persona se podrá comprender mucho mejor su estado de ánimo, se podrá mostrar
la empatía de modo más claro y comunicativo, expresando frases del tipo: “Comprendo
bien como te puedes sentir”, “Sé cómo es eso de duro”, etc.
Es la base de la conducta altruista, de la conducta prosocial y las normas éticas y
morales, es una forma de compasión. Son estados emocionales empáticos la honestidad, la
humildad, la aceptación, la tolerancia, la gratitud, la esperanza, la compasión y el perdón.
También forma parte la empatía de las llamadas emociones morales, de hecho se le ha
denominado también Inteligencia Moral (Coles, 1997), haciendo referencia a los niños
que son “buenos”, amables y considerados con los demás, mostrar cortesía y ser generosos,
actuar con gentileza.
¿Qué ocurre cuando una persona no tiene ninguna capacidad empática? Se puede
empatizar con las personas con las que personal y voluntariamente decidamos, sin embargo,
cuando una persona es incapaz de mostrar esta capacidad es motivo de preocupación. La
ausencia de empatía es característica en personas con trastornos alexitímicos, agresivas
y psicópatas.
Entre los alumnos, los niveles bajos de empatía se asocian con un nivel de logro
escolar más pobre (Nowicki y Duque, 1992; citados en Frey, 1999).
La empatía puede utilizarse para fines adecuados (disfrutar de las relaciones
interpersonales, sentirse emocionalmente mejor, etc.) o inadecuados (cometer delitos). Ser
empático aporta ventajas en prácticamente todos los ámbitos de la vida diaria:
- Menor agresividad.
- Mayor participación social.
- Mayor prosocialidad: ayuda y compartir.
- Mejor apreciados por el grupo de iguales.
- Mejores relaciones interpersonales.
Los niños que responden de manera adaptativa a la situaciones adversas como el
enojo y la desesperación (resiliencia) logran un nivel académico más alto y mayor éxito social
(Dweck, 1996). Aquellos alumnos que perciben que sus maestros les apoyan, empatizan y se

70 Tema 2. Expresiones emocionales y características

preocupan más por ellos se comprometen más con su trabajo escolar, valoran más su trabajo
(Goodnow, 1993; citado por Frey, 1999). Sin embargo, la empatía, como cualquier otra
manifestación emocional positiva puede adolecer de honradez cuando existen propósitos
no éticos. Así, por ejemplo, los buenos timadores se caracterizan por una empatía muy
desarrollada con una finalidad muy clara, la de ofrecer una excelente imagen de atención
al otro para obtener un beneficio deshonesto e ilegal.
Una modalidad de empatía es la llamada ira empática, una especie de mezcla entre
la empatía y el enfado suave (expresado o no) hacia la otra persona por haber actuado de
determinado modo. Estos mensajes “suaves” tienen la finalidad de mostrarle la comprensión,
pero a la misma vez hacerle notar que su manera de comportarse es repetitiva y no resulta
muy agradable. Así, por ejemplo decimos: “Eso ya me lo has dicho muchas veces. Siempre
estás hablando de lo mismo. Se trata de un mensaje que tendría la siguiente leyenda:
Sí, ya lo sé, no es necesario que me lo repitas tantas veces, date cuenta que puedes ser
pesado diciendo siempre lo mismo y eso puede llegar a molestar”.
Relacionada con la empatía mencionamos la compasión. Se la considera como una
combinación de empatía y comprensión. Si se muestra más empatía se podrá obtener más
información emocional de la otra persona y lograr comprenderla mejor. Si se producen
similitudes entre los estados de ánimo o sus necesidades emocionales de la otra persona
y los propios. Cuanta mayor es la sensibilidad emocional mayor puede ser la comprensión
de los estados de ánimo de los demás, y, por consiguiente poder mostrar más empatía y,
como consecuencia mostrar también compasión.
Las personas que en su niñez han vivido situaciones de dolor, de abusos y de malos
tratos físicos y psicológicos pueden llegar a mostrarse insensibles a dicho dolor, desarrollando
mecanismos de adaptación (racionalización, justificación, rechazo, proyección, supresión,
etc.), de bloqueo del malestar emocional y, de adultos, ser incapaces de mostrar compasión
hacia el dolor ajeno. No muestran empatía.

7.1. LA EVOLUCIÓN DE LA EMPATÍA.

En los primeros meses de vida los niños no se distinguen a sí mismos de los demás,
no son conscientes de sí mismo ni puede manejar sus emociones. Cuando sus necesidades
se lo exigen dan rienda suelta a sus expresiones emocionales. Así, se produce el llanto
cuando tienen hambre, sed o están incómodos, o experimentan una rabieta cuando no
consiguen algún propósito.
Los niños comienzan a conocerse a sí mismo y a los demás a partir del momento
en que ya son conscientes de ser diferentes a los demás, y eso ocurre cuando adquieren
la representación mental del sí mismo. El concepto del sí mismo le permite comprender
que es una persona diferente del resto de su familia y de sus compañeros, que posee unas
características específicas diferentes.

Tema 2. Expresiones emocionales y características 71

 Las primeras evidencias evolutivas de la empatía se dan cuando al observar a otro
niño llorando se “contagia” el llanto y se “solidariza” con él. Sin embargo, todavía no
existen en estas edades la capacidad de comprender qué siente el otro niño. En la primera
infancia el niño observa las reacciones de las demás personas de su entorno para alcanzar
el conocimiento de sí mismo y de las acciones que realiza que provocan una reacción o
respuesta en los demás. Se genera una retroalimentación que le indica el efecto de su
comportamiento. De este modo se produce el aprendizaje del manejo y regulación de sus
emociones en función de las reacciones de los demás.
En el inicio de este conocimiento del sí mismo, el niño aprende a distinguir el
repertorio de conductas que posee y las reacciones que producen en los demás, de tal
modo que discriminan entre qué personas reaccionarán de una manera o de otra ante la
misma conducta. La frase popular que muchos padres expresan refiriéndose al modo de
comportarse de su hijo: “nos tiene tomada la medida” se refiere al conocimiento que ya
ha adquirido el niño de su comportamiento y de las reacciones o respuestas diferenciales
que obtiene de los demás. Pero esto, no solamente ocurre con las personas que le rodean,
sino también tiene lugar con los objetos o situaciones que vive. Así, por ejemplo, si al
colocar los dedos sobre un objeto caliente se quema produciéndole una emoción de susto,
aprenderá a evitarlo en lo sucesivo.

PERÍODO DENOMINACIÓN MANIFESTACIÓN

Indiferenciación entre el yo y el
1er año de vida. Empatía global. otro.
(Lloro al ver a otro niño que llora)
De 1 a 2 años. Empatía diferenciada. Intento de ayudar al otro.
De 3 a 6 años. Individualización empática. Adopción de perspectivas ajenas.
Actuar conforme a las necesidades
De 6 a 10 años. Empatía cognoscitiva.
del otro.
Expresan preocupación por gente
De 10 a 12 años. Empatía abstracta.
desfavorecida.

7.2. COMPONENTES DE LA EMPATÍA

Ser empático como habilidad de la IE exige unas subhabilidades o destrezas que
deben mostrarse ante la otra persona.
1. Saber escuchar.
Exige enfocar la atención hacia el otro, dejar de pensar en lo que queremos decir
y atender solamente a lo que expresa nuestro interlocutor. Las subhabilidades necesarias
para ello son:

72 Tema 2. Expresiones emocionales y características

 - Atender a las manifestaciones no verbales como los gestos y las expresiones
faciales del estado de ánimo manifestado.
- Entender su modo de “ver las cosas”.
- No interrumpir su discurso o hablar, salvo en los momentos necesarios.
- Reflexionar sobre el contenido de sus mensajes verbales.
- Expresar señales de seguimiento de la conversación como mirar a la cara,
asentir con la cabeza, reflejar expresiones emocionales, no mostrar desacuerdo,
parafrasear, etc.
- Mostrar interés preguntando y adoptando una expresión facial congruente
con la atención concentrada.
- Ofrecer respuestas que permitan la continuidad de la conversación.
- Responder en los silencios que se produzcan.

2. Interpretar las señales no verbales.

Supone conocer los gestos expresados facialmente, los parámetros de la voz (tono,
volumen, latencia de respuesta …), los movimientos (habilidades sociales no verbales), etc.,
que proporcionan gran cantidad de información (sintonía física).

Indicadores de empatía:
- Saber qué emoción expresa un amigo o compañero.
- Ayudar a alguien afectivamente. Dar ánimos.
- Ayudar a clarificar sentimientos en el otro.
- Escuchar al interlocutor.
- Parafrasear los comentarios del interlocutor.
- Aclarar comentarios del interlocutor.
- Mostrar interés.

Tema 2. Expresiones emocionales y características 73

74 Tema 2. Expresiones emocionales y características
 TEMA 3 Tipos de estructuras
cerebrales

INTRODUCCIÓN
La IE, al igual que otras inteligencias y al igual que los procesos psicológicos
básicos tienen un substrato neuroanatómico que los controla y regula. En el cerebro es el
neocórtex, en conjunción con el sistema límbico quienes ejercen el gobierno inteligente
de las emociones. Las investigaciones de los neurólogos de la emoción (Damasio, LeDoux,
Jáuregui, Rubia, entre otros) han aportado evidencia anatómica acerca de cómo puede
afirmarse la existencia de, no solamente de las respuestas emocionales, sino de las bases
neuroanatómicas de la Inteligencia Emocional, en tanto que constructo psicológico que
permite la gestión de las respuestas emocionales.
Las líneas que siguen ilustran sucintamente dichas bases. Una visión más amplia
de estos aspectos puede verse en obras especializadas de neuroanatomía. El propósito
del capítulo es sustentar en el cerebro humano el comportamiento emocionalmente
inteligente y, conocer, también sucintamente, qué estructuras cerebrales y qué tipo de
funcionamiento es el causante de la “falta de Inteligencia Emocional” en las reacciones y
estados no adaptativas ante situaciones que generan emociones y sentimientos.

1. FUNDAMENTOS NEUROANATÓMICOS DE LA INTELIGENCIA

EMOCIONAL
El cerebro humano con su kilo y cuarto de peso y unos cien mil millones de células
es el órgano donde residen los procesos mentales y emocionales. Es el órgano de las
inteligencias múltiples, entre ellas la IE. La definición de Inteligencia Emocional tal y como

Tema 3. Tipos de estructuras cerebrales 75

ha quedado reflejada por Goleman, Salovey, Mayer y Caruso y por Bar-On como constructo,
necesita de una validación empírica de sus componentes teoréticamente formulados desde
el punto de vista cognitivo del procesamiento emocional de la información, pero, además
es necesario también, complementarlo con el substrato cerebral, genético y psicofisiológico
que permite el comportamiento emocional del sujeto.
Este soporte neuroanatómico necesario para dotar de entidad al constructo de IE
se fundamenta en el papel crucial que las emociones ejercen sobre el razonamiento y la
toma de decisiones, tal y como lo formula Damasio (1994) en su hipótesis del marcador
somático. Esta hipótesis explica que nuestras deliberaciones sobre la elección y planificación
del futuro dependen de nuestros sentimientos sobre los distintos escenarios a los que
nos enfrentamos. La construcción de ciertos componentes de un estado emocional y las
sensaciones que resultan de dicho estado asignan valores a las decisiones que el sujeto
puede adoptar y sirven para inclinar la balanza hacia los escenarios asociados a emociones
positivas. Este conjunto de procesos puede estar sujeto a una considerable orientación
intencional y ser accesible al pensamiento consciente o, por el contrario, actuar de forma
sistemática (Damasio, 1994; citado por Adolphs, 2002: 147).
Esta orientación intencional formulada por Damasio es el propósito de la Inteligencia
Emocional, la de gestionar estos procesos conscientemente, para ello, en el cerebro,
concretamente, el sistema límbico y la zona prefrontal del neocórtex en su circuitería
neurológica bidireccional reside esta capacidad de gestión emocional. Sin embargo,
no solamente estas áreas son las únicas implicadas en la IE, sino que el procesamiento
emocional se realiza también mediante subsistemas neuroanatómicos parcialmente
diferentes, y distintos aspectos de cada emoción, como son el conocimiento que de ella se
tiene, la experiencia sobre la misma y la reacción psicofisiológica y conductual provocada,
dependen de subsistemas neuronales diferentes, aunque solapados (Damasio, Grabowksi,
Bechara, Damasio, Ponto, Parvini e Hichwa (2000).
Las estructuras cerebrales implicadas en la percepción, comprensión y expresión
emocional (componentes de la IE) han sido estudiadas en ratas y en humanos; para ello se
emplean avanzadas técnicas de neuroimagen (Resonancia magnética, PET1, FMRI, etc.) que
permiten identificar qué áreas cerebrales se activan cuando se está realizando una actividad
emocional. Se obtienen neuroimágenes de diferentes partes del cerebro en el momento
de oír, ver, decir y pensar palabras con contenido emocional; por lo tanto se consiguen

1. La técnica de evaluación neurológica (PET) utiliza radiofármacos (Fluordeoxiglucosa), que al ser absorbidos
por el torrente sanguíneo emiten rayos gamma a modo de fosforescencias y ofrecen imágenes de las zonas
cerebrales que se activan durante la ejecución de determinadas tareas. Esta técnica está considerada como
demasiado invasiva o molesta para los niños. En la exploración neuroanatómica se emplea también la FMRI
(Imagen funcional por resonancia magnética), e incluso con la nueva tecnología desarrollada por Hirsch y cols.
En la Universidad de California, que combinan esta última la Resonancia Magnética que permite ver detalles
en imágenes anatómicas tridimensionales de tejidos cerebrales, con una supercomputadora gráfica y varias
estaciones de trabajo que realizan un seguimiento en el tiempo con respecto a los cambios morfológicos
producidos.

76 Tema 3. Tipos de estructuras cerebrales

mapas de las áreas cerebrales relacionadas con dichas tareas. En términos de medición, las
regiones cerebrales activas se miden en vóxels, un volumen de tejido nervioso del tamaño
de un grano de arroz. Cuando una parte del cerebro está trabajando intensamente sobre
determinada tarea de aprendizaje se encienden más vóxels.
El itinerario de la información emocional se desarrolla a través de numerosos niveles
neuronales en conjunción con estructuras neuroanatómicas y neurofisiológicas y con
todos los procesos perceptivos de las diferentes modalidades sensoriales. Sin embargo,
por sus inextricables enlaces con el cuerpo, las emociones se manifiestan en primer lugar
en el curso del desarrollo y tienen una relevancia importante sobre nuestra vida mental.
La emoción constituye un punto de referencia inicial porque se desarrolla enseguida e
interviene en todo lo que ocurre en el cerebro (procesamiento de la información); su
influencia es determinante (Damasio (1995: 205-206).
El gran problema comprensivo del funcionamiento cerebral en el procesamiento de la
información cognitiva y emocional es cómo éste integra la información. Se conoce bien su
morfología y el funcionamiento de las diferentes áreas anatómicas, así como la naturaleza
de la transmisión electroquímica de los neurotransmisores y sus efectos en las diferentes
partes del cuerpo, sin embargo, el gran enigma es cómo se realiza la integración de todas
esas funciones bajo la actividad o constructo denominado voluntad consciente. Se trata
de conocer la interacción voluntaria y consciente entre procesos como las emociones, los
sentimientos, las ideas, los recuerdos, los valores, y la propia consciencia, en suma, lo que
podríamos denominar el metaconocimiento.
La IE es muy compleja; en ella confluyen no sólo factores biológicos y cognitivos,
sino también la experiencia vivida, las actitudes, las creencias y las expectativas de tipo
ambiental, así como la adaptación al medio (Mora y Ruiz, 2001). Esta adaptación al medio
es básica para explicar los complejos mecanismos del aprendizaje y de la modificación de
las conductas emocionales.

2. ESTRUCTURAS NEUROANATÓMICAS DE LA INTELIGENCIA

EMOCIONAL
Dos son las estructuras cerebrales básicas que intervienen en el procesamiento
de la información emocional. Se trata del sistema límbico y de la corteza cerebral.
Otras estructuras del cerebro también están implicadas aunque en menor medida. El
comportamiento emocionalmente inteligente requiere de una adecuada interacción entre
los circuitos neurológicos de dichas estructuras y, eso, solamente es capaz de gestionarlo
la voluntad consciente o consciencia emocional del sujeto.

Tema 3. Tipos de estructuras cerebrales 77

2.1. EL SISTEMA LÍMBICO.
El sistema emocional es el sistema límbico (el cerebro del mamífero) el cuál puede
actuar anatómicamente con independencia del neocórtex. Es el lugar del cerebro donde
se generan las emociones. En palabras de LeDoux, se diría que las emociones tienen vida
propia, aunque, frecuentemente, una vida desenfrenada (miedo, furia, impulsividad,
irascibilidad, ansiedad…). El sistema límbico es inconsciente, pero tiene un efecto profundo
sobre nuestra experiencia, ya que está densamente conectado con la corteza cerebral y
le transfiere información hacia arriba. Controla la Memoria de Trabajo (MT), por lo que la
perturbación emocional obstaculiza las facultades intelectuales y dificulta la capacidad
de aprender.
¿Cómo funciona el sistema límbico? Cuando un estímulo de tipo emocional es
captado por los sentidos, por ejemplo, con la percepción visual los ojos transmiten una
señal nerviosa a través del nervio óptico que llega a la retina en donde de codifica según
el lenguaje neuroquímico del cerebro. Esa señal se dirige al tálamo y desde allí a la corteza
cerebral o neocórtex donde es analizada y evaluada en busca de significado y de respuesta
adecuada; si esa respuesta es emocional, una señal va a la amígdala para activar los centros
emocionales. Sin embargo, una parte de dicha señal originaria va directamente desde el
tálamo (estructura cerebral retransmisora de señales) a la amígdala en un camino más
rápido pero sin información cognitiva, y se produce una respuesta emocional antes de que
el neocórtex haya procesado la información emocional (Elizondo, 2002). Esta respuesta
emocional es autonómica, endocrina y somática y prepara al individuo para afrontar la
situación de la manera más adaptativa posible. Esta respuesta es emitida por el sistema
límbico y se la conoce como la Respuesta Emocional Básica (REB). El sistema límbico
actúa como un radar para alertarnos del peligro.
El sistema límbico realiza estas funciones neurofisiológicas:
- Manda mensajes al cuerpo a través del hipotálamo para que se produzcan
cambios.
- Libera e inhibe neurotransmisores.
- Bombea hormonas.
- Altera procesos vitales como el ritmo cardíaco, la presión sanguínea, la
frecuencia respiratoria, etc.
Estos cambios los revisa el hipotálamo y el mensaje de vuelta al neocórtex dice:
“Tenemos emoción”. Para que la emoción cumpla su función de mecanismo de supervivencia
ha de ser expresada mediante la acción corporal, es decir, el sollozo, el suspiro, el soplido, la
huida, elevar el volumen de voz, mostrar un tono irritado, etc., (expresión de las emociones).
En los casos de alexitimia (incapacidad para expresar las emociones), esta es debida
a trastornos en las conexiones neuronales entre las áreas del procesamiento emocional
cortical (consciencia) y las regiones del cerebro que controlan la expresión facial, el habla
y los medios físicos a través de los cuales se demuestran las emociones.

78 Tema 3. Tipos de estructuras cerebrales

 Cuando se produce una alteración neuronal entre el sistema límbico y el área del
habla en el hemisferio izquierdo (Área de Broca) se produce una extraña monotonía al
hablar.

2.1.1. La amígdala.
En realidad existen dos amígdalas, la izquierda y la derecha, ambas están alojadas
profundamente en el cerebro. Son dos estructuras anatómicas ubicadas en el interior de
ambos hemisferios sobre el tronco cerebral, se les denomina también núcleo o complejo
amigdalino porque están constituidas por un pequeño conjunto de 13 núcleos, adoptando
la forma de almendra. Es el lugar donde se percibe y genera el miedo. Tiene conexiones
con el tronco cerebral comprometidas con el control cardíaco, respiratorio, vasodilatador
y reacciones de miedo. Tiene también conexiones con el neocórtex y con las demás
estructuras del sistema límbico, es decir, con el hipocampo. Las amígdalas también están
conectadas con el tálamo (del cuál recibe información emocional). La amígdala interviene
en el proceso de evaluación emocional de la información sensorial procedente de la vista,
el oído, el olfato y el gusto, y como consecuencia, emite las órdenes correspondientes a
través del SNA para la expresión de las emociones.
A la amígdala se le ha denominado el “centinela emocional” por sus funciones
de estar permanentemente alerta a los estímulos emocionales ya que escudriña las
percepciones en busca de alguna clase de amenaza, y actúa prontamente para la defensa
y salvaguarda personal. El daño bilateral en la amígdala provoca un defecto significativo
en el control ejecutivo y una conducta desinhibida y socioemocionalmente inadecuada.
Asimismo, la alteración amigdalina provoca la ausencia de miedo en situaciones que
objetivamente debe sentirse, así como la falta de empatía en los psicópatas. Sin embargo,
la evidencia que existe sobre estos aspectos resulta todavía insuficiente. La amígdala
participa en numerosos comportamientos adaptativos que requieren procesos psicológicos
de atención y, sobre todo, aprendizaje emocional.
La amígdala está involucrada en la REB (Respuesta Emocional Básica); recibe primero
los estímulos emocionales a través del denominado “el rápido camino de tierra “ (LeDoux,
1996), vía rápida que da inmediata respuesta automática y casi instantánea, ya que está
conectada con las glándulas suprarrenales y activa la secreción de adrenalina en estas y
de noradrenalina en el locus coeruleus. Sus instrucciones le permiten al organismo sonreír,
saltar, hacia atrás, hacia delante … como respuesta adaptativa al medio. Se producen en el
organismo cambios en el estado orgánico (somatosensoriales, viscerales o autónomos), en el
sistema endocrino y en equilibrio neuroquímico del propio cerebro. Este estado emocional
activado sirve para ofrecer la Respuesta Emocional Básica y, al responder, reconstruye el
conocimiento emocional de la situación e influye en la toma de decisiones y el razonamiento
sobre la misma emoción. Pero la amígdala no actúa sola en sus respuestas emocionales,
sino que también lo hace en conjunción con otras estructuras que no forman parte del

Tema 3. Tipos de estructuras cerebrales 79

sistema límbico. Adolphs (2002: 157) postula que la amígdala, la corteza del hemisferio
cerebral derecho implicada en el procesamiento somatosensorial y la corteza ventromedial
prefrontal tienen una función común en la génesis de la REB, es decir, activar los estados
fisiológicos emocionales en respuesta a estímulos emocionales relevantes.
La amígdala asume el control cuando el neocórtex todavía no ha tomado ninguna
decisión. Recibe la señal emocional de tálamo para actual sin esperar la información
emocional procesada por el neocórtex prefrontal (detrás de la frente). Un cuarto de segundo
más tarde la información llega al neocórtex frontal donde se la adapta al contexto y se
establece –piensa- en un plan racional de acción para hacerse cargo o controlar la situación
emocional. La corteza toma decisiones sobre cómo actuar en la emoción y transmite a
través del hipotálamo las órdenes de reacción corporal. De esta manera las emociones son
controladas por la parte más “elevada” del cerebro.
La amígdala también es depositaria de un tipo de memoria fisiológica (cómo nos
hemos sentido fisiológicamente en alguna ocasión: dolor, respiración, manos sudorosas,
corazón acelerado…) y el almacenaje de la información primitiva.
La amígdala tiene funciones diferenciadas anatómicamente. Una parte de ella
responde a la expresión facial y la otra es sensible a las calidades tonales de la voz: la
ronquera que delata el enfado o el temblor que delata el miedo. La izquierda responde
más a la expresión vocal y la derecha es más sensible al movimiento facial. Las personas
que tienen una amígdala hipersensible podrían sentirse ofendidas fácilmente. Al estimular
una parte de ella se produce reacción de miedo: sensación de pánico combinada con el
deseo de huir. Un miedo puede desembocar en otro con facilidad cuando las hormonas
del estrés la excitan frenéticamente (las fobias son resistentes a la influencia del sentido
común porque no implican en manera alguna a la parte pensante del cerebro), estimular
en otra parte de la amígdala produce apaciguamiento y estimular una tercera parte de
ella produce furia.
Las lesiones de la amígdala afectan negativamente a la capacidad para adquirir
respuestas emocionales condicionadas ante estímulos asociados a situaciones amenazadoras
(Bechata et al. 1998; citado por Adolphs, 2002).

2.1.2. El hipocampo.
Esta estructura cerebral tiene forma de caballito de mar pero se parece más a la
pata de un gigante o de un elefante. Cumple la función de establecer la memoria a largo
plazo y la memoria emocional. La principal función del hipocampo es proporcionar una
buena memoria del contexto vital para el significado emocional. Como afirma Rubia (2000:
121) el hipocampo actúa como si se tratara de un “cartógrafo cognitivo”, que establece
un mapa de la posición de las cosas en el mundo externo. El aprendizaje emocional es
mediado por un sistema que puede operar independientemente de nuestra conciencia.

80 Tema 3. Tipos de estructuras cerebrales

Este sistema subcortical madura precozmente en el desarrollo, antes que el hipocampo,
por lo que los eventos traumáticos infantiles pueden generar conductas emocionales en
la edad adulta sin que se tenga conciencia plena de ello (LeDoux, 1994).
Es la sede de la llamada memoria declarativa o explícita que se descompone en
memoria episódica y la memoria semántica. En la memoria episódica se almacenan las
experiencias emocionales concretas, así como su contexto espacial y temporal en que
tuvieron lugar. En la memoria semántica se almacenan los conocimientos sobre el mundo.
Ambas están interrelacionadas.
El hipocampo está conectado con el neocórtex a través de circuitos neurológicos
que le unen con la llamada área parahipocampal (áreas corticales de asociación), a la vez
que existen conexiones en sentido inverso, es decir, desde la corteza cerebral hasta el
hipocampo. Esta bidireccionalidad le permite al neocórtex disponer de representaciones
específicas de objetos y acciones, en cuya elaboración intervienen el hipocampo y la región
parahipocampal (Eichenbaum, 2002: 88).
Desde la perspectiva psicológica, cuando se evocan acontecimientos pasados (rescate
de episodios emocionales depositados en el hipocampo) entre un grupo de personas, algunas
de ellas recuerdan pocos aspectos, mientras que otras lo hacen con todo lujo de detalles.
Al margen de las diferencias personales en capacidad de memoria, que obviamente cada
uno de nosotros podamos tener con respecto de los demás, la diferente evocación de
la riqueza emocional producida por el evento recordado se explica por la forma en que
cada uno controlamos las reacciones ante situaciones emocionales, lo cual condiciona la
forma en que se recuerdan los acontecimientos pasados. Richards, Jane y Gross, James de
la Universidad de Washington, comprobaron que existen ciertas formas de manejar las
emociones que dañan particularmente la capacidad de registro emocional y su posterior
evocación. A este fenómeno se le llama la supresión expresiva, que consiste en que el
automonitoreo permanente del estado emocional del sujeto ejerce un control en su vivencia
y en la expresión de los sentimientos.
El reconocimiento emocional es fundamental para expresar adecuadamente lo
que se siente, sin embargo, algunas personas evitan ponerse en contacto con sus propias
emociones por temor a sufrir emocionalmente y sentirse vulnerables. Las personas afectadas
por depresión severa o que han tenido traumas emocionales en la niñez tienen grandes
dificultades para evocar emociones. “La desemocionalización de los hechos atenta contra
nuestros recuerdos” (Alejandro Gómez, Universidad de Chile) “La gente debe validar sus
afectos y sus reacciones y no invalidarse emocionalmente”. Desde el punto de vista de la
IE se podría afirmar que la validación de las emociones supone la conscienciación de las
mismas, su correcta percepción, interpretación y análisis cognitivo-racional en un proceso
de adquisición paulatina de consciencia sobre la propia vida emocional.

Tema 3. Tipos de estructuras cerebrales 81

 SEDES DE LA MEMORIA
LÓBULO TEMPORAL. Memoria a largo plazo permanentemente
asentada en la corteza.
PUTAMEN Y CEREBELO. Memorias de procedimiento (cómo hacer
algo).
HIPOCAMPO. Relacionado con el asiento y recuperación
de memorias. Memorias episódicas. Los
recuerdos asentados en él son conscientes.
AMÍGDALA. Memorias traumáticas inconscientes
(fobias).
NÚCLEO CAUDADO. Los instintos.
CORTEZA CEREBRAL. Memorias episódicas.
CORTEZAS PRIMARIAS. Memoria perceptiva.
GANGLIOS BASALES Y CORTEZA MOTORA. Memoria conductual.

2.1.3. El tálamo.
Es la estructura que retransmite la información sensorial hacia el núcleo amigdalino.
Dirige información que llega hasta partes del cerebro correspondientes y específicas para
ser procesadas allí. Sus núcleos sensoriales están conectados con las dos amígdalas y dicho
circuito funciona como una alarma corporal. Su velocidad de transmisión es muy elevada
y en cuestión de centésimas de segundo permite reaccionar a la amígdala tras recibir la
información. El tálamo también está conectado con el hipotálamo.

2.1.4. El hipotálamo.
Esta estructura cerebral tiene la función de coordinar las acciones que ordena el
sistema amigdalino para responder a través del SNA. Recibe la información neuroquímica y
neuroendocrina producida por la amígdala y transmite las órdenes a los músculos para que
se enerven, o que se vasodilaten los capilares, o que se produzcan otras respuestas motoras
adaptativas para hacer frente a la emoción producida (expresiones faciales y corporales).
El hipotálamo y glándula pituitaria o hipófisis ajustan ciertas condiciones físicas del
cuerpo para alcanzar la adaptación al entorno en las mejores condiciones.

2.2. EL NEOCÓRTEX.
La corteza prefrontal está implicada en el circuito neurológico que controla los
estados emocionales positivos y negativos. El neocórtex está implicado en la percepción,
la cognición, la conciencia y la memoria a corto y largo plazo. Fisiológicamente está
constituido por una capa superficial de tejido cerebral con plegamientos variables según

82 Tema 3. Tipos de estructuras cerebrales

su tamaño. Está compuesto por seis subcapas principales de neuronas con una distribución
tal que se estructura en circuitos neurológicos a través de las seis capas (Kaas, 2002:74).
Las áreas prefrontales controlan la expresión de las respuestas emocionales, actuando
sobre la amígdala. Variaciones funcionales en la vía prefrontal-amigdalina podrían hacer
más difícil para algunas personas cambiar su conducta emocional (LeDoux, 1994).
Las partes del neocórtex implicadas en el procesamiento de la información emocional
son las regiones dorsolateral, ventromedial y orbitofrontal. Según Damasio, es esta zona
orbitofrontal la responsable de los trastornos antisociales del individuo como los graves
problemas de conducta y la agresividad continua, ya que es la encargada de la toma de
decisiones sociales.
Tal y como comprobó LeDoux0 (1994), existen conexiones bidireccionales entre
la amígdala y el neocórtex. Circuitos neuronales en una y otra dirección que transmiten
información emocional que puede ser cualitativamente diferenciada o matizada según
circule en dirección al neocórtex o en dirección al sistema límbico, especialmente a la
amígdala. Los estímulos emocionales que proceden de esa última, (a través de la conducción
nerviosa, bioquímica e intersináptica de los neurotransmisores) en dirección al neocórtex
(zona prefrontal detrás de la frente) podrían modular, condicionar o mediatizar hacia
arriba la actividad cortical, es decir, si una persona se enfada mucho por los comentarios
de rechazo o menosprecio de otra, la información que la amígdala envía al neocórtex
puede limitar su capacidad de razonar sobre la emoción, ya que la reacción es ansiosa e
impulsiva (o sobre la interpretación de la situación provocadora de la emoción). Del mismo
modo, el input cognitivo del neocórtex podría llevar hacia abajo (hasta la amígdala) el
procesamiento de la información emocional, y a la vez es un estímulo para esta última
que mediatiza la respuesta emocional, (no reflexiva, burdamente denominada visceral). El
gráfico pretende aclarar estos supuestos.

Bases neuroanatómicas.

Tema 3. Tipos de estructuras cerebrales 83

 Una vez que el sistema emocional aprende algo, parece que nunca lo olvidará. Lo
que hace la psicoterapia es enseñar a controlarlo; enseña al neocórtex a inhibir la respuesta
impulsiva e irreflexiva de la amígdala. La tendencia a actuar queda suprimida, mientras la
emoción básica con respecto a ella queda contenida (LeDoux).

La secuencia emocional es la siguiente:

Corteza parietal insular. Percepción de las emociones.
- Percepción del estímulo sensorial externo o interno (es el hemisferio cerebral
derecho el dominante en la percepción de los estados emocionales).
- Llegada al tálamo.
- Conexión a la amígdala.
- Conexión al neocórtex.
- Conexión al hipotálamo.
- Respuesta autonómica.
- Percepción de los cambios autonómicos a nivel parietal e insular.
- Conciencia de emoción.
Las estructuras del neocórtex que intervienen en el procesamiento de la
información emocional (base de la Inteligencia Emocional) son las siguientes:
- Córtex orbitofrontal: Es la zona decisiva en la valoración de las posibles
respuestas emocionales y su posible corrección. Las nociones del bien y del
mal tienen su localización en esta parte de la corteza.
- Lóbulo prefrontal izquierdo: Se regulan las emociones desagradables.
- Lóbulo prefrontal derecho: Se regulan los sentimientos negativos.

Estas estructuras procesan menos eficazmente de acuerdo con la fatiga o la ansiedad

que se experimente. El esfuerzo cortical por procesar la información pierde precisión cuando
las condiciones psicofisiológicas no son adecuadas o cuando el exceso de reacción emocional
produce una alteración neuroquímica. Sin embargo, en una persona emocionalmente
inteligente su neocórtex hace verdaderos esfuerzos por reaccionar de modo socialmente
adecuado en situaciones de furia o ira inducidas por una primera reacción del sistema
límbico. Cuando se siente furia y se modula su expresión para sufrir menos daño psicológico
y mejor adecuación social se dan muestras de Inteligencia Emocional. Por el contrario,
se procesa mejor la información cuando existe un equilibrio emocional. En un estado de
fluidez mental, tal y como lo concibe Csikszentmihalyi (1997) los trabajos difíciles pueden
resultar más fácilmente superables.

84 Tema 3. Tipos de estructuras cerebrales

 La ubicación cerebral de los diferentes procesos que tienen lugar en el tratamiento
cognitivo de la información emocional se va descubriendo paulatinamente. Son numerosas
las áreas y subáreas cerebrales que intervienen en tareas emocionales. Así, por ejemplo,
la identificación de expresiones faciales se localiza en la llamada circunvolución lateral
fusiforme (Hoffman y Haxby, Nature Neuroscience).
Los actuales conocimientos sobre la activación de las emociones permiten hipotetizar
que el cerebro procesa, al menos en parte, cada sentimiento por itinerarios neurales
independientes. De este modo, emociones distintas activan áreas cerebrales diferentes.
Gran parte del conocimiento que se tiene sobre las zonas orbitofrontales de la
corteza cerebral proviene de las investigaciones realizadas por Damasio con el cerebro de
Phineas Gage, una persona que trabajaba como capataz de construcciones ferroviarias,
sufrió un accidente en el que una barra de metal entró por su mejilla desde abajo, atravesó
el cerebro y acabó saliendo por la parte superior de la cabeza. Gage había sido una persona
diligente, educada y socialmente adaptada, pero tras el accidente se volvió descuidado,
obsceno y asocial (Damasio et al. 1994). Adolphs (2002: 145) refiere estudios sobre pacientes
con perfiles anatómicos parecidos al descrito de Gage, es decir, con lesiones en las áreas
ventromedial y orbital de la corteza prefrontal, constatándose la disminución de sus
facultades sociales, pese a que se mantenía íntegro su coeficiente intelectual, y normales
su aptitud lingüística, su percepción y su memoria.
Otro caso ilustrativo de la importancia de estas zonas orbitofrontales del neocórtex
en su papel importante en el procesamiento de los estímulos asociados a situaciones
agradables o amenazadoras es el de una niña estadounidense que fue atropellada por un
coche cuando tenía un año, se convirtió en un adolescente cruel e inteligente que robaba,
mentía, se escapaba de casa, fue internada en centros de los que también se escapó, fue
detenida un sinfín de veces, tuvo un hijo a los 18 años al que descuidó, no le importaba
el futuro ni el riesgo. Todo era culpa de los demás y negaba tener ningún problema con
el mundo. Cuando el neurobiólogo Antonio Damasio de la Universidad de Iowa (EE.UU.),
la examinó a los 20 años, descubrió lesiones en el córtex prefrontal que habían destruido
circuitos básicos de la Inteligencia Emocional (Corbella, J. y Sánchez, X. Las razones del
cerebro. Periódico INFORMACIÓN. MAGAZINE de 10 de febrero de 2002).

2.3. CONEXIONES DEL SISTEMA LÍMBICO CON LA CORTEZA CEREBRAL.

El sistema límbico está conectado con la corteza cerebral o neocórtex con conexiones
de ida y vuelta. Esta conexión es muy sensible a la serotonina que favorece la cooperación
entre ambas si la concentración es alta, y la dificulta si es baja. Todo lo que capta el cerebro
consciente lo envía al sistema límbico, en el cual –si es de importancia emocional- se
elabora una respuesta básica.

Tema 3. Tipos de estructuras cerebrales 85

 El tráfico emocional entre el Sistema Límbico (SL) y el neocórtex va en dos sentidos:
1. Desde la corteza hasta el SL. La información cognitiva, el cómo pensamos
(atribuimos, inferimos, razonamos, creemos …) y nos comportamos puede
afectar a las reacciones del cerebro inconsciente (SL). Cuando la emoción es
analizada y procesada se le dota de mayor riqueza informativa, posee un mayor
nivel de contendidos y datos para comprender mejor nuestro estado, se dispone
de un mayor conocimiento sobre lo ocurrido produciéndose como consecuencia
un sentimiento. El sentimiento es el componente cognitivo de la emoción.
2. Desde el SL hasta la corteza. Las conexiones neurológicas que van desde el
sistema límbico hasta la corteza tienen más poder sobre el comportamiento.
Existen más vías de comunicación en este sentido. Carter (1998) afirma que
“Hasta ahora las emociones están al mando”.
Hay más conexiones neurológicas que suben hasta la corteza y menos conexiones
que bajan desde la corteza hasta el sistema límbico. Si se bloquean las vías neurales del
sistema límbico a la corteza, las emociones no pueden ser registradas y no se realiza una
evaluación de las cosas (caso Elliott de Damasio) “Sé que es horrible pero no siento el
horror”. (Disociación entre al saber y el sentir).
La amígdala establece conexiones con todas las áreas de la corteza, pero recibe
mucha menos información de ellas. Esto explica por qué muchas de las emociones y estados
de ánimo se escapan a nuestro control racional.
Damasio descubrió que las emociones secundarias (asociadas a las primarias,
aprendidas en la historia de vida de cada uno y etiquetadas como positivas o negativas)
necesitan, además del sistema límbico de una parte de la corteza del lóbulo frontal encima
de las órbitas oculares. Como consecuencia se desarrolla una especie de moral sobre lo
que debemos hacer y no. La lesión en dicha zona provoca merma en:
a) La motivación.
b) La capacidad de previsión.
c) La formación de objetivos.
d) La toma de decisiones.
e) Falta de modestia.
f) Descortesía e inadecuación social.

¿Por qué se propone el “dar rienda suelta” a las emociones? Es decir, comunicar las
emociones y “sacárnoslas de encima”, lo que se llama apoyo emocional. Porque el hablar de
ellas nos ayuda a elevarlas al nivel cortical, al neocórtex donde pueden ser conscientemente
procesadas. La terapia cognitiva como la TRE de Ellis implica una actividad intelectual (más
propia del hemisferio izquierdo) de analizar las situaciones, interpretaciones y distorsiones

86 Tema 3. Tipos de estructuras cerebrales

del pensamiento que nos producen emociones negativas. Hablar y pensar sobre nuestros
estados emocionales puede producirnos un mayor control de ellos, impidiendo que nos
desborden, nos superen o nos descontrolen. Para lograr este bienestar emocional también
elaboramos racionalizaciones construidas para explicar y justificar comportamientos
inexplicables e ilógicos o incoherentes. Ello nos produce seguridad, es un mecanismo
adaptativo.
Se pierde el control sobre las emociones (arranques emocionales) porque las señales
enviadas desde la corteza al sistema límbico son demasiado débiles, para poder controlar
la respuesta de la amígdala, se produce una difusa distribución de las señales corticales.
En los niños pequeños el sistema límbico todavía debe madurar. Las células del lóbulo
prefrontal –lugar donde tiene lugar el procesamiento racional de las emociones- no
maduran hasta la edad adulta. La madurez de la corteza cortical puede acelerarse con
su uso. La acción educativa (aplicación de programas de Educación emocional) pretende
esta maduración. La estimulación de un grupo de células las hace más sensibles y, por lo
tanto más fáciles de activar en un futuro. Los niños que no activan a menudo su centro
de control emocional de sus cerebros, probablemente sean adultos con poco control sobre
sí mismos, un ejemplo de ello son los niños que han pasado muchos años en orfanatos
carentes del apego familiar.
Una actividad reducida en el lóbulo frontal puede comprometer seriamente la
capacidad del sujeto para controlar sus impulsos (se es más propenso a la furia). Sin
embargo, no solamente es la zona prefrontal del neocórtex la implicada en el procesamiento
de la información emocional, las investigaciones de Adolphs (2002) ponen de relieve que
también intervienen estructuras como la corteza cingulada anterior, la corteza medial
frontal subgenual y la corteza retrosplenial, aunque sus funciones son menos conocidas.
Según este neurobiólogo de la Universidad de Iowa, existen indicios de que podrían integrar
el procesamiento cognitivo de alto nivel en asociación con las partes del neocórtex que
regulan las respuestas y acciones fisiológicas.
La reflexión deliberada y analítica realizada con todas estas estructuras
neuroanatómicas es el sello de la mente pensante, es decir, de la conciencia del estado
emocional y la gestión moduladora de las respuestas emocionales a las situaciones. Las
acciones que se derivan de las decisiones conscientes tomadas por el neocórtex producen
una sensación de gran seguridad personal.

Tema 3. Tipos de estructuras cerebrales 87

 LAS FUNCIONES DE LAS ESTRUCTURAS CEREBRALES DEL SISTEMA IMPLICADAS
EN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
ESTRUCTURA FUNCIONES
SISTEMA LÍMBICO
AMÍGDALA
- Reconocimiento de expresiones faciales de miedo.
- Proporciona una evaluación rápida y automática de los aspectos
amenazadores y peligrosos de una situación.
- Discriminación de personas, situaciones, objetos… potencialmente
peligrosos.
- Establecimiento del miedo condicionado.
- Control de la conducta emocional.
- Conexiones con la corteza cerebral y otras estructuras cerebrales.
- Evaluación inicial (rápida) del estímulo generador de la emoción.
- Interacción entre los mensajes sensoriales y la expresión emocional.
- Activación rápida ante la presencia de estímulos aversivos.
- Alarma sensorial (en conexión con el tálamo).
- Elabora órdenes para que a través del SNA se reaccione rápida y eficazmente
ante el peligro.
- Regulación de la actividad del hipotálamo para activar respuestas
autonómicas para afrontar situaciones emocionales.
Hipocampo.
- Establece la memoria a largo lazo.
- Sede de la memoria emocional.
- Sede de la memoria declarativa.
- Proporciona memoria del contexto vital para lograr el significado emocional.
Tálamo.
- Retransmite la información sensorial hacia el núcleo amigdalino.
- Funciona como una alarma sensorial.
- Velocidad de transmisión muy elevada.
Hipotálamo.
- Coordina acciones ordenadas por la amígdala para responder a través del
SNA.
- Ajusta las condiciones físicas del cuerpo para adaptarse al entorno.
CORTEZA PREFRONTAL
- Control de los afectos positivos.
- Control del razonamiento social y emocional.
- Metaconocimiento emocional.
- Predicción de consecuencias en el comportamiento emocional.

88 Tema 3. Tipos de estructuras cerebrales

 ESTRUCTURAS CEREBRALES DEL SISTEMA IMPLICADAS EN LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL. Deterioro o daño cerebral.
ESTRUCTURA ALTERACIONES
SISTEMA LÍMBICO
AMÍGDALA
- Lesión o daño. - No se muestran signos de miedo.
- Extirpación - Se debilita el conocimiento que el miedo provoca.
quirúrgica
parcial.
- Patrón de efectos fisiológicos y conductuales parecidos al
miedo.
- Dificultades en el reconocimiento de expresiones faciales de
miedo.
- Estimulación - Alteraciones en el procesamiento de la información social.
eléctrica. - Alteraciones en la expresión facial de las emociones negativas
- Lesión bilateral. (la ira en situaciones amenazadoras).
- Dificultad para recordar imágenes de situaciones generadoras
de miedo.
- Tendencia a comportarse de modo extremadamente amistoso.
- Incapacidad para discriminar situaciones de miedo.
CORTEZA PREFRONTAL
- Lesión en - Aparición de síntomas depresivos: tristeza, pena…
hemisferio - Incapacidad para vivir experiencias afectivas positivas.
izquierdo.
- Pérdida de las normas éticas y sociales.
- Inestabilidad e impulsividad emocional.
- Dificultad para anticipar consecuencias futuras del propio
comportamiento.
- Leucotomía. - Incapacidad para planificar acciones futuras de tipo social.
- Alteraciones de la personalidad.
- Escasa reactividad emocional.
- No se genera imagen o representación mental de la experiencia
emocional.
HEMISFERIO DERECHO
- Lesión en las - Disminución de la experiencia emocional, la excitación y la
cortezas temporal capacidad de imaginar emociones.
y parietal.
- Lesión en - Deterioro en el reconocimiento de emociones en imágenes de
la corteza expresiones faciales.
somatosensorial.

Tema 3. Tipos de estructuras cerebrales 89

3. LAS REPERCUSIONES DE LA RESPUESTA EMOCIONAL
Los descubrimientos de Ramón y Cajal permitieron conocer que en las células
nerviosas, la información se transmite dentro de las neuronas en forma de corriente
eléctrica a una velocidad de 400 kilómetros por hora. Al llegar al final que es el punto
de contacto con la otra neurona, la información eléctrica se convierte en información
química. La neurona emisora libera neurotransmisores y la neurona receptora los capta.
Una vez estimulada la segunda neurona los libera para que la primera los recupere y así
se reinicia de nuevo el proceso. En las respuestas emocionales con apenas regulación de
su intensidad y expresividad se producen cambios y alteraciones en el Sistema Nervioso
Central, periférico y endocrino. Estas órdenes son generadas por el sistema límbico a través
de los neurotransmisores que pasan al torrente sanguíneo y se convierten en mensajeros que
les proporcionan instrucciones sobre cómo reaccionar. La emoción y los estados de ánimo
están modulados por los neurotransmisores. Así, según su nivel, metabolismo, captación y
recaptación se generan unos u otros estados de ánimo. En el caso de la tristeza o depresión
el nivel de serotonina es bajo. El prozac y otras sustancias afines contrarrestan la depresión
aumentando el nivel de serotonina en el cerebro.
Las principales reacciones psicofisiológicas suelen darse en las reacciones emocionales
del miedo, de la ira/enfado y de la tristeza. Se les considera negativas cuando el grado
de reactividad es muy elevado y repercute en el funcionamiento de determinados grupos
musculares y vísceras del cuerpo, produciendo disfunciones o incluso daños orgánicos, y
un serio deterioro de la salud psicológica y el equilibrio emocional.
Ser consciente de las emociones implica necesariamente autopercibir sus
repercusiones psicológicas y fisiológicas. Las repercusiones psicológicas son los contenidos
de pensamiento generado por la emoción en sí. Supone la reflexión acerca de qué
contenidos de pensamiento son objeto de percepción, atención, memoria, razonamiento
y demás procesos o rutinas para el tratamiento cognitivo de la información. Conocer
las repercusiones psicofisiológicas requiere en el caso de emociones de ira, miedo, o que
produzcan gran alteración en el organismo cuáles son los síntomas más notorios: el pulso
acelerado, la sudoración, labios y voz trémulos, opresión torácica, entre otros.
Algunas de estas manifestaciones psicofisiológicas son:
• MIEDO
- Elevación de la frecuencia cardíaca.
- Aumento de la presión sistólica y diastólica.
- Elevación de la conductancia de la piel.
- Reducción del volumen sanguíneo (vasoconstricción).
- Elevación de la tensión muscular.

90 Tema 3. Tipos de estructuras cerebrales

 - Aumento de la frecuencia respiratoria.
- Respiración irregular y superficial.
- Hiperventilación, temblores, mareos y taquicardias (en el grado más extremo
de ataques de pánico).

La consecuencia de esta alteración fisiológica es la de los sentimientos de

catastrofismo y de pérdida total de control. En el caso de las fobias sociales (miedo
desproporcionado a las relaciones con los demás) esta sintomatología incapacita al sujeto
en su adaptación personal y social.

• IRA
- Elevación de la frecuencia cardíaca.
- Aumento de la presión sistólica y diastólica (con menor intensidad que en
el caso del miedo).
- Aumento del grado de conductancia eléctrica de la piel.
- Reducción del volumen sanguíneo (vasoconstricción).
- Elevación de la tensión muscular.
- Aumento de la frecuencia respiratoria.
- Aumento de la secreción hormonal (noradrenalina del locus coeruleus).
- Elevada actividad neuronal.

• TRISTEZA
- Elevación moderada de la frecuencia cardíaca.
- Aumento ligero de la presión arterial (sistólica y diastólica).
- Incremento del grado de conductancia eléctrica de la piel.
- Vasoconstricción.
- Elevación de la tensión muscular.
- Cambios en la respiración.
- Elevación del nivel de actividad neuronal.

Tema 3. Tipos de estructuras cerebrales 91

92 Tema 3. Tipos de estructuras cerebrales
 4
Desde los procesos
psicológicos básicos a los
más complejos
TEMA

INTRODUCCIÓN
En el capítulo anterior hemos visto como el procesamiento de la información
emocional1 desde el punto de vista neuroanatómico tiene lugar en el neocórtex, en las
diferentes subáreas corticales vinculado con la información amigdalar. Esta información
emocional es el contenido de lo que se procesa, es decir, toda la denominada fenomenología
afectiva reseñada en el capítulo segundo del libro. Necesitamos disponer, desde una
perspectiva eminentemente psicológica, el conjunto de habilidades que se necesitan
para gestionar toda la información emocional que se produzca. El modelo de Inteligencia
emocional de Salovey y Mayer ofrece los componentes en forma de habilidades que intentan
desligarse de los componentes de rasgos estables de personalidad.
En este capítulo se presenta dicho modelo y se profundiza en la formulación de
subhabilidades emocionales que contribuyen a procesar dicha información. Se trata de
niveles de concreción más detallados de cada uno de los componentes del modelo. Para
clarificarlas se incluyen propuestas didácticas escolares a modo de ejemplificaciones.

1. El procesamiento de la información emocional está referido a la gestión cognitivamente adecuada de los

contenidos cuya naturaleza son las emociones y los sentimientos. Sin embargo, el modelo recibe también el
calificativo de Procesamiento emocional de la información, aludiendo a uno de sus componentes que afirma
que las emociones pueden facilitar el pensamiento. Así pues, procesar emocionalmente la información tiene
la acepción en el modelo de Salovey y Mayer de que un estado de ánimo positivo favorece la claridad de ideas
en los procesos cognitivos.

Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos 93

1. HABILIDADES DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
EMOCIONAL
El modelo de Salovey y Mayer es el referente en el enfoque del procesamiento
de la información emocional que debe realizar el neocórtex en coordinación con la
información aportada por otras estructuras cerebrales (tálamo y sistema límbico). En el
modelo se postulan habilidades cognitivas específicas como componentes del constructo
de la Inteligencia emocional. Estas habilidades permiten la percepción, la evaluación, la
expresión, la modulación de las respuestas emocionales como elementos diferenciados de
otros componentes como la empatía, la automotivación, tolerancia a la frustración, manejo
del estrés, las habilidades sociales, entre otras, que son componentes de otros modelos de
IE como el de Bar-On o el de Goleman, y que constituyen rasgos estables de personalidad.

1.1. EL MODELO DE SALOVEY Y MAYER.

El modelo de procesamiento de la información emocional sustentado por Salovey
y Mayer (1990, 1997) incluye desde los procesos psicológicos básicos (percepción,
razonamiento, atención) hasta los procesos más complejos de la cognición y emoción.
Salovey y Mayer fueron precursores en la definición de IE en el año 90. Su primera
conceptualización se definía como “una parte de la inteligencia social que incluye la
capacidad de controlar nuestras emociones y las de los demás, discriminar entre ellas y
usar dicha información para guiar nuestro pensamiento y nuestros comportamientos”.
Posteriormente, estos autores y su equipo de colaboradores han reformulado sucesivamente
el concepto, basándose en el procesamiento emocional de la información. En el modelo
revisado por ambos (Salovey y Mayer, 1997) se define teóricamente a la IE como una
habilidad mental: “La habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud,
la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la
habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional, y la habilidad para
regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual”. Esta nueva
definición se caracteriza por emplear una perspectiva molecular (habilidades múltiples)
frente al modelo molar (capacidad general) adoptado inicialmente. Sin embargo, y más
recientemente (Salovey, Mayer y Caruso, 2000), mantienen también una definición molar
de la IE como “La capacidad para procesar la información con exactitud y eficacia,
incluyéndose la capacidad para percibir, asimilar comprender y regular las emociones”.
De este modo, dichos autores se apartan de otros modelos como el de Bar-On y Goleman
no incluyendo componentes o rasgos de personalidad en su definición.
El modelo de procesamiento emocional de la información admite la factorización de
la IE en numerosas habilidades emocionales. Tal y como reconocen Mayer, Caruso y Salovey
(1999), en una reciente investigación sobre los componentes de la Inteligencia Emocional
General (IEG): “No se agota el universo de las habilidades emocionalmente inteligentes,

94 Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos

ya que dependen de las tareas emocionales sobre las que el sujeto deba actuar”. Así
por ejemplo, proponen que habilidades como la expresión emocional y la asimilación de
emociones podrían formar parte de la estructura factorial de la IE.
Las características que presenta esta conceptualización de Salovey, Mayer y Caruso
son las siguientes:
1. Define la IE como capacidad y como conjunto de habilidades que la componen
(enfoque molar y enfoque molecular).
2. Unifica las emociones y la capacidad para razonar sobre ellas.
3. Propone la utilización de información emocional como contenido de
razonamiento.
4. Propone a las emociones como contenido facilitador el razonamiento. Es decir,
se puede mejorar el modo de razonar mediante determinados estados de ánimo.
5. Permite un pensamiento más inteligente sobre la propia vida emocional.
El modelo, pues, postula el procesamiento analítico de la información que realiza el
cerebro sobre las emociones. Dicho procesamiento supone realizar funciones psicológicas de
percepción y atención sobre la propia vida emocional y la ajena. A su vez, incluye rutinas
cognitivas consistentes en evaluar, expresar, asimilar, comprender, analizar, comparar,
regular las emociones y estados de ánimo (la fenomenología afectiva tal y como la describe
Marina, (1996) y Bisquerra, (2000).
El conjunto de habilidades del modelo es muy extenso. De cada uno de los llamados
grandes factores o componentes (percepción, evaluación y expresión de emociones; la
emoción facilitadora del pensamiento; la comprensión y análisis de las emociones; la
regulación de las emociones) se derivan numerosas habilidades emocionales. Nosotros,
(Vallés, en prensa) venimos desarrollando estos subcomponentes o subhabilidades del
modelo general del procesamiento emocional de la información de Salovey, Mayer y cols.,
en un intento de diseñar programas educativos más analíticos, más moleculares que puedan
ser más didácticos desde el punto de vista del aprendizaje de habilidades concretas para
desarrollar competencias emocionales integradas.
Una ejemplificación de dichos aspectos se describe en las líneas que siguen.

1.1.1. La percepción, evaluación y la expresión de las emociones.

Esta habilidad forma parte de la denominada conciencia emocional, que es el
conocimiento que se tiene de las propias emociones y las de los demás, así como los estados
de ánimo, sentimientos y demás fenomenología afectiva.
Para aumentar el grado de conciencia emocional el sujeto debe ser capaz de
autoobservar su comportamiento y el de los demás. En dicha observación propia y ajena
debe diferenciarse entre la emoción que se vive, lo que se piensa y las acciones que se
realizan. Asimismo, desarrollar la conciencia emocional exige:

Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos 95

 1. Comprender las causas de las emociones.
2. Prever cuáles son sus consecuencias.
Así, por ejemplo, en el caso de las emociones negativas:
a) ¿Qué es lo que ha ocasionado que me enfadara tanto?
b) ¿Qué ocurrirá si me enfado tanto?
Y en las emociones positivas:
a) ¿Qué ha hecho que me sienta satisfecho?
b) ¿Qué ocurrirá si me siento satisfecho?
3. Evaluar la intensidad de las emociones.
4. Conocer y emplear el vocabulario emocional en la comunicación interpersonal.
5. Conocer y emplear el lenguaje no verbal.

El componente de percepción, evaluación y expresión de las emociones en el modelo

de Salovey y Mayer puede desarrollarse en numerosas habilidades y subhabilidades. En las
líneas que siguen puede verse un desglose de las mismas con ejemplificaciones que ilustran
un tipo de actividad o tarea en la que el sujeto puede poner en práctica su habilidad o
aprenderla, en su caso.

Habilidad para…
1. Identificar adecuadamente (con exactitud) las propias emociones.
Descripción:
Supone conocer y reconocer la propia emoción o estado de ánimo (autoconciencia
emocional) que se expresa mediante los tres sistemas de respuesta: conductual, cognitivo
y fisiológico. Esta habilidad es fácilmente desarrollable en la distinción de las emociones
básicas: alegría, tristeza, ira/enfado, asco, sorpresa y miedo. Sin embargo, resulta más
compleja cuando se trata de estados de ánimo y otras emociones llamadas secundarias
como el orgullo, la vergüenza y la culpa, ya que incluyen aspectos cognitivos como la
autovaloración de sí mismo y aparecen más tardíamente (entre los 5 y los 8 años) que las
emociones primarias (Badenes, Estevan y Serrano, 2002).

CASO RUBÉN.
Situaciones emocionales.
Rubén no ha ido hoy al colegio. Después de desayunar se ha sentido indispuesto y
ha devuelto. Su madre le pregunta qué le duele. Él le responde que le duele la barriga y

96 Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos

que no quiere ir al colegio. Ayer sí que fue a clase pero a media mañana la tutora llamó a
casa diciéndole a su madre que acudiese al colegio a recoger a su hijo, ya que se quejaba
de dolor de estómago y había vomitado de nuevo. Durante el fin de semana, es decir el
sábado y el domingo Rubén no se queja de su estómago. Sin embargo, a media tarde del
domingo su madre le nota inquieto. Al día siguiente lunes, Rubén se va al colegio pero con
cara de disgusto. Su madre le ha llevado al médico y éste, tras la exploración y otras pruebas
clínicas no ha encontrado ningún motivo fisiológico que explique las molestias de Rubén.
Este es un caso típico de fobia escolar. El origen del miedo desadaptado era las
situaciones de ridiculización a las que era sometido por parte de compañeros de la clase.
¿Qué conciencia tenía Rubén acerca de la situación emocional que estaba viviendo?
¿Identificaba su emoción de miedo adecuadamente?
En estos casos la carencia de habilidades para identificar las propias emociones
impide la comunicación del estado emocional a otras personas. Sólo la ayuda del psicólogo
hizo que Rubén aprendiera a identificar los síntomas de su reacción de miedo, a identificar
sus pensamientos negativos y a afrontar la situación mediante estrategias de relajación,
de reatribución cognitiva, y, por supuesto, exponiendo su situación (caso de bullying) al
tutor y a la familia.
- Observa este rostro y di qué siente.
- ¿Quién de todos ellos tiene miedo?
- ¿Quién de todos ellos tiene vergüenza?

LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:

a) Conocerse a sí mismo.
b) Conocer cómo se reacciona ante las diferentes situaciones.
c) Conocer qué emociones o estados de ánimo son los que nos producen bienestar
malestar personal.

Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos 97

 2. Identificar los estados y sensaciones psicofisiológicas que acompañan a
las emociones y estados de ánimo positivos (bienestar, respiración fluida, sensación
agradable, etc.) y a las emociones y estados de ánimo negativos (ansiedad, tensión
muscular, aumento del ritmo cardíaco, enrojecimiento facial, piloerección, dolor de
cabeza, etc.).
Descripción:
Esta habilidad se deriva de la anterior, supone conocer cuáles son los indicadores
psicofisiológicos que pueden observarse interna y externamente en el propio cuerpo y en el
de los demás cuando se experimenta una emoción. La expresividad emocional se manifiesta
también por esta sintomatología neurofisiológica fácilmente observable en las llamadas
emociones básicas y más difícil de identificar en las emociones secundarias o sociales.
Situación:
Arturo es un alumno de 6º curso de Educación Primaria al que le gustan bien poco
las Matemáticas. Cada vez que el maestro hace salir a pizarra a algunos alumnos piensa
que él va a ser uno de los “afortunados”. El miedo que pasa es grande porque cree que va
a hacer mal el ejercicio que proponga. Arturo nota su ansiedad en el temblor de manos y
en la sequedad de boca, le entran ganas de ir al baño.
Ejercicios:
- Cuándo tienes miedo, ¿cómo lo notas?
- Cuando estás muy enfadado con otra persona, ¿cómo lo notas?
- Cuando observas a alguien que está colorado, ¿qué estará sintiendo?

LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:

a) Conocer cómo reacciona nuestro cuerpo cuando estamos enfadados, tristes,
nerviosos, disgustados, avergonzados…
b) Conocer cómo reacciona nuestro cuerpo cuando nos sentimos felices, alegres,
contentos, optimistas, satisfechos, animados….

98 Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos

 3. Identificar los correlatos cognitivos que acompañan a las emociones y estados
de ánimo positivos (atribución causal correcta, fluidez de pensamiento, claridad de ideas,
etc.) y los que acompañan a las emociones y estados de ánimo negativo (locus de control
interno, autoinculpación, dificultades amnésicas, pensamientos distorsionados, etc.).
Descripción:
Esta habilidad consiste en conocer los pensamientos que se tienen cuando se siente
miedo, se siente tristeza o cualquier otro estado de ánimo, ya sea positivo o negativo. El
conocimiento interpersonal requiere identificar las verbalizaciones de la otra persona para
inferir su estado de ánimo. Si los pensamientos son verbalizados sí podrán identificarse.
En el caso de que no sea así, deberán reconocerse los estados de ánimo en los demás a
través de la expresión facial y corporal.
Situación:
Arturo cuando siente miedo a salir a la pizarra piensa de manera equivocada,
se autoinculpa, atribuye erróneamente causas, hace falsos razonamientos basados en
el sentimiento de incompetencia. Él piensa: Siempre me llama a mí para que salga a la
pizarra, la culpa la tengo yo por no saberlo bien, Yo no sirvo para las Matemáticas. Estos
pensamientos le producen todavía más ansiedad. Después de unas semanas y con la ayuda
del tutor, Arturo ha cambiado de actitud y sus pensamientos son ya algo diferentes. Piensa
de este modo: “Es difícil pero lo puedo intentar”, “El profesor lo que quiere es que yo
aprenda”, “Si lo hago mal no pasa nada, otros también lo hacen mal y no ocurre nada”.
Tener unos pensamientos u otros permite un determinado estado de ánimo. Arturo
sabe que si piensa como al principio lo pasará mal. Sin embargo, pensando como lo está
haciendo últimamente parece que se siente mejor en la clase de Matemáticas.
Ejercicios:
a) Locus de control interno:
¿Cuándo piensas esto? “La culpa ha sido mía”.
Cuando ha ocurrido que ….
¿Cómo te sentías?
LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:
a) Analizar bien las situaciones.
b) Distinguir cuando uno tiene la culpa de algo o la tiene el otro.
c) Reconocer que uno es el culpable de un conflicto.
d) Pedir disculpas si la culpa es propia.

Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos 99

b) Locus de control externo:
¿Cuándo piensas esto? “La culpa ha sido tuya”.
Cuando ha ocurrido que…
¿Cómo te sentías?
LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:
d) Analizar bien las situaciones.
e) Distinguir cuando uno tiene la culpa de algo o la tiene el otro.
f) Reconocer que uno es el culpable de un conflicto.
g) Pedir disculpas si la culpa es propia.

c) Pensamientos distorsionados:
Ha ocurrido esto entre estos dos alumnos: ……
Juan se siente …… y esto es lo que piensa: …..
María se siente …. y esto es lo que piensa: …..
¿Quién piensa de manera inadecuada? ¿Por qué?
¿Qué sería más adecuado pensar?
Si se piensa así como se sentirá Juan ….
LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:
a) Conocer lo que piensas cuando te sientes enfadado, triste, sorprendido,
decepcionado…
b) Cambiar los pensamientos incorrectos por otros más razonables que mejoren
tu estado de ánimo.

d) Dificultades amnésicas:
Contenido-mensaje: cuando nuestro estado de ánimo es de decepción, de
frustración, de tristeza, de gran enfado NO podemos recordar bien, nuestra memoria no
funciona adecuadamente y olvidamos mucha información.
Si esto te ha ocurrido alguna vez: estudiar un tema cuando estabas enfadado con
tu hermano
¿Qué ha ocurrido después? ¿Te costó estudiar? ¿Aprendiste bien?
Mensaje: en situaciones en las que se siente tristeza, decepción, enfado, … es muy
difícil memorizar, aprender y recordar.
LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES: saber cómo te sientes, cambiar el estado
de ánimo, estudiar en momentos de buen ánimo.

100 Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos
 4. Percibir en las demás personas estados emocionales a través de los indicadores
observables de: expresividad corporal (especialmente facial), metalenguaje, componentes
paralingüísticos (latencia de respuesta, entonación, duración de las respuestas, volumen,
etc.) contenidos lingüísticos (autorrevelaciones, formulación de críticas, defensa de
opiniones, expresión de desacuerdo, etc.).
Descripción:
Esta habilidad requiere ser un buen observador de las manifestaciones conductuales
de los demás y está compuesta por dos subhabilidades:
a) Identificación de las expresiones gestuales de los demás.
b) Identificación de la naturaleza de las verbalizaciones de los demás.
Las habilidades sociales verbales y no verbales son necesarias para que esta habilidad
de la Inteligencia Emocional se desarrolle. El conocimiento de habilidades sociales se convierte
en instrumentos al servicio de la percepción de los estados emocionales en los demás.
Ejercicios:
a) Expresividad corporal:
¿Qué expresan estos rostros?
¿Cómo expresaría una persona tristeza, asco, ira, alegría, miedo, sorpresa?
Frente a un espejo expresa cada una de las emociones
Mensaje: con la cara: frente, ojos, boca y barbilla expresamos los diferentes estados
de ánimo. Obsérvalos en los demás y conocerás cómo se sienten.
LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:
a) Saber qué sienten los demás a través de la expresión de sus caras.
b) Actuar de acuerdo con el estado de ánimo de los demás evitando los conflictos
interpersonales.

b) Metalenguaje:
Has hecho un comentario a una compañera y, al cabo de unos instantes, ella se ha
puesto triste y ha empezado a llorar.
¿Tendrá relación lo que tú le has dicho con su estado de ánimo?
¿Habrás sido tú el causante de su lloro?
¿Has pensado bien lo que le has dicho?
LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:
a) Adivinar qué diría una persona cuando se sintiese: triste, apenado, decepcionado,
enfadado.
b) Evitar decir algo que molestase a los demás.

Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos 101
c) Componentes paralingüísticos:
Si una persona tarda en responder a algo que tú le has dicho puede ser debido a …
¿De cuántas maneras puede una persona decir Sí?
¿Es esto cierto? Quien más fuerte habla tiene más razón.
¿Cómo sería la voz de una persona que se siente triste?
Un compañero tuyo tartamudea cuando habla y los demás se le ríen. ¿Tú qué haces?
LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:
a) Entender por qué, a veces, un compañero puede tardar al contestar.
b) Emplear un volumen de voz adecuado para comunicar el estado de ánimo.
c) Respetar las dificultades expresivas de los demás. Se siente mal quien no puede
expresarse bien. Mostrarle confianza, ofrecerle seguridad y restarle importancia
a su problema es un signo de inteligencia emocional interpersonal.

d) Contenidos lingüísticos:
Mensaje: Todo lo que los demás nos dicen y cuentan nos ayuda a conocer cual es
el estado de ánimo de la persona con quien hablamos.
Las autorrevelaciones son las cosas que otra persona nos cuenta. Son cosas de su
vida personal que nos comunica: opiniones, ideas, gustos, intereses, aficiones, experiencias,
etc. Cuando nos cuentan estas cosas se observa el estado de ánimo que ello produce.
- Escucha lo que te dice un compañero y trata de identificar su estado de ánimo
de acuerdo con las palabras que te dice.
Situación 1: un compañero te dice: “Esto no hay quien lo aguante” “Ya está bien
de que Miguel me moleste de esa manera”.
¿Qué estado de ánimo tiene tu compañero?
Situación 2: una compañera Rosana, trata de aclarar con Roberto un problema
que ha tenido sobre unos comentarios inoportunos que se han hecho mutuamente. Como
Roberto se conoce bien (es bastante agresivo) pretende controlarse respondiéndole a
Rosana: “Bueno no te preocupes, no volverá a ocurrir”. Rosana insiste y Roberto también
insiste en su manera de responder: Bueno no te preocupes, no volverá a ocurrir.
¿Por qué responde así Roberto? ¿Qué pretende?
LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:
a) Escuchar lo que los demás nos cuentan con atención y adivinar qué emociones
y sentimientos expresan en sus palabras.

102 Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos
 b) Adivinar cuál es el propósito del mensaje verbal que nos transmiten: ¿Para qué
nos dicen lo que están expresando?
- ¿Para que nos sintamos aludidos y respondamos?
- ¿Para manifestar su estado de ánimo: enfado, alegría, tristeza…?
- ¿Para…?
c) Actuar de acuerdo con el mensaje que nos están transmitiendo.
5. Expresar verbal y gestualmente y de modo apropiado las emociones y estados
de ánimo, teniendo en cuenta la especificidad situacional, los derechos humanos y las
necesidades emocionales de uno mismo y del interlocutor.
Descripción:
Supone tener una buena competencia en el uso de las habilidades sociales verbales
y no verbales, así como un buen conocimiento de las características de la situación para
valorar la pertinencia de expresarse. El respeto a los derechos básicos de los demás es el
marco o límite de la expresión emocional, en el sentido de que la comunicación del estado
de ánimo personal no debe violentar los derechos de los demás.

Situación 1:
A César le ha llegado el rumor de que Fernando anda diciendo mentiras por ahí
sobre él. César directamente se ha enfadado muchísimo y se ha dirigido a Fernando en
mitad de la clase, delante del profesor y del resto de compañeros de la clase amenazándole,
insultándole y haciendo gestos groseros. Fernando se ha sorprendido. Él nunca ha hecho
ningún comentario negativo sobre César. Fernando tiene derecho a no ser insultado ni
amenazado.
¿Cómo puede César expresar de manera apropiada su enfado?
¿Qué puede decir, cómo y con qué gestos?
¿Qué momento es el más oportuno para que César exprese su estado de ánimo a
Fernando?

LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:

a) Mantener la calma, no perder los nervios.
b) Esperar un momento oportuno para hablar con Fernando.
c) Escuchar la opinión de la otra persona.
d) Identificar cuáles son los derechos de la otra persona.
e) Expresar el enfado de modo no alterado.
f) Alcanzar un acuerdo.

Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos 103
 6. Discriminar acertadamente la sinceridad de los estados emocionales
manifestados por los demás a través de las señales afectivas.
Descripción:
La expresión facial delata actitudes personales. Incluye las destrezas necesarias para
distinguir entre una sonrisa falsa y otra auténtica, entre una respuesta verbal irónica o
sarcástica y otra que no lo sea. Es decir, es necesario distinguir en los demás los componentes
verbales y no verbales de sus respuestas para conocer, al menos en grado aproximativo el
carácter de sinceridad o falsedad de las expresiones emocionales que se nos muestran en
las relaciones interpersonales.

Ejercicios:
Estas son las diferentes clases de sonrisas que existen.
Sitúate frente al espejo y ensaya cada una de ellas.
Obsérvalas en los demás.

Mensaje:
Cuando alguien nos comunica su estado emocional lo puede hacer de manera sincera
porque pretenda que le comprendamos o que le ayudemos. Sin embargo, puede ocurrir que
tenga un propósito no honesto como el de conseguir un propósito fingiendo un estado de
ánimo, por ejemplo dar lástima para conseguir un objeto o privilegio. Manifestar tristeza
para obtener la atención de los demás. En estas situaciones podemos ser “manipulados”
emocionalmente por otra persona que sea “hábil” en fingir estados de ánimo.

LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:

a) Descubrir gestos y contenidos verbales que indiquen la sinceridad o falsedad
de las expresiones de los demás.
b) Identificar las expresiones irónicas y malintencionadas.
c) Emplear habilidades sociales asertivas para afrontar dichas situaciones, tales
como: disco rayado, aserción negativa, banco de niebla, etc.

104 Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos
 7. Evaluar la información emocional propia y ajena en términos de …
a) adecuación-inadecuación a la situación interactiva (derechos-deberes,
pautas sociales, necesidades).
b) grado de bienestar-malestar psicológico producido en uno mismo y en los
demás.

Descripción:
La expresión del estado de ánimo hacia los demás debe ser valorada de acuerdo con
las normas sociales que regulan las relaciones interpersonales. Ello supone el respeto de
lo normativo. Por ejemplo, se puede expresar enfado ante el profesor por el tratamiento
injusto en un momento determinado pero haciendo uso del diálogo sereno (pauta social
deseable) y no mediante alteración emocional notoria, gesticulando enfáticamente y
vociferando (modo no adecuado socialmente para resolver conflictos interpersonales).

Ejercicios:

Situación 1: Ana ha conocido hoy a un compañero nuevo en la clase. Inmediatamente

se ha puesto a “contarle su vida”, ha acabado llorando al decirle que nadie le hace caso.
¿Harías tú lo mismo con una persona que acabas de conocer? ¿Por qué?
Si tú te sientes ofendida por los comentarios que ha hecho un compañero sobre ti,
¿qué harías para sentirte mejor?
Lo que acabas de decir en una conversación con varios compañeros ha sentado muy
mal a Óscar, ¿Qué le habrás dicho? ¿Qué debería hacer él?

LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:

a) Expresar los estados de ánimo de forma que comuniques tus deseos y
necesidades y respetes los derechos de los demás.
b) Decidir libremente a quién le “cuentas” tus cosas.
c) Saber si lo que dices “molesta” emocionalmente a los demás.
d) Conocer los derechos y deberes de todos en cada situación.
e) Valorar el grado de “molestia” o bienestar emocional que te producen las
situaciones.

Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos 105
 Las consecuencias del desarrollo de estas habilidades emocionales pertenecientes al
componente nº 1 del modelo de Salovey y Mayer (PERCEPCIÓN, EVALUACIÓN Y EXPRESIÓN
DE EMOCIONES) a juicio de (Extremera y Fernández-Berrocal, 2000) son las siguientes:
a) La percepción de emociones, las propias y las ajenas, modula la manera de
comportarnos, de pensar y establece las pautas de interacción con los demás
y las estrategias a seguir.
b) La evaluación de la emocionalidad facilita el uso de señales afectivas en la
formación de juicios y la toma de decisiones.
c) La expresión eficaz de emociones garantiza una comunicación efectiva con
otras personas, conocer las necesidades y la sana asertividad en las interacciones
sociales.

1.1.2. La emoción facilitadora del pensamiento.

La emoción influye en el pensamiento, de igual modo que este último puede
determinar la naturaleza de la emoción o estado de ánimo. El segundo componente
del modelo de Salovey y Mayer se refiere a la capacidad para adoptar estados de ánimo
favorables y positivos para pensar de modo más adaptado. Si el estado de ánimo negativo
es capaz de generar pensamientos distorsionados, sesgados, falsas atribuciones y déficits
en la memoria, atención y el razonamiento lógico y objetivo, modificando la emocionalidad
(cambio a un estado de ánimo más positivo, disminuyendo la frecuencia o su intensidad) se
pueden generar pensamientos más elaborados y más objetivos; de este modo se procesará
mejor la información emocional.
La facilitación es otro constructo que forma parte del procesamiento cognitivo
de la información emocional. Se entiende la facilitación emocional como un fenómeno
psicológico mediante el cual se produce una importante influencia de las emociones
positivas en nuestro comportamiento. Si se recibe apoyo de los demás, ayuda, palabras
de ánimo, solidaridad, adhesión, etc., se dispone de un buen ambiente de relación, si se
percibe la cooperación, se puede conseguir un mejor afrontamiento de las situaciones en
las que existe una vivencia emocional. Esta ayuda permite automotivarse para tener un
mejor desempeño ante un reto personal. ¿Por qué en el ámbito deportivo se menciona
reiteradamente la necesidad de que el público anime al equipo o deportista determinado?
¿Es que acaso es necesario dicho ánimo para ganar una competición? Son ejemplos diarios
de la influencia que ejerce la automotivación (que inicialmente puede provenir de otras
personas que nos ayudan y animan) en el afrontamiento de situaciones en las que nos
imponemos el reto de abordarlas adecuadamente y superarlas.
Determinadas emociones y sentimientos como la alegría, el bienestar, la satisfacción,
el optimismo, etc., son capaces de mejorar el rendimiento del individuo en otras facetas
no emocionales del comportamiento. Se aprende mejor si estamos de buen humor. La
tranquilidad facilita concentrarse en tareas minuciosas.

106 Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos
 Las emociones positivas conscientes pueden ayudar al proceso de pensar de manera
más adecuada y productiva para el sujeto. La perspectiva pesimista u optimista de las
situaciones personales y sociales influye en la manera de pensar en uno u otro sentido.
Adoptar una perspectiva optimista diversifica los puntos de vista a la hora de plantear
la solución de problemas. La felicidad facilita el razonamiento inductivo y la creatividad.
Se emplean las emociones para ayudar al juicio, al razonamiento para que esta
función psicológica sea realizada de la mejor manera posible, asistida emocionalmente;
de este modo se podrá producir un mejor raciocinio. Este componente de la IE implica
ser consciente de que los balances del estado de ánimo pueden hacer que se adopten
diferentes perspectivas cognitivas sobre un mismo tema o asunto.
Este componente, al igual que los demás del modelo puede desglosarse en habilidades
y subhabilidades. Las que siguen constituyen una muestra ejemplificada de ellas.
Habilidad para …
1. Mejorar el modo de pensar (procesar la información) a través de estados de
ánimo favorecedores de la actividad intelectual propuesta.
Descripción:
Las funciones psicológicas de carácter eminentemente cognitivo como percibir,
atender, memorizar, razonar, imaginar … se pueden realizar mejor si el estado de ánimo
es positivo. El optimismo favorece el aprendizaje. La ansiedad lo inhibe. Los estados de
ánimo o sentimientos están gobernados por los pensamientos que se tienen acerca de lo
que nos ocurre. Aprender a cambiar pensamientos negativos por otros más adecuados,
razonables o adaptativos permitirá sentirnos con otro estado de ánimo diferente y permitirá
el aprendizaje y el buen funcionamiento cognitivo general.
Ejercicios:
Situación 1: Sonia ha suspendido el examen de Matemáticas. Después de
comunicárselo el profesor Sonia puede haber pensado:
a) Ya lo sabía yo, si es que no sirvo para nada. Soy un desastre para las Matemáticas.
Nunca podré aprobarlas.
b) El profesor me dirá cuáles son las equivocaciones que he tenido. Intentaré
repasar de nuevo y fijarme mejor. Debo aprobar como sea.
¿Qué pensamiento provoca un estado de ánimo negativo?
¿Qué pensamiento puede facilitar el aprendizaje?
LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:
a) Saber qué pensamientos negativos se producen en una situación de frustración.
b) Controlar los pensamientos negativos y cambiarlos por otros más tolerables.
c) Identificar los estados de ánimo que favorecen el aprendizaje y la actividad
intelectual.

Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos 107
 2. Dirigir la atención hacia aspectos emocionales importantes, significativos y
positivos.
Descripción:
En la historia personal de vida de cada uno tenemos experiencias emocionales
positivas y negativas. Las evocamos indistintamente de acuerdo con los estímulos que las
pueden elicitar. Una situación de tristeza o de alegría la podemos recordar cuando algo ha
captado nuestra atención (una escena, una canción, un simple recuerdo, una asociación
de ideas, etc.) y ello determina que, después de reemocionarnos nos produzca un estado
de ánimo o sentimiento más duradero en los momentos siguientes y prolongarse en el
tiempo. Está bien que eso ocurra. Sin embargo, desde el punto de vista adaptativo no es
aconsejable la evocación frecuente de situaciones emocionales negativas, ya que produce
malestar psicológico e infelicidad.
Una habilidad para sentirse emocionalmente bien consiste en la evocación diferencial
de aquellas situaciones que nos han producido bienestar personal.
Todo esto que se ha mencionado es válido para los acontecimientos diarios. Es
más inteligente atender a los “buenos momentos” de la jornada que a los negativos, sin
detrimento de que el análisis de situaciones negativas puede aportarnos luz para la mejora
del comportamiento emocional. Sin embargo, tenemos más tendencia a evocar los negativos
y, desde el punto de vista del bienestar emocional, esa opción no es la más inteligente.

Ejercicios:
Repasa tus actividades del día de hoy.
Describe una situación que consideres que haya sido positiva:
¿Por qué? ¿Cómo te has sentido?
Describe una situación en la que te hayas sentido emocionalmente mal. ¿Por qué?
Dedícale unos instantes a pensar en los “buenos momentos”. ¿Cómo te sientes?
MENSAJE: HACER ESTA TAREA DIARIAMENTE TE AYUDARÁ A CENTRAR TU ATENCIÓN
EN LO POSITIVO Y, DE ESTE MODO, PODRÁS MEJORAR TU OPTIMISMO SOBRE LO QUE TE
OCURRE.

LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:

a) Centrar la atención en lo positivo.
b) Obviar lo negativo si te produce malestar personal.
c) Distinguir entre las situaciones que te producen estados de ánimo negativo y
positivo.
d) Distinguir qué haces para afrontar los estados de ánimo negativos.

108 Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos
 3. Distinguir en uno mismo y en los demás la labilidad emocional como factor
influyente en el modo de pensar. Diferentes perspectivas para afrontar tareas de
aprendizaje desde diferentes estados de ánimo.
Descripción:
La labilidad emocional es la fluctuación sistemática en el estado de ánimo. Sentirse
optimista y pasar súbitamente al sentirse pesimista. Reír y llorar alternadamente. Enfadarse
en exceso y mostrarse condescendiente por los mismos motivos que han provocado el
enfado inicial. Estos son ejemplos de los cambios lábiles en el estado de ánimo. Estas
alteraciones en el estado de ánimo que oscilan en poco tiempo entre lo positivo y lo
negativo influyen negativamente en el modo de pensar. Dificultan la adquisición de la
conciencia emocional. Socialmente produce incertidumbre y desconfianza en los demás.

Ejercicios:
Observa a alguien conocido de tu entorno que cambie a menudo de estado de
ánimo. Fíjate en sus reacciones (lo que dice y lo que hace).
Observa en ti mismo cómo reaccionas (cómo te emocionas) ante las diferentes
situaciones de la vida diaria. ¿Una misma situación te produce una misma reacción? ¿De
qué depende?

LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:

a) Darse cuenta de los cambios en los estados de ánimo.
b) Saber que la labilidad emocional produce malestar personal.
c) Sentirse emocionalmente lo mejor posible para aprender.

Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos 109
 4. Prever situaciones generadoras de estados de ánimo que influyen en el
pensamiento.
Descripción:
Esta habilidad supone anticipar las secuencias o rutinas diarias que poseen cierta
carga emocional y suelen producir un determinado estado de ánimo para afrontarlas
de manera adaptada. Saber que un encuentro con determinada persona puede resultar
ciertamente conflictivo puede ayudar a planificar el modo de interactuar para que la
situación no provoque malestar psicológico. Desde la perspectiva del afrontamiento
emocional se emplean las estrategias de escape y evitación de situaciones, hacia
determinadas interacciones con personas, presencia de objetos, etc., que por su valencia
afectiva pueden producir estados de ánimo negativos.

Ejercicios:
- Haz un guión de las actividades que tienes previstas realizar mañana.
En casa. ¿Con quién prevés que pueda haber algún conflicto? ¿Por qué?
En el colegio.
En otro lugar.
- ¿Qué situaciones de las que vives a diario te ayudan a pensar mejor? ¿Por qué?

Una situación que me gusta muy poco es la de tener que estar escuchando las
tonterías que dice Lorenzo. Me pone de malhumor. Evitaré estar con él y si no es posible
no haré caso de sus comentarios.

Si alguien se burla de mi trabajo lo pasaré mal porque me pondré a pensar lo torpe

que soy.
¿Qué harías para NO pensar eso? ….

Haz un listado de situaciones de la clase en las que tú te sientas mal por motivo de
los demás. ¿Por qué? ¿Qué piensas? Una manera diferente y más adecuada de pensar sería:

LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:

a) Ser capaz de prever situaciones que produzcan estados de ánimo.
b) Afrontar las situaciones inductoras de estados de ánimo negativo con cierta
preparación cognitiva para evitar el malestar personal.
c) Disponer de recursos emocionales y socialmente adecuados para evitar o
afrontar situaciones desagradables.

110 Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos
 5. Distinguir qué emociones y estados de ánimo son favorables para pensar bien
y aprender de modo eficaz.
Descripción:
Implica tener un conocimiento emocional básico (emociones, sentimientos ...). Las
emociones positivas como la alegría, o estados de ánimo como el optimismo, la euforia, la
satisfacción, el buen humor, la felicidad, la dicha, el entusiasmo, el deleite, la satisfacción,
el alivio, la calma, el interés, la curiosidad, la paciencia, etc. producen pensamientos que
favorecen el aprendizaje. Aprender en buenas condiciones emocionales exige experimentar
un bienestar personal.

Ejercicios:
Si tú te sientes triste, ¿Por qué puede ser? ¿Qué piensas?
Estando triste, ¿puedes aprender bien? ¿Cómo estudiarías?
Si tú te sientes contento, ¿Por qué puede ser? ¿Qué se piensa cuando alguien está
contento?
Para aprender bien es bueno estar contento ¿Qué opinas de ello?

LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:

a) Aprender teniendo un buen estado de ánimo.
b) No prolongar demasiado tiempo un estado de ánimo negativo.
c) Resolver los conflictos interpersonales con serenidad emocional.

Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos 111
 6. Distinguir qué emociones y estados de ánimo son desfavorables para pensar
adecuadamente y para poder aprender de modo eficaz.
Descripción:
Cuando el estado de ánimo es negativo las capacidades cognitivas se ven mermadas.
Si se está triste, decepcionado, furioso, … los procesos psicológicos básicos como la atención,
la percepción, la memoria y el razonamiento no analizan objetivamente la información
y la pueden procesar incorrectamente. El estado de ánimo negativo es el causante. Los
pensamientos rumiantes con importante carga emocional negativa que se producen en
esa situación impiden la claridad de ideas.

Ejercicios:
- Si tú estás triste, ¿cómo aprenderás?
- Si tú te sientes a gusto en clase, ¿Por qué puede ser? ¿Cómo aprenderás?
- Señala de entre este listado de estados de ánimo los que creas menos adecuados
para aprender: pesimismo, frustración, enfado, sorpresa …
- ¿Qué ocurre a la hora de estudiar cuando has tenido una “bronca” con tus padres?

LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:

a. Conocer todos los estados de ánimo negativos que se viven cada día.
b. Concienciarse de que, si se prolongan demasiado, no será posible aprender en
buenas condiciones.
c. Cambiar el estado de ánimo negativo por otro más positivo o, al menos,
indiferente y que no produzca malestar personal.

1.1.3. Comprensión y análisis de las emociones.

Este componente está referido al conocimiento emocional (forma parte también de
la conciencia emocional) que supone reconocer cuáles son nuestras emociones y estados
emocionales, entender cómo éstas evolucionan, comprender las implicaciones emocionales,
cognitivas y comportamentales de nuestros estados de ánimo.
El conocimiento emocional es la capacidad para reconocer los propios sentimientos.
Se le ha denominado también el Metahumor o la capacidad de ser consciente de los
estados de ánimo. Implica:
a) Saber etiquetar las emociones y los diferentes estados afectivos.
b) Reconocer las relaciones existentes entre las palabras y las emociones
(vocabulario emocional).
c) Interpretar el significado de las emociones.

112 Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos
 d) Entender los sentimientos complejos: amor y odio, mezcla de sorpresa y miedo.
e) Reconocer las transiciones entre emociones, cómo del enojo se pasa a la
satisfacción.

A la conciencia emocional se llega por el desarrollo de todos y cada uno de los

componentes de la IE. Es decir, se tendrá mayor conciencia cuando:
a) Mayor y mejor percepción de los estados afectivos y sentimentales poseamos (si
sabemos identificar los diferentes estados emocionales, podremos describirlos
y etiquetarlos).
b) Cuanto mejor sepamos expresar nuestras emociones (si se disponen de
habilidades de comunicación emocional mejor podrán los demás comprendernos
y empatizar con nuestro estado de ánimo).
c) Cuanto mejor empleemos los estados de ánimo para regular nuestro
comportamiento.

Cuanta mayor conciencia emocional se adquiera mayor será el conocimiento

metaemocional, es decir, ser consciente de la propia emocionalidad y de los recursos
personales que se tienen para gestionarla, así como el empleo consciente de aquellos que
se estimen más adecuados para cada situación (interpersonal o intrapersonal), de acuerdo
con las necesidades propias, la escala de valores, los condicionamientos sociales o cualquier
otro factor que se considere.
Disponer de este grado de conciencia permite alcanzar niveles de metarregulación
emocional, haciendo uso consciente de las estrategias de regulación (componente nº 4
del modelo) para una mayor madurez y crecimiento personal.

Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos 113
 Está constituido por las siguientes habilidades y subhabilidades:
1. Identificar los pensamientos que se asocian a las emociones y estados de ánimo.
Descripción:
Las emociones producen determinados modos de pensar, al igual que los
pensamientos son capaces de producir determinados estados emocionales y estados de
ánimo duraderos. Según qué se piense así nos sentiremos. Según cómo nos sintamos así
pensaremos. La relación entre pensamiento y emoción es circular, ambos procesos son
causa y efecto a la vez.
Identificar los pensamientos que están asociados a estados de ánimo constituye
un grado de conciencia emocional deseable, porque, de este modo, se podrá intentar con
mejores posibilidades de éxito el cambio de unos pensamientos inadecuados por otros más
adaptados que mejoren el estado de ánimo.

Ejercicios:
- ¿Qué estará pensando este chico? (varios)
- ¿Cómo se siente esta persona si piensa esto?
- Asocia cada pensamiento con la emoción correspondiente.
- IRA, ALEGRÍA, SORPRESA, MIEDO, TRISTEZA.
(Escribir un comentario ilustrativo)
Observa lo que ocurre:
- Esto ha sucedido: (describir situación) ¿Cómo te sientes? ¿Qué piensas?
- Si pensases esto: ( ……………) ¿cómo te sentirías? Elige.

LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:

a) Aprender a identificar pensamientos que causan bienestar o malestar.
b) Cambiar los pensamientos negativos por otros más positivos.

114 Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos
 2. Identificar qué estados emocionales son propios de determinados pensamientos
(positivos y negativos).
Descripción:
Esta habilidad está asociada a la anterior. Supone identificar cómo nos podemos
sentir cuando estamos pensando de determinado modo, tanto con contenidos de carácter
positivo como negativo. Los pensamientos distorsionados o sesgados son causantes de
malestar emocional. Los errores de interpretación de los acontecimientos producen estados
emocionales negativos. Saber diferenciarlos con respecto al estado de ánimo que nos
producen es una habilidad de la IE.
Ejercicios:
- Si tú estás pensando esto:
Estás intentando hacer una actividad de Matemáticas y piensas:
a) No podré conseguirlo, esto es demasiado complicado y nunca seré capaz de
conseguirlo, ¿Cómo te sentirás?
b) Es difícil pero no imposible. Con un poco de paciencia lo podré intentar a ver
qué ocurre. Si tengo dificultades se lo preguntaré al profesor. ¿Cómo te sentirás?

Tienes que explicar un trabajo a todos tus compañeros y piensas:

a) No sé como lo voy a hacer, ¡Qué horrible! Todos se burlarán de mí.
b) Será un poco complicado porque me da un poco de vergüenza, pero lo explicaré
con calma, despacio y respiraré profundamente cuando crea que me pongo
nerviosa. Así me sentiré …

LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:

a) Adoptar pensamientos positivos ante situaciones que podrían provocar estados
de ánimo negativo.
b) Ser conscientes del estado de ánimo que se tiene cuando se piensa de un modo
o de otro.
c) Ser capaz de cambiar estados de ánimo cambiando los contenidos de
pensamiento.

Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos 115
 3. Identificar qué consecuencias en el estado de ánimo se derivan de tener
pensamientos positivos y negativos.
Descripción:
Si se prevé qué puede ocurrir en el estado de ánimo personal cuando se piensa
equivocadamente se podrán controlar mejor los pensamientos distorsionados. Esto ocurrirá
cuando se conozca bien la relación existente entre lo que se piensa y lo que se siente y
viceversa, es decir, qué se siente cuando se piensa de un modo o de otro.

Ejercicios:
- Si tú piensas esto: “Esto es muy difícil, nunca lo aprenderé” ¿Cómo te sentirás?
- Si tú piensas esto: “Esto es muy difícil pero intentaré hacer lo que pueda, pediré
ayuda si no lo entiendo” ¿Cómo te sentirás?

LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:

a) No desanimarse ante las tareas difíciles.
b) Pensar positivamente y tener buen estado de ánimo.
c) Saber cuando no debemos pensar negativamente sobre lo que hacemos para
no estar después desanimados.

116 Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos
 4. Etiquetar emociones y estados de ánimo de acuerdo con descripciones verbales,
cognitivas y fisiológicas.
Descripción:
Darles nombres a los estados de ánimo supone disponer de un amplio vocabulario
emocional. El conocimiento emocional se adquiere por discriminación entre las emociones
secundarias de la diferente gradación entre ellas. Así, por ejemplo, debe distinguirse
entre la ira y el enfado, la tristeza debe diferenciarse de la decepción. Asignar etiquetas
a estos estados de ánimo exige un gran aprendizaje emocional que se expresa mediante
las descripciones verbales de lo que se piensa, y lo que se experimenta como reacción
psicofisiológica en el propio cuerpo.

Ejercicios:
- Lee este texto: yo esperaba que no me hubieses molestado más. Dijiste que ya no te
meterías conmigo y hoy, durante la clase estabas haciéndome burla. No esperaba eso de ti.
¿Qué estado de ánimo transmite este texto? Pena, tristeza, decepción, enfado.
- Lee este texto: cada vez que he de exponer un trabajo en clase ante los demás
compañeros noto como un nudo en el estómago y un calor en la cara enorme. Además,
me dan ganas de ir muchas veces al servicio.
¿Qué estado de ánimo o emoción se siente? miedo, enfado, sorpresa, pánico

LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:

a) Disponer de un amplio vocabulario emocional. Conocer los diferentes estados
de ánimo que podemos sentir.
b) Diferenciar entre un estado de ánimo y otro que puede ser parecido pero es
distinto.
c) Reconocer qué emoción se siente y los síntomas que tenemos en nuestro cuerpo.

Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos 117
 5. Reconocer expresiones lingüísticas asociadas con estados emocionales.
Descripción:
Esta habilidad supone un cierto dominio del metalenguaje y del lenguaje
pragmático. Es decir, asociar las expresiones verbales a estados de ánimo propios y ajenos.
Un determinado comentario de alguien denota un estado de ánimo, sin que lo exprese
explícitamente. La habilidad consiste en encontrar en los contenidos verbales que tienen
lugar en las relaciones interpersonales los vínculos con el estado anímico del interlocutor.
En uno mismo, la habilidad requiere conciencia emocional y metaconocimiento acerca de
la siguiente formulación: ¿Qué digo yo cuando me siento …? ¿Comunico bien mi estado
de ánimo con mis palabras?

Ejercicios:
- Si escuchas este comentario: la verdad es que no pensaba que tú me engañases.
¿Qué estado de ánimo se transmite? Tristeza, decepción, ironía, pena, enfado.
- ¿Qué dice tu amigo cuando está enfadado contigo? ¿Qué dices tú cuando estás
enfadado con él?
- ¿Qué dice un compañero que está furioso? ¿Qué dices tú cuando te sientes
furioso?

LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:

a) Reconocer en los comentarios que hacen los demás su estado de ánimo.
b) Comunicarse bien oralmente con los demás cuando expresemos estados de
ánimo.

118 Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos
 6. Relacionar situaciones personales e interpersonales con los diversos estados
emocionales que les corresponden.
Descripción:
Hay situaciones de relación con los demás que suelen ocasionar determinados
estados de ánimo. Así, por ejemplo, dialogar con determinada persona implica que se va
a sentir pena o decepción o irritación. No siempre es así y, afortunadamente tampoco
ocurre con todas las personas; sin embargo, con algunas de ellas sí se espera que se
experimenten ciertos estados de ánimo bien negativo o positivo. Con algunas personas
resulta gratificante entablar diálogo porque transmiten serenidad, optimismo, son empáticas
y, como consecuencia, nos podemos sentir mejor.
Identificar y asociar estas situaciones con los estados de ánimo que pueden o suelen
producir es una evidencia de Inteligencia emocional.

Ejercicios:
- Lee este texto: Cada vez que Víctor juega con Raúl acaban enfadados. ¿Por
qué? ¿Qué deberían hacer cada uno de ellos?
- Cada mañana, cuando me voy a clase me encuentro con Marta, me voy con ella
hasta que llegamos al Colegio. ¡Qué agradable resulta el paseo! ¿Qué estado de
ánimo se expresa en este comentario?
- Hay momentos buenos y menos buenos durante la jornada escolar. Los
momentos buenos son …………….. porque me siento …………….. Y los momentos
malos son…………….. porque me siento ……………..

LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:

a) Darse cuenta de todo lo que nos ocurre durante cada día.
b) Conocer las situaciones en las que no nos sentimos a gusto.
c) Conocer las situaciones en las que hacemos estar a disgusto de los demás.
d) Saber qué situaciones son agradables y cuáles no lo son porque nos hacen
sentirnos mal.

Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos 119
 7. Interpretar el significado de emociones y estados emocionales complejos
(altruismo, empatía, gratitud, etc.).
Descripción:
Esta habilidad supone ya un cierto nivel comprensivo y cognitivo. Es propio de
personas con cierta sensibilidad. Los estados emocionales complejos están constituidos por
comportamientos y actitudes personales. Exige adoptar valores de vida y sentirlos como
objetivos del comportamiento interpersonal.

Ejercicios:
- Busca el significado de las siguientes palabras: gratitud, altruismo, empatía,
animosidad, autocompasión, abatimiento, incertidumbre, estremecimiento,
euforia, conmoción, desconcierto.
- Asociar situaciones a dichos estados emocionales. Por ejemplo: cuando alguien
nos ha hecho un favor y deseamos que sepa el bien que nos ha hecho nos
mostramos sonrientes, y empleamos palabras de agradecimiento por el favor
realizado. Le estamos manifestando nuestra ………………….. por su acción hacia
nosotros.

120 Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos
 8. Reconocer las transiciones de unos estados emocionales a otros.
Descripción:
Es una habilidad muy compleja que exige un elevado nivel de comprensión y
de análisis de la situación emocional, a la vez que un buen autocontrol personal en las
reacciones. Supone la adopción de una actitud paulatinamente menos intensa desde la
emoción inicial hasta transformarla en otra emoción o estado de ánimo que resulte más
adaptativa para quien la experimenta, de acuerdo con valores éticos o esquemas de vida.
Por ejemplo, pasar del odio a la admiración, de la indignación a la lástima, de la furia a la
indignación contenida, etc.

Ejercicios:
- Observa lo que ocurre en esta situación: Pedro, un compañero de tu clase que es
más pequeño y con poca fuerza física ha molestado a David hasta el punto de
que se ha enfadado tanto que parecía que David iba a agredirle. Sin embargo,
antes de actuar David piensa: “Pero si este no sabe ni lo que hace” Yo le puedo,
pero para qué le tengo que hacer daño si es tan pequeño. Lo que ocurre es
que es muy atrevido y no sabe bien lo que le puede ocurrir. Será mejor que le
diga que deje de molestarme y que no se meta conmigo. Pero le haré saber
que estoy enfadado.
- ¿Cómo se sentía al principio David?
- ¿Cómo se sentía después David? ¿Por qué?

PASAR DE LA FURIA AL ENFADO CONTENIDO Y EXPRESADO ADECUADAMENTE

ES UN CAMBIO DE UNA EMOCIÓN A OTRA MÁS ADECUADA. PASAR DE TENER CELOS A
ALGUIEN A ADMIRAR SU ESFUERZO ES UNA MANERA ADECUADA DE NO SENTIRSE MAL.

LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:

a) Darse cuenta de cuando nos enfadamos demasiado.
b) Darse cuenta de cuando nuestra manera de reaccionar no es adecuada y
cambiarla.
c) Cambiar de unas emociones negativas a otras menos intensas que no nos
produzcan malestar personal ni sean ofensivas para los demás.

Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos 121
 9. Reconocer la aparición de sentimientos ambivalentes simultáneos.
Descripción:
En ocasiones podemos experimentar emociones contrapuestas ante una misma
persona por algo que ha ocurrido. Algunas personas a las que queremos (amigos, hermanos,
compañeros…) muestran unos comportamientos que son inadecuados y nos pueden
provocar una reacción emocional negativa, sin embargo, y de manera casi inmediata
podemos sentir la emoción contraria debido al afecto positivo que nos une a ella. Esta
habilidad consiste en comprender la coexistencia de sentimientos contradictorios hacia
una persona en una misma situación (amor y odio hacia una misma persona, alegría y
tristeza, etc.)..
En el ámbito intrapersonal puede ocurrir que experimentemos una vivencia
emocional contrapuesta cuando se produce, por ejemplo, una frustración y nos reímos
de ella. Imaginemos a una persona con cierta torpeza que está intentando componer
un puzzle y cuando ya casi está a punto de terminar se le caen todas las piezas al suelo.
Puede experimentar enfado, decepción por el hecho en sí, sin embargo puede reírse de sí
mismo al verse en el espejo o al decirse a sí mismo: Los grandes desastres domésticos son
ocasionados por personas tan importantes como yo.
Disponer de esta habilidad de reconocimiento supone un nivel elevado de
metacognición y es propia de personas adultas.

Ejercicios:
- ¿Si tu hermano te quita un objeto qué sentirás? ¿Por qué?
- Explica alguna anécdota que hayas vivido en donde te hayas sentido bien y
mal a la vez.

LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:

a) Darse cuenta de la emoción negativa.
b) Modular la intensidad de la emoción negativa y disminuirla.
c) Cambiarla por otro estado de ánimo más adecuado y adaptado.

1.1.4. Regulación reflexiva de las emociones para promover el crecimiento

personal e intelectual.
La regulación reflexiva es la capacidad para moderar, modular o manejar la propia
reacción emocional ante situaciones intensas, ya sean positivas o negativas (Fdez-Berrocal
y Ramos, 2001: 366). Dicho de otro modo, la regulación emocional es un conjunto de
procesos psicológicos que modifican la expresión interna y externa del estado de ánimo
tanto positivo como negativo.

122 Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos
 Este componente exige disponer de un elevado grado de conciencia emocional, es
decir, la metarregulación emocional, (Salovey y Mayer, 1997), como una capacidad para
regular conscientemente las emociones para lograr una mayor madurez y crecimiento
emocional e intelectual (Extremera y Fernández-Berrocal, 2000). Supone la adquisición
de las habilidades anteriormente descritas en cada componente del modelo de IE. Desde
el punto de vista jerárquico de su composición, la regulación reflexiva de las emociones
se encuentra en el lugar más elevado, sería la consecuencia de ser hábil en los anteriores
componentes.
Las subhabilidades de esta habilidad son:
1. Sensibilizarse ante los estados emocionales positivos y negativos. Ser consciente
de que la vida nos depara buenos y malos momentos, y que debemos estar dispuestos
a afrontar los estados emocionales negativos que indudablemente acontecen de una
manera adecuada para no sentirnos vulnerables en nuestra integridad psicológica.
Descripción:
Esta es claramente una habilidad cognitiva y metacognitiva. Exige tener una
claridad de visión de las situaciones que se viven diariamente y las que viven los demás,
asociándolas a los estados de ánimo y emociones negativas y positivas. Exige prever y dar
respuesta a preguntas como: ¿Qué haría yo en esta situación? Si me ocurre esto, ¿cómo
deberé actuar para no perder el control emocional?
Ejercicios:
- ¿Qué situaciones te producen … indignación, pesar, ansiedad, …?
- ¿Qué se podría hacer para que te calmases en el caso de que tú te enfadases
demasiado con alguien?
- Escribe cuáles con los “buenos momentos del día” y por qué.
- Escribe cuáles son los malos momento del día y por qué.
- En el caso de que hoy te sientas … enfadado, preocupado, ansioso, disgustado…
por algo, ¿qué podrías hacer?

LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:

a) Reflexionar a menudo sobre las diferentes situaciones que nos producen los
estados de ánimo, tanto de carácter intrapersonal (recuerdos, pensamientos)
como interpersonal (relaciones con los demás).
b) Prever maneras de reaccionar lo más adecuadas y adaptadas cuando las
emociones o estados de ánimo sean negativos y produzcan malestar psicológico.

Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos 123
 2. Reflexionar sobre los estados emocionales positivos y negativos. Identificar
la información que cada situación emocional nos aporta para emplearla de la manera
más eficaz posible.
Descripción:
Esta es una habilidad referida a la recogida de información emocional para procesarla
y hacernos más conscientes del estado de ánimo. Supone plantearse interrogantes sobre
¿Qué siento? ¿Por qué? ¿Cómo debo reaccionar? Las respuestas serenas a estas preguntas
pueden aportar datos que serán analizados para ser empleados después del mejor modo
posible al servicio del bienestar personal.

Ejercicios:
- Describe una situación en la que te sientas contento. Contesta a estas preguntas
¿Por qué? ¿Qué pensabas? ¿Qué hacías? ¿Qué notabas?
- Describe una situación en la que te sientas pesimista. ¿Por qué? ¿Qué pensabas?
¿Qué hacías? ¿Qué notabas?
- Cuando ves a un compañero que te está contando lo enfadado que está con
otro compañero, ¿tú que debes hacer? ¿Por qué? ¿Qué ocurriría si le hablases
mal del otro compañero? ¿Es bueno hacerle enfadar más? ¿Qué necesita tu
compañero de ti en esos momentos?

LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:

a) Calmar a los demás cuando estén enfadados.
b) Ayudar a sentirse mejor a quien está ansioso.
c) Saber qué estado de ánimo nos produce cada situación que vivimos diariamente
y qué pensamos, hacemos o decimos.
d) Pensar serenamente sobre ello en otro momento para aprender a saber
reaccionar emocionalmente.

124 Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos
 3. Moderar (regular) la expresión y vivencia de las emociones negativas sin
reprimirlas previendo las posibilidades de afectación psicosomática que pudieran tener.
Descripción:
Expresar la ira puede realizarse de manera adecuada o de modo que produzca
malestar psicológico e inadecuación social (como es el caso de una agresión a otra persona
en una discusión). Esta habilidad exige modular la intensidad de la expresión y del grado de
afectación o internalización de la reacción emocional para evitar el malestar psicofisiológico
que pueda ocasionar: aumento del ritmo cardíaco, rigidez muscular, vasodilatación, dolor
de cabeza, elevación de la tensión arterial, etc.
Se puede expresar enfado de modo socialmente adecuado y personalmente
satisfactorio en tanto que se defienden los derechos propios.

Ejercicios:
- Relajación muscular segmentaria.
- Control de la ira.
- Distracción.
- Alejarse del lugar.

LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:

a) Saber relajarse en momentos de tensión emocional.
b) Mostrarse asertivo al defender los derechos propios expresando enfado de
modo socialmente adecuado.
c) Aplicar recursos y estrategias para reducir la intensidad de la emoción negativa.

Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos 125
 4. Ser capaz de calmarse a sí mismo en un estado de ira y de calmar a otra
persona cuando lo necesite su alteración emocional.
Descripción:
Esta habilidad es muy semejante a la anterior, pero está referida a un estado
emocional (la ira, cólera o enfado) que suele generar conflictos interpersonales y malestar
psicológico con elevado coste psicofisiológico. Calmar a los demás consiste en prestar ayuda
empática mediante instrucciones sobre las estrategias a seguir para reducir la intensidad
de su alteración emocional (calmar a alguien que está furioso, ayudar a alguien a superar
el miedo, darle instrucciones sobre como interpretar una situación cuando está ofuscado
en sus respuestas).

Ejercicios:
- Cuando un compañero tuyo está enfadado con otra persona, una manera de
ayudarle sería …
- Si tú sintieses mucho miedo a alguna cosa te gustaría que un amigo o compañero
tuyo te …..

LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:

a) Identificar qué situaciones pueden provocarnos respuestas desproporcionadas
de ira.
b) Adecuar la respuesta emocional modulando su intensidad.
c) Mostrar enfado de manera asertiva.

126 Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos
 5. Generar entusiasmo en sí mismo y en los demás.
Descripción:
Es la capacidad de autoinducirse estados de ánimo positivos que propicien el
bienestar personal y, a su vez, expresarlos y transmitirlos (entusiasmo, alegría, optimismo
…) con el propósito de “contagiar” de dicho sentimiento a los demás, especialmente a
quienes lo puedan necesitar.

Ejercicios:
- Imagina que un compañero está triste y tú estás contento, ¿qué harías para
que él se sintiese mejor?
- Cuando tú estás desanimado o preocupado, ¿quién te anima? ¿Cómo?

LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:

a) Ser capaz de mejorar el estado de ánimo cuando te lo propongas.
b) Ayudar a quien lo pueda necesitar a sentirse emocionalmente mejor.

6. Prever cautelas o adoptar estrategias de regulación emocional ante situaciones

difíciles.
Descripción:
La habilidad consiste en prever las situaciones que pudieran generar respuestas
emocionales no adecuadas como ira, indignación, ansiedad, desesperación, depresión etc.
Y, en todo caso, adoptar la prevención necesaria en forma de estrategias de regulación
emocional para afrontar las situaciones que, no pudiendo ser eludibles, deban superarse
para que las respuestas dadas no produzcan malestar psicológico desadaptativo.

Ejercicios:
- Relata algunas situaciones en las que te hayas sentido menospreciado,
disgustado, indignado … ¿cuál fue tu manera de reaccionar?
- ¿Qué problemas tienes con compañeros de la clase? ¿Qué estado de ánimo te
produce? ¿Cómo podrías sentirte mejor?

LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:

a) Resolver los conflictos con los demás de manera adecuada.
b) Evitar situaciones comprometidas y afrontar lo más serenamente posible
aquellas que sean inevitables.

Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos 127
 7. Intensificar la vivencia que tiene lugar en las emociones positivas para producir
un estado de ánimo favorable más prolongado.
Descripción:
La habilidad se refiere a obtener el máximo beneficio psicológico posible de los
estados de ánimo y emociones positivas para que se proyecten en el comportamiento
general del sujeto. Así, por ejemplo, si se siente satisfacción por el motivo que fuere, que
ese estado de complacencia, alegría, contento, autovaloración positiva sea objeto de
atención cognitiva y se emplee como referente cuando el estado de ánimo sea negativo.
Ejercicios:
- Sonríe y mantén tu sonrisa durante 30”, 45 “, 1 min….
- Piensa durante varios momentos al día en situaciones en las que has sido feliz.

LO EMOCIONALMENTE INTELIGENTE ES:

a) Utilizar los buenos momentos para recordarlos, sentirse bien con una emoción
agradable que se ha vivido.

128 Tema 4. Desde los procesos psicológicos básicos a los más complejos
 TEMA 5 Interpretación y sesgos de
las situaciones emocionales

INTRODUCCIÓN
El hombre no se ve turbado por los acontecimientos, sino por la visión que tiene
de ellos (Epicteto). Este aforismo de los filósofos estoicos pone de relieve la importancia
que tiene el proceso cognitivo de interpretación de los acontecimientos en las respuestas
emocionales. El impacto emocional de lo que nos ocurre depende de la apreciación
cognoscitiva que nos hacemos de ello y no de sus características objetivas (Fernández, 1999).
La percepción que se realiza de las situaciones emocionalmente negativas o aversivas,
así como los esfuerzos por controlarlas dependen de la valoración personal, necesariamente
subjetiva, de la capacidad y de los recursos que tiene uno mismo para hacer frente a la
situación (Fernández, 1999; 373).
El control de las respuestas emocionales es el propósito de la autorregulación, en
tanto que prevención de las reacciones que ofrecemos ante los estímulos que elicitan
emociones y sentimientos. El afrontamiento emocional posee un carácter más remedial
al constituirse en estrategias que deben reducir el impacto negativo de dichas emociones
y sentimientos. En la medida que el sujeto disponga de una mayor autorregulación
(componente de la Inteligencia Emocional) minimizará la afectación, impacto o alteración
de las respuestas emocionales.
A los modos de afrontar las situaciones que producen impacto o afectación
emocional se le ha denominado estrategias de afrontamiento. Estas lo hacen, bien sobre el
propio problema o situación que provoca la reacción emocional, o sobre la misma reacción
emocional alterada, orientada a manejar o modular la respuesta y reducir la activación
emocional (estrategias de modulación emocional).

Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales 129

 Tanto en el proceso de autorregulación emocional (componente de la IE) desde
la perspectiva de la prevención (salvaguarda del bienestar psicológico personal), como
en el empleo de las estrategias de afrontamiento para superar estados emocionales
negativos, disfóricos o displacenteros, es necesario identificar los patrones de pensamiento
distorsionado que impiden el análisis objetivo de las situaciones. Pensar de modo razonable y
con criterios lógicos contribuye a entender mejor los efectos emocionales que determinadas
situaciones, comportamientos u objetos pueden producir en nosotros.

1. LA INTERPRETACIÓN DE LAS SITUACIONES EMOCIONALES

El proceso de afrontamiento no consciente de los estados emocionales tiene lugar
en el sistema límbico, sin embargo, cuando intervienen las áreas prefrontales del neocórtex
se establece un proceso consciente de acuerdo con la información emocional disponible.
En el afrontamiento emocional interviene el proceso de socialización del individuo, el cuál
incluye las habilidades de autocontrol acerca de cómo deben manifestarse las respuestas
emocionales.
La intensidad de las emociones y las respuestas ofrecidas está influida por numerosas
variables, las cuales están presentes desde el principio en la elaboración de la situación
que da lugar a la emoción (Ortony, Clore y Collins, 1996). Estas variables son:
a) Las metas o propósitos que cada persona pretende en su vida.
b) Los intereses personales.
c) Las creencias sustentadas por su sistema de valores o cosmovisión de la realidad.
El contenido de todas ellas es tan amplio que da lugar a respuestas emocionales muy
dispares entre dos personas ante una misma situación objetiva. Mientras que una persona
puede sentirse ofendida ante un comentario de su interlocutor, otra puede mostrar total
indiferencia. La valoración personal del hecho es distinta. El procesamiento que se realiza de
la información emocional presenta diferencias individuales de acuerdo con dichas variables.
Es difícil constatar cuáles son los mecanismos cognitivos por los que opera la
mente para procesar esta información acerca de las emociones, los sentimientos y demás
fenomenología afectiva. Una explicación muy plausible, a nuestro parecer es la ofrecida
por Fernández-Abascal y Palmero (1999), que han postulado la existencia de unos filtros
por los que pasaría la información emocional. El proceso seguiría el siguiente camino.

1.1. EL FILTRO DE LA EVALUACIÓN VALORATIVA.

Es el encargado de evaluar la información, de acuerdo con valores de significatividad
emocional para el individuo. Las situaciones y vivencias diarias son evaluadas y se les asigna
un valor, en función de numerosas variables. Este filtro consta de dos procesos:

130 Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales

 1. Proceso dual de evaluación valorativa. Se evalúa la situación en función:
- De las características afectivas.
- De su significación.
- Del agrado.
2. Inicio de la activación emocional:
- Experiencia subjetiva o sentimiento.
- Expresión emocional: corporal, comunicación no verbal.
- Afrontamiento o tendencia a la acción.
- Cambios psicofisiológicos.

1.2. EL FILTRO DEL SIGNIFICADO.

Es el encargado de modular la expresión emocional en forma de comunicación
no verbal y motora. En este mecanismo intervienen los valores y la cultura del individuo.
De este modo, por ejemplo, en una situación que produzca ansiedad social este filtro
modularía la expresión de miedo (fobia, en este caso) para evitar el sentido del ridículo o
los comentarios negativos de los demás (componente cultural).
En este filtro del significado se valoran los siguientes elementos:
a) La significación de la situación emocional, estimándola como adecuada o
inadecuada a las metas u objetivos individuales. ¿Qué componentes de la
valoración se tienen en cuenta en el proceso cognitivo? Smith y Lazarus
(1993) postulan el concepto del núcleo de temas relacionados en cada estado
emocional, que vendría a ser como la definición o descripción del mismo.
b) El afrontamiento. El individuo evalúa si posee estrategias de afrontamiento
adecuadas para resolver la situación, especialmente percibe el grado de control
que se tiene sobre ella. Asimismo, este afrontamiento, tal y como lo describe
Lazarus (1994), puede estar enfocado a la propia emoción, entendiéndolo
como las perspectivas percibidas de ajustarse psicológicamente a la situación,
modificando la interpretación de la misma, los deseos o las propias creencias
(Fdez-Abascal y Palmero, 1999: 9).
c) Las normas sociales. La manera de responder emocionalmente se compara con
lo que el sujeto ha internalizado como respuestas socialmente válidas dentro de
su concepción del mundo, su esquema de valores y, en definitiva, congruente con
su proceso de aculturación, es decir, su cosmovisión. Las normas sociales indican
la plausibilidad de las respuestas emocionales, la adecuación a la convención.
d) Las normas de rendimiento, es decir lo esperado para cada persona en función
de sus características, exigencias sociales o culturales. De cada uno de nosotros

Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales 131

 se espera cierta competencia en el ámbito en el que nos desenvolvemos social,
familiar, escolar y laboralmente.
e) El grado de relevancia motivacional de la situación. Se determina la importancia
que tiene el evento para responder de modo emocionalmente negativo o
positivo.
f) Las metas u objetivos personales (lo que Ortony, Clore y Collins, 1996;
denominan deseabilidad).
g) Las actitudes como agrado (o desagrado) disposicional que se tienen hacia los
objetos, personas y situaciones y los atributos de estos.
Existen otros elementos que influyen en la atribución de significado a las emociones,
de acuerdo con Rusting, (1998); citado por Fdez-Abascal y Palmero, 1999: 10), los rasgos
de personalidad actúan como variables mediadoras o moderadoras en el procesamiento
de la información emocional.
Como consecuencia de la repetición del afrontamiento se instauran estilos
personales o formas preferidas en el modo de responder ante las emociones, que se basan
en la atención hacia el problema que genera la emoción (buscar los motivos, generar
soluciones y prever consecuencias), hacia el control de la respuesta emocional (p .ej. no
enfadarse demasiado), hacia la evitación huir de una situación que produzca ansiedad),
hacia la inhibición (no responder emocionalmente (mantener una serenidad impertérrita
en momentos en que objetivamente se daría una respuesta emocional). Los mecanismos
descritos deben ser metarregulados por la Inteligencia Emocional para procesar de manera
eficaz toda esta información. La consecuencia debe ser adecuar las respuestas emocionales
al bienestar personal, respetando las normas sociales y los principios morales y éticos de
la convivencia humana.

2. LOS SESGOS DE PENSAMIENTO EN LA INTERPRETACIÓN

EMOCIONAL DE LAS SITUACIONES
Las percepciones distorsionadas de la realidad por la errónea interpretación de
los acontecimientos produce estados de ánimo negativos que son inducidos por los
pensamientos sesgados, y producen decepción, furia, fobias, desánimo, desasosiego,
inquietud, depresión, pesimismo, entre otros. En este sentido, debe resaltarse el concepto
de rumiación cognitiva como una forma de pensamiento consciente dirigido hacia un
suceso autobiográfico emocional, por un período relativamente prolongado (Páez, 1993:
25) que implica procesos automáticos y también otros controlados. El contenido de la
rumiación cognitiva, cuando está afectada por episodios emocionales negativos, induce
a la comisión de errores de análisis e interpretación objetiva de la realidad. Estos tipos de
errores o distorsiones han sido ampliamente divulgados en obras de diferentes autores
(Ellis, 1989; entre otros).

132 Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales

2.1. TIPOS DE ERRORES.
Los tipos de errores que comete el pensamiento al analizar las situaciones que
provocan determinadas reacciones emocionales son muy variados, y han sido descritos
ampliamente en numerosos trabajos que guardan relación con el afrontamiento emocional.
Los que siguen son una muestra de ellos que tienen la finalidad de ilustrar cómo un
pensamiento no objetivo (erróneo) produce una interpretación incorrecta y sesgada de la
realidad y, como consecuencia, la afectación emocional negativa. Las terapias cognitivas
emplean estos elementos para producir cambios en los modos de pensar en las personas a las
que se someten a psicoterapia. Todos tenemos algunos de los pensamientos distorsionados
que analizaremos a continuación para analizar la realidad, el verdadero problema se
plantea cuando la frecuencia con la que los empleamos es alta y generalizada a numerosas
circunstancias y nos produce malestar psicológico.

2.1.1. Filtraje.
Se denomina también “efecto túnel”, porque solamente la atención se centra en un
aspecto. Consiste en fijarse exclusivamente en los detalles negativos de lo que nos ocurre,
se magnifican y no se presta atención a los aspectos positivos.
- Ejemplo:
Santiago ha expuesto un trabajo en clase ante los demás compañeros. Solamente
en una ocasión tuvo un pequeño error y se equivocó en una palabra. El resto de su
intervención fue francamente aceptable. Santiago sigue pensando: lástima de ese error,
me equivoqué. Qué pena.
- Pensamiento alternativo:
Lo hice bastante bien, no tiene demasiada importancia que me equivocase en un
detalle. Debo sentirme contento por cómo lo hice.

2.1.2. Pensamiento todo-nada.

Denominado también pensamiento polarizado. Se caracteriza por considerar uno
de los dos polos extremos de la valoración de las situaciones. Emplear la antítesis sin tener
en cuenta los puntos medios en la valoración de los acontecimientos.
- Ejemplo:
Este problema me ha salido mal. ¡Todo me sale mal! ¡Soy un desastre para las
Matemáticas! ¡Nunca las aprenderé!
- Pensamiento alternativo:
Este problema me ha salido mal. No todos me salen mal. Algunos sí los puedo
resolver bien.

Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales 133

2.1.3. Sobregeneralización.
Denominada también hipergeneralización. Consiste en obtener conclusiones
negativas de un detalle y establecer reglas generales, y anticipar consecuencias emocionales
negativas. Los vocablos más habituales suelen ser: siempre, nadie, nunca, jamás, todo,
nada …
- Ejemplo:
Alberto es amigo de Santi. Han tenido un problema entre ellos y han dejado de
relacionarse. Alberto piensa: Ya nadie va a querer ser amigo mío por que no sé mantener
las amistades.
- Pensamiento alternativo:
He tenido un problema con Santi pero puedo intentar solucionarlo. Si la culpa es
mía pediré perdón.

2.1.4. Interpretación del pensamiento.

Consiste en atribuir estados de ánimo en los demás de manera arbitraria, sin conocer
datos objetivos ni poseer la suficiente información respecto a la otra persona.
- Ejemplo:
Un compañero mira al otro y le dice: Ya sé que crees que soy tonto, ¿pero a ti qué
te importa?
- Pensamiento alternativo:
No sé que puede estar pensando cuando me ha mirado. No debo adivinar lo que
no sé. Le puedo preguntar.

2.1.5. Visión catastrófica.

Es la actitud permanente de estar esperando que algo malo ocurra. Quien pone en
práctica este erróneo modo de pensar es un fiel seguidor del viejo aforismo “Piensa mal
y acertarás”.
- Ejemplo:
El profesor dice las notas a la clase. La de David no la ha dicho. David piensa. “No,
si ya verás, a mí me ha dejado para el final porque estoy suspendido”.
- Pensamiento alternativo:
Voy a esperar a que termine de decir las notas, a ver qué ocurre.

134 Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales

2.1.6. Razonamiento emocional.
Esta manera de pensar supone que lo que se siente es lo objetivo, el estado de
ánimo determina el autoconcepto y, por lo tanto, la autoestima. Si me siento optimista
soy una buena persona. Si estoy triste no soy competente. Es la emoción quien gobierna
el pensamiento y no se piensa con razonamiento lógico.
- Ejemplo:
Me siento como desanimado y sin ganas de hacer nada; soy una persona depresiva.
- Pensamiento alternativo:
Me siento como desanimado. Debe ser el día. Seguramente mañana sea distinto.

2.1.7. Autoexigencias dimensionadas.

Son pensamientos rígidos formulados en términos de “deberías”, lo que uno debería
ser y no es, lo que debería hacer y no hace. La frecuencia de este tipo de pensamiento
genera ansiedad por no conseguir lo que la “autoexigencia” se plantea como necesario.
- Ejemplo:
Yo debería ser tan hábil como mi compañero jugando con la pelota. Debería agradar
a todos con lo que hago o digo.
- Pensamiento alternativo:
No soy tan hábil como él pero, ¿y qué importa eso si soy menos hábil? ¡no tiene
por qué pasar nada! ¡puedo seguir siendo feliz sin sufrir porque los demás jueguen mejor
que yo al fútbol!

2.1.8. Pensamiento dogmático.

El pensamiento dogmático se caracteriza por no admitir los errores ni otros
pensamientos que no sean las propias razones que se aducen para justificar algo bajo la
propia interpretación (subjetiva) de los hechos. La persona cree que tiene la razón en lo
que dice, no escucha ni comprende posiciones distintas a la propia.

- Ejemplo:
Por mucho que insistas no me vas a convencer. Yo sé bien lo que digo y lo que tú
dices está equivocado.
- Pensamiento alternativo:
Creo que tengo razón, que estoy convencido de lo que digo, pero es posible que
haya algo de verdad en lo que me están diciendo.

Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales 135

2.1.9. Personalización.
Denominado también culpabilidad. Este tipo de distorsión cognitiva es un claro
ejemplo de lo que se entiende por locus de control interno, que consiste en la tendencia
atribuirse frecuentemente la culpa de los problemas que ocurren, independientemente
de la naturaleza de los hechos. A pesar de que existen situaciones que acontecen
independientemente de nuestro control nos autoinculpamos de ello. La consecuencia
emocional es vivir en un prologado sentimiento de culpa.
- Ejemplo:
Mientras estaban hablando un grupo de chicos y chicas, Carlos ha observado como
Victoria mostraba un semblante serio cuando le miraba. Ella le ha dicho que se sentía
enfadada. Carlos piensa: La culpa de lo que ha sucedido la he tenido yo. Está enfadada
por mi culpa. Algo le habré dicho o hecho que le haya sentado mal.
- Pensamiento alternativo:
Yo creo que no le hecho nada, ni le he hecho ningún comentario. Le puedo preguntar
por qué está enfadada.

2.1.10. Magnificación y minimización.

Es la tendencia a aumentar los acontecimientos de fracaso y a minimizar la
valoración positiva en situaciones de éxito personal. Este tipo de pensamiento contribuye
a crear un autoconcepto deteriorado acerca de la competencia personal en los diferentes
ámbitos: social, laboral, familiar, deportivo, escolar, etc. La consecuencia es clara, se produce
una merma en la autoestima o valoración personal en el ámbito o parcela determinada.
- Ejemplo:
Luis le hace el siguiente comentario a Diana: Enhorabuena por haber sacado un 9
en Inglés. Diana le responde: Bah! Era muy fácil el examen.
- Pensamiento alternativo:
¡Qué bien que hay aprobado! ¡Aunque era fácil me he esforzado bastante para
aprenderlo y poder aprobar!

2.1.11. Descalificar lo positivo.

Consiste en cambiar el sentido y significado de experiencias positivas, de modo que
se transforman en negativas. Los acontecimientos positivos se atribuyen a la casualidad y
no como un mérito. Se infravalora lo positivo, o se omite y no se le otorga la importancia
que realmente debe tener.

136 Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales

 - Ejemplo:
En una conversación ha salido el tema de los ordenadores. Julián ha explicado un
montón de cosas de microprocesadores que los demás se han quedado admirados de sus
conocimientos. Alguien le ha dicho ¡Cuánto sabes de ordenadores! Julián le responde: no
digas eso que no es cierto, no tengo ni idea de ello. Solo que me leí un artículo y …
- Pensamiento alternativo:
Está bien que los demás reconozcan que sí tengo conocimientos de microprocesadores.

2.1.12. Interpretación maliciosa.

Consiste en atribuir intenciones maliciosas, inferir suspicacias y sospechas a las
palabras o comportamientos de los demás. Es un tipo de pensamiento negativo que sigue
el principio de “todos los demás son malos y tienen intenciones ocultas”.
- Ejemplo:
En el debate de esta mañana en clase, Higinio ha hecho un comentario sobre si
debería cambiarse la manera de elegir a los responsables del material. ¡Seguro que pretende
conseguir algo!
- Pensamiento alternativo:
No me preocupa lo que pueda pretender Higinio.

2.1.13. Lectura de la mente.

Consiste en creer que los demás piensan exactamente igual que nosotros. Al observar
el rostro de los demás inferimos que su pensamiento es congruente con el nuestro.
- Ejemplo:
Esto que les voy a decir les agradará porque a mí sí me gusta.
- Pensamiento alternativo:
No sé si les gustará o no. Si no opinan igual no importa, cada uno puede pensar lo
que crea conveniente.
Todos estos pensamientos distorsionados que originan malestar emocional son objeto
de atención específica en las psicoterapias de corte cognitivo (Terapia cognitiva de Beck,
Terapia y Racional Emotiva de Ellis). En ellas, los criterios que se emplean para “ponerlos
en tela de juicio” pueden verse en el cuadro:

Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales 137

 CUADRO CRITERIOS PARA EL CONTROL DE LOS PENSAMIENTOS DISTORSIONADOS
(Adaptado de Estévez, 2002)
1. OBJETIVIDAD
a) ¿Qué datos objetivos tengo a favor de este pensamiento?
b) ¿Qué datos tengo en contra de este pensamiento?
c) ¿Cuáles son los motivos o bases en las que fundamento mi pensamiento?
d) ¿Es obligatorio pensar así?
e) ¿Podría pensar de otro modo?
f) Si este pensamiento lo tuviera otra persona, ¿qué le diría para que se diese
cuenta de que está equivocado?

2. GRADO DE MALESTAR EMOCIONAL

a) Cuando tengo este pensamiento, ¿cómo me siento?
b) ¿Con qué frecuencia lo paso mal cuando pienso así?
c) ¿En qué áreas de mi vida cotidiana influye que yo piense así?
d) ¿Respondo emocionalmente con mucha alteración cuando pienso así?

3. UTILIDAD
a) ¿Para qué me sirve pensar de este modo?
b) ¿Es positivo o negativo pensar así? ¿Me beneficia o me perjudica?
c) ¿Logro mis objetivos pensando de esta manera?

3. LA REGULACIÓN EMOCIONAL
Para emocionarse adecuadamente hay que pensar bien. Si se corrigen los errores de
pensamiento podremos analizar mejor nuestras emociones, gestionarlas y regularlas más
inteligentemente. La regulación emocional se refiere a los diferentes procesos psicológicos
que tienen la función de modificar en algún sentido (atenuar, fortalecer o transformar),
tanto la expresión exterior como la experiencia subjetiva de cualquier emoción, positiva
o negativa (Etxebarría, 2002: 452).
La regulación emocional en cuanto a habilidades se concreta en:
a) Percibir, sentir y vivenciar nuestro estado afectivo, sin ser abrumado o avasallado
por él, de forma que no llegue a menoscabar nuestra capacidad de razonar.
b) Seleccionar los pensamientos emocionales a los que se va a dirigir la atención
para actuar de modo razonado y no afectado emocionalmente, evitando los
“arrebatos viscerales”.

138 Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales

 c) Controlar los inicios de alteraciones emocionales haciendo uso de estrategias
aprendidas para ello. Es el caso del control de la ira: contar hasta diez, retirarse
del lugar, “enfriar los ánimos”, generar pensamientos alternativos, etc.
d) Tolerar la frustración.
e) Mostrar actitudes serenas ante situaciones inductoras de estrés.
f) Automotivarse para conseguir objetivos exige regular el estado de ánimo,
adoptando actitudes serenas y tranquilas frente a objetivos alcanzables a largo
plazo que, sin embargo requieren de la persistencia en la actividad personal
ayudada por pensamientos y estados emocionales favorables.

El término regulación ha sustituido a la expresión controlar las emociones por las

connotaciones conductuales o mecanicistas. La famosa cita de Aristóleles expresada en su
obra Ética a Nicómano que tantas veces ha sido empleada como ejemplificación, ilustra la
manera sublime de controlar (manejarlas, gobernarlas, modularlas, gestionarlas: términos
que se vienen utilizando por diversos autores para hacer referencia al “uso inteligente” de
las emociones, tal y como postulan Frouffe y Colom (2002) las emociones (en este caso
de ira). La cita en cuestión, que habrá podido leer el lector numerosas veces, dice así:
“Cualquiera puede enfadarse, eso es fácil, pero hacerlo con la persona pertinente, en el
momento oportuno, con el propósito justo y de forma apropiada, eso no es tan fácil”.
Indudablemente ello es cierto. Veamos con detalles cada expresión:
¿Con quién?
¿Nos enfadamos con la persona que realmente nos ha provocado un estado de
frustración o proyectamos en otros (generalmente las personas más allegadas, es decir, el
marido, la esposa, los hijos, los compañeros)?
¿Cuándo?
¿Cuándo nos enfadamos? Hay momentos en los que estaría menos indicado
emocionalmente enfadarnos. Como consecuencia de las tensiones diarias acumuladas
durante la jornada de trabajo nos enfadamos en otro lugar distinto, por ejemplo, en casa, y
cualquier contingencia es un estímulo que provoca la ira o el enfado sin motivo justificado.
¿Para qué?
¿Para qué nos enfadamos? ¿Para que los demás perciban nuestra frustración
solamente o por otros motivos o intereses? ¿O para dar a conocer que no hemos conseguido
lo que pretendíamos?
¿Cómo?
¿Nos enfadamos de la manera apropiada? ¿Es que, acaso, existe una “manera
apropiada” para enfadarnos? ¿Qué grado de alteración emocional sufrimos en un
llamado “secuestro amigdalar” (¿Cuánto?) y cómo nos afecta al estado de bienestar sus
repercusiones psicofisiológicas?

Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales 139

 A esta “virtud” emocional se la ha denominado clásicamente “templanza”, es decir, el
logro del equilibrio emocional ante situaciones que pudieran provocar un comportamiento
no gobernado por la razón sino por el sistema límbico.
La regulación como capacidad se concreta en la gestión de las emociones y
previene de las alteraciones psicopatológicas. Regular la respuesta emocional es un
indicador de Inteligencia Emocional y sus efectos se proyectan sobre diversas parcelas
del comportamiento humano. Estudios realizados por Martínez-Pons (1997) sobre las
relaciones existentes entre la inteligencia y la depresión y el bienestar personal indican que
las personas con mayor Inteligencia Emocional experimentan un mayor bienestar personal.
Una menor Inteligencia Emocional se relaciona con bajo nivel de bienestar personal y con
depresión. El optimismo es el gran motivador y la gestión del talento propio y ajeno es una
consecuencia de la gestión del placer (Inteligencia Emocional) Martin Seligman (1996).
Otras evidencias científicas que avalan el disponer de la habilidad de la regulación
reflexiva de las emociones es la aportada por Davies, Stankov y Roberts (1998) que
analizaron las relaciones existentes entre la IE y el ajuste emocional e interpersonal.
Concluyen estos autores que quienes tenían una IE más elevada no estaban afectos
con tanta frecuencia de episodios de ansiedad y de depresión. Los componentes de la IE
afectan de manera directa a los niveles de éxito, satisfacción, relaciones con los demás, el
afrontamiento del estrés, la autoestima, la percepción del control, el estado general de la
mente y el bienestar personal (Grajales, 1999).
Cuando no existe regulación, los sentimientos demasiado intensos pueden entorpecer
los procesos de raciocinio, por cuanto anulan o, al menos, enturbian las operaciones de
la razón. En caso extremos podemos llegar a ser cegados por la pasión y, por lo tanto,
convertirnos en sus víctimas (Froufe y Colom, 2002).
Sin embargo, y como afirma Damasio, los sentimientos son indispensables para la
toma racional de decisiones, porque nos orientan en la dirección adecuada para sacar el
mejor provecho a las posibilidades que nos ofrece la fría lógica. Así pues, el ajuste emocional
hace referencia al logro del equilibrio homeostático que permita al individuo responder a
las emociones sin que la alteración producida por dicha respuesta en el organismo merme
la capacidad de raciocinio (habilidades de modulación, gestión, regulación, afrontamiento)
sobre ellas.
Con respecto a las emociones, la regulación incluye las siguientes subfunciones:
a) Atenuarlas. Decrecer la expresión de las emociones displacenteras cuyo nivel
de activación que nos produce es claramente desadaptativo. Es el caso de un
estado emociónal de fobia, una situación de elevada ansiedad, una tristeza
extrema, etc.
b) Fortalecerlas. Tanto en frecuencia, duración e intensidad. Repitiendo las
expresiones externas (comunicación emocional) y manteniendo la generación
de pensamientos positivos asociados al estado de ánimo (regulación emocional

140 Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales

 interna). Por ejemplo, evocar a menudo y lo más vívidamente posible una
experiencia emocional agradable y los pensamientos que se produjeron. La
consecuencia es un aumento del bienestar personal y mejora de la autoestima.
c) Transformarlas. Cambiar un estado de ánimo por otro estado más adaptativo
que produzca menor malestar psicológico. Un ejemplo de ello es cambiar los
celos hacia otra persona por la actitud de respeto o admiración. En algunos
casos, la transformación emocional puede cambiar una emoción positiva como
la alegría por otra expresión o estado de ánimo más comedido o contenido
cuando el sistema límbico, responsable de su expresión es informado por la
corteza cerebral y en esta información cognitiva se consideran valores morales
o éticos. Sea por ejemplo, cuando alguien se ríe del mal ajeno. La emoción es
positiva (alegría) sin embargo, un posterior procesamiento de la información
emocional nos puede hacer consciente de la falta ética de nuestra expresión y
sentimiento emocional, y cambiar su expresión (tanto interna como externa)
hacia otro estado de ánimo como la compasión. En la vida diaria, en muchos de
los casos esta transformación emocional viene provocada por los comentarios
que realiza otra persona con respecto a nuestra expresión emocional:

Sujeto 1: ¡Ja, ja, ja! ¡Vaya ridículo que ha hecho!

Emoción positiva de alegría expresándola con gestos faciales.
Sujeto 2: No deberías reírte de sus males. El pobre lo está pasado muy mal.
Información proporcionada por el interlocutor en la que evidencia la consideración
de elementos morales (no es moral reírse del mal ajeno).
Sujeto 3: Es verdad, tienes razón, no había pensado en ello. Lo debe estar pasando
muy mal. ¡Vaya mala suerte!
Cambio de emoción (transformación en otro estado emocional) de alegría por el
de compasión.

La autorregulación emocional pretende lo mismo que la ayuda psicológica o la

psicoterapia: restablecer el bienestar personal. Si bien, el componente de la IE lo pretende
hacer desde la óptica de la prevención, como habilidad aprendida que debe ponerse de
manifiesto en los primeros momentos en que se produzca una situación de estrés o de
ansiedad. Pero no solamente en las emociones negativas, sino también en aquellos estados
de ánimo positivos que, a juicio del sujeto, deban ser modulados en su expresión.
La autorregulación emocional tiene una carácter más preventivo. El afrontamiento
supone el empleo de estrategias para hacer frente a la alteración o afectación emocional
que la situación ha provocado, mientras que en la autorregulación, el sujeto se automaneja

Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales 141

para que el impacto emocional de la situación sea lo menor posible o, si se produce, poner
en funcionamiento mecanismos de ajuste de la respuesta.

Situaciones negativas para ejercer la autorregulación emocional:

Son situaciones que generan elevada ansiedad, como las situaciones de estrés; su
control supone una autorregulación emocional, ya que pretende evitar el estado de malestar
psicológico producido por la percepción (por lo general con interpretaciones cognitivas
distorsionadas de la realidad) e inducir estados de ánimo más positivos que permitan un
mejor afrontamiento de las situaciones.
- El nerviosismo ante un examen.
- El miedo ante una operación quirúrgica.
- La frustración ante un suspenso.
- La decepción por algún objetivo no conseguido.
- Los celos con un hermano o compañero.
-…

Si se cambia el modo de pensar y se reatribuyen otras interpretaciones a las

situaciones se pueden cambiar las emociones que sentimos. En esto se fundamenta la
Terapia Racional Emotiva (TRE) de Albert Ellis. Sin embargo, no toda situación que produce
emociones depende del modo de interpretarla; existen situaciones objetivas que por sí
mismas elicitan emociones morales. Así, por ejemplo, una situación de desgracia ajena, de
miseria, de hambre en un determinado grupo humano produce un estado emocional de
tristeza y de pena. Situaciones en las que una persona es ridiculizada y humillada produce
en ella misma una emoción que, de acuerdo con la dignidad personal, poco margen concede
a la “interpretación” cognitiva de lo que ocurre, es decir, del castigo psicológico que otra
persona le está inflingiendo.
Se deben regular las emociones en su experiencia subjetiva y en su expresión porque:
1. Algunas de ellas pueden producir malestar psicológico. Estar enfadado muy a
menudo nos puede dificultar las relaciones sociales.
2. Dificultan nuestro comportamiento adaptativo. Tener ansiedad elevada ante
un examen no es deseable para afrontarlo.
3. Existen normas sociales de la expresión (Ekman y Friesen, 1969). Normas que
son variables de acuerdo con cada cultura (una ampliación de estos aspectos
puede verse en Etxebarría, 2002) y que muchas de ellas pueden percibirse
como estereotipos que coarten la expresión y el equilibrio emocional. Buscar
el necesario equilibrio entre el derecho personal a expresar lo que se siente

142 Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales

 y el respeto de los derechos de los demás es el punto de encuentro en esta
“restricción” social en la expresión de los estados de ánimo.

3.1. CÓMO REGULAR LA EXPRESIÓN EMOCIONAL.

Las emociones tienen tres niveles de expresión: el conductual, el psicofisiológico
y el cognitivo. La regulación del comportamiento emocional afecta a los tres niveles o
sistemas de respuesta.
a) Las respuestas conductuales.
Referidas al decir y al hacer. Regular la expresión emocional en el plano lingüístico
consiste en modular o ajustar el lenguaje al propósito de lo que pretendamos cambiar.
Si lo que queremos es comunicar mejor un estado de ánimo será necesario disponer de
recursos lingüísticos para expresarse del mejor modo posible para que la otra persona nos
comprenda mejor y podamos alcanzar una mejor comunicación. La expresión facial será
también determinante para que se transmita mejor nuestro estado de ánimo.
Existe evidencia empírica sobre la modificabilidad de la intensidad emocional
cuando se controlan las expresiones faciales (Lanzetta y Cartwright y Kleck, 1976; citados
por Etxebarría, 2002: 474). Si se enfatizan o exageran gestualmente las expresiones de
la emoción, ésta se incrementa (mayor repercusión psicofisiológica e incremento de la
experiencia subjetiva), y si se suprimen expresiones faciales se modera la intensidad de
la misma.
b) Las respuestas cognitivas.
Los pensamientos asociados con la emoción pueden incrementar o decrementar
la experiencia emocional subjetiva. De tal modo que, modificando la naturaleza de los
pensamientos podríamos reducir el impacto emocional. Esta regulación consiste en la
reinterpretación, en la atribución de significados a los eventos. Las expresiones populares
de: “No hay mal que por bien no venga”, “Al mal tiempo buena cara”, entre otras, ilustrarían
esta regulación cognitiva. De este modo se reduce la repercusión emocional negativa que
una situación pueda provocar.

EXPRESIONES POPULARES FUNDAMENTADAS EN EL AFRONTAMIENTO

EMOCIONAL POSITIVO
EXPRESIÓN ESTRATEGIA DE REGULACIÓN EMOCIONAL
Al mal tiempo buena cara.
E: Reinterpretar la situación desde la perspectiva de evitar la afectación emocional,
adoptando comportamientos de afrontamiento ante la situación y autorregulando la
emocionalidad en sus niveles de expresión.
No hagas caso.

Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales 143

 c) Las respuestas psicofisiológicas.
Prestar atención a las señales internas de las emociones consiste en reconocer sus
efectos en nuestro organismo. En situaciones generadoras de ansiedad las reacciones
fisiológicas como el ritmo respiratorio puede incrementarse, detectar inicialmente cambios
en la respiración nos puede llevar a practicar respiraciones lentas y profundas que atajen
el inicio del malestar psicológico (ansiedad) provocada por la situación. Las técnicas de
biofeedback pretenden enseñar al sujeto a controlar voluntariamente sus reacciones
fisiológicas en situaciones emocionales y se fundamentan en informar al sujeto acerca
de cómo cambian sus respuestas de relajación, respiración en forma de señales visuales o
auditivas, produciéndose una retroalimentación que contribuye al control de las reacciones
fisiológicas.
Los ejercicios de respiración y de relajación muscular segmentaria del tipo Schultz
o Jacobson tienen esta finalidad, la de concienciar al sujeto de los síntomas ansiógenos
(asociados a eventos con carga emocional) y aprender respuestas del control voluntario
de dichas señales.

3.2. EL MANEJO DE LA ATENCIÓN.

Se puede prestar atención a numerosas situaciones que provoquen emociones. En
la vida diaria prestamos atención a lo que realmente nos interesa. Sin embargo, algunas
personas centran su atención con mayor frecuencia y mayor intensidad en eventos
desagradables, lo cual les induce estados emocionales negativos. Así , por ejemplo, al leer
la sección de sucesos en un periódico con un elevado nivel de profundidad y exhaustividad
producirá una mayor preocupación, ansiedad y otros correlatos piscofisiológicos propios
de un estado emocional negativo. ¿Podríamos ser capaces de leer sucintamente aquellas
noticias que nos producen tristeza si ese es nuestro propósito? Prestar una menor atención a
las situaciones productoras de emociones negativas es una manera de regular la afectación.
Ello no quiere decir que debamos evitar y omitir cualquier atención a eventos que nos
causen compasión, como es el caso de daños y desgracias en otras personas (cuanto más
próximas mayor afectación).
Para evitar situaciones emocionalmente impactantes se ponen en práctica respuestas
de escape y evitación. De escape cuando dejamos de leer una mala noticia, cuando
apartamos la vista de la pantalla del televisor por no ver unas imágenes, o cambiamos de
canal, dejamos de acudir al tanatorio o no vamos a un funeral por no ver el sufrimiento
ajeno, no vamos al cine cuando la película tiene escenas de miedo, o si la estamos viendo
nos ocultamos el rostro para no verlas (escape). Así se pueden citar numerosas situaciones
de la vida cotidiana en las que ponemos en práctica estas conductas de escape y evitación
como recurso de regulación o autocontrol de la afectación emocional. Sin embargo,
existen situaciones en las que es más difícil evitarlas y escapar de ellas. Son las referidas
a las relaciones interpersonales con la familia, con los amigos, con los compañeros. Con

144 Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales

ellos pasamos muchas horas de convivencia al día y se producen conflictos de deben
solucionarse sin tener que evitar o huir de las personas con las que convivimos. En estos
casos, las estrategias de regulación emocional basadas en la atención se concretan en prestar
menor atención o, a ser posible, ninguna, a los pensamientos rumiantes que son motivo de
preocupación y generan ansiedad, y prestar una atención selectiva hacia aquellos temas,
situaciones, pensamientos o estados emocionales positivos y agradables que produzcan
un mayor bienestar personal.
Una estrategia de afrontamiento para regular el malestar psicológico de las
obsesiones empleada en la práctica clínica es la denominada detención del pensamiento
que consiste en la parada del pensamiento obsesivo, angustioso y perseverante, irrealista,
improductivo y distorsionado que origina malestar psicológico e inhiben la aparición de
conductas más adaptadas. El procedimiento consiste en:
1. Seleccionar y clarificar bien los pensamientos que se desean eliminar.
2. Pedirle al sujeto que piense en la situación que evoca el pensamiento
perturbador.
3. Cuando el sujeto ya ha visualizado la imagen y tiene en su mente el pensamiento
perturbador lo indica haciendo una señal (levantando la mano).
4. En ese momento el terapeuta da un golpe fuerte sobre la mesa a la vez que
pronuncia enfática y fuertemente ¡STOP! o ¡ALTO! produciendo un cierto
“susto” en el sujeto. El pensamiento perturbador es “cortado” por dicho evento
inesperado.
5. A continuación el sujeto dirige su atención mental hacia una situación/
pensamiento placentero que le cause satisfacción emocional.
6. Se repiten los pasos anteriores desvaneciendo paulatinamente el ruido o
golpe producido para que se detenga el pensamiento perturbador, empleando
solamente las palabras reseñadas.
7. El grado de automatización del procedimiento debe llevar a que el sujeto pueda
pronunciar de manera encubierta la palabra ALTO cada vez que aparezca en
su mente el pensamiento perturbador (debe aprender a hacerlo cuando en los
primeros instantes –segundos- de su aparición, sin dar lugar a que la mente se
“recree” en él más tiempo de lo necesario)
Es un procedimiento que exige una práctica reiterada, pero muy útil en la
autorregulación emocional cuando se aborda el control de los pensamientos asociados a
situaciones generadoras de emociones negativas.

Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales 145

3.3. LA PERCEPCIÓN DEL CONTROL EMOCIONAL.
Autopercibirse como capaz de afrontar exitosamente una situación estresante es
altamente beneficiosa para la salud. Esto ha sido estudiado en poblaciones de ancianos,
de enfermos de SIDA y de cáncer. Percibir que se tienen estrategias o recursos emocionales
para hacer frente a las dificultades ocasionadas por la propia enfermedad ha fortalecido el
sistema inmunológico frente a la enfermedad. Sin embargo esta autopercepción debe ser lo
suficientemente objetiva y realista para que no produzcan falsas esperanzas. Si realmente
una persona no dispone de una habilidad de afrontamiento deberá aprenderla antes de
autopercibirse como competente. Y, también, debe considerarse el grado de competencia
que puede adquirir en dicha habilidad emocional.

3.4. MODIFICAR LA INTERPRETACIÓN DE LAS EMOCIONES.

Las situaciones y experiencias de vida son interpretadas por cada persona de acuerdo
con su sistema de valores, su atribución cognitiva, su historia, etc. Esta interpretación es
fundamental en la activación de la emoción que elicite y en su intensidad y manifestación,
así como en la repercusión psicofisiológica que produzca en el organismo. La expresión
popular: “Es que te lo tomas muy fuerte”, hace referencia a la valoración (en esta caso
negativa) que se realiza del evento y, como consecuencia, el grado de afectación emocional
en forma de sintomatología corporal (expresión de enfado, aumento del latido cardíaco,
aumento del volumen de la voz, llanto, entre otros) se incrementa hasta el punto de producir
lo que Goleman denomina el secuestro amigdalar, es decir, el comportamiento está fuera
del control consciente de la corteza cerebral, es el sistema límbico quien rige las respuestas
del organismo sin tener en cuenta “razones” o contenidos de pensamiento razonables que
hagan más adaptada la respuesta a la situación que ha provocado la alteración emocional.
En la interpretación de las situaciones vitales intervienen:
a) Los pensamientos. Las “rumiaciones cognitivas” o automensajes repetitivos que
la persona se recrea mentalmente en ellos y sirven para valorar la situación.
b) Las imágenes. Son las escenas asociadas a la situación. En ellas la persona recrea
de nuevo el evento, lo magnifica, incluso “ve” el futuro de dicha circunstancia,
se formula una historia (positiva o negativa) (recordemos el archimencionado:
cuento de la lechera).
c) Los recuerdos. Recordar situaciones pasadas relacionadas con el evento que
está teniendo lugar contribuye a la interpretación de la situación actual.
Todos estos aspectos mencionados determinan el contenido de la experiencia
emocional subjetiva y su cualidad e intensidad.

146 Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales

4. LAS ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO
Las estrategias de afrontamiento emocional se refieren a cómo el individuo se maneja
ante situaciones que le producen estrés. Mientras que en la autorregulación emocional
el sujeto realiza una acción preventiva para que sus respuestas cognitivas, emocionales
y fisiológicas no sean desadaptadas, en el afrontamiento se emplean estrategias para
resolver una respuesta emocional alterada que ya se ha producido. Al afrontamiento
se le ha denominado con el término coping, que consiste en un conjunto de procesos
cognitivos como la denegación, la supresión, la intelectualización… y de comportamientos
de resolución de problemas para manejar o reducir la ansiedad y otros estados emocionales
negativos (Vallant, 1990: citado por Basabe, Valdoseda y Páez, 1993: 339). La finalidad
última que tiene el afrontamiento es la de proporcionar bienestar psicológico a la persona
y ello se consigue mediante las funciones de resolver el problema o conflicto que genera
la alteración emocional, regular las propias emociones, proteger la autoestima y manejar
las interacciones sociales.
Las estrategias de afrontamiento son conductas y/o estilos comportamentales de las
personas ante las demandas de experiencias vitales que le demandan una respuesta con
esfuerzo cognitivo, comportamental y/o emocional (Arjona y Guerrero, 2002). Se definen
también como los cambios comportamentales que producen las emociones y que hacen
que las personas se preparen para la acción, es decir, el conjunto de esfuerzos cognitivos
y conductuales que están en un constante cambio para adaptarse a las condiciones
desencadenantes, y que se desarrollan para manejar las demandas, tanto internas como
externas (Lazarus y Folkman, 1984; citados por Fdez-Abascal y Palmero, 1999: 12).
Las estrategias de afrontamiento se han venido empleando para abordar
los problemas psicológicos del individuo en un amplio rango de comportamientos,
especialmente en las situaciones adversas que producen estrés por la causa que fuere,
conflictos personales, familiares, laborales, sociales, etc., y otros problemas que afecten a
la adaptación del sujeto al medio.
El afrontamiento entraña siempre la adquisición de un cierto control de la situación
que puede oscilar desde el dominio, hasta un somero control de sólo las emociones suscitadas
por el evento estresante (Fierro, 1996). Afrontar una situación emocionalmente negativa
o situación de estrés se refiere al esfuerzo o intento en solucionar un problema de forma
emocionalmente satisfactoria, pese a que es posible que eso no se logre. Afrontamiento
es también intentar que el impacto emocional de la situación se minimice, se tolere, se
evite o se acepte el problema, a pesar de no haberlo resuelto.
En las estrategias de afrontamiento tienen especial importancia algunos constructos
como el de competencia percibida que consiste en una creencia general sobre el grado en
el que uno mismo es capaz de conseguir aquellas metas u objetivos deseados (Fernández,
1999: 381). En el ámbito de las situaciones productoras de reacciones emocionales que

Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales 147

deban ser afrontadas, las personas que poseen un alto nivel de competencia percibida
pueden ser capaces de superar la situación, de resolverla o afrontarla más eficazmente.
La competencia percibida implica disponer de un locus de control interno, es decir, la
convicción de que los acontecimientos de la vida dependen, muchos de ellos, de la actitud
que se adopte ante ellos, y menos en cuestiones de suerte, casualidad o azar.
En este ámbito del afrontamiento se han postulado otros constructos semejantes
al de competencia percibida como son la expectativa de autoeficacia (Bandura, 1987;
Villamartín, 1990; citados por Fernández, 1999: 381), de dominio (Pearlin, Menaghan,
Lieberman y Mullan, 1981; citados por Fernández, 1999: 381), y el concepto de autoeficacia
general (Shwarzer, 1994; citados por Fernández, 1999: 381). Disponer de un buen nivel en
estos constructos permite la adopción de estrategias de afrontamiento emocional activas
que permitan un razonable éxito o superación de la situación provocadora de malestar
psicológico.

4.1. TIPOS DE ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO.

Existen diferentes clasificaciones de estrategias para afrontar las situaciones que
producen alteración emocional, todas ellas están dirigidas a minimizar el impacto de las
situaciones (estrés) y dotar al sujeto de destrezas para ser autónomo en el manejo emocional,
lo cual, es una forma de hacerle inteligente emocionalmente.
Los trabajos realizados inicialmente por Folkman y Lazarus, (1988) en su cuestionario
WOC. Ways of Coping y, por Tobin, Holroyd y Reynolds (1984) (CSI. Coping Scale Inventory),
Moss (1986) y Carver, Scheier y Weintraub (1989), entre otros, han dado lugar a la
clasificación y descripción de cada una de las estrategias de afrontamiento del estrés como
fuente de impacto emocional.

148 Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales

 CUADRO ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO DEL ESTRÉS (positivas y negativas)
Adaptado de Folkman y Lazarus (1988) y otros

- Resolución de problemas. Identificación del problema, Formulación de causas,

propuesta de soluciones, Prevención de consecuencias, Selección y aplicación de la
mejor solución.
- Reestructuración cognitiva. Cambiar el significado de la situación. Es un modo de
regulación complejo.
- Contacto o apoyo social. Buscar el apoyo y ayuda de amigos y familiares. Hablar
con alguna persona de confianza sobre la situación y la emoción que provoca,
analizando el estado emocional que se produce. Pedir ayuda y consejo a personas de
confianza produce un alivio de los síntomas y genera nuevas perspectivas de abordar
el descontrol emocional.
- Expresar emociones. Dejar ir las emociones y comunicarlas.
- Evitación del problema. Negar la existencia del problema y evitar pensar o actuar en
relación a él.
- Pensamiento desiderativo. Tener fantasías en las que todo se soluciona fácilmente.
- Retraimiento social. Guardarse los sentimientos para sí y evitar los contactos sociales.
- Autocriticarse. Autoinculparse y reprocharse los errores cometidos.
- Distracción cognitiva. Redirigir internamente la atención, pensando en otras cosas,
recordando o imaginando experiencias agradables. La emoción pierde intensidad a lo
largo del tiempo porque se deja progresivamente de pensar en el acontecimiento que
lo causó.
- Selección y control del contexto. Consiste en seleccionar aquellas situaciones,
circunstancias, personas, relaciones, etc. a modo de previsión de que en ellas no tendrá
lugar acontecimientos emocionales que sean negativos, o al menos, si sucediesen
serían controlables.
- Estrategia de confrontación. Consiste en expresar la ira de manera adecuada a la
persona provocadora de la emoción.
- Estrategia de distanciamiento. Optar por alejarse de la situación emotiva. No
responder con emotividad.
- Estrategia de autocontrol. Consistente en controlar los sentimientos mediante una
actuación reflexiva y razonada.
- Aceptar la responsabilidad y asumir la necesidad del cambio. Supone un elevado
grado de autocontrol, ya que el sujeto debe autocriticar su reacción emocional ante
una situación y -contra- reaccionar a modo de pedir disculpas exponiendo las razones
por las que se perdió en control emocional.
- Estrategias de escape/evitación. Consisten en evitar las situaciones que se sabe
previamente que son capaces de producir incontrolabilidad por la intensidad de la
reacción emocional y el grado de malestar subjetivo producido. En el uso de esta
estrategia se emplea también la evitación de situaciones.

Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales 149

 Otras clasificaciones pueden verse en Páez (1993: 242).
Estas estrategias de afrontamiento emocional son el resultado de un procesamiento
de la información emocional, en el que se han realizado las siguientes consideraciones:
1. Se atribuyen causas diferentes a la interpretación de las situaciones emocionales,
asumiendo perspectivas diferentes a las anteriores que causaban la alteración
emocional.
2. Se cambian, modifican, transforman, intensifican o minimizan, aceptan,
modulan o gestionan las emociones producidas.
3. Se produce autoobservación personal a modo de desarrollar una mayor
conciencia emocional.
4. Se potencia el pensamiento analítico y los procesos de razonamiento, deducción,
inferencia, comparación, etc., en los contenidos de corte emocional.

4.1.1. El apoyo emocional de otras personas.

Cuando el sujeto no dispone de la suficiente capacidad de autorregulación emocional
necesita la acción de otras personas que influyan en el modo de afrontar las situaciones
emocionalmente negativas.
Consiste en comunicar a otra persona allegada (compañero o amigo de confianza,
familia) el estado emocional ocasionado por una situación o problema. Se busca a alguien
que pueda escuchar la expresión de las emociones negativas (enfado, decepción, tristeza,
infelicidad, etc.). Se trata de compartir con otra persona el problema.
En este apoyo se basa la psicoterapia. Se acude al psicólogo cuando existe un grado
de malestar personal en la esfera psicológica que impide un normal desenvolvimiento
en la vida cotidiana, y el comportamiento no es adaptativo. En esos momentos, bien por
iniciativa propia o a instancias de familiares o personas allegadas se recurre a la ayuda
profesional de alguien que, como experto conoce y es capaz de entrenar en el aprendizaje
de estrategias de regulación emocional. El propósito de toda terapia es transferir desde el
terapeuta al cliente dichos recursos de regulación, de tal modo que desarrolle su capacidad
de autocontrol. Llegado el momento en que eso ocurre se da por terminada la terapia o se
realiza el correspondiente seguimiento para su control. La capacidad de cada individuo para
poner en práctica de manera autónoma las indicaciones terapéuticas es la que determinará
la posterior necesidad o no de continuar con la ayuda.
Sin embargo, no siempre se recurre a la ayuda profesional especializada, sino que
el sujeto puede buscar ayuda en las personas más allegadas, familiares o amigos, los
cuales ejercen una acción “terapéutica” no reglada sobre el comportamiento emocional
para el que se necesita la ayuda. Esta búsqueda de apoyo emocional se hace dirigida a
personas de confianza personal ante las cuales el sujeto pueda autorrevelarse, expresando
y comunicando información íntima de la experiencia emocional vivida, y que sea capaz

150 Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales

de aceptar los sentimientos, pensamientos y acciones expuestas sin cuestionarlos no
descalificarlos, es decir, confía en que no recibirá respuestas aversivas por parte de la
persona en la que se deposita la confianza.
El apoyo emocional consiste en recibir la influencia de otra persona a través de
la escucha y comprensión (empatía) y de los consejos recibidos en torno a lo que resulta
adecuado que debe hacerse para afrontar o regular los estados emocionales negativos.
Los comentarios, las indicaciones, instrucciones, consejos, opiniones … y demás contenidos
verbales que la otra persona nos ofrece en su ayuda emocional pueden resultar útiles
para centrar la atención en aquellos aspectos de la situación provocadora de la emoción
negativa que sirvan para aliviar el malestar personal. Así, por ejemplo, cuando la persona
que nos presta apoyo emocional nos dice: “Te comprendo y sé lo mal que te sientes por
haber roto las relaciones con tu pareja, yo también lo pasaría mal, pero ahora puedes
sentirte satisfecha porque tú has hecho todo lo posible para que no ocurriera y eso debe
darte tranquilidad y confianza en ti misma porque no ha dependido de ti”.
En este comentario de apoyo, la persona que lo ofrece trata de:
1. Mostrar comprensión hacia su estado emocional.
2. Identificarse con dicho estado emocional porque ella lo ha vivido o puede
imaginarse el sufrimiento en una situación semejante.
3. Le redirige la atención de sus pensamientos hacia un estado emocional más
positivo, el de la satisfacción por haber hecho todo lo posible (percepción de
autocompetencia).
4. Le induce a sentirse más tranquila y confiada como consecuencia de que piense
en ello, en todo lo que ha hecho para evitarlo.

Este es un ejemplo cualquiera de los muchos que diariamente se nos ofrecen por
parte de las personas a las que comunicamos nuestro estado emocional, especialmente
los amigos más próximos, y tiene un alto valor para sentirse aliviado del estado de ánimo
negativo cuando alguien nos escucha, nos comprende y nos da unas palabras de ánimo
que sirven como contenido de pensamiento para redirigir nuestra atención. Pensar
recurrentemente en los consejos o palabra animosas que alguien nos ha ofrecido hace unos
momentos nos lleva incluso a expresar: “Me siento mejor desde que he hablado contigo”.
El apoyo emocional se fundamenta, a criterio de LeDoux, en que se produce una
mayor conciencia del estado emocional. Al hablar del estado de ánimo, emoción, afecto,
sentimiento… con otra persona aumenta al nivel de información que se posee sobre ello.
Los estudios de Pennebaker (1995) indican que hablar del estado emocional con los demás
ayuda a comprender las causas y los efectos de lo que nos ocurre y contribuye a organizar
y dar sentido a la experiencia vivida.

Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales 151

 Esta comunicación establecida en el apoyo emocional, generalmente suele
ser sosegada, más reflexiva, analizada con más detalle y ello contribuye a un mejor
procesamiento por parte del neocórtex del estado de ánimo. Se entiende mejor la emoción
o sentimiento y como consecuencia, pueden adoptarse mejores respuestas para afrontar,
regular o resolver la afectación que nos ha producido el impacto emocional. En una situación
en la que hayamos percibido una actitud de desprecio, de trato injusto o de desprecio por
parte de otra persona, las rumiaciones cognitivas giran en torno al por qué, a los motivos,
a lo incomprensible de la situación. Todos estos pensamientos unidos al malestar subjetivo
producido, si se comunica a alguien lo ocurrido, con expresión del estado de ánimo, la
otra persona (que no está emocionalmente afectada por ello) podrá ofrecer comprensión
e interpretación más plausible que la que tengamos nosotros en un estado de ofuscación
por la afectación emocional negativa.
Cuando estamos afectados por una emoción negativa y se verbaliza (comparte)
con la persona que nos brinda su apoyo se produce una mayor concienciación del estado
emocional debido al procesamiento de la información que se realiza. El apoyo de la otra
persona ayuda a clarificar las ideas de la persona afectada y le facilita un razonamiento
más objetivo sobre la propia situación emocional. Lo que en términos psicodinámicos se le
ha denominado “catarsis” consiste en comunicar verbal y gestualmente un estado afectivo
negativo para que la otra persona empatice y nos comprenda. Sus asentimientos con lo
que estamos transmitiendo, sus muestras de comprensión, su adhesión o solidaridad, sus
consejos y, en suma, el conjunto de expresiones empáticas que nos ofrece son capaces de
proporcionar un alivio de la incomodidad psicológica producida por la emoción negativa. Es
frecuente escuchar la expresión: “Desde que he hablado contigo me siento mucho mejor”,
“Menos mal que tú me entiendes” y, probablemente la otra persona que ha prestado el
apoyo social (personal) se haya dedicado solamente a escuchar y a asentir lo que la persona
afectada le comunicaba.
Esta estrategia de afrontamiento de situaciones emocionales se considera positiva
porque crea serena al sujeto y le produce un alivio de su tensión.
Páez (1993: 343) señala los siguientes componentes que forman parte apoyo social:
I. EL SOPORTE EMOCIONAL
Incluye los siguientes elementos:
a) Comunicación abierta e íntima. Consiste en la intención clara del sujeto en
querer expresar sus emociones a la otra persona en el sentido que desee.
b) Expresar. Es lo que suele entenderse como “ventilación de las emociones” es
decir, hablar sobre el estado emocional, describir lo que se siente, en definitiva:
expresar en todas las dimensiones el estado de ánimo.
c) Proporcionar intimidad. En la situación de comunicación (expresión del estado
de ánimo) a la otra persona se garantiza la intimidad personal.

152 Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales

 d) Proporcionar autoestima. El sujeto considera que su situación emocional es
sumamente importante para ser tenida en cuenta y que se encuentra afectado
no tanto por su incompetencia emocional, sino por la gravedad o importancia
de la situación que ha generado el estrés.
e) Proporcionar tranquilidad. La habilidad de calmar a otros es un comportamiento
que se espera de la otra persona que escucha la expresión emocional. Se espera
del otro que sea capaz de serenar nuestro estado de ánimo.

II. EL SOPORTE INSTRUMENTAL

Constituido por los siguientes elementos:
a) Ayuda tangible. La persona que busca el apoyo social espera del otro que le
preste ayuda concreta de algún tipo pero que sea tangible y le sea de utilidad.
b) Proporcionar defensa. En el apoyo social se espera que se ofrezca una defensa
frente a las situaciones de estrés.
c) Proporcionar guías de actuación. Se refiere a las orientaciones concretas que
deben seguirse para afrontar las situaciones de estrés.
d) Diversión social. Es la opción dirigida a “distraerse” de la alteración emocional
mediante una actividad diferente proporcionada por otras personas.

III. EL SOPORTE COGNITIVO

Constituido por los siguientes componentes:
a) Clarificación y comprensión. La ayuda que presta la persona o personas en las
que se busca el apoyo social lo es en forma de retroalimentación e información
descriptiva acerca del estado emocional, con el objeto de ayudarle a comprender
por qué reacciona de modo emocionalmente alterado en determinadas
situaciones.
b) Modelos de comparación. La persona que escucha informa a su interlocutora
de cómo ha reaccionado o afrontado ella una situación semejante. De este
modo se proporciona un modelo de referencia.

4.1.2. La “catarsis” emocional.

La catarsis como liberación de las emociones sin ningún control o “desahogo
emocional” (en términos freudianos denominada también “abreacción”) es un
comportamiento caracterizado por la pérdida del control, en la que se da “rienda suelta” a
la expresión de sus emociones y se experimenta la vivencia como un alivio de su malestar
psicológico. El beneficio o perjuicio que ello conlleva ha estado siempre en tela de juicio
por parte de los psicólogos (Etxebarría, 2002: 462). Existen estudios en uno y otro sentido.

Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales 153

Se han descrito los siguientes efectos en la liberación descontrolada de las emociones, por
ejemplo expresar la ira sin ningún tipo de represión o censura social, permanecer mucho
tiempo triste, llorar intensa y extensamente:
a) Produce relajación muscular.
b) La emoción pierde intensidad paulatinamente.
c) Se intensifica la activación fisiológica.
d) Se focaliza en exceso la atención en los pensamientos asociados a la emoción.
e) Se percibe la situación como más generadora de estrés.
f) Se intensifica la percepción de lo negativo que resulta el estado emocional.
Se fortalece la asociación: situación emocional–respuesta de afrontamiento
empleada.

4.1.3. Concentrarse en solucionar un problema.

Las relaciones interpersonales con los demás no están exentas de conflictos. Surgen
problemas de discrepancias, de rivalidad, de celos, de malos entendidos, de inseguridades,
etc., en cualquier faceta humana, en el ámbito escolar, laboral, familiar y social. La reacción
desadaptada a los conflictos es la que produce alteración emocional, preocupación, miedo,
ansiedad, etc.
Una estrategia positiva para afrontar los problemas consiste en analizar
detalladamente el mismo desde la mayor objetividad posible. Ello no siempre resulta fácil
porque si el estado emocional no es sereno, difícilmente el neocórtex tendrá la suficiente
lucidez para procesar adecuada y eficazmente la información.
Analizar el problema exige concentrarse en cada una de las partes que lo componen,
en sus relaciones, en el estado emocional que ocasiona.

4.1.4. Reducir la tensión.

Consiste en buscar actividades alternativas a las habituales para hacer frente a
las situaciones de estrés. Estas actividades, en tanto que consideradas como estrategias
de afrontamiento deben ser psicológicamente deseables, de modo que contribuyan a
proporcionar la suficiente calma y serenidad emocional. Entre las actividades para reducir
la tensión emocional se encuentran las físicas (gimnasia, deportes, etc.) las recreativas (ocio
y tiempo libre), las culturales, etc.

154 Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales

4.1.5. Biblioterapia.
Algunas personas experimentan un gran alivio emocional en sus perturbaciones
y afecciones cuando leen libros sobre el tema que realmente les ocasiona el estrés o el
problema afectivo. Es el caso de los llamados libros de autoayuda y, aunque no constituyan
una panacea para este tipo de dificultades sí ejerce un efecto benéfico en muchos
casos cuando el sujeto se ve reflejado en él y asume las orientaciones para cambiar su
comportamiento.

4.1.6. Actividades relajantes.

Un estilo de vida que proporcione calidad emocional puede considerarse como un
buen antídoto para las situaciones que pudieran provocar estrés y alteración del estado de
ánimo. En esta línea de prevención podríamos mencionar la relajación muscular, el cultivo
de aficiones, la recreación cultural, etc. Esta estrategia tiene un carácter eminentemente
preventiva, diferenciándose en este aspecto de la estrategia de reducir la tensión.

4.1.7. Otras estrategias.

Para algunas situaciones de la vida diaria que nos producen emociones negativas o
estados de ánimo displacenteros como ansiedad, miedos, preocupaciones, etc. son válidas
estas estrategias, basadas en lo que Fridja (1996) denomina afrontamiento intrapsíquico:
1. Distanciarse un poco de las cosas. Consiste en percibir las situaciones que
provocan estados de ánimo negativo de un modo más lejano, se crea una cierta
distancia cognitiva y emocional. Observarlas bajo una perspectiva distinta, más
distante, más fría emocionalmente.
2. Bromear o ironizar sobre las situaciones (tomárselo con humor). Supone
realizar comentarios jocosos sobre las situaciones que han provocado el malestar
emocional.
3. Percibir las situaciones como un reto personal para superarlo. Superar
la reacción emocional exige tener una conciencia de ello y la voluntad de
considerar las situaciones conflictivas como problemas que deben solucionarse
para evitar en lo sucesivo la repercusión emocional.
4. Compararse con otras personas que se encuentran peor. Responde al viejo
aforismo de “mal de muchos consuelo de tontos”.
5. Ver las ventajas de la situación. Se trata de hacer un análisis “racional” de
la situación y valorar lo positivo que pueda tener la situación problemática.
Por ejemplo, aprender de los errores cometidos para que no vuelva a ocurrir,
valorar la reflexión cognitiva que se ha hecho como consecuencia del evento
emocional, etc.

Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales 155

 Otras estrategias pueden verse en Vallés y Vallés (2000) clasificadas de acuerdo con
el carácter de positivas o negativas según sean útiles para controlar la alteración emocional
o, por el contrario, permitan la permanencia del malestar psicológico.

5. EL CONTROL DE LA IRA
Son expresiones que expresan el estado emocional de la ira: perder los estribos,
morderse la lengua, perder los papeles, tener mala leche, estar de mala uva, sacarme de
mis casillas, me ofusqué y no sabía lo que hacía, …
La ira es una emoción básica. Se siente y se expresa. Sin embargo, cuando la expresión
de la ira se realiza mediante comportamientos de violencia física como la agresión, el
insulto, el enfrentamiento verbal, etc. deviene en un comportamiento socialmente punible
y personalmente desadaptativo. Esto es lo que se llama la escalada de la ira, la expresión
gradualmente alterada del enfado desmesurado provocando daño a los demás. Esta ira
desadaptativa debe modularse y canalizar su expresión mediante cauces socialmente útiles
y personalmente adecuados para preservar la estabilidad psicológica y no ser objeto de
lo que Goleman denomina el secuestro amigdalar, es decir, el control total de nuestro
comportamiento por parte del sistema límbico.
El proceso por el cual la ira se torna en un comportamiento desadaptativo sigue
tres fases (Echeburúa, Amor y Fernández-Montalvo, 2002):
a) Acumulación de tensión. Las relaciones interpersonales son origen de conflictos
que unas veces se resuelven satisfactoriamente y en otras ocasiones queda latente la
molestia o enfado producido. La repetición de situaciones conflictivas no resueltas
satisfactoriamente es lo que genera la llamada tensión. Es como un sumatorio de estados
emocionales de enfado que ejercen un efecto multiplicador del estado emocional hasta
el punto que se convierte en rabia o ira, en un principio contenida y no expresada, y, por
lo tanto no resuelta. Cuando ello ocurre se genera el rencor, que es la ira no resuelta ni
expresada.
b) Explosión. Cuando el exceso de situaciones de enfado no expresado alcanza
tal nivel que se produce una reacción o “descarga” por parte del sujeto dirigida hacia
otra persona u objetos relacionados con ella. Se produce la reacción motora en forma
de agresión física, y las rumiaciones cognitivas que anteriormente habían constituido la
llamada “leña que alimenta la hoguera” alcanzan el nivel de insultos y exabruptos. Se dice
en términos populares que “ha explotado” y lo ha hecho “vaciando” su tensión mediante
un procedimiento que socialmente no es adecuado (agresión) y que personalmente produce
una serie de repercusiones psicofisiológicas (aumento del ritmo cardíaco, vasodilatación,
ansiedad, etc.) con evidentes efectos en la salud personal. En esta fase de explosión, es el

156 Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales

sistema límbico, y en particular la amígdala quien ha asumido el gobierno (desgobierno
en realidad) del comportamiento del sujeto.
c) Arrepentimiento. Después de haberse producido la explosión de la ira a través
del comportamiento violento, puede darse, por lo general, la fase de arrepentimiento. La
persona se da cuenta de lo que ha hecho, de cuál ha sido su acción y de las consecuencias
ocasionadas. Este “darse cuenta” o arrepentimiento es la consecuencia de haber puesto en
funcionamiento la circuitería neurológica entre el neocórtex y el sistema límbico.
La ira sigue un proceso de aumento de su intensidad. Es lo que se le denomina la
“escalada de la ira”. Es decir, puede aumentar paulatina o bruscamente. Cuando ocurre esto
último, la “subida” constituye un aumento de la frecuencia y la intensidad de pensamientos
o rumiaciones desadaptativas (“pues qué se habrá creido este, se va a enterar de quién soy
yo, ya me estoy hartando demasiado, va a ver ese lo que es bueno …”).

5.1. PASOS PARA CONTROLAR LA EXPLOSIÓN DE IRA.

1. Identificar el motivo que la produce.
Habitualmente suele ser la interpretación sesgada, distorsionada, modificada, parcial
o incorrecta de una situación. Generalmente se suelen atribuir a los comportamientos
de los demás (gestos y palabras) una intención de burla, ridiculización o menosprecio de
nuestra persona. El suceso o la situación pasa por el filtro del pensamiento que le atribuye
un valor negativo.
Sin embargo, existen situaciones tan evidentes en las que no cabe una interpretación
diferente. Cuando alguien nos amenaza verbalmente la percepción del evento no debe
dar lugar a ningún equívoco.

2. Identificar las señales corporales de la ira.

Si detectamos cuáles son las señales en nuestro cuerpo del inicio de la ira podremos
detener su escalada.

Las señales de nuestro cuerpo en la escalada de la ira son:

- Cognitivas. Pensamientos distorsionados.
Rumiaciones recidivantes (pensamientos obsesivos y compulsivos sobre la situación
provocadora de ira).
Ejemplo: Me ha mirado para provocarme, quiere hacerme daño, Me está amenazando,
Lo ha dicho por mí, ya estoy harto de él …

Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales 157

 - Conductuales.
Las sensaciones corporales que notamos en la emoción de ira se manifiestan
mediante posiciones y acciones concretas del cuerpo como: cerrar y apretar los puños,
apretar los labios y dientes, ojos desorbitados, fruncir el ceño, tensión muscular general,
volumen de voz elevado, etc. Estas sensaciones manifestadas en el propio cuerpo dan lugar
a la acción hacia los demás (personas u objetos): insultos, amenazas, agresión; hasta tal
extremo puede llegar esta evidencia conductual que puede hacerse incontrolable.

- Fisiológicas.
Aumento del ritmo respiratorio, aumento de la frecuencia cardíaca (pulso acelerado)
enrojecimiento facial, etc.

Imaginemos a una persona que no corta la escalada de la ira. Sus pensamientos irían
en aumento y cada vez serían más distorsionados (interpretaciones erróneas, decisiones
equivocadas, imposibilidad de razonar con claridad …) aumentan sus repercusiones
fisiológicas (no te pongas tan furioso que te va a dar algo) y puede resultar imprevisible
el comportamiento agresivo hacia la otra persona o hacia los objetos o, incluso hasta la
autoagresión en algunos casos (golpearse, hacerse daño, etc.).

5.2. EJERCICIOS ESPECÍFICOS PARA DETENER LA ESCALADA DE LA IRA.

ALEJARSE DE LA SITUACIÓN.
1. En los primeros momentos de detección de los síntomas de la ira alejarse
físicamente y psicológicamente de la situación que la provoca. Supone una
medida de autocontrol cuando alguien la ejerce de motus propio. En caso
contrario, intervienen otras personas como “separadoras” o excluyentes de la
situación que podría llevar al enfrentamiento físico.
2. Deben practicarse pensamientos de “alejamiento psicológico”: Será mejor que
me aleje, será mejor que no haga caso, debo calmarme, he de pensar en otra
cosa (técnica de detención del pensamiento).
3. Aplicar pensamientos de autorrefuerzo: si soy capaz de controlar mi enfado
puedo sentirme mejor. ¡Menos mal que no le he hecho caso! ¡Sé que soy capaz
de conseguirlo!
4. Realizar una actividad física alternativa al alejarse de la situación de ira, como
hablar con alguna persona sobre cualquier otro tema, hacer ejercicio físico o
cualquiera otra que sea de utilidad para “cambiar de aires”.

158 Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales

CONTROLAR LA RESPUESTA (autocontrol).
Lo que pensamos y lo que decimos influye sobre nuestro comportamiento motor. De
este modo si podemos pensar razonablemente bien y hablarnos a nosotros mismos sobre
lo que debemos hacer se puede evitar la escalada de la ira.
Consiste en proporcionarse autoinstrucciones positivas sobre cómo actuar o
responder como autoguía para evitar el aumento del enfado. Antes de responder contaré
hasta diez. No voy a hacerle caso. Debo contenerme porque alterarme no me beneficia.
No me conviene enfadarme tanto con él …
Algunos ejemplos de autoinstrucciones positivas son:
- ¿Por qué me he de enfadar yo tanto? Eso no es nada bueno
- Debo tranquilizarme y así actuaré mejor.
- No conseguirá enfadarme si es eso lo que se propone, yo soy capaz de controlarme.
- Me siento mejor pensando en otra cosa.
- La verdad es que el asunto no era tan importante para alterarse tanto.
- Estando así de calmado ya puedo hablar para expresar cómo me siento.
RELAJACIÓN MUSCULAR.
La relajación muscular segmentaria acompañada de ejercicios de respiración
constituyen un excelente ejercicio de control del cuerpo y de la mente que resulta muy útil
para aplicar las destrezas adquiridas en autorrelajarse y respirar adecuadamente cuando
aparezcan los primeros síntomas de la escalada de la ira.
HABILIDADES DE COMUNICACIÓN.
HH.SS. no verbales. HH.SS. sociales verbales. HH.SS. cognitivas (expectativas,
atribuciones, percepción social, etc.).
LLEVAR UN AUTORREGISTRO DEL CONTROL DE LA IRA.
Identificar síntomas de enfado. Focalizar la atención de cada síntoma. Respiración
lenta y profunda (unos instantes). Demora de respuesta (contar hasta 3 antes de responder).
Emitir respuesta.

6. ESTRATEGIAS PARA EL AFRONTAMIENTO DE LA ANSIEDAD

Estas estrategias se derivan de las técnicas de reducción de la ansiedad. Las técnicas
que se emplean en psicología clínica permiten el conocimiento de modos personales de
autoayuda para afrontar niveles de ansiedad en los que el propio sujeto sí disponga de la
competencia personal necesaria para ponerlas en prácticas. En los casos en que el sujeto
no sea capaz de seguirlas será la ayuda terapéutica del profesional quien le capacite para
su uso diario para hacer frente a situaciones emocionales como la ansiedad.

Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales 159

 CUADRO TÉCNICAS PARA LA REDUCCIÓN DE LA ANSIEDAD
1. Técnicas para reducir el nivel de activación psicofisiológica.
Dirigidas a reducir el nivel de activación de los síntomas fisiológicos de la
ansiedad como la respiración agitada, el temblor, el aumento del ritmo cardíaco, etc.
- Relajación muscular segmentaria (Métodos de Jacobson o de Schultz).
- Control respiratorio.
- Técnicas de biofeedback.
2. Técnicas de exposición.
Están dirigidas a exponerse directamente:
- Desesensibilización sistemática.
- Implosión e inundación.
- Modelado.
- Entrenamiento en habilidades sociales.
3. Técnicas cognitivas.
Dirigidas a modificar los pensamientos distorsionados mediante la denominada
reevaluación cognitiva consistente en recodificar la experiencia afectiva , es decir,
adoptar otros puntos de vista en el análisis y la valoración de las situaciones
emocionales.
- Terapia cognitiva de Beck.
- Terapia Racional Emotiva (TRE) de Ellis.
- Solución de problemas.
- Entrenamiento en inoculación de estrés.

(La descripción de cada una de estas técnicas puede verse en diferentes manuales
al uso. Véase, por ejemplo: F. J. Labrador. Manual de modificación de conducta. Pirámide).

7. LA PREVISIÓN DE CONSECUENCIAS EMOCIONALES DE NUESTRO

COMPORTAMIENTO
El modelo de “Resolución de conflictos” de Nezu y otros sentó las bases para abordar
las situaciones interpersonales conflictivas de una manera racional, analizando cada
una de sus fases y entrenando al sujeto a reflexionar sobre los componentes cognitivos,
conductuales y, quizás un poco menos, sobre los emocionales. Los pensamientos y las
emociones se encuentran fusionados y si aprendemos a utilizar los estados de ánimo al

160 Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales

servicio del pensamiento podremos analizar mejor los problemas y tomar mejores decisiones
para solucionar conflictos interpersonales y para sentirnos emocionalmente mejor.
La fase del modelo de resolución de conflictos denominada previsión de
consecuencias puede ser muy útil para el desarrollo emocional personal. Si pensamos
cómo nos sentiríamos si nos comportásemos de determinada manera aprenderemos a
asociar estados de ánimo, pensamientos y conductas. Esta ejercitación en previsión de
consecuencias emocionales es fundamental para el desarrollo de la empatía en aquellas
personas que carecen de ella. En el ámbito educativo esta carencia es muy patente en los
alumnos conflictivos y agresivos, quienes ejercen bullying sobre los demás. Imaginemos
a un alumno agresor, violento, victimizador, carente de toda habilidad empática que
pudiera aprender a “ver” consecuencias emocionales (en sí mismo y en los demás) de su
comportamiento acosador antes de ejecutarlo.
¿Cómo me sentiré si insulto a este compañero? ¿Será una buena manera de sentirme
bien? Molestando a otro compañero, ¿voy a sentirme más feliz? ¿Por qué? ¿Qué pensaré
cuando esté amenazándole? ¿Sentirá él/ella algo en esos momentos? ¿Qué pensará de
mi comportamiento?¿…?
Se podrían formular numerosas preguntas, todas ellas dirigidas a prever las
consecuencias emocionales en uno mismo y en los demás del conflicto: llevar a cabo esta
secuencia en el escenario del aula no es fácil, sin embargo sí es un objetivo educativo
deseable.
Otra variante de este mismo procedimiento de la previsión de consecuencias, y
especialmente dirigido a aquellas personas que tienen escaso autocontrol emocional y
comportamental sobre lo que hacen, dicen y sienten; es el basado en el estado de ánimo
que se producirá al efectuar un comportamiento motor (decir o hacer). Por ejemplo:
“Me voy a sentir triste si …” “Será mejor que no diga que …. porque después me
arrepentiré”, “Me voy a poner demasiado enfadado si …”, “No debería alterarme tanto
cuando …”.
Este procedimiento de la previsión de consecuencias puede asociarse al anteriormente
descrito de la “silla vacía” especialmente indicado para el desarrollo de la empatía.
¿Qué se aprende con esta ejercitación?
- El autocontrol personal.
- La empatía.
- El autoconocimiento emocional.
- La relación entre lo que se piensa, se dice, se hace y se siente.
- La vinculación del comportamiento a determinadas situaciones.
- Tomar mejores decisiones.
- La solución pacífica y emocionalmente inteligente de los conflictos.

Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales 161

162 Tema 5. Interpretación y sesgos de las situaciones emocionales
 TEMA 6 Instrumentos para
cuantificar los
comportamientos
adaptativos

INTRODUCCIÓN
La evaluación de la IE es una de las parcelas que mayor dificultad ofrece debido
a la propia naturaleza de la inteligencia como capacidad de adaptación del ser humano.
Medirla supone cuantificar los comportamientos adaptativos del sujeto en lo referido a
las manifestaciones cognitivas, emocionales y conductuales, y ello exige el uso de pruebas
de ejecución, es decir, un conjunto de situaciones a las que la persona evaluada debería
afrontar para manifestar su percepción, conocimiento, expresión y la gestión adaptada
de su emocionalidad (los componentes básicos del modelo de IE de Salovey y Mayer, por
citar uno de ellos). Sin embargo, disponer de instrumentos tan potentes que incluyan
estas vivencias emocionales es, hasta el momento, de difícil obtención. De ahí que hayan
proliferado más los instrumentos evaluadores en forma de cuestionarios, aún a pesar del
carácter de autoinforme que les caracteriza.
Pero no solamente es la instrumentación un área de dificultad de la IE, sino también
la definición del propio constructo en constante pugna por adoptar uno u otro modelo
(modelo mixto frente a modelo de habilidades). En este capítulo se analizan estos aspectos
y se reseñan algunos de los instrumentos evaluadores que han ido apareciendo en los
últimos años, significando el escaso desarrollo de las pruebas en castellano.

Tema 6. Instrumentos para cuantificar los comportamientos adaptativos 163

1. LAS DIFICULTADES DE EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Antes de evaluar la IE deberíamos encontrar algo que todavía hoy no existe y que
es el consenso necesario para explicar el constructo teórico INTELIGENCIA EMOCIONAL.
Si como componentes de la misma se están incluyendo factores de personalidad como la
empatía, la responsabilidad, la percepción y claridad emocional, entre otros, lo podríamos
hacer con pruebas de personalidad como el NEO-PI (Costa y McCrae, 1985), ya que la
prueba evalúa dichos componentes. Si, por el contrario como constructo de IE se adopta
el modelo de procesamiento de la información emocional (metahabilidades emocionales)
de Salovey y Mayer podrá optarse por el uso de tests específicos. Si la opción elegida es la
de un modelo mixto (factores de personalidad junto con habilidades emocionales, como
es el caso de los modelos de Goleman y de Bar-On) puede optarse por él perfectamente
podrían emplearse los inventarios de cociente emocional de dichos autores, aún a sabiendas
de que lo que obtendríamos sería un autoinforme del sujeto acerca de cómo se percibe a
sí mismo en cuanto a la IE.
Si conceptuar un nuevo constructo es harto difícil, no lo es menos su evaluación,
y sobre todo cuando no existe un acuerdo generalizado en la comunidad científica sobre
los elementos integrantes. Si se trata de evaluar esos factores que presentan “tintes de
emocionalidad” la situación todavía se complica más; si bien es cierto que los trabajos de
Salovey y Mayer, 1997; Bar-On, 1997; Ugarriza, 2001; han aportado notables avances en
la determinación de un cociente emocional. Los recursos evaluativos de la misma apelan,
por una parte al uso de pruebas de personalidad que miden determinados rasgos: ansiedad,
empatía, …. o emociones básicas como el grado de felicidad, el miedo (Cuestionarios de
miedos), etc. o, desde un acercamiento de “autoayuda” han proliferado los denominados
tests de “conozca su Inteligencia Emocional” a modo de cuestionarios informales sin
validez metodológica que únicamente pretenden atraer a los lectores o usuarios de futuros
programas de intervención hacia la tan novedosa y atractiva expresión que será la “garantía
del éxito personal en la vida”.
“Medir un constructo teórico como la Inteligencia Emocional es tanto un arte
como una ciencia, la IE es una metahabilidad que yace latente en el sujeto, por tanto no
es algo directamente observable, a menos que la respuesta se produzca, o no, llegada
una determinada situación” (Mestre, Guil, Carreras y Braza, 2000).
Así pues, existe una dispersión de modelos vigentes de IE y es evidente la proliferación
de instrumentos de evaluación con escaso o nulo valor psicométrico que se pueden
encontrar bien en las páginas de Internet o de multitud de libros de autoayuda. Todo ello
hace que en la actualidad, la evaluación de la Inteligencia Emocional todavía presenta
problemas de diversa índole, tales como:

164 Tema 6. Instrumentos para cuantificar los comportamientos adaptativos

 1. Falta de consenso en la comunidad científica del constructo teórico IE. Existe una
dualidad de modelos: Modelos mixtos basados en habilidades emocionales y factores o
rasgos estables de personalidad (Mayer, 1999) y el Modelo de procesamiento emocional de
la información fundamentando en las investigaciones de Salovey y Mayer, (1997), Salovey,
Mayer y Caruso, (2000) tal y como postula Fernández-Berrocal, (2000). El constructo IE, ¿es
inteligencia (no cognitiva) o es personalidad? ¿o es un constructo con componentes mixtos?
El debate acerca de estos aspectos no es nuevo. Salovey y Sluyter (1997) en el capítulo
primero de su manual de “Desarrollo Emocional e Inteligencia Emocional” intentan aclarar,
no sin dificultad, los conceptos emocionales sobre inteligencias, habilidades, capacidades,
competencias, talentos, características y carácter.
En las investigaciones realizadas por Mayer, Caruso y Salovey (2000) acerca de la
selección de medidas para evaluar la IE comparan sus pruebas MEIS y MSCEIT con la I-CE de
Bar-On, EQ Map y ECI (Prueba de competencia emocional), concluyendo que estas últimas
están midiendo componentes que ya han sido evaluadas o abordadas por las pruebas de
personalidad. A pesar de ello, es decir por la diferente concepción entre la IE de Salovey
et al. y Bar-On, todos ellos están colaborando en un intento de alcanzar un consenso o
acuerdo científico en nuevas reformulaciones del constructo, intentando alcanzar una
definición común teniendo en cuenta la diversidad de factores que las pruebas de ambos
(MESCEIT versus I-CE) están midiendo.

2. Con respecto a las cualidades de los instrumentos de evaluación existe escasa

bondad psicométrica de los cuestionarios de “papel y lápiz” como instrumentos de
evaluación de la IE. Estas escalas no miden este constructo con precisión y validez
(Hinkin, 1995; citado por Mestre et al. 2000) por sus características de autoinforme.
En la misma línea postula Pelechano (1996) la dificultad de evaluar la inteligencia con
este tipo de instrumentos: “la mejor manera de evaluar la inteligencia no suele ser a
base de instrumentos de “papel y lápiz”, excepto en el caso de inteligencias vinculadas
estrechamente a este tipo de material. El potencial intelectual de un ser humano, desde
esta perspectiva, exige recursos evaluativos muy dispares, desde la realización de trabajos
en tiempo y situación real, pasando por el manejo de instrumentos, observación directa
y realización de tareas de tipos muy distintos, informes de terceros, etc.” (p. 118). Sin
embargo, y a pesar de ello, la evaluación mediante cuestionarios sí presenta un gran
valor, en la medida en que recoge un muestreo de una parcela de la realidad como es la
autopercepción de la competencia emocional del individuo. Al respecto, deben resaltarse
las notables contribuciones en esta línea evaluativa, como es el caso de instrumentos tan
acreditados como “El Inventario de Cociente Emocional (I-CE)” de Bar-On (1997) que ha
sido exitosamente validado y comprobado experimentalmente en cuanto a su validez de
constructo en diversas poblaciones, como es el caso del Perú (Ugarriza, 2001), así como
el Traid Meta-Mood Scale (TMMS) de Salovey y Mayer (1997), empleado en diferentes

Tema 6. Instrumentos para cuantificar los comportamientos adaptativos 165

países para su adaptación (Fernández-Berrocal, Salovey, Vera, Ramos y Extremera, 2001).
Asimismo, el Multifactor Emotional Intelligence Scale –MEIS- de Salovey y Mayer (1997)
presenta una buena validez de constructo, concurrente y discriminante, sin embargo no
posee validez predictiva a juicio de Cherniss, (2000).
Un problema metodológico añadido a estas consideraciones es el valor que posee
un cuestionario empleado como instrumento de autoinforme para evaluar la IE. Esto ya ha
sido cuestionado por Salovey et al.; habiendo empleado criterios combinados: los emitidos
por especialista y los aportados por acuerdo general para paliar los sesgos de las respuestas
emocionales de identificación de estados de ánimo. Sin embargo, a través del autoinforme,
sí podemos obtener un indicador culturalmente bueno del grado de equilibrio emocional,
siempre y cuando las respuestas del sujeto sean sinceras y exentas de deseabilidad social,
tal y como afirma Fernández-Berrocal, et al. (2001) “Que las personas se crean y se
perciban como muy hábiles en cuanto a su capacidad de comprensión emocional y en
cuanto a su destreza para regular sus estados emocionales, es un buen indicador de su
equilibrio emocional y de su capacidad de adaptación en muchas culturas” (volumen: 4,
Nº 8-9. REME).
En un intento de paliar estos déficits metodológicos y aumentar la validez (aparente,
de criterio, predictiva, concurrente, convergente, discriminante y de constructo) y fiabilidad
de los instrumentos evaluativos tipo escala de la IE se sitúan las investigaciones de Davies,
Stankov y Roberts, (1998) y Mestre et al. (2000) dirigidas a validar la IE como constructo
téorico que mida lo que precisamente deseamos evaluar: Inteligencia Emocional y no
otra cosa.
Las pruebas basadas en el modelo de habilidades deben situar al sujeto ante
situaciones en las que deba mostrar conductas resolutorias. Si se trata de evaluar la IE
en sus componentes deberán presentarse reactivos dirigidos a obtener una respuesta
observable. Pueden identificarse emociones presentándole una secuencia de vídeo o una
historia. Estos aspectos ya fueron señalados por Mayer, DiPaolo y Salovey (1990) y por
Mayer y Geher (1996). Sin embargo, también es importante considerar las medidas de
autoinforme a pesar de sus inconvenientes de deseabilidad social o de autopercepción, ya
que el autoconcepto es un buen indicador de la discrepancia que pueda existir entre las
habilidades (emocionales o sociales) que el sujeto pueda tener con las que se autopercibe.
Comparando las pruebas de evaluación EQ de Bar-On, EQ Map y ECI (Prueba de
competencia emocional) una de las conclusiones es que están midiendo aspectos que ya
han sido medidos por pruebas de personalidad.
Así pues, y a la vista de las actuales disensiones o dificultades evaluativas en la IE,
queda un largo, pero esperanzador camino por recorrer en la medición de esta “nueva”
inteligencia.

166 Tema 6. Instrumentos para cuantificar los comportamientos adaptativos

2. INSTRUMENTOS EVALUADORES DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL
En los apartados que siguen se reseñan los principales instrumentos de evaluación de
la Inteligencia Emocional. Todos ellos adoptan la forma de cuestionarios y su procedencia
es mayoritariamente de autores norteamericanos.

2.1. MEIS, (MULTIFACTOR EMOTIONAL INTELLIGENCE ESCALE) (SALOVEY,

MAYER, 1998A).
Desarrollada en el año 1996 se comercializó en inglés en el año 1999.
Los factores componentes de la prueba son:
1. Identificación de emociones. La habilidad para reconocer las emociones y los
sentimientos.
2. Uso de las emociones. La habilidad para generar una emoción y su influencia
en esa emoción.
3. Comprender emociones y sus transiciones a otros estados de ánimo.
4. Manejo de las emociones. Habilidad para prestar ayuda emocional a los demás.
El rango de emociones de la prueba es muy escaso. No se incluyen estados
emocionales amplios.
Se han obtenido niveles satisfactorios de fiabilidad y validez (Ciarrochi, Chan y
Caputi, 2000). Variaciones y adaptaciones de este mismo instrumento han sido desarrolladas
por Schutte, Malouff, May, Cooper, Golden y Dorhheim (1998). Esta misma prueba de estos
autores ha sido validada psicométricamente por Chico (1998) en muestras sobre estudiantes
concluyendo que, aunque no presente buena capacidad predictiva para el rendimiento
escolar. En esta línea se postulan las investigaciones de Cantero y Melero (2000) en una
muestra de estudiantes universitarios.
En la actualidad se están desarrollando investigaciones psicométricas que tratan
de encontrar correlaciones entre estas mismas pruebas, como es el caso de la correlación
entre el MEIS y el EIQ de Bar-On (Pellettieri, 2001), con rasgos de personalidad (Salovey
et al, 1995), el MSCEIT con la prueba de personalidad NEO, para encontrar o consensuar
un modelo común en el que se fundamente el constructo de IE.

Tema 6. Instrumentos para cuantificar los comportamientos adaptativos 167

2.2. MSCEIT DE MAYER, SALOVEY Y CARUSO (2000).
Los autores de la prueba Mayer, Caruso y Salovey han realizado una versión
posterior del MEIS correspondiente al año 2000. El cuestionario está fundamentado en el
modelo de Inteligencia Emocional de dichos autores, (Modelo de habilidades) es decir, en
el procesamiento emocional de la información, y evalúa la capacidad de la persona para
razonar con la información emocional. En la actualidad se están produciendo numerosas
adaptaciones en distintos países.
Los factores componentes de la prueba son:
1. La percepción de las emociones. Identificar emociones en caras y en dibujos.
2. La comprensión de las emociones. Definición de emociones complejas.
3. La facilitación emocional. El tránsito de unos sentimientos a otros, cómo la
emoción influye en el pensamiento.
4. La gestión de las emociones. Toma de decisiones emocionales.

La prueba total, constituida por 141 ítems incluye dos escalas de validez, 7 ítems
de Cociente Emocional y 9 de diagnóstico. La prueba puede emplearse en los ámbitos
educativos, corporativos, en investigación y en psicoterapia. Existen dos versiones
disponibles, una es para adolescentes y la otra para niños. Tiene ocho niveles de tareas. el
sujeto debe realizar las siguientes tareas:
a) Identificar las emociones faciales expresadas en dibujos de caras.
b) Generar palabras para solucionar problemas.
c) Definir las causas de diferentes emociones.
d) Determinar cual es la mejor emoción que refleja determinados pensamientos.
Pone a prueba las habilidades que posee el sujeto para identificar las emociones
que presentan rostros de personas.
La prueba MSCEIT mide las habilidades fundamentales de la Inteligencia Emocional.
Al ser una prueba de habilidad elimina los sesgos que tienen las pruebas de Autoinforme,
como es el caso de la prueba EQ-I de Bar-On (1997).
Tiempo de aplicación: de 30 a 45 min.
La prueba incluye el juicio del especialista [21 expertos miembros de la Sociedad
Internacional para la Investigación de las Emociones (ISRE)].

168 Tema 6. Instrumentos para cuantificar los comportamientos adaptativos

2.3. INVENTARIO DE COCIENTE EMOCIONAL EQ–I (BAR-ON, 1997).
Esta prueba fue elaborada y publicada con antelación a la publicación de Goleman, es
una medida de autoinforme de la conducta socialmente competente que proporciona una
estimación de la Inteligencia Emocional y social de uno mismo. Al ser una autovaloración
está limitada por la honestidad, la visión y el autoconocimiento emocional del sujeto,
al igual que ocurre con otros cuestionarios de esta índole. La prueba mide una serie
de capacidades no cognitivas, competencias y habilidades que influyen en la habilidad
para que una persona tenga éxito afrontando eficazmente las demandas y presiones
medioambientales (Bar-On, 1997).
Mide los factores no cognoscitivos que influyen en la conducta emocionalmente
inteligente. Constituye un instrumento de autoinforme del sujeto que responde a
sus ítems. Referenciar las bondades psicométricas (Ugarriza, 2000) por lo tanto, las
respuestas obtenidas pueden estar influenciadas por la honestidad emocional (efecto de
deseabilidad social) y el grado de conocimiento emocional. Una de las críticas que se le
hace al instrumento es que una persona con cierto conocimiento emocional puede deducir
fácilmente cuáles son las respuestas “adecuadas” para obtener un buen resultado.
La prueba se ha validado en una muestra de más de 4.000 sujetos norteamericanos.
La fiabilidad y la validez de este instrumento está ampliamente probada. Dawda y Hart
(2000) ha demostrado que este instrumento (Cuestionario de Autoinforme) presenta
una buena consistencia interna, validez y fiabilidad test-retest. No obstante, y a efectos
prácticos esta prueba resulta bastante tediosa de corregir, habida cuenta de los numerosos
componentes y subcomponentes de su modelo de IE, así como de las índices de impresión
positiva y negativa, los sumatorios de las subescalas, la asignación de puntajes inversos
a los ítems considerados como negativos y a la resta de valores de determinados ítems
sobre algunos cómputos subtotales y totales. Todo ello dificulta el proceso de corrección.
En la actualidad se han validado en poblaciones de habla castellana (Ugarriza,
2000) y en otros países. En la validación primera de Bar-On se encontraron diferencias
de género: las mujeres son más conscientes de sus emociones, muestran más empatía
en sus relaciones interpersonales y son más responsables socialmente que los hombres.
Los hombres son más independientes, resuelven mejor los problemas, son más flexibles y
afrontan mejor la tensión emocional.

Tema 6. Instrumentos para cuantificar los comportamientos adaptativos 169

2.4. EMOTIONAL COMPETENCE INVENTORY ECI. GOLEMAN, BOYATZIS (2002)
(PUBLISHER HAY-MCBER (2002).
Fundamentado en las competencias emocionales aportadas por Goleman y aplicado
al ámbito organizacional. Este test es cumplimentado por uno mismo y por las personas
allegadas al sujeto evaluado: familiares, amigos, compañeros, profesores…., la información
emocional que proporciona corresponde a las siguientes áreas:
- Conciencia de uno mismo (Self-Awareness). Autoconciencia emocional,
Autoconfidencias.
- Empatía. Conocimiento organizacional y orientación al servicio.
- Autorregulación. Adaptabilidad, orientación, iniciativa.
- Habilidades sociales. Desarrollo de los demás, liderazgo, influencia,
comunicación, resolución de conflictos. Se emplea par la evaluación emocional
en colectivos y organizaciones.

2.5. EQ MAP. ORIOLI, COOPER, JONES Y TROCKI (1999).

Es un test de autoevaluación, con lo cual se constituye en autoinforme. La
población a la que se dirige es la de directivos de organizaciones y empresas. Evalúa veinte
dimensiones que se corresponden con cinco áreas: entorno habitual, consciencia emocional,
competencias, valores y actitudes y resultados.

2.6. EQ MAP ORIOLI Y COOPER (1995) (PUBLISHER Q-METRICS).

Esta prueba está dirigida al ámbito organizacional de ejecutivos comerciales, gerentes
y profesionales en su actuación en el puesto de trabajo. En la actualidad está traducido en
cinco idiomas y se emplea con carácter generalizado en las corporaciones y mundo laboral.
La primera versión de dicha prueba se publicó en el libro de Robert k. Cooper y Ayman
Sawaf (1997) EQ-Ejecutivo: Inteligencia Emocional en la Dirección y Organizaciones. En
la actualidad Michael Ray, de la Universidad de Stanford está desarrollando una versión
del EQ-Map para medir la creatividad.
Es un test de autoevaluación dirigido a directivos de empresas y organizaciones.
Evalúa las siguientes áreas: entorno habitual, autoconocimiento emocional, competencias,
valores y actitudes.

2.7. EIQ (EMOTIONAL INTELLIGENCE QUESTIONAIRE) DE HIGGS Y DULEWICZ.

Presenta versiones para directivos: EIQ:Managerial y EI 360º. Está inspirado en el
modelo de IE de Goleman. Evalúa estas dimensiones:
Autoconocimiento emocional, consistencia emocional, motivación, sensibilidad
interpersonal, influencia, intuición y determinación.

170 Tema 6. Instrumentos para cuantificar los comportamientos adaptativos

2.8. TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA NIÑOS (CHIRIBOGA Y FRANCO,
2002).
Se trata de un test desarrollado por Rubén Darío Chiriboga del Hospital VozAndes
de Quito y Jenny Elizabeth Franco de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. El test
está fundamentado en el constructo de IE aportado por Goleman y evalúa los siguientes
componentes:
AUTOCONCIENCIA, AUTOCONTROL, APROVECHAMIENTO EMOCIONAL, EMPATÍA Y
HABILIDAD SOCIAL.

2.9. CTI INVENTARIO DE PENSAMIENTO CONSTRUCTIVO (EVALUACIÓN DE

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL). EPSTEIN (2001).
Es un cuestionario para adultos de aplicación tanto individual como colectiva y con
un tiempo de aplicación de entre 15 y 30 minutos.
Evalúa y predice habilidades y reacciones adaptativas claves para el éxito en la
vida. A través de la evaluación de los pensamientos diarios automáticos, constructivos o
destructivos, que las personas tienen, permite predecir un amplio conjunto de ámbitos:
Eficacia en el puesto de trabajo
El éxito académico
La capacidad de liderazgo
La capacidad para afrontar el estrés
El ajuste emocional
El bienestar general físico y mental
La prueba dispone de tres niveles de generalidad:
a) Una escala global de pensamiento constructivo/destructivo.
b) Seis escalas principales con las formas básicas de pensamiento constructivo y
destructivo.
c) Quince subescalas o facetas de las escalas principales que describen modos
específicos, tales como pensar positivamente, aferrarse a acontecimientos
desafortunados del pasado, clarificar a la gente o a los hechos de modo
categórico, o pensar en formas que favorecen o interfieren una actuación
eficaz. Tiene también tres escalas de validez.

Tema 6. Instrumentos para cuantificar los comportamientos adaptativos 171

2.10. TMMS-24 TRAIT META-MOOD SCALE.
Está basada en el TMMS de Salovey, Mayer y su equipo de investigadores. En España
ha sido adaptada por Fernández-Berrocal y Ramos (2002). Evalúa el metaconocimiento
de los estados emocionales mediante 48 ítems y la capacidad para regular los estados
emocionales. La prueba incluye tres componentes de la Inteligencia Emocional: percepción,
comprensión y regulación de las emociones.
Escalas:
1. Atención a las emociones: grado en que cada sujeto piensa sobre sus
sentimientos.
2. Claridad en las emociones: habilidad para comprender nuestros propios estados
de humor.
3. Reparación de las emociones: reparación de los sentimientos desagradables o
mantenimiento de los agradables.
Se obtiene un Cociente Emocional como un índice general de adecuada gestión
de las emociones.
Ejemplos de ítems:
1. Presto mucha atención a los sentimientos.
2. Normalmente me preocupo mucho por lo que siento.
3. Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones.
4. Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y estado de ánimo.
5. Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos.
6. Pienso en mi estado de ánimo constantemente.
7. A menudo pienso en mis sentimientos.
8. Presto mucha atención a cómo me siento.
9. Tengo claros mis sentimientos.
10. Frecuentemente puedo definir mis sentimientos.
11. Casi siempre sé cómo me siento.
12. Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas.
13. A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes situaciones.
14. Siempre puedo decir cómo me siento.
15. A veces puedo decir cuáles son mis emociones.
16. Puedo llegar a comprender mis sentimientos.
17. Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista.
18. Aunque me sienta mal, procuro pensar en los placeres de la vida.
19. Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal.

172 Tema 6. Instrumentos para cuantificar los comportamientos adaptativos

 20. Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, trato de calmarme.
21. Me preocupo por tener un buen estado de ánimo.
22. Tengo mucha energía cuando me siento feliz.
23. Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de ánimo.

2.11. LA OBSERVACIÓN Y LA ENTREVISTA.

CUESTIONES PARA LA ENTREVISTA EMOCIONAL

AUTOCONOCIMIENTO EMOCIONAL
1. Cuando hablas con los demás, ¿mencionas palabras que se refieren
a las emociones y a los sentimientos: decepcionado, molesto, sorprendido,
enfadado …? De esta lista señala el grado de uso de cada uno de ellos.
Sentimientos: No lo conozco -Pocas veces- A menudo.
- IRA. Furia, ultraje, resentimiento, cólera, exasperación, indignación,
aflicción, acritud, animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad,
violencia, odio.
- TRISTEZA. Congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena, autocompasión,
soledad, abatimiento, desesperación, depresión.
- TEMOR. Ansiedad, aprensión, nerviosismo, preocupación, consternación,
inquietud, cautela, incertidumbre, pavor, miedo, terror, fobia, pánico.
- PLACER. Felicidad, alegría, alivio, contento, dicha, deleite, diversión,
orgullo, placer sensual, estremecimiento, embeleso, gratificación,
satisfacción, euforia, extravagancia, éxtasis, manía.
- AMOR. Aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, devoción,
adoración, infatuación, ágape
- SORPRESA. Conmoción, asombro, desconcierto.
- DISGUSTO. Desdén, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversión,
disgusto, repulsión.
- VERGÜENZA. Culpabilidad, disgusto, remordimiento, humillación,
arrepentimiento.
2. ¿Te das cuenta cuando estás alterado, nervioso o enfadado? Describe
la situación. ¿Qué sería bueno hacer para sentirme mejor?
3. ¿A qué situaciones de la vida diaria le tienes temor? ¿Qué se podría
hacer para que ello no ocurriera?
4. ¿Estás contento contigo mismo y tu forma de comportarte? ¿Por qué?

Tema 6. Instrumentos para cuantificar los comportamientos adaptativos 173

 EXPRESIÓN EMOCIONAL
1. ¿Expresas a los demás tus emociones (alegría, enfado, tristeza, miedo,
sorpresa, desprecio)? ¿Cómo?
Cuando siento …………………………… lo que pienso es ……………………………

Furia
Resentimiento
Indignación
Violencia

Melancolía
Tristeza
Pesimismo
Pena
Compasión
Deprimido

Ansiedad
Preocupación
Miedo
Alegría
Orgullo
Satisfacción

Simpatía
Confianza

Asombro

Desprecio
Disgusto

Culpa
Humillación
Arrepentimiento

CONCIENCIA EMOCIONAL DE LOS DEMÁS

1. ¿Reconoces las emociones de los demás? ¿Cómo?

174 Tema 6. Instrumentos para cuantificar los comportamientos adaptativos

2.12. LOS CUESTIONARIOS DE AUTOAYUDA.
La popularización de la expresión Inteligencia Emocional por parte de Goleman
han permitido la proliferación de una vasta literatura en forma de libros de autoayuda
acerca de cómo ser más inteligentes emocionalmente. En todos estas obras de divulgación
es muy fácil encontrar numerosos cuestionarios que evalúan de manera informal la IE,
sin embargo, los componentes de la misma son un tanto arbitrarios, al igual que lo es las
características metodológicas de los cuestionarios que carecen de toda fiabilidad y validez
como instrumentos psicométricos. La finalidad que tienen es la de motivar o incentivar la
lectura, así como la de proporcionar pistas sobre el autoconocimiento emocional y la gestión
de la misma en los diferentes contextos: la escuela, la familia, el trabajo, las amistades, etc.
Ejemplos de ellos los podemos encontrar en autores como Gan (1998), Torrabadellas
(2001), Los tests de Inteligencia Emocional. (Martineaud y Engelhart, 1997). Cuestionario
de emocionalidad/racionalidad (Cristóbal, 1996), entre otros muchos. También pueden
encontrarse infinidad de cuestionarios de esta naturaleza en las páginas web de numerosos
portales de Internet, cuya cumplimentación, corrección y emisión de informe es virtual.
Cuestionarios de evaluación de carácter no psicométrico se han incluido en
programas educativos de desarrollo de la IE, como por ejemplo, Vallés y Vallés (1999),
cuya finalidad es eminentemente motivadora para el alumnado para que entienda mejor
la necesidad de autoconocerse en lo emocional y aprender las habilidades propias del
programa.

2.13. LA EVALUACIÓN DESDE EL ENFOQUE DEL CURRÍCULO EDUCATIVO.

Otro acercamiento evaluador a la IE es el enfoque desde un currículo escolar
que debe aprenderse. La evaluación de la competencia, en esta caso, la emocional, se
realiza mediante el empleo de los llamados indicadores de evaluación, que son conductas
observables hacia las cuales debe dirigir la atención el profesor en el centro escolar para
observar y verificar su presencia y grado de desarrollo. Un ejemplo de estos aspectos puede
verse en Vallés y Vallés (2000), en un currículo fundamentado en los componentes de la
IE (habilidades emocionales).
En este caso, el instrumento evaluador empleado es la observación y los reactivos
son los diferentes indicadores o conductas emocionales observadas en el comportamiento
diario de los alumnos en el contexto escolar. Este enfoque curricular, en todo caso,
debe entenderse como una medida evaluadora complementaria al uso de cuestionarios
psicométricos específicos.

Tema 6. Instrumentos para cuantificar los comportamientos adaptativos 175

3. LA EVALUACIÓN DE LA IE EN EL ÁMBITO ORGANIZACIONAL
En el ámbito del trabajo y las organizaciones empresariales el constructo de la IE.
En la faceta evaluativa se han desarrollado instrumentos para la selección profesional y la
valoración emocional de los empleados. En esta línea deben señalarse los trabajos realizados
por Goleman (1997), Caruso (2000), Boyatzis (2000) y Wolf (2000).
Los tipos de pruebas empleadas son:
1. Assessment center.
Se trata de un conjunto de pruebas (batería de tests) que simulan situaciones
laborales y las actividades que deben desarrollarse en cada una de ellas. En la evaluación
intervienen varias personas y simulan el desarrollo de lo que “debería” hacerse en dichas
situaciones.
2. Entrevistas de incidentes críticos.
Consiste en entrevistar al sujeto y preguntarle sobre algún acontecimiento reciente
donde haya desempeñado un papel protagonista. Se pretende provocar respuestas de
espontaneidad en la persona entrevistada. Cuando no se produce la deseada espontaniedad
en la narración de experiencias personales, el entrevistador trata de que el candidato
exponga alguna situación muy concreta sobre un aspecto determinado (historias o episodios
profesionales concretos) y referida a o varias habilidades emocionales.
3. Cuestionarios de competencias emocionales.
El uso de cuestionarios para evaluar la IE en el ámbito laboral está teniendo en
la actualidad una gran difusión. Son numerosas las empresas, corporaciones y entidades
que han desarrollado estos instrumentos denominados genéricamente “Cuestionario
de evaluación enfoque 360º”, ya que se obtiene información por parte del superior
inmediato, los compañeros de trabajo, y los trabajadores subordinados (Vara, 2002: 439).
Aunque también se emplea la variante denominada “enfoque 180º” en el que se suprime
la información aportada de los compañeros o de los subordinados.
Un ejemplo de este procedimiento evaluador de la IE puede verse en el siguiente
cuadro.

176 Tema 6. Instrumentos para cuantificar los comportamientos adaptativos

 CUADRO CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS
EMOCIONALES–Benchmarking 360º. (Vara, 2002) (Resumen)
HABILIDADES SOCIALES:
1. Desarrollo de los demás.
2. Orientación al cliente.
3. Liderazgo.
4. Influencia.
5. Desarrollo de relaciones.
6. Trabajo en equipo.
7. Gestión de conflictos.
8. Impulso del cambio.
9. Colaboración y networking.
COMPRENSIÓN SOCIAL:
10. Empatía.
11. Valoración adecuada de otros.
12. Comprensión organizativa.
MOTIVACIÓN:
13. Optimismo.
14. Iniciativa.
15. Orientación al logro.
16. Compromiso.
GESTIÓN DE UNO MISMO:
17. Autoconfianza.
18. Adaptabilidad.
19. Coherencia.
20. Compromiso.
AUTOCONOCIMIENTO:
21. Valoración adecuada de uno.
22. Comprensión de sus emociones.

Tema 6. Instrumentos para cuantificar los comportamientos adaptativos 177

 TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
Prueba empleada en el ámbito organizacional que mide la IE en los siguientes
contextos:
1. Ambiente actual
2. Conocimiento emocional
3. Competencias emocionales
4. Valores y creencias
5. Resultados

Las escalas de dicha prueba son las siguientes:

CONTEXTO: AMBIENTE ACTUAL..
- Escala 1. Sucesos de vida. Mide el grado de afectación emocional que se
experimenta en los sucesos vitales estresantes como la pérdida económica, el
cambio de domicilio, el fallecimiento de un ser querido, o situaciones familiares
conflictivas
- Escala 2. Presiones laborales. Mide el grado de afectación emocional ante
diversos acontecimientos de la vida laboral del sujeto: inseguridad en el empleo,
relaciones con compañeros, presión laboral, etc.
- Escala 3. Presiones personales. Evalúa el grado de afectación ante situaciones
de presión personal producido tanto por las situaciones de estrés laboral como
familiar o personal.

CONTEXTO: CONOCIMIENTO EMOCIONAL.

- Escala 4. Conocimiento de la propia emocionalidad. Evalúa el grado de
conocimiento emocional que posee el sujeto: conciencia de sus emociones y
sentimientos.
- Escala 5. Expresión emocional. Evalúa el grado de expresión de las emociones,
tanto las positivas como las negativas.
- Escala 6. Conciencia emocional de los otros. Evalúa el grado de conciencia
emocional de las personas con quienes se interactúa a través de los indicadores
gestuales de la expresión de los estados de ánimo.

CONTEXTO: COMPETENCIAS EMOCIONALES.

- Escala 7. Intención. Esta escala evalúa el grado de intención emocional como
una competencia emocional constituida por: saber decir “no”, superar los
estados de malhumor, demorar gratificaciones, etc.

178 Tema 6. Instrumentos para cuantificar los comportamientos adaptativos

 - Escala 8. Creatividad. Evalúa la capacidad para plantear proyectos novedosos
a la empresa, manejo emocional para participar en procesos de “brainstorming”.
- Escala 9. Flexibilidad. Evalúa la capacidad de reacción en situaciones de
frustración o decepción laboral, capacidad de espera o paciencia, capacidad
para ver el lado humorístico de las situaciones difíciles.
- Escala 10. Conexiones interpersonales. Evalúa la capacidad para reconocer el
apoyo familiar y de las amistades ante situaciones difíciles.
- Escala 11. Descontento constructivo. Evalúa la capacidad de expresar el
descontento de una forma constructiva, mostrando serenidad y autocontrol
en situaciones difíciles, entre otras.

CONTEXTO: VALORES Y CREENCIAS.

- Escala 12. Compasión. Evalúa el grado de compasión emocional como la
capacidad de perdón, la ayuda a los demás en situaciones difíciles, el trato
ético, la preocupación por las propias deficiencias, etc.
- Escala 13. Perspectiva. Esta escala evalúa la capacidad para ver el lado positivo
de las cosas, capacidad de encontrar soluciones bajo presión.
- Escala 14. Intuición. Evalúa la capacidad de perspectiva, visión de metas futuras,
uso de reacciones intuitivas para la toma de decisiones.
- Escala 15. Extensión de la confianza. Evalúa la capacidad de confiar en los
demás, otorgar y recibir confianza, entendimiento de lo justo y lo equitativo,
el respeto por compañeros, etc.
- Escala 16. Poder personal. Evalúa la capacidad emocional de sentirse “útil” o
“inútil” en la lucha con los superiores, autopercepción del grado de control de
circunstancias, grado de temor o de entusiasmo ante circunstancias adversas.
- Escala 17. Integridad. Evalúa la capacidad para no engañar a los demás, grado
de apasionamiento por la profesión y actividad, propensión a exagerar los logros,
capacidad para decir la verdad.

CONTEXTO: RESULTADOS.
- Escala 18. Salud general. Evalúa el grado de salud general y su relación con lo
emocional mediante la detección (en términos de frecuencia) de los síntomas
físicos, conductuales y emocionales.
· Síntomas físicos: dolor de cabeza, problemas estomacales, etc.
· Síntomas conductuales: pérdidas de apetito, grado de tabaquismo,
uso de calmantes, práctica de aficiones, frecuencias de heridas o
accidentes, etc.

Tema 6. Instrumentos para cuantificar los comportamientos adaptativos 179

 · Síntomas emocionales: propensión a abrumarse laboralmente,
obsesión con ideas, sentimientos de soledad, depresión, etc.
- Escala 19. Calidad de vida. Evalúa el grado de desarrollo de una vida emocional
de alta calidad, la satisfacción con la propia vida, el sentimiento otorgado al
trabajo.
- Escala 20. Grado de relaciones. Evalúa la franqueza utilizada con los demás,
la capacidad de encontrar gente con quien hacer vida social, el sentimiento de
ser importante o no para los demás.
- Escala 21. Óptimo rendimiento. Evalúa el grado de autosatisfacción con el
desempeño laboral, la percepción del tipo de comunicación establecida con los
compañeros, el grado de cumplimiento de compromisos.

Los resultados obtenidos en el Test de Inteligencia Emocional (TIE) se sitúan en

cuatro rangos, de acuerdo con el grado de manejo emocional.
RANGOS:
- Manejo emocional óptimo.
- Manejo emocional con destreza.
- Presenta vulnerabilidad.
- Debe tenerse cautela.

Las pruebas de evaluación de la IE en el ámbito organizacional han incluido más

dimensiones emocionales que las genuinamente aportadas por los modelos de Salovey y
Mayer y Bar-On, fundamentalmente. Estas dimensiones hacen referencia a la inclusión
de valores personales y valores empresariales. Asimismo, se han incluido otros contextos,
además del estrictamente personal. Contextos como el ambiente laboral, el familiar, el
social y sus relaciones.

4. EL GRADO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

Al obtener un Cociente Emocional podemos valorar el grado en que emocionalmente
somos inteligentes. Si para ello empleamos una de las pruebas disponibles podremos
conocer, después de la corrección y asignación de baremos cuánta es nuestra inteligencia
en términos cuantificables. La prueba EQ-I de Bar-On establece las siguientes categorías
cuantitativas:

180 Tema 6. Instrumentos para cuantificar los comportamientos adaptativos

 COCIENTE EMOCIONAL
130 y más. Capacidad emocional muy desarrollada: marcadamente alta. Capacidad
emocional inusual.
115 a 129. Capacidad emocional muy desarrollada: alta. Buena capacidad emocional.
86 a 114. Capacidad emocional adecuada: promedio.
70 a 85. Necesita mejorar: baja. Capacidad emocional por debajo del promedio.
69 y menos. Necesita mejorar: muy baja. Capacidad emocional extremadamente por
debajo del promedio.

En el supuesto de que empleásemos la prueba MEIS de Salovey et al., podríamos

encontrarnos con resultados semejantes (independientemente de que ambos son modelos
de IE diferentes; el de Bar-On es un modelo mixto y el de Salovey y Mayer es un modelo
de habilidades).
Todos los componentes de la IE están interrelacionados, de modo que unas
habilidades condicionan o mediatizan a otras. Para una adecuada regulación emocional
es necesaria una buena comprensión emocional, y a su vez, para una comprensión eficaz
se requiere de una apropiada percepción emocional (Fdez-Berrocal y Extremera, 2002).
Los supuestos que pueden darse en cada factor formarían numerosas combinaciones.
Así por ejemplo algunas de ellas serían:
Un sujeto puede obtener una buena puntuación en la percepción y expresión
emocional, lo cual nos indicaría su habilidad para reconocer conscientemente las emociones
en sí mismo, y haber puntuado muy bajo en el resto de habilidades, es decir, pese a ser hábil
en la percepción de los estados emocionales propios y ajenos, es muy probable que no sea
hábil (inteligente) en su comprensión (valorar la complejidad emocional de acuerdo con los
pensamientos asociados) y en su regulación (modular exitosamente los estados de ánimo).
Estos hipotéticos resultados, al igual que ocurre con la evaluación de la Inteligencia
abstracta o nivel aptitudinal, nos evidencia que la categoría máxima en forma de cociente
emocional vendría dada por elevadas puntuaciones en cada habilidad. Los resultados de
la evaluación pueden emplearse para establecer programas de aprendizaje en aquellas
habilidades emocionales en las que la persona es más deficitaria.
Existen dos dimensiones de la IE en el modelo de habilidades de Salovey y Mayer y en
el de Goleman y Bar-On que se refieren a lo intrapersonal y a lo interpersonal (Gardner le
llamó la Inteligencia Intrapersonal e Inteligencia Interpersonal) que sí son independientes
entre sí, si observamos ámbitos del comportamiento humano como los siguientes, tal y
como señalan (Fdez-Berrocal y Extremera, 2002):

Tema 6. Instrumentos para cuantificar los comportamientos adaptativos 181

 • Área interpersonal
- Perciben estados de ánimo en los demás.
- Personas empáticas con los demás, que escuchan, comprenden y prestan
ayuda emocional a otras personas.
Sin embargo en…

• Área intrapersonal
- No perciben bien sus emociones. Son emocionalmente lábiles. No emplean
estrategias de afrontamiento (autorregulación emocional).
Para esta parcela de la cuantificación de la IE no se han establecido baremos
fundamentados en las categorías gnoseológicas como las existentes para la cuantificación
del CI, es decir:

BAREMO DE LA INTELIGENCIA (CI) SEGÚN LA OMS

200-170 HIPERDOTADO.
170-140 SUPERDOTADO.
140-120 SUPERIOR.
120-110 ALTO EN INTELIGENCIA.
110-90 NORMAL.
90-70 LÍMTE.
70-50 RETRASO MENTAL LEVE.
50-35 RETRASO MENTAL MODERADO.
35-20 RETRASO MENTAL GRAVE.
19 RETRASO MENTAL PROFUNDO.

De acuerdo con estos baremos, ¿cómo será la cuantificación de la Inteligencia

Emocional que establezca la comunidad científica?
En lo referido a la cuantificación de la IE no todo está resuelto, se plantean muchos
interrogantes y todavía existen importantes áreas por descubrir para mejorar, tanto la
revisión del propio constructo de IE, su relación con la personalidad (y sus trastornos) y
el resto de inteligencias.
Otros interrogantes se dirigen a la estabilidad del Cociente emocional. ¿Qué
respuestas ofrecería una persona a una prueba de IE durante un estado depresivo? ¿Existirían
consistencias con respecto a resultados obtenidos en momentos “emocionalmente más
satisfactorios”?

182 Tema 6. Instrumentos para cuantificar los comportamientos adaptativos

 El aprendizaje emocional se ha constatado psicométricamente en forma de mejora
de las puntuaciones en los tests de Inteligencia Emocional. Bar-On (1997) evalúo la IE de
una muestra de 3.000 hombres y mujeres en un rango de edad de entre la adolescencia
y los cincuenta años, constatando que se produjeron ligeros incrementos pero estables a
medida que la población pasaba de un rango a otro de edad, produciéndose un pico en
torno a los cuarenta años.
En el ámbito organizacional, Ballou (1997) evaluó la aptitud emocional en una
población de estudiantes de un programa de Administración de Empresas, cuyas edades
oscilaban entre los veinte y los cincuenta años. Los mejores avances se produjeron entre
quienes tenían 29 años o más, comparados con los menores de 25.
En la misma línea de constatación de la mejora de la IE con el paso de los años,
Mayer también ha podido evidenciar en sus pruebas con el MSCEIT que la IE se desarrolla
con la edad y la experiencia, desde la infancia hasta la edad adulta.

5. ALGUNAS CONCLUSIONES
Con respecto a las bondades psicométricas de las pruebas mencionadas, el estudio
realizado por (Candela, Sarrió, Barberá y Ramos, 2000) aporta las siguientes conclusiones:
1. Todas poseen niveles muy aceptables de fiabilidad y validez. Es decir, sus medidas
son estables y miden lo que dicen medir.
2. Con respecto a la validez discriminante se ha constatado la relación positiva
entre la IE y las diferentes medidas criterio adoptadas como la comprensión y
el manejo de las emociones, la percepción de las emociones, la satisfacción vital
y la extraversión entre otras muchas. Se han encontrado relaciones negativas
entre IE y estados psicopatológicos de neuroticismo y depresión.
Otras dificultades ya han sido descritas al principio del capítulo, es decir, las de
consenso del constructo de IE.
Por lo que respecta al análisis del tipo de tarea que sirve como reactivo para
identificar habilidades emocionales las pruebas de papel y lápiz como el MEIS y MSCEIT,
no se han revelado como especialmente indicadas para la evaluación de la IE, debería
ponerse a prueba en situaciones reales. Mirar un gráfico y decir qué emociones se expresan
no parece ser muy adecuado para medir la apreciación y percepción de la emoción, sería
más adecuado, identificar las emociones en los cambios de los parámetros lingüísticos del
habla, la entonación de la voz, la latencia de respuesta, el ritmo, el volumen, etc. o en la
expresividad corporal de otra persona.

Tema 6. Instrumentos para cuantificar los comportamientos adaptativos 183

 Queda, pues todavía mucho por hacer en el área de la evaluación de la IE. Algunas
cuestiones las planteamos como interrogantes.
1. ¿Qué estabilidad tiene el CE en las situaciones en las que los sujetos presentan
episodios de alteración emocional de mayor o menor rango de gravedad o
sufren trastornos psicopatológicos como depresión, ansiedad, etc.? ¿Acaso
disminuye el CE?
2. ¿Qué estabilidad tiene el CE en idénticas situaciones? ¿Cómo contestaría un
sujeto al cuestionario I-CE de Bar-On en un estado de depresión?
a) Si la puntuación fuese igual ¿reforzaría la consistencia y predictibilidad
del CE?
b) Si puntuase más bajo, ¿sería una medida de la IE o de la personalidad?
3. ¿Cuál sería la escala de clasificación de un hipotético constructo denominado
RETRASO MENTAL EMOCIONAL? ¿Igual que los niveles propuestos para el RM
de la APA?

Autoinforme de Inteligencia Emocional. Schutte, Malouff, Hall, Hagegerty, Cooper,

Golden y Dornheim, (1998).

184 Tema 6. Instrumentos para cuantificar los comportamientos adaptativos

 TEMA 7 Estrategias de enseñanza-
aprendizaje de la
emocionalidad

INTRODUCCIÓN
Los contenidos de aprendizaje de carácter cognitivo han sido predominantes en las
últimas décadas en el currículo escolar; sin embargo, la dimensión emocional ha estado
frecuentemente olvidada y no ha sido objeto del proceso de enseñanza/aprendizaje reglado
como lo han sido áreas tan clásicas como el Lenguaje, las Matemáticas o las Ciencias
de la Naturaleza, por citar un ejemplo. Educar las emociones, gestionarlas, afrontar
situaciones difíciles de la vida, solucionar conflictos interpersonales adecuadamente,
mostrarse socialmente competente, aprender a ser más feliz, son ejemplos de contenidos de
aprendizaje de los que la escuela no se ha encargado sistemáticamente de programarlos en
los currículos de sus etapas educativas. Ha sido en los cinco u ocho años últimos cuando se
ha suscitado la necesidad de afrontar una realidad escolar del comportamiento de nuestros
alumnos caracterizada por una ausencia notable de control emocional en los casos de
conflictividad y agresividad, un lenguaje carente de comunicación emocional efectiva y
eficaz, ausencia de actitudes empáticas y escasa o nula tolerancia a las frustraciones de la
vida diaria, entre otros muchos problemas cotidianos de los estudiantes. Estos problemas
están originados por una serie de factores de riesgo muy variados y gran cantidad de
ellos se encuentran fuera de las aulas, por lo que escapan al control de los docentes (p. ej.
pobreza extrema, familia con conductas antisociales o consumo de drogas, maltrato y abuso
físico, entornos sociales deprimidos, entre otros) (Extremera y Fernández Berrocal, 2001).
Ante tal estado de la cuestión, desarrollar la Inteligencia Emocional de los alumnos
se ha revelado como un campo muy prometedor para prevenir la conflictividad actual
en los centros educativos (Mayer y Cobb, 2000). La escuela debe plantearse enseñar a sus

Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad 185

alumnos a ser emocionalmente más inteligentes, dotándoles de estrategias y habilidades
emocionales básicas que les protejan de los factores de riesgo o, al menos, que palien sus
efectos negativos.
Pero, ¿podemos enseñar a los alumnos a ser más inteligentes en lo emocional? La
respuesta es esperanzadora, pese a que todavía no se han desarrollado suficientemente
investigaciones que así lo prueben, tal y como ha ocurrido con la llamada Inteligencia
Abstracta o Cognitiva. La Inteligencia Emocional y Social difiere de la Inteligencia Cognitiva
y se asemejan a los factores de personalidad y a diferencia de ellos, la Inteligencia Emocional
y Social puede modificarse a través de la vida (Bar-On, 1998; citado por Ugarriza, 2001).
La alfabetización emocional pretende enseñar a los alumnos, a todos, (los conflictivos
en las relaciones interpersonales y los que no lo son) a modular su emocionalidad
desarrollando su Inteligencia Emocional. En la consecución de las competencias emocionales
de manejar bien un conflicto, de gestionar el estrés, de tener una adecuada autoestima
y autocontrol, de mostrarse asertivo o de vivir socialmente adaptado, se encuentran la
capacidad para procesar la información emocional de forma eficaz, identificar, conocer,
y manejar las emociones convenientemente (Extremera y Fernández Berrocal, 2001), y
todo ello debe y puede ser objeto de enseñanza, y no dejarla solamente al arbitrio de las
exposiciones indirectas en las interacciones familiares, sociales o interpersonales de la vida
diaria. Se diría que: no deberíamos esperar a ser adultos para que la vida nos haya hecho
más emocionalmente inteligentes, ya en la escuela deberíamos aprender a serlo.
Para que esta enseñanza/aprendizaje de la emocionalidad pueda desarrollarse en
un marco escolar idóneo se exigen suficientes medios y recursos. Desde el punto de vista
tutorial, se hace necesario un nuevo perfil del profesor-tutor que aborde el proceso de
manera eficaz para sí y para sus alumnos. Para ello es necesario que él mismo se constituya
en modelo de equilibrio personal como fuente de aprendizaje vicarial, así como desempeñar
funciones tutoriales más personalizadas que den respuesta a las necesidades educativas de
cada alumno en el plano psicoafectivo; la intervención de los profesionales de la psicología
tienen aquí un amplio campo de formación al profesorado-tutor.
Por otra parte, es necesario disponer de un currículo que desarrolle los contenidos
emocionales con sus correspondientes elementos curriculares: objetivos, actividades,
metodología y criterios de evaluación.
Del mismo modo, es necesario disponer de estrategias metodológicas que permitan
al profesorado la enseñanza de dichos contenidos. En esta línea, se ofrecen procedimientos
concretos para desarrollar los componentes de la Inteligencia Emocional, de acuerdo con
el modelo de procesamiento emocional de la información de Salovey y Mayer, (2000), es
decir, modos de enseñar a los alumnos las habilidades de:

186 Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad

 1. Percepción, evaluación y expresión de emociones
2. Emociones facilitadoras del pensamiento
3. La comprensión y el análisis de las emociones. El conocimiento emocional
4. La regulación de las emociones. Así como estrategias para enseñar a que los
alumnos sean más empáticos y afronten las situaciones emocionalmente estresantes de
la manera más efectiva personal y socialmente.

1. LA ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL EN LA ESCUELA

1.1. EL ANALFABETISMO EMOCIONAL.
El analfabetismo emocional es una fuente de conductas agresivas, antisociales y
antipersonales, que desgraciadamente se multiplican en los distintos países, desde la escuela
y la familia, al fútbol, la delincuencia común, la destrucción graciosa o el terrorismo. Por
eso es urgente recuperar esa educación que es, no sólo la de las habilidades técnicas, sino
también la de las habilidades sociales (Cortina, 2001).
La carencia de componentes de la Inteligencia Emocional o su escaso desarrollo en
las personas conflictivas ha sido puesto de manifiesto reiteradas veces (Goleman, 1995;
Hoffman, 1984; entre otros). Goleman tilda de “suspensos en Inteligencia Emocional” los
comportamientos delictivos, anoréxicos, bulímicos, alcohólicos y conflictivos. Existe un
“desgobierno” de las emociones propias y una falta de percepción de los estados emocionales
de los demás cuando se producen comportamientos conflictivos.
Por otra parte, la escuela, por lo general y hasta estos últimos años, ha desarrollado
currículos que escasamente presentaban contenidos emocionales para la educación de niños
y jóvenes. Ha tenido que ser la madurez vital la que aporte las estrategias adecuadas de
afrontamiento, en los casos más positivos, en otros, la propia marginalidad sociocultural
se ha encargado de obviar la existencia de una emocionalidad propia y ajena que se puede
modular para interactuar en pacífica convivencia con los demás.
La consecuencia de la no gestión de la emocionalidad (descontrol, labilidad
emocional, carencia de empatía, inexistencia de habilidades comunicativas, etc.) explica la
agresividad y el fenómeno bullying o comportamientos de acoso y maltrato entre escolares,
produciéndose conductas de riesgo como la delincuencia, la anorexia, el consumo de
estupefacientes, entre otras. Esta misma conflictividad a su vez genera incapacidad para
desarrollar la Inteligencia Emocional, con lo cual nos encontramos ante el viejo dilema de
la causa-efecto y viceversa.

Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad 187

1.2. EL APRENDIZAJE EMOCIONAL.
En general muy pocos alumnos reciben educación emocional y todavía muy pocas las
escuelas que tienen establecidos currículos de esta naturaleza para poderlos desarrollar, a
pesar de la evidencia de que el conocimiento afectivo está muy relacionado con la madurez
general, la autonomía y la competencia social del niño.
El aprendizaje denominado incidental por el cual el sujeto aprende del entorno sin
intencionalidad aprehensiva no es suficiente para alcanzar madurez emocional, es necesaria
la acción educativa intencional y sistemática para el desarrollo de la emocionalidad
modulada inteligentemente. Los niños y niñas que tienen dificultades para autocontrolarse
son precisamente quienes necesitan una mayor dedicación en el ámbito emocional.
Goleman (1997) denomina a los programas de desarrollo de la Inteligencia Emocional
en el ámbito educativo como “la escolarización de las emociones”. Ello supone focalizar
la atención por parte de los diseñadores del currículo y por parte del profesorado en el
entramado mismo de la vida emocional; y eso se lleva a cabo analizando las situaciones
conflictivas y problemas cotidianos que acontecen en el contexto escolar que generan
tensión, estas situaciones deben convertirse en tema de trabajo diario. De este modo, tal
y como afirma García Correa (1998) se habla en clase de problemas reales como sentirse
ofendido, sentirse rechazado, la envidia, celos, los altercados diarios, etc. que podrían
terminar en agresiones en el patio de recreo, en la misma aula o en la calle. Todo esto debe
analizarse y afrontarse mediante pautas de reflexión cognitiva y estrategias emocionales
adecuadas.
La alfabetización emocional pretende los siguientes objetivos (Carpena, 2001; Vallés,
2000; Bisquerra, 2000; entre otros):
1. Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional.
2. Conocer cuáles son las emociones y reconocerlas en los demás.
3. Clasificarlas: sentimientos, estados de ánimo…
4. Modular y gestionar la emocionalidad.
5. Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias.
6. Prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo.
7. Desarrollar la resiliencia.
8. Adoptar una actitud positiva ante la vida.
9. Prevenir conflictos interpersonales.

188 Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad

2. EL ROL DEL PROFESOR EN LA EDUCACIÓN EMOCIONAL
2.1. UN NUEVO PERFIL TUTORIAL.
Ante la actual situación de conflictividad existente en los centros educativos es
fundamental construir la idea de autoridad moral basada en la comunicación y el encuentro
interpersonal entre el profesor y el alumno para resolver los problemas (Torrego, 2001);
para ello es necesario un cambio en las funciones del profesor-tutor. Estos cambios
suponen adquirir una nueva competencia profesional que trasciende la formación didáctica
exclusivamente sobre la materia curricular que imparte.
Este perfil de lo que podríamos denominar el tutor emocional debe caracterizarse
por desarrollar, entre otras, funciones educativas con un elevando componente de gestión
y modulación emocional tales como:
a) La percepción de necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los alumnos.
b) Ayudar a los alumnos a establecerse objetivos personales.
c) Favorecer los procesos de toma de decisiones y de responsabilidad personal.
d) Constituirse en orientador personal.
e) Establecer un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y social para
aumentar la autoconfianza de los alumnos.
Para el desarrollo de estas funciones, Marina (2001) propone concebir la educación
como un gran proyecto ético en el que se transmitan valores fundamentales que
fundamentan las relaciones interpersonales, tales como la solidaridad, la justicia, el respeto,
etc. Estas funciones están directamente relacionadas con la enseñanza/aprendizaje de la
emocionalidad, y para que puedan desarrollarse en un marco escolar idóneo se exigen
suficientes medios y recursos.
El desarrollo del perfil del tutor emocional debe concretarse a través de las siguientes
actuaciones concretas:
1. POR LO QUE RESPECTA A LAS RELACIONES INTERPERSONALES.
En este nuevo perfil del profesor-tutor que debe abordar el proceso educativo de
manera eficaz para sí y para sus alumnos, es necesario que él mismo se constituya en:
a) Modelo de equilibrio personal.
Como fuente de aprendizaje vicarial, modelo de habilidades empáticas para que el
alumno pueda observarlas y aprender a escuchar, entender, comprender, valorar y asumir
los estados emocionales que los compañeros sienten, así como desempeñar funciones
tutoriales más personalizadas que den respuesta a las necesidades educativas de cada
alumno en el plano psicoafectivo; la intervención de los profesionales de la psicología
tienen aquí un amplio campo de formación al profesorado-tutor.

Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad 189

 b) Modelo de afrontamiento emocional.
Los profesores y otros profesionales que intervienen en la escuela modelan estilos de
afrontamiento emocional mediante sus interacciones con otras personas adultas y con los
propios alumnos. Modelan cómo afrontar la angustia, la amenaza, el miedo en situaciones
tan cotidianas como cuando se le dice al alumno: “No hagas caso de ese comentario”
o “no debes tener miedo a …”. Son numerosas las situaciones escolares que acontecen
diariamente que están impregnadas de contenido emocional que debería gestionarse su
afrontamiento. Hasta el punto que pequeñas incidencias en el proceso de aprendizaje
generan estados emocionales de diversa índole. Como afirma More y Stewart, (1997), “La
frustración sobre una emoción algebraica puede reconocerse y discutirse”. Lo cual viene
a se una anécdota ilustrativa de una pretensión educativa de mayor relieve: el currículum
debería emplear estrategias instructivas que comprendan las necesidades emocionales e
intelectivas y su regulación para que los alumnos pudieran aprenderlas.
c) Modelo de habilidades empáticas.
Las habilidades empáticas que deben poseer los docentes para la educación
emocional del alumnado han sido analíticamente referidas por Caruana (2002: 189),
incluidas dentro de la “Conciencia social”. Mostrar competencia en el factor de la empatía
conlleva las siguientes manifestaciones comportamentales:
- Prestar atención a las cuestiones emocionales y saber escuchar.
- Mostrar sensibilidad para comprender otros puntos de vista.
- Ayudar a los demás basándose en la comprensión de sus sentimientos y
necesidades.
El profesor empático orientado al servicio reconoce, se anticipa y satisface las
necesidades de los demás a través de los siguientes comportamientos:
- Comprender las necesidades del alumno y tratar de satisfacerlas con los medios
que tiene a su alcance.
- Buscar la forma de aumentar la satisfacción y fidelidad de sus alumnos.
- Ofrecer desinteresadamente la ayuda necesaria.
- Comprender el punto de vista de los alumnos y actuar como un asesor en
quien confiar.
d) Experto en resolución de conflictos y mediación educativa.
El profesor tutor deberá convertirse en experto en la resolución de conflictos,
aprendiendo los procedimientos pedagógicos necesarios para ser un buen mediador y
entrenar a sus alumnos mediante el aprendizaje de las habilidades sociales necesarias
para que realicen funciones semejantes entre los propios compañeros, evitando así las
situaciones de conflicto que conllevan la mayoría de las veces una elevada carga emocional
(ira, angustia, miedo, etc.). Existen programas específicos de “Aprendizaje de la mediación”
dirigidos a esta nueva función tutorial (Torrego et al, 1999).

190 Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad

2. POR LO QUE RESPECTA A LAS METODOLOGÍAS.
Desarrollar metodologías para el aprendizaje que fomenten la colaboración entre
iguales, la reflexión personal, la búsqueda de soluciones alternativas a los problemas, el
diálogo, el contraste de pareceres, la relación interpersonal respetuosa. Estas características
son propias del trabajo cooperativo, las dinámicas de grupo, el trabajo en equipo, entre otras.

3. POR LO QUE RESPECTA AL APRENDIZAJE EN GENERAL.

Las situaciones de aprendizaje diarias en clase generan respuestas emocionales
que deben regularse desde el punto de vista de la modulación y la gestión de las posibles
incidencias negativas que puedan tener sobre el propio aprendizaje del alumno. El tutor
debe ayudar al alumno a identificar los factores personales que contribuyen, desde el punto
de vista emocional, a la desmotivación por aprender determinados contenidos curriculares.
Cuando los alumnos estudian, intentan aprender se dejan llevar por pensamientos
distorsionados, es decir, lo que Beck (1992) denomina patrones del pensamiento
desadaptativo: sobregeneralización, abstracción selectiva, inferencia arbitraria, magnificar,
minimizar, personalizar, pensamiento dicotómico, etc.
Pensamientos tales como: ¡Esto no hay quien lo aguante! ¡Esto no lo aprenderé
jamás! ¡Qué nervios, no me puedo concentrar! ¡Las Matemáticas no están hechas para mí!
Estos pensamientos influyen negativamente en el aprendizaje escolar porque, desde el punto
de vista cognitivo crean una autopercepción de incompetencia, desde el punto de vista
emocional generan ansiedad y desde el punto de vista conductual generan inhibición en el
estudio de la materia curricular. Cuando el alumno se deja llevar por estos pensamientos y
estados de ánimo hace que solamente se centre o focalice su atención sobre los aspectos
negativos de la tarea. La labor tutorial en este aspecto es muy importante. El profesor
deberá descubrir estos tipos de pensamientos y estados de ánimo relacionados con lo que se
enseña/aprende en el aula y proporcionar experiencias de éxito a los alumnos (situaciones
de aprendizaje en las que el alumno pueda percibir algún logro por pequeño que pudiera
parecer), especialmente a aquellos más sensibles para el aumento de su autoconcepto y
autoestima escolar.
El profesor-tutor deberá concretar esta ayuda mediante la enseñanza de formas
de afrontamiento favorecedoras de la motivación por aprender en tanto que induzca en
el alumno estados de bienestar emocional generados por lo que se debe aprender, por los
contenidos curriculares que pudieran ocasionarle desazón en su estado de ánimo. Para
ello se proponen pautas como:
- Buscar el valor de lo que hay que aprender. Aprendizajes funcionales.
- Afrontar el estudio como un reto. Dar mensajes al alumno del tipo: “¡Tú puedes…!
¡Sé que eres capaz de …!, ¡Ya has conseguido …!

Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad 191

 - Presentar ejemplificaciones como modos de resolver y superar dificultades en
el aprendizaje.
- Enseñar a los alumnos a controlar sus estados de ansiedad generada por la
dificultad en el aprendizaje, centrándose en el análisis de la propia dificultad,
así como el empleo de procedimientos de relajación.
- Enseñar a buscar las razones por las cuales se producen errores en las
evaluaciones y otras tareas escolares. ¿Por qué está mal? ¿Dónde me equivoqué?
- Enseñar a disfrutar de los logros conseguidos.

3. UN CURRICULO PARA DESARROLLAR LA INTELIGENCIA

EMOCIONAL
La existencia de currículos emocionales para desarrollarlos en el ámbito escolar
es bastante reciente. En esta línea se han realizado aportaciones interesantes (Bisquerra,
2000; Álvarez, 2001; Güell y Muñoz, 1999; Carpena, 2001; Traveset, 1999; Vallés y Vallés,
2000; entre otros) con diferente nivel de concreción en lo referido a objetivos, contenidos,
actividades, metodología, criterios de evaluación y materiales de apoyo. Los currículos
existentes están fundamentados en los llamados modelos mixtos de la Inteligencia
Emocional, es decir, incorporando componentes de la personalidad como empatía,
automotivación, autoestima, altruismo, etc. junto con otras habilidades más específicas
de acuerdo con el constructo teórico de Salovey, Mayer y Caruso (2000) como habilidades
para percibir, evaluar y expresar emociones, por ejemplo.
En las líneas que siguen pueden verse unos cuadros que con finalidad ejemplificadora
pretenden ilustrar cada uno de los componentes del currículo emocional.

3.1. LOS OBJETIVOS.

192 Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad

3.2. CONTENIDO.

3.3. ACTIVIDADES.
Las actividades se adecuarán a cada nivel educativo y a cada una de las competencias
emocionales. El número de actividades puede ser muy extenso. En las líneas que siguen
pueden verse tan solo una muestra de ellas referidas a la gestión de la ansiedad. Pueden
verse más actividades en los programas específicos de Inteligencia Emocional reseñados
en la bibliografía.

CONTROLAR LA ANSIEDAD.
La ansiedad es un estado de activación psicofisiológica que provoca malestar personal
e impide el aprendizaje de los alumnos. Cuando un alumno está nervioso no posee el control
de sus pensamientos y conductas. El exceso de activación motora, unido a la preocupación
excesiva (cognitiva), da lugar al estado de ansiedad, que aunque no es considerado una
emoción per se, sí constituye un estado de ánimo que dificulta y distorsiona el normal
desenvolvimiento de los niños en la escuela.
La habilidad de controlar la ansiedad consiste en conseguir un estado de relajación
corporal, ya que uno de los principales componentes de ella es la tensión de los músculos

Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad 193

corporales. La relajación muscular unida al aprendizaje respiratorio es una de las estrategias
básicas de afrontamiento. En la medida que el alumno posea esta habilidad, podrá ofrecer
respuestas emocionales serenas y con un menor coste psicofisiológico. Unido al componente
psicofisiológico, es igualmente importante considerar el elemento cognitivo referido a las
autoinstrucciones («Debo y puedo estar tranquilo») y al autorreforzamiento («Parece que
estoy más tranquilo, o lo estoy consiguiendo»).

ACTIVIDADES PARA SU DESARROLLO.

1. Preguntar a los alumnos que piensen en situaciones que les generan ansiedad
o «les ponen nerviosos». Luego, compartirlas entre todos. Se puede facilitar la
actividad sugiriendo estos escenarios.
- Situaciones de miedo o temor a algo o a alguien.
- Situaciones sociales, como leer y hablar en público o con adultos.
- Situaciones de relación con otras personas donde haya que poner
en práctica una habilidad. Por ejemplo, una actuación teatral o una
exhibición deportiva.
- Situaciones de amenazas o de intimidaciones.
2. Describir los síntomas que se manifiestan en cada uno y cómo los notan. Por
ejemplo, si hay enrojecimiento facial, alteración del ritmo cardíaco, tensión
muscular, respiración acelerada, llanto fácil, inquietud motora, náuseas,
sensación de «nudo en el estómago», etc.
3. Los alumnos deben explicar los motivos por los que se «ponen nerviosos».
4. Al terminar el ejercicio de relajación, enseñarles a «hablarse a sí mismos». Por
ejemplo, «Parece que estoy más tranquilo», «Ya no estoy tan nervioso como
antes», etc.
5. Complementarlo con ejercicios de imaginación como, por ejemplo, «Imagínate
a ti mismo que estás tranquilo y…
- …ya no tienes miedo».
- … no te peleas con nadie».
- … no estás preocupado».
- … un compañero te felicita por ello».

194 Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS.
- Para un mejor entrenamiento en relajación muscular, puede emplearse el Método
de Jacobson (relajación muscular progresiva y segmentaria) utilizando un audio
y en coordinación con el profesor de Educación Física del centro.
- Utilizar el gimnasio para el inicio de las sesiones de relajación, organizando
pequeños grupos de alumnos (5-6) en los primeros momentos, a efectos de evitar
los problemas que inevitablemente suelen producirse (risas, desorden, etc.) si se
inicia un entrenamiento con la totalidad de los alumnos de la clase. En la medida
en que los pequeños grupos se vayan familiarizando con la técnica, se podrá
aumentar paulatinamente el número de componentes mediante reagrupaciones.

Fuente. Superpixépolis. Inteligencia Emocional 1º Educación Primaria (Vallés, 2012).

Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad 195

3.4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN

196 Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad

Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad 197
4. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL
Uno de los elementos curriculares menos desarrollado en el campo de la Inteligencia
Emocional aplicado a la escuela es la metodología. Habida cuenta de la recentidad, los
programas que se están desarrollando incorporan procedimientos metodológicos que
proceden, por lo general, de otros ámbitos afines como la enseñanza de la asertividad, las
habilidades sociales, la solución de conflictos, el aprendizaje cooperativo, etc. Todos ellos
son perfectamente válidos en los procesos de enseñanza de los contenidos psicoafectivos
y psicosociales. La incorporación de contenidos emocionales ha generado numerosas
actividades específicas dirigidas al desarrollo de los componentes de la Inteligencia
Emocional en las situaciones escolares. En este apartado reseñamos las diferentes opciones
metodológicas que emplean numerosos programas de Inteligencia Emocional que hemos
analizado. Verificar qué procedimientos metodológicos son más eficaces que otros exigirá
el desarrollo de investigaciones comparativas en esta línea. Dada su reciente incorporación
de dichos programas a la escuela, preveemos que en poco tiempo se vayan produciendo.
Por lo que respecta al aprendizaje emocional, éste puede realizarse de tres modos:
1. Mediante la exposición directa en las interacciones diarias que se producen en
los diferentes ámbitos: escolar, familiar, social, etc. Es el aprendizaje incidental,
es decir, que no posee intencionalidad ni sistematicidad; sin embargo, a través
del modelado (generalmente negativos en contextos deprimidos) los niños y
niñas aprenden de los modelos y con la mediatización personal cómo afrontar
situaciones emocionales.
2. La enseñanza y el entrenamiento sistematizado de contenidos emocionales en
forma de programas o curriculums específicos. Este es el formato institucional
en el que la escuela tiene un gran papel que desarrollar para el desarrollo de
la IE en los alumnos.
3. La regulación de las oportunidades generadas por el medio ambiente. Tanto
en el ámbito familiar como el escolar (y con menor probabilidad en el social
ya que el actual modelo de sociedad es altamente competitivo, conflictivo y
de supervivencia laboral y socio-emocional) pueden diseñar situaciones de
interacción social en las que se modelen estrategias emocionales inteligentes,
como es el caso de la resolución de conflictos, el análisis de situaciones y la
generalización de los modos adecuados de afrontamiento emocional en las
situaciones de la vida diaria.
Nos vamos a detener en el ámbito educativo y más específicamente en la metodología
a emplear para el aprendizaje emocional en la escuela.

198 Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad

4.1. CÓMO ENSEÑAR CONTENIDOS EMOCIONALES A LOS ALUMNOS.
Un rastreo de las opciones metodológicas de los diferentes programas de “Desarrollo
de la Inteligencia Emocional” nos ofrece esta panorámica tan diversificada:
A) CON CARÁCTER GENERAL:
Se reseñan los procedimientos metodológicos que se emplean para enseñar
contenidos emocionales y desarrollar habilidades de esta índole. Algunos de ellos por su
grado de concreción alcanzan el nivel de actividades concretas.
a) Debate en grupo de escenas-situaciones. Puestas en común.
b) Trabajo individual. Elaboración de fichas.
c) “Lluvia de ideas”.
d) Análisis de anuncios publicitarios.
e) Elaboración de trabajos sobre la sexualidad.
f) Identificación de emociones y formas de respuesta en cada una de ellas.
f) Escribir narraciones.
g) Lectura comprensiva de textos de contenido ético y moral (cuentos e historias
de personajes se emplean en la Educación Infantil).

COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
COMPETENCIAS PARA LA VIDA

Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad 199

 h) Confeccionar murales.
i) Presentación de historias.
j) Reflexión individual.
k) Discusión en grupo.
l) Psicodrama y ejemplificación.
m) Realización de compromisos.
n) Juegos de comunicación de emociones e información íntima.
o) Análisis y reflexión de problemas reales. Debate moral.
p) Dramatizaciones con retroinformación con situaciones cotidianas, escolares,
familiares y de grupo (role-play o ensayo de conducta).
q) Reforzamiento de los comportamientos emocionalmente hábiles.
r) Trabajo con padres
s) Autorreflexión
t) Uso de las habilidades artísticas y gráficas como el dibujo y la pintura, el teatro
y la música.
B) CON CARÁCTER ESPECÍFICO:
Se reseñan procedimientos metodológicos que se emplean con una finalidad más
concreta: la de producir aprendizajes emocionales en alguno de los componentes del
constructo de Inteligencia Emocional, independientemente de que los procedimientos
metodológicos generales produzcan efectos positivos en cualesquiera de los elementos
que integran la IE.

PARA LA AUTOCONSCIENCIA EMOCIONAL.

a) Contar experiencias, cuentos .
b) Habla positiva.
c) Escuchar problemas y proponer soluciones
d) Dramatizar un cuento.
e) Dramatización de títeres.
f) Juegos.

AUTORREGULACIÓN DE LAS EMOCIONES.

a) Tareas gráfico-visuales de identificación de estados de ánimo.
b) Ayudar a verbalizar emociones.
c) Relajación muscular segmentaria.

200 Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad

 AUTOMOTIVACIÓN.
a) Reforzamiento positivo.

EL DEN0MINADO PAQUETE CLÁSICO DE ENTRENAMIENTO.

Constituido por las siguientes técnicas:
a) Instrucciones.
b) Role-Play.
c) Retroalimentación.
d) Modelado.
e) Refuerzo positivo.
f) Guía física.
g) Tarea para casa.

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.

Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad 201

4.2. EL APRENDIZAJE DE LA EMPATÍA.
En el ámbito educativo se pueden desarrollar actividades instruccionales para
el aprendizaje de las habilidades empáticas. Algunos de los programas de Inteligencia
Emocional (p. ej. Vallés y Vallés, 1999; Vallés, 2002) incluyen unidades didácticas dirigidas
a este fin. Algunas de las actividades más relevantes para su aprendizaje son:
a) Técnica de la silla vacía: está técnica está dirigida a promover habilidades
empáticas. El alumno se sienta frente a una silla vacía e imagina que está ocupada por
una persona importante (compañero, amigo …). El alumno le dirige “malos modos”,
verbalizaciones descalificadoras. A continuación deja su asiento vacío y se sienta en la
de su amigo, compañero y se transforma (asumir el rol dual). Se repite la secuencia y el
intercambio hasta que el alumno llega a reflexiones personales sobre la situación y las
verbaliza. Estas reflexiones deben girar en torno a los sentimientos que experimenta una
persona que es tratada de modo desconsiderado inadecuado por parte de otra.
b) Mediación: consiste en el aprendizaje de habilidades de conciliación entre dos
partes en conflicto. La mediación educativa es todo un corpus de aprendizaje en donde se
integran tanto destrezas sociales como emocionales. Tiene como objetivo último alcanzar
acuerdos entre las partes en litigio, y para eso es necesario empatizar. El propio proceso de
aprender a mediar es un procedimiento para desarrollar la empatía. Para una profundización
en estos aspectos véase Torrego et al. (2000).

4.2.1. Secuencia didáctica para el aprendizaje de la empatía.

El procedimiento didáctico para enseñar a los alumnos a ser empáticos ha sido muy
acertadamente descrito por Monjas (1993) y Caballo y Verdugo (1999) en sus programas
sobre habilidades sociales. Con un alto grado de pormenorización de los pasos a seguir en
el aula se describe el modo de instruir didácticamente al alumnado. Las fases que incluye
la secuencia didáctica son las siguientes:

1. INTRODUCCIÓN AL TEMA: INSTRUCCIÓN VERBAL, DIÁLOGO, DISCUSIÓN.

a) En esta primera fase se hace reflexionar a los alumnos sobre las diferencias
entre las personas en todos los aspectos: características físicas, composición
de la familia, edades, opiniones, sentimientos.
b) Importancia de conocernos a nosotros mismos en las capacidades, los gustos,
las opiniones, los sentimientos… y comunicar a los demás todo ello para que
las relaciones interpersonales sean satisfactorias. Este aspecto está relacionado
con la llamada inteligencia intrapersonal.

202 Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad

 c) Importancia de conocer a los demás en los mismos aspectos reseñados en
el apartado b. Este aspecto está relacionado con la llamada inteligencia
interpersonal.
d) Importancia de desarrollar la capacidad de “ponernos en lugar del otro”
(Componente del constructo de IE de Bar-On y de Goleman).
e) Actividades de motivación:
- Representación de roles con opiniones distintas.
- Presentación de viñetas con actitudes diferentes ante un mismo problema.
- Presentación de historias con personajes con estados de ánimo que deben
ser comprendidos por quienes le rodean.
- Narrar situaciones de interacción social en las que los personajes muestran
diferentes actitudes y los alumnos les asignan “etiquetas” emocionales como:
“una persona serena”, “buen chico”, “muy sorprendido y preocupado”, “Una
persona muy nerviosa”, etc. Aparece el vocabulario emocional.
- Obtener el mensaje o moraleja de las situaciones trabajadas: LAS PERSONAS
PODEMOS TENER OPINIONES Y SENTIMIENTOS SOBRE LAS COSAS Y ES
NECESARIO CONOCER EL PUNTO DE VISTA PARA COMPRENDER ESAS
DIFERENCIAS (p. 165).
f) Importancia de la habilidad. Para ello los alumnos deberán distinguir entre dos
opciones, expresando sus opiniones sobre:
- Lo que piensan de una persona que es comprensiva, que intenta saber
como se sienten los demás y se preocupa por ello.
- Lo que piensan de un compañero que no tiene en cuenta las opiniones, los
sentimientos y estados de ánimo de los demás y no hace ningún esfuerzo
por comprenderlos.
g) Definición de la empatía o “ponerse en lugar de otros”:
- Identificar lo que la otra persona piensa y siente.
- Ser capaz de sentir y pensar del mismo modo.
- Comprender y tener en cuenta sus pensamientos y sentimientos aunque
nosotros en la misma situación la pudiésemos pensar y sentir de otra
forma (p. 165).
h) Situaciones en las que es necesario ser empáticos. Los alumnos exponen
situaciones en las que los pensamientos, las opiniones, los sentimientos han
sido muy diferentes entre unos y otros. Debe reflexionarse sobre ello acerca del
los motivos y las diferentes maneras de “ver” e interpretar la realidad.

Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad 203

2. MODELADO Y PRÁCTICA
El profesor plantea al grupo algunas situaciones semejantes a las que se han referido
en el punto 1 sobre diferencias en opiniones y sentimientos entre amigos o compañeros.
Los alumnos también describen situaciones reales de la misma índole. Se verbalizan las
“comprensiones” que se realizan de cada caso o situación expuesta. Así por ejemplo, en
el caso:
“Alicia ha suspendido un examen de Matemáticas y se ha puesto a llorar. Aunque
Alex, que es un compañero de clase, opina que no hay motivo para que se ponga a llorar
y que él nunca lloraría por eso; sin embargo, se ha dirigido a Alicia y le ha dicho: no te
preocupes, seguro que lo podrás aprobar en la siguiente “repesca”, tranquilízate”.
El profesor enfatiza la “preocupación” y ayuda empática hacia Alicia. Del mismo
modo se realiza con el resto de situaciones expuestas.

3. PRÁCTICA OPORTUNA
En esta fase deben aplicarse a la vida real los aprendizajes de las fases anteriores.
Las diferentes situaciones de interacción social en el aula serán el escenario natural en
el que el profesor se mostrará vigilante para propiciar en entendimiento cuando existan
discrepancias entre los alumnos y fomente la comprensión de las diferentes opiniones,
pensamientos y sentimientos. Son las situaciones naturales de relación interpersonal en
las que deberá mostrarse el aprendizaje empático.

4. TAREAS ENTRE SESIONES

Esta fase constituye los llamados “deberes” o tareas que los alumnos deberán realizar
entre cada sesión de trabajo sobre los temas a desarrollar en el programa. Se les indica
que traten de analizar los puntos de vista de los demás, que observen a las personas de su
entorno para identificar sus opiniones y sentimientos.

4.3. EL APRENDIZAJE DEL CONTROL DE LA IRA.

En el cuadro que sigue puede verse un guión de entrevista estructurada para lograr
en el alumno la consciencia sobre la reacción emocional y sobre la propia interpretación
sesgada de la situación que le induce a encolerizarse.

204 Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad

 MODELO DE ENTREVISTA ESTRUCTURADA PARA LA CONCIENCIACIÓN
EMOCIONAL

I. AUTOCONOCIMIENTO EMOCIONAL
1. Cuando estás muy enfadado/a, ¿qué sientes?
2. ¿Qué diferencia existe entre enfadado y molesto?
3. ¿Es lo mismo estar furioso que irritado?
4. La expresión: “Siento rabia” significa que …
5. ¿Estás resentido/a con alguien? ¿Por qué?
6. ¿Te consideras una persona hostil? ¿Por qué?

II. PERCEPCIÓN DE LAS CAUSAS

1. ¿Por qué motivos te enfadas mucho?
2. Cuando te sientes molesto, ¿a qué se debe?
3. Completa: yo me irrito cuando …
4. ¿Existen motivos para agredir a los demás? ¿Por qué?

III. PROYECCIÓN EN LOS DEMÁS

1. Si tú estás furioso/a con alguien, ¿al final qué ocurrirá?
2. Si te sientes enfadado/a y alguien te hace un comentario sobre tu
enfado ¿qué dices o haces?
3. Tus compañeros y compañeras, ¿te consideran una persona agresiva,
violenta, furiosa…? ¿Por qué?

IV. CONSECUENCIA EN UNO/A MISMO/A

1. Cuando tú estás muy furioso, ¿qué notas en tu cuerpo?
2. ¿Estar muy furioso es un estado de bienestar o de malestar? ¿por
qué?
3. ¿Te perjudica o te beneficia estar rabioso con alguien? Cómo?

V. REGULACIÓN EMOCIONAL
1. ¿Cómo podrías controlar tu rabia para sentirte mejor?
2. Cuando estás muy furioso/a, una manera de sentirte mejor podría
ser: calmarte y poder hablar del problema con tu compañero.
3. Cuando te sientes molesto/a por los comentarios de alguien, lo
mejor para que tú te sientas bien y solucionar el problema podría
ser…

Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad 205

206 Tema 7. Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la emocionalidad
 TEMA 8 Propuestas y recursos

INTRODUCCIÓN
En los últimos años, después de la divulgación y popularización de la expresión
Inteligencia Emocional (IE) por parte de Daniel Goleman (1995), se está produciendo una
notable producción literaria en torno a una nueva manera de concebir la inteligencia
que se necesita para ser feliz en la vida, habida cuenta que la inteligencia académica, la
del factor “g”, la abstracta no es un predictor de ajuste personal ni refleja la capacidad
para aprender de la experiencia y adaptarse al medio (Stenberg, 1997). Sin embargo, tan
ingente desarrollo conceptual del constructo IE, lejos de unificar las bases teóricas están
diversificándose hasta tal punto, que se han propuesto diferentes modelos explicativos.
Tal es el caso del modelo de procesamiento emocional de la información de Salovey y
Mayer (1997); Salovey, Mayer y Caruso (2000) autores primigenios del constructo. O los
llamados modelos mixtos de Goleman (1995) y Bar-On (1997) que se centran en rasgos
comportamentales estables y variables de personalidad como son la empatía, la asertividad,
la motivación, el manejo del estrés, habilidades sociales, entre otros.
Otros modelos los encontramos en la producción literaria denominada “Libros de
autoayuda” en la que predomina, fundamentalmente, una amplia miscelánea de habilidades
sociales y emocionales, de comportamientos generales, de rasgos de personalidad o de
estados psicofisiológicos como la ansiedad, el estrés y otros constructos de mayor nivel como
la autoestima, el autoconcepto, el autocontrol, etc. (Extremera y Fernández-Berrocal, 2001).
Por otra parte, e independientemente por el modelo de IE por el que se opte, existen
poderosas razones por las que deben desarrollarse programas de alfabetización emocional
en la escuela, entre ellas, el elevado grado de conflictividad que caracterizan a los centros

Tema 8. Propuestas y recursos 207

educativos, especialmente en los niveles de Secundaria. conflictividad cuyo denominador
común en los alumnos que se comportan de manera violenta, disruptiva o acosadora es,
precisamente, una gran carencia de habilidades para gestionar sus propias emociones y,
una incapacidad manifiesta para comprender los estados de ánimo de los demás.
Una vez tomada la decisión de aplicar un programa para desarrollar la Inteligencia
Emocional en la escuela es necesario planificar pedagógicamente todos sus componentes.
El programa debe adaptarse a las necesidades educativas del propio centro que se habrán
evaluado previamente. Deberán establecerse las finalidades u objetivos que pretende la
puesta en práctica del programa. Del mismo modo, es necesario disponer de un corpus
doctrinal o conjunto de contenidos curriculares desglosados en actividades concretas
dirigidas a desarrollar las habilidades emocionales en los alumnos, de acuerdo con los
niveles educativos de éstos.
Otro componente importante en la aplicación de un programa de IE se refiere a las
estrategias de intervención psicopedagógica que se emplearán en el proceso de enseñanza/
aprendizaje, es decir, ¿cómo enseñar? También, los recursos educativos en la educación
emocional constituyen un elemento de apoyo y complemento para generalizar los
aprendizajes. Es el caso del uso de videografía, de lecturas específicas, de juegos didácticos
y de otros materiales que contribuyan a enriquecer el programa básico.
Finalmente, un programa de IE aplicado en la escuela necesita de una intervención
psicopedagógica en el ámbito familiar. La alfabetización emocional de los padres constituye
un elemento fundamental para la efectividad del programa. Ello exige el desarrollo de las
Escuela de Padres como foro en el que tenga cabida la comunicación y formación en temas
referidos a la modulación de la emocionalidad como base de las relaciones padres-hijos.
Asimismo, y en algunos casos, será necesario coordinar actuaciones específicas con otras
instituciones sociales que complementen la acción educativa de la escuela.
Se hace una revisión de algunos programas de Inteligencia Emocional que se han
desarrollado más recientemente y dirigidos al alumnado de las diferentes etapas educativas.

1. ¿POR QUÉ UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN

LA ESCUELA?
1.1. EL AFRONTAMIENTO DE LA CONFLICTIVIDAD ESCOLAR.
Lamentablemente la conflictividad escolar en las aulas va en aumento en cuanto
a su generalización y en cuanto a la problemática referida al maltrato entre escolares
(bullying), la falta de respeto de los derechos humanos y el comportamiento agresivo de
algunos escolares hacia el establecimiento escolar, e incluso en el seno de la propia familia.
Estos comportamientos de conflictividad afectan a los sentimientos y pone de relieve la
gran carencia de los alumnos en habilidades empáticas. La persona que produce daño

208 Tema 8. Propuestas y recursos

psicológico en otro, quien maltrata, humilla, ridiculiza, abusa … parece no importarle el
estado emocional que ocasiona a la víctima. No es capaz de percibir, ni de entender los
sentimientos que experimenta su víctima. En la reacción empática ante los sentimientos de
sufrimiento es donde se encuentra la base de las emociones morales (Hoffman, 1984), y estas
emociones morales no las experimentan quienes ocasionan daño y maltrato psicológico
a los demás en forma de comportamientos de amenazas, intimidación, violencia y acoso.
Para esta problemática la escuela busca soluciones educativas, y éstas deben venir
en forma de proceso de enseñanza/aprendizaje que aborde la dimensión emocional de
la conflictividad, entre otros aspectos que también son necesarios para ello, como la
educación en valores, la gestión democrática de la convivencia, el aprendizaje de la
competencia social y otras medidas específicas de tratamiento de casos desde el punto de
vista psicoterapéutico, social y familiar.

1.2. LAS NECESIDADES VITALES.

Una de las finalidades de actuar con Inteligencia Emocional es la de modular las
emociones negativas y los estados de ánimo que nos pueden afectar. En el ámbito educativo,
cuando se producen conflictos entre alumnos se ponen de relieve comportamientos
emocionales como la falta de control de la ira, la ansiedad, el miedo, etc. Ese estado
emocional influye negativamente en la capacidad cognitiva de los alumnos en el momento
de afrontar la situación de conflicto, produciéndole distorsiones en el pensamiento y
comportamientos de huida, enfrentamiento, inhibición, acoso, etc. Tener un buen control
emocional en las situaciones conflictivas ya es una poderosa razón para aprender a
desarrollar la Inteligencia Emocional y aplicar las habilidades necesarias para la resolución
no violenta del conflicto y para el afrontamiento psicológicamente adecuado, sin alteración
comportamental y sin repercusión psicofisiológica.
Otra de las razones por las que se justifica la puesta en funcionamiento de
un programa de IE es la de tener los suficientes recursos emocionales para afrontar
situaciones de adversidad que diariamente, con mayor o menor frecuencia, tienen lugar
en nuestras vidas, tanto en el escenario escolar como familiar y social. Así, por ejemplo,
en las interrelaciones con los demás se producen interacciones verbales y gestuales como
conversaciones, contraste de pareceres, diversidad de opiniones, omisiones, enfrentamientos
e incluso las propias autovaloraciones de los acontecimientos diarios, (percibir una situación
escolar de no aprendizaje o con dificultades como un fracaso personal) etc., que dan
lugar a múltiples y variadas interpretaciones cognitivas, de acuerdo con el sistema de
valores y creencias de cada persona. Ello da lugar a diferentes estados emocionales que,
en algunos casos, suelen ser negativos (tristeza persistente, enfado no justificado, celos,
envidia, miedos, ansiedad, etc.). El que los alumnos aprendan a identificar estos estados
de ánimo asociados a las situaciones interactivas les permitirá vivir con menos tensiones
emocionales y afrontarlas de manera más adecuada, con el menor coste emocional posible

Tema 8. Propuestas y recursos 209

y la mejor disposición cognitiva para interactuar con los demás de acuerdo con el respeto
de los derechos ajenos y la defensa asertiva de los derechos propios.

2. ¿QUÉ DEBE CONTENER UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA

EMOCIONAL?
Independientemente del modelo conceptual de la Inteligencia Emocional que se
adopte, los programas educativos para desarrollarla deben incluir una serie de elementos
psicopedagógicos tales como:

2.1. JUSTIFICACIÓN.
En la que se expongan los motivos por los cuales la escuela pretende desarrollar un
programa de IE. Las razones generales han quedado ya expuestas en el apartado anterior.
Además de las razones justificativas generales sobre el afrontamiento de la conflictividad
y el facilitar al alumnado estrategias de desarrollo emocional, deben detectarse las
necesidades específicas que tiene planteadas el propio centro escolar con respecto a qué
tipo de conflictos presenta y qué tipo de carencias emocionales y sociales son las que
caracterizan al alumnado, habida cuenta de las diferentes modalidades de conflictividad
existentes, tales como el maltrato entre iguales, disruptividad, indisciplina, delincuencia,
absentismo, los trastornos de conducta, etc.

2.2. LA FINALIDAD U OBJETIVOS.

En general, la mayoría de los programas de IE pretenden como objetivo general
el desarrollo integral de la personalidad. En los actuales currículos escolares es uno de
los grandes fines de la educación, y la alfabetización emocional también lo pretende. Sin
embargo, cada programa de IE pretende desarrollar otros objetivos específicos acordes con
el modelo teórico que lo sustenta. En este mismo trabajo pueden verse algunos programas
con sus respectivos objetivos.

2.3. LOS CONTENIDOS O CURRÍCULO EMOCIONAL.

Cada programa debe incorporar todos los bloques de contenidos (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) de los cuales se podrán extraer las correspondientes
actividades para programar su aprendizaje en las sesiones didácticas. Ejemplos de estos
contenidos pueden verse en Bisquerra, (2000); Álvarez, (2001); Güell y Muñoz, (1999);
Carpena, (2001); Traveset, (1999); Vallés y Vallés, (2000); entre otros. Estos contenidos
emocionales tendrán diferente nivel de profundización de acuerdo con la edad de los
alumnos. Así por ejemplo, en la Educación Secundaria pueden abordarse contenidos relativos
a las relaciones entre emoción y salud o el conocimiento de cómo funciona el cerebro

210 Tema 8. Propuestas y recursos

emocional, mientras que en los niveles de la Educación Infantil (Inicial) el reconocimiento
de las emociones básicas en uno mismo y en los demás es un contenido fundamental.

2.4. LOS NIVELES EDUCATIVOS.

El enfoque preventivo es una de las características de los programas de los programas
de IE. Esa prevención está dirigida a enseñar a los alumnos a gestionar el desarrollo de su
propia emocionalidad y actuar de acuerdo con las habilidades del procesamiento emocional
de la información. Si ello se realiza desde bien pequeños (desde la Educación Infantil o
Inicial) se estará creando una cultura de la emocionalidad inteligente y, como consecuencia,
estaremos previniendo conflictividad en las aulas originada por lo que Goleman denomina
“secuestro amigdalar”. Así pues, los programas de IE deberían iniciarse en edades tempranas
y continuarlos de manera sistemática en toda la escolaridad obligatoria.

2.5. LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

Las estrategias de intervención psicopedagógica se refieren a cómo abordar la
puesta en práctica de un programa de desarrollo de la Inteligencia Emocional, es decir,
los procedimientos, opciones, modalidades y metodología específica para aplicarlo, habida
cuenta de las dificultades existentes en esta área novedosa como puedan ser la necesidad
de formación del profesorado, la ausencia de tiempos curriculares para su implantación,
la necesaria coordinación que debe existir entre los profesionales de la educación en el
centro escolar, etc.
Algunas de las opciones para poder desarrollar un programa de IE son las siguientes:
a) Educación transversal.
A través de las distintas áreas del currículo ordinario se integran contenidos
emocionales que guardan relación con contenidos actitudinales del área correspondiente.
Esta opción presenta el inconveniente de que no todos los contenidos emocionales puedan
ser tratados educativamente con la suficiente amplitud.
b) Áreas optativas.
En el currículo de la Educación Secundaria puede ser una de las materias que el
centro escolar ofrezca para que los alumnos puedan elegirla en la configuración de su
currículo. Presenta el inconveniente de que no todos los alumnos la elijan. Sin embargo,
constituye una buena opción para el inicio de la alfabetización emocional en la escuela.
c) Programa específico extraescolar.
Supone aplicar un programa de manera paralela al resto de materias. Presenta la
dificultad de no disponer de suficiente espacio horario para llevarlo a cabo, debiéndose
realizar en horario extraescolar.

Tema 8. Propuestas y recursos 211

 d) Plan de Acción Tutorial.
En esta opción se planifica la educación emocional de manera sistemática, de
tal modo que los tutores desarrollan un programa específico con su grupo-clase en el
horario de tutoría, pese a resultar escaso habitualmente. Si el Plan de Acción Tutorial está
reglado en el centro, constituye un foro idóneo para que tengan cabida programas de esta
naturaleza. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que las necesidades tutoriales tanto del
profesorado y de los alumnos van más allá de los contenidos eminentemente emocionales,
es el caso de la estrategias de aprendizaje, la autoestima y el autoconcepto, la prevención
de drogodependencias, la educación en valores, etc. Ello obliga al profesorado a optar por
los que Álvarez (2001) denomina Sistemas de Programas Integrados (SPI), que consiste en
interrelacionar programas diversos (orientación vocacional, estrategias de aprendizaje, etc.)
elaborando unos contenidos procedentes de todos los ámbitos con un objetivo común: el
desarrollo integral de la personalidad.

2.6. LOS RECURSOS DIDÁCTICOS.

Los programas de IE deben contar, a ser posible, con una amplia variedad de recursos
didácticos que faciliten el proceso de enseñanza/aprendizaje. El empleo de una metodología
fundamentada en las experiencias, el trabajo cooperativo, la actividad de dinámica de
grupos debe complementarse con recursos técnicos como material gráfico, videografía,
multimedia, bibliografía de lectura infantil y juvenil y otros medios didácticos que hagan
atractivo el aprendizaje de los contenidos emocionales. Sin embargo, todavía queda mucho
por desarrollar en este campo de los recursos didácticos aplicados a la IE.

2.7. LA EVALUACIÓN.
La aplicación de un programa de IE necesita también la evaluación. No solamente
de la eficacia conseguida en forma de mejoras en los alumnos de un cociente emocional
que hayamos medido, sino también de otros aspectos eminentemente pedagógicos (Pérez
Juste, 1992) tales como:

a) El programa en sí mismo.
Teniendo en cuenta las siguientes dimensiones:
- Calidad intrínseca (técnica) del programa.
- Adecuación a los destinatarios.

b) El programa en su desarrollo.
Teniendo en cuenta:
- Las actividades.

212 Tema 8. Propuestas y recursos

 - La secuencia.
- El tiempo.
- La flexibilidad.
- La coherencia.

c) El programa en sus resultados.

Valorando:
- Los logros comportamentales/afectivos.
- Los aprendizajes (conceptuales, procedimentales y actitudinales) conseguidos.
- La propuesta de modificaciones para su re-aplicación.
Esta evaluación de corte eminentemente pedagógico necesita de una amplia
instrumentación. En esta línea de trabajo resulta de gran interés los trabajos desarrollados
por el Grupo de Recerca en Orientación Psicopedagógica (GROP) (Álvarez, Bisquerra, Filella,
Fita, Martínez y Pérez, 2001) en los que ofrecen instrumentos prácticos para la evaluación
de la educación emocional, siendo especialmente referente el “Cuestionario de Educación
Emocional (CEE)”.

2.8. LA INTERVENCIÓN CON LAS FAMILIAS

La aplicación de un programa de desarrollo de la IE necesita su correspondencia
en el ámbito familiar. Deben diseñarse las acciones educativas que la escuela dirigirá
a las familias. Por lo general a través de las Escuelas de Padres, en las que se aborda la
alfabetización emocional para que los propios padres se conviertan en modelos de imitación
y de desarrollo para la emocionalidad de sus hijos.

Tema 8. Propuestas y recursos 213

3. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN EL
ÁMBITO DE LA EMOCIONALIDAD
3.1. LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL.
Es esta la denominación dada a los programas que presentan una práctica educativa
que debe formar parte del currículo ordinario, habida cuenta de la carencia en este sentido
que ha tenido hasta nuestros días la educación emocional. En otro lugar (Vallés y Vallés,
2000) ya presentaron un compendio de los programas educativos para el desarrollo de la
IE. En este mismo capítulo añadimos algunos más de reciente aparición.

3.1.1. Programa PIELE (Hernández y García, 1992).

Es un programa cuyo contenido es de naturaleza eminentemente afectiva (Programa
Instruccional para la Educación y Liberación Emotiva) dirigido al desarrollo de la dimensión
social y afectiva de los alumnos comprendidos en el tramo de edad cronológica de 10-15
años. Los contenidos de este programa de orientación socio-afectiva se estructuran en el
aspecto personal, social, escolar y familiar del alumno. Está compuesto por 13 unidades,
cada una de las cuales está constituida por diversas secciones.
Trata de potenciar, a nivel personal, el autoconcepto, corrigiendo los moldes
cognitivos, el ajuste de las reacciones emocionales, la capacidad para tolerar y superar
dificultades; a nivel social, el concepto positivo de los demás, el fomento de la comunicación
y cooperación: a nivel escolar, el desarrollo de hábitos de trabajo eficaces y a nivel familiar
la adquisición de actitudes de comprensión, autonomía y ayuda.
La metodología que emplea el PIELE se fundamenta en actividades de:
- Presentación de historias.
- Reflexión individual.
- Discusión en grupo.
- Psicodrama y ejemplificación.
- Realización de compromisos.

3.1.2. Programa PIECAP. Programa instruccional-emotivo para el crecimiento

y la autorrealización personal. “Aprendiendo a realizarse”. (Hernández y
Aciego, 1992).
El programa está dirigido a los alumnos a partir de los 10 años, (preferentemente
de 13 a 18) y desarrolla los aspectos afectivos y sociales como el entusiasmo, proyectos,
ideales, altruismo, amor y preocupación social en los jóvenes, la prevención de conductas
negativas, evasivas y de drogodependencias.

214 Tema 8. Propuestas y recursos

 Tanto el Programa PIECAP, el PIELE, y el PIELE -PA (Hernández y Aciego de Mendoza,
1990) son programas de corte cognitivo-emocional. Son instruccionales porque se
desarrollan en situaciones de enseñanza-aprendizaje, y se fundamentan en criterios y
en estrategias psicopedagógicas (Hernández, Aciego de Mendoza y Domínguez, 1994; p.
340). Las iniciales PIE obedecen a tal denominación (Programas Instruccionales-Emotivos,
y están constituidos por tres dimensiones generales:
1. Dimensión cognitiva:
Basa los criterios de la indadaptación humana en los modos inadecuados en que
la mente interpreta y valora la realidad (moldes cognitivos), tal y como fundamenta Ellis
(1981) su Terapia Racional Emotiva en los errores o distorsiones de la mente.
2. Dimensión afectiva:
La inadaptación es debida también, a los modos inadecuados de canalizar las
emociones, que provocan desajustes afectivos.
3. Dimensión conativa:
La inadaptación también se atribuye a los hábitos inadecuados aprendidos, y
mediatizados por los antecedentes y consecuentes en que se forma la conducta.

3.1.3. Programa de Educación Social y Afectiva (Trianes, Muñoz y Jiménez,

1997).
Está orientado a dotar al alumno de estrategias para la resolución de problemas
cognitivos personales e interpersonales. El marco teórico está fundamentado en los
postulados de Spivack y Shure (1974) sobre las fases de resolución de conflictos. El programa
abarca a todos los sectores de la Comunidad Educativa (alumnos, profesores y padres).

MÓDULOS Y CONTENIDOS:
Módulo 1. Mejorar el clima de clase.
1. Comunicación y conocimiento interpersonal.
2. La clase como grupo humano en desarrollo.
3. Autogestión en la marcha de la clase.
Objetivos:
1. Favorecer el conocimiento recíproco y las amistades.
2. Fomentar el sentimiento de pertenencia a grupos. Responsabilidad social.
3. Establecimiento de normas de grupo. Autonomía y autogestión.
Procedimientos:
1. Juegos de comunicación y expresión emocional.

Tema 8. Propuestas y recursos 215

 2. Análisis y reflexión de historias. Diálogo pactado por el profesor.
3. Debate norma a norma. Autorregistro. Revisiones de grupo.

Módulo 2. Solucionar los problemas sin pelearnos.

1. Conocimiento e inferencia de emociones y afectos.
2. Aprender pensamientos reflexivos y negociación.
Objetivos:
1. Expresar y reconocer sentimientos.
2. Interiorizar pensamientos reflexivos en pasos manejables.
Procedimientos:
1. Juegos de comunicación de emociones e información íntima.
2. Análisis y reflexión de problemas reales. Debate moral.
3. Dramatizaciones con retroinformación.

Módulo 3. Aprender a ayudar y a cooperar.

1. Empezar a trabajar en grupos cooperativos.
2. Aprender habilidades para trabajar en grupos cooperativos.
3. Ayudar y cooperar.
Objetivos:
1. Implantar en las materias escolares la metodología del aprendizaje cooperativo.
2. Aprender a ayudar, a discutir, a planificar, a evitar los obstáculos, etc.
3. Generalizar los comportamientos de ayuda y los sentimientos prosociales.
Procedimientos:
1. Tecnología del aprendizaje cooperativo.
2. Análisis en grupos y práctica con retroinformación.
3. Análisis y dramatizaciones. Registros. Revisiones de grupo.

216 Tema 8. Propuestas y recursos

3.1.4. DSA. Programa de Desarrollo Afectivo (de la Cruz y Mazaira, 1997).
El programa está dirigido al desarrollo de la sociabilidad y la afectividad para alumnos
a partir de los 12 años. Estimula el desarrollo afectivo y social de los escolares a través de
actividades que se integran en la programación habitual del aula de clase.
Se pretende ayudar a los alumnos a reconocer, clasificar y aceptar sentimientos y
también a comprender la relación entre algunos hechos interpersonales y los sentimientos.
Desarrolla pautas de colaboración social y los procesos de pensamiento que ayudan a elegir
conductas personalmente satisfactorias y socialmente constructivas.

3.1.5. Programa DESARROLLANDO LA INTELIGENCIA EMOCIONAL (DIE) (Vallés

y Vallés, 1998).
I. ESTRUCTURA DEL PROGRAMA.
El Programa DIE (Desarrollando la Inteligencia Emocional) está constituido por los
siguientes contenidos:

1. Evaluando tus emociones. En este bloque se presentan tres cuestionarios, uno

referido a la autoestima, otro dirigido a la identificación de las habilidades
de comunicación, y un tercero que identifica las emociones que se viven. Se
presenta también un test de HABILIDADES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL, con
el propósito de valorar el nivel que alcanzan cada una de las 45 habilidades
seleccionadas que configuran este tipo de inteligencia.
2. Las emociones. Conociéndolas. Se explican las emociones, los sentimientos
y estados de ánimo, proponiendo ejemplificaciones en las que los alumnos y
alumnas deben identificar la emoción que se experimenta. Se hace especial
hincapié en la re-interpretación que debe darse a los acontecimientos como
generadores de emociones negativas, con el propósito de atribuirles el
significado emocional que afecte en menor grado a nuestro estado de ánimo.
En la segunda parte de este bloque se incluyen contenidos relativos a la
INTELIGENCIA SOCIAL, como una dimensión complementaria para expresar
adecuadamente las vivencias emocionales y detectarlas en los demás.
3. Las emociones negativas. Se presentan las emociones negativas que afectan
a nuestro estado de ánimo y a las relaciones interpersonales como la ira, los
celos, la envidia, la venganza, la ansiedad, la arrogancia, etc. Se ejemplifican
situaciones en las que el alumno debe identificar la emoción o estado de
ánimo que se vive en ellas. El bloque incluye tareas de aprendizaje para
cambiar o reemplazar las emociones negativas en otras positivas, a través de
la re-atribución cognitiva o sustitución de pensamientos negativos por otros
más adecuados que sean capaces de elicitar emociones o estados de ánimo

Tema 8. Propuestas y recursos 217

 más favorables para la satisfacción personal, y para la mejora de las relaciones
interpersonales y la solución de posibles conflictos de convivencia.
4. Las emociones positivas. En este bloque de contenido se presentan las
emociones positivas y sus características, las cuáles tienen una indudable
influencia en la autoconfianza, la autoestima y la automotivación: la
generosidad, el altruismo, la tolerancia, la alegría, el sosiego, la humildad...
Asímismo, se incluyen actividades de aprendizaje dirigidas a la identificación
de estas emociones en los demás.
5. La empatía. Entendiendo lo que sienten los demás: Las habilidades para
identificar las emociones y estados de ánimo que expresan los demás se
consideran cruciales en el desarrollo de la INTELIGENCIA EMOCIONAL. Ser una
persona empática nos permite comprender lo que sienten las personas con
las que nos relacionamos y poder adoptar su punto de vista y resolver así los
posibles conflictos de entendimiento. Desarrollar la capacidad empática exige
aprender a percibir los signos emocionales en los demás e interpretarlos, de
acuerdo con las gestos reflejados en el rostro, en el cuerpo y los contenidos
manifestados en el mensaje verbal que se nos transmite. Alcanzar habilidades
empáticas supone ser un experto observador social, percibiendo las señales que
captamos en el comportamiento de las personas con las que interactuamos.
6. Habilidades emocionales y habilidades de comunicación. El bloque está
formado por 45 habilidades que constituyen la INTELIGENCIA EMOCIONAL,
aplicándolas a situaciones prácticas y cotidianas. Se proponen pautas de
afrontamiento según el modelo de SOLUCIÓN DE CONFLICTOS (1. Analizando
las causas, 2. Buscando soluciones, 3. Analizando consecuencias y 4. Eligiendo
la mejor solución). Las habilidades de comunicación son abordadas desde la
óptica de los componentes conductuales (verbales y no verbales), enseñando
a los alumnos normas prácticas sobre cómo debe ser el contenido y las formas
de las conversaciones que se producen con los amigos, compañeros y adultos.
En el programa se incluye una sección de vocabulario emocional, con el objeto de
familiarizar a los alumnos y alumnas en este tipo de lenguaje, y facilitar el aprendizaje en
la expresión de estados de ánimo o sentimientos.

218 Tema 8. Propuestas y recursos

II. OBJETIVOS DEL PROGRAMA.
Los objetivos del programa Desarrollando la Inteligencia Emocional son los siguientes:
1. Lograr una autoconciencia emocional.
a) Haciendo un adecuado reconocimiento e identificación de las emociones
que vivimos.
b) Comprendiendo mejor las causas que las producen.
c) Reconociendo las diferencias sobre lo que se piensa, lo que se siente y lo
que se hace.
2. Conseguir un adecuado control de las emociones.
a) Con mayor tolerancia a la frustración.
b) Con un mejor manejo de las emociones negativas: estrés, ansiedad, ira,
tristeza...
c) Eliminando las emociones negativas destructivas: afán de venganza, los
celos, la envidia...
d) Reduciendo la conflictividad con las personas con las que vivimos
(eliminando las agresiones verbales y físicas, y el estilo agresivo de
comportamiento interpersonal).
e) Expresando el enfado y otras emociones negativas de una manera adecuada
y socialmente correcta.
f) Experimentando sentimientos más favorables hacia uno/a mismo/a.
3. Desarrollar la empatía como comprensión de las emociones de los demás.
a) Conociendo el punto de vista del interlocutor, respetando sus planteamientos
y los estados de ánimo manifestados.
b) Siendo sensible hacia los sentimientos de los demás.
c) Aumentando la capacidad de escucha activa.
d) Mostrando una mayor preocupación hacia los problemas de amigos,
compañeros y demás personas con las que nos relacionamos.
4. Mejorar las relaciones interpersonales.
a) Identificando las situaciones problemáticas, los conflictos y sus causas.
b) Haciendo propuestas adecuadas para la solución de los conflictos.
c) Mediando y negociando acuerdos entre las partes intervinientes en los
conflictos y dificultades de relación interpersonal.
d) Aumentando las habilidades de comunicación efectiva y eficaz.
e) Exhibiendo destrezas sociales de cortesía y de competencia personal.

Tema 8. Propuestas y recursos 219

III. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS.
Las actividades propuestas en el programa están concebidas para ser desarrolladas
en las sesiones de tutoría, con los alumnos y alumnas de los niveles educativos desde 1º
de la Educación Primaria hasta la Educación Secundaria Obligatoria y el alumnado de los
cursos de Bachillerato. Para enriquecer las actividades de “papel y lápiz” debe hacerse uso
de las técnicas didácticas de dinámica de grupos: trabajo en equipo, debate, torbellino
de ideas, etc.
Las situaciones que se proponen para la identificación de las emociones deben
complementarse con las que realmente viven los propios alumnos. De igual modo debe
hacerse en la propuesta de situaciones conflictivas que deban resolverse: deben trabajarse
aquellas que sean las que realmente ocasionen problemas de convivencia en el centro
escolar, siguiendo las pautas que en el programa se aportan para la correcta expresión de
las emociones, y la interpretación adecuada de los estados de ánimo de los demás.
La técnica del role-play o ensayo de conducta es muy útil para la dramatización de
los roles que cada uno de los miembros del grupo debe representar. Vivir estas situaciones
proporciona una mayor calidad de aprendizaje. El programa debe estar al servicio de los
objetivos que el tutor o tutora se haya propuesto con el grupo-clase, haciendo uso de
los capítulos/bloques del programa y sus actividades, de acuerdo con las necesidades de
mejora de las relaciones personales (casos individuales) e interpersonales, especialmente
en la mejora del clima de clase.
Asimismo, es recomendable en los niveles de la ESO y Bachillerato, la lectura
complementaria de textos de contenido ético y moral, en donde se reflejen aspectos
emocionales que después podrán ser objeto de análisis y de debate en el aula.

3.1.6. Programa S.I.C.L.E. SIENDO INTELIGENTES CON LAS EMOCIONES.

(Vallés, 1999, 2002).
I. BASES CONCEPTUALES DEL PROGRAMA.
El programa está estructurado de acuerdo con la definición de la Inteligencia
emocional como un conjunto de habilidades que permiten al individuo conocer y regular
sus propias emociones, sentimientos y estados de ánimo, y también conocer y empatizar
con las de los demás.

II. OBJETIVO.
El programa SICLE (Siendo Inteligentes Con Las Emociones) tiene como objetivo
principal el enseñar a los alumnos habilidades emocionales, que les permitan enfrentarse
a las dificultades de la vida diaria que se dan en el ámbito escolar.

220 Tema 8. Propuestas y recursos

III. LAS HABILIDADES QUE DESARROLLA.
Las habilidades que se incluyen en el programa SICLE constituyen una amplia
muestra de las que son deseables para que los alumnos las aprendan en el medio escolar.
Y son las siguientes:
1. Conocerse bien.
2. Aprender las «cosas» del cole.
3. No enfadarse cuando no conseguimos lo que queríamos.
4. Solucionar los problemas con los compañeros.
5. Saber por qué estás contento, triste, tranquilo, enfadado...
6. Decirte cosas bonitas a ti mismo.
7. Respetar a los demás. No molestarles.
8. Ser optimista.
9. Pensar y hablarse a sí mismo.
10. Decir NO cuando lo que nos piden no es adecuado.
11. Aceptar lo que nos dicen los demás cuando es justo.
12. Controlar la rabia, el enfado...
13. Pensar las cosas antes de hacerlas.
14. Saber cómo nos sentimos.
15. Expresar adecuadamente las emociones.
16. Controlar las ganas de pelearse.
17. Descubrir emociones en los demás.
18. Expresar tus ideas, opiniones, tus cosas...
19. Cambiar los pensamientos malos por los buenos.
20. Controlar el enfado.
21. Controlar el miedo.
22. Hacer lo que debemos hacer, aunque no nos guste mucho.
23. Sonreír.
24. Saber cómo se sienten los demás.
25. Tranquilizar a los demás.
26. Estar tranquilos.
27. Sentirte bien con tu grupo, equipo, amigos, compañeros...
28. Tener paciencia cuando las cosas no salen bien.
29. Comunicarse bien con los demás.
30. Saber qué comportamientos son adecuados e inadecuados.

Tema 8. Propuestas y recursos 221

IV. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS.
El programa SICLE (Siendo Inteligentes Con Las Emociones) está dirigido a los
alumnos y alumnas de la Educación Infantil, la Educación Primaria y la Educación
Secundaria Obligatoria. Se presenta cada habilidad para desarrollarse en clase mediante
los recursos didácticos disponibles. Para ello, las actividades deber servir como un elemento
gráfico de apoyo. La mera cumplimentación de las propuestas no es suficiente para que
los alumnos internalicen el sentido de cada una de las habilidades emocionales que se
pretenden desarrollar. Es aconsejable que se vivencien cada una de ellas a través de las
técnicas de dinámica de grupo: Asamblea, Phillips 6.6., Debate, Torbellino de ideas, Trabajo
cooperativo, etc.
Mediante la aplicación del programa, los alumnos aprenderán un nuevo vocabulario
hasta ahora ciertamente desconocido para ellos, se trata del vocabulario emocional, en el
que se familiarizarán con términos como emoción, sentimiento, enfado, ira, rabia, alegría,
empatía, etc. El profesor o profesora podrá ampliar este vocabulario introduciendo otras
palabras aportadas por los alumnos y referidas a la identificación de estados de ánimo.
La técnica del rol-play o ensayo de conducta está plenamente indicada para vivenciar
el programa. A través de ella los alumnos dramatizarán o escenificarán las situaciones
interpersonales que se presentan en el programa, y otras situaciones que el profesor o
profesora estime de interés su representación. En estas escenificaciones se tendrá en
cuenta la expresión e identificación de los componentes no verbales de la comunicación
interpersonal (gestos e indicadores faciales de estados de ánimo). Se pretende desarrollar en
los alumnos la capacidad de interpretar los mensajes emocionales de los demás, observables
en la postura, la expresión facial, el tono de la voz, etc.
El profesorado reforzará los comportamientos emocionalmente hábiles cuando se
representen en clase, y cuando éstos se manifiesten espontáneamente en las interacciones
entre compañeros en cualquier dependencia del centro escolar en las que se pueda observar
el comportamiento de los alumnos. Ello exige al docente transcender el ámbito del aula
para la generalización de los aprendizajes alcanzados en la aplicación del programa en las
sesiones de tutoría. Sólo así podrán obtenerse logros en un contexto distinto al escenario
del aprendizaje.

3.1.7. Programa de habilidades emocionales (Vallés, 2001, 2002).

Es un programa basado en el modelo de habilidades y otros factores relacionados
con la personalidad, dirigido al alumnado desde 12 a 16 años (Educación Secundaria
Obligatoria).
Contenidos:
1. ¿Qué son las emociones y los sentimientos?
2. Así nos emocionamos y así nos sentimos.

222 Tema 8. Propuestas y recursos

 3. El conocimiento de los demás.
4. Identificación de los propios estados emocionales.
5. Ser responsables.
6. La autoconfianza.
7. El cambio de comportamiento.
8. Autoinstrucciones.
9. El control de la ira, la expresión de enfado.
10. La resolución de conflictos interpersonales.
11. La automotivación.
12. Tolerancia a la frustración.
13. La comunicación emocional.

El programa es autoaplicable mediante actividades gráficas, trabajo en

equipo y autorreflexión, pudiendo ser guiadas las actividades por el profesor-tutor,
complementándose con actividades vivenciales en grupo.

3.1.8. Programa de Educación Emocional (Traveset, 1999).

Se trata de un programa dirigido al alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria
en sus dos ciclos. Ha sido desarrollado en un IES para dar respuesta a las necesidades de
educación integral como medida de atención a la diversidad. Se enmarca dentro de una
labor de enseñanza-aprendizaje cognitiva, afectiva y social (Traveset, 1999, p. 18). Se
estructura en forma de crédito de acuerdo con los siguientes ejes:
1. Educación emocional.
2. Yo y el mundo.
3. Habilidades cognitivas.
4. Habilidades sociales.
Está fundamentado en el programa de “Competencia Social de Ross”. A título de
ejemplo reproducimos los objetivos, contenidos y actividades más representativas del
módulo 1.

Tema 8. Propuestas y recursos 223

1. EDUCACIÓN EMOCIONAL.
I. OBJETIVOS.
a) Crear un espacio de reflexión para abordar intereses, motivaciones de la
adolescencia-juventud.
b) Orientar sobre el desarrollo evolutivo de la persona en esa etapa.
c) Tomar conciencia de las necesidades, dificultades y contradicciones propias de
la adolescencia.
d) Aceptar la responsabilidad de las acciones y sentimientos propios y deshacerse
de patrones inapropiados para su vida.
e) Identificar emociones y motivaciones positivas y negativas.
f) Canalizar sus preocupaciones a través del diálogo y la comprensión de lo que
les está sucediendo.
g) Analizar cómo afecta la autoestima en la conducta personal y en las relaciones
interpersonales.
h) Fomentar en el alumno y la alumna una visión realista y positiva de su persona
y de sus posibilidades.
i) Favorecer la construcción de proyectos personales de vida.

II. CONTENIDOS.
a) ¿Qué significa crecer?
b) Cambios propios de la adolescencia: físicos, psíquicos y sociales.
c) Dinámica del grupo familiar, lugar del adolescente, lugar de cada uno de los
miembros. Conflictos y contradicciones.
d) Roles masculinos y femeninos. Ser chico y ser chica en el siglo XXI.
e) Relaciones interpersonales, amistad, estilos de relación, el amor.
f) La sexualidad, el deseo, las necesidades.
g) Identificación de emociones: miedo, ansiedad, amor, odio.
h) El autoconcepto: el cuerpo y la preocupación por la imagen. ¿Cómo me ven
los demás?
i) Representación de uno mismo. ¿Quién soy? ¿Qué quiero? ¿De qué soy capaz?
j) Proyecto de vida.
k) Hábitos de vida saludables.

224 Tema 8. Propuestas y recursos

III. METODOLOGÍA QUE EMPLEA.
a) Debate en grupo de escenas-situaciones. Puestas en común.
b) Trabajo individual. Elaboración de fichas.
c) “Lluvia de ideas”.
d) Análisis de anuncios publicitarios.
e) Elaboración de trabajos sobre la sexualidad.
f) Identificación de emociones y formas de respuesta en cada una de ellas.
g) Escribir narraciones.
h) Lectura comprensiva de textos.
i) Confeccionar murales.

3.1.9. Programa “Desconócete a ti mismo” (Güell y Muñoz, 2000).

Se trata de un programa de alfabetización emocional desarrollado en niveles
educativos de la Educación Secundaria Obligatoria que presenta las siguientes características:
I. OBJETIVOS DEL PROGRAMA.
1. Tener y aumentar la autoestima.
2. Aumentar y analizar el autoconocimiento.
3. Aumentar la empatía.
4. Conocer y mejorar las habilidades comunicativas.
5. Incrementar el autocontrol emocional.
6. Superar las situaciones estresantes.
7. Mejorar las relaciones interpersonales.
8. Aumentar la asertividad y evitar conductas agresivas y pasivas.
9. Saber tomar decisiones.
10. Saber resolver problemas en el ámbito psicosocial.
11. Descubrir las capacidades creativas.
12. Conocer las posibilidades de cambio y saber cambiar.
13. Saber expresarse emocionalmente.

II. CONTENIDOS.
1. Los siete magníficos. La diversidad y la formación del grupo de trabajo y
aprendizaje.
2. ¡Mójate por tu futuro! La toma de decisiones.

Tema 8. Propuestas y recursos 225

 3. No digas blanco cuando quieres decir negro. La asertividad.
4. El primer amor. La autoestima.
5. ¡Eureka! En busca de soluciones nuevas para viejos problemas. La creatividad
aplicada al ámbito psicosocial.
6. Teoría de la gravitación universal de los afectos. Las relaciones interpersonales.
7. Hablando se entiende la gente... o no. La comunicación.
8. El misterio del rostro carmesí. El autoconocimiento emocional.
9. Yo soy mi dueño y señor. El autocontrol emocional.
10. Cuando amenaza la tormenta. Las crisis emocionales.

3.1.10. Programa de la educación emocional (Díez de Ulzurrun y Martí, 1998).

El programa de estos autores está dirigido a todos los niveles educativos: Educación
Infantil, Primaria y Secundaria. Está fundamentado conceptualmente en las aportaciones
de Gardner (1983) y Goleman (1995).
I. OBJETIVOS.
a) Favorecer la cantidad y calidad de las interacciones en el seno del grupo-clase
como medio para mejorar el clima relacional de aula y la cohesión grupal.
b) Favorecer el desarrollo integral de los alumnos.
c) Favorecer el desarrollo de un conjunto de habilidades básicas para el equilibrio
personal y la potenciación de la autoestima.
d) Proporcionar estrategias que faciliten el proceso de integración social de los
alumnos.
e) Potenciar actitudes de respeto, tolerancia y prosocialidad.
f) Ver las habilidades sociales como algo importante y que pueden entrenarse.
g) Aumentar la capacidad de esfuerzo ante las tareas.
h) Aumentar la capacidad de entender y controlar las propias emociones.
II. CONTENIDOS.
1. La autoconsciencia. Autoconocimiento.
2. El control de los propios sentimientos.
3. La motivación.
4. La empatía.
5. Las habilidades sociales.

226 Tema 8. Propuestas y recursos

III. METODOLOGÍA.
a) a) Empleo de estrategias socioafectivas y vivenciales: simulaciones,
dramatizaciones, juegos de rol... teniendo en cuenta siempre que sea
posible las propias situaciones cotidianas, escolares, familiares y de
grupo.
b) b) Coherencia entre los contenidos del programa y la gestión de la
convivencia escolar en la manera de afrontar los conflictos escolares.

3.1.11. Educación Emocional (Bisquerra, 2000).

Bisquerra, autor de un excelente manual sobre la educación emocional
propone un programa que presenta los siguientes contenidos:
I. OBJETIVOS GENERALES.
a) Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.
b) Identificar las emociones de los demás.
c) Desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones.
d) Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas.
e) Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.
f) Desarrollar una mayor competencia emocional.
g) Desarrollar la capacidad de automotivarse.
h) Adoptar un actitud positiva ante la vida.
i) Aprender a fluir.

II. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

a) Desarrollar la capacidad para controlar el estrés, la ansiedad y los
estados depresivos.
b) Tomar conciencia de los factores que inducen al bienestar subjetivo.
c) Potenciar la capacidad para ser feliz.
d) Desarrollar el sentido del humor.
e) Desarrollar la capacidad para diferir recompensas inmediatas a favor
de otras de mayor nivel pero a largo plazo.
f) Desarrollar la resistencia a la frustración.

Tema 8. Propuestas y recursos 227

III. CONTENIDOS.
1. Introducción.
2. Marco conceptual de las emociones.
2.1. Concepto de emoción.
2.2. Los fenómenos afectivos.
2.3. El cerebro emocional.
2.4. Las emociones y la salud.
2.5. Emoción y motivación.
2.6. La inteligencia emocional.

3. Clases de emociones.
3.1. Clasificación de las emociones.
3.2. Intensidad, especificidad y polaridad.
3.3. Emociones positivas y negativas.
3.4.1. Ira.
3.4.2. Miedo.
3.4.3. Ansiedad.
3.4.4. Tristeza.
3.4.5. Vergüenza.
3.4.6. Aversión.
3.4.7. Alegría.
3.4.8. Humor.
3.4.9. Amor.
3.4.10. Felicidad.
3.4.11. Emociones ambiguas.
3.4.12. Emociones estéticas.

4. Conciencia emocional.
4.1. Conocer las propias emociones.
4.1.1. Autoobservación y reconocimiento de las emociones.
4.1.2. Reconocer la diferencia entre pensamientos, acciones y emociones.
4.1.3. Comprensión de las causas y consecuencias de las emociones.
4.1.4. Evaluación de la intensidad de las emociones.

228 Tema 8. Propuestas y recursos

 4.1.5. El lenguaje de las emociones.
4.1.6. La expresión verbal de las emociones.
4.1.7. Evolución de las emociones.
4.2. Reconocer las emociones en los demás.

5. Control emocional.
5.1. Manejar emociones.
5.2. Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas.
5.3. Desarrollar las emociones positivas.
5.4. Tolerancia a la frustración.
5.5. Autocontrol de la impulsividad.
5.6. Manejo de la ira y del comportamiento agresivo.
5.7. Retrasar gratificaciones.
5.8. Emociones y consumo de drogas.
5.9. Resiliencia.
5.10. Habilidades de afrontamiento.
5.11. Automotivarse emocionalmente.
5.12. Adoptar una actitud positiva ante la vida.

6. Estrategias de control emocional.

6.1. Diálogo interno.
6.2. Autoafirmaciones positivas.
6.3. Asertividad frente a presiones ambientales.
6.4. Estilos de atribución causal.
6.5. La interrogación cognitiva.
6.6. Reestructuración cognitiva.
6.7. Imaginación emotiva.
6.8. Creatividad.
6.9. Terapia emocional y educación emocional.

7. Control del estrés.

7.1. Concepto de estrés.
7.2. Factores de riesgo (estresores).

Tema 8. Propuestas y recursos 229

 7.3. Estrategias de control del estrés.
7.4. Inoculación de estrés.
7.5. Relajación.
7.6. Respiración.
7.7. Meditación.

8. Autoestima.
8.1. Autoconcepto, autoestima y autoconfianza.
8.2. Autoaceptación.
8.3. Desarrollo de expectativas realistas sobre sí mismo.

9. Comunicación efectiva y afectiva.

9.1. Comunicación efectiva.
9.1.1. Características de la comunicación efectiva.
9.1.2. La escucha activa.
9.1.3. Comunicación no verbal.
9.1.4. Mensajes “yo” y peticiones.
9.1.5. Entrenamiento en comunicación efectiva.
9.2. Comunicación afectiva.
9.2.1. La empatía.
9.2.2. Comprender la perspectiva de los demás.
9.2.3. La escucha y comprensión empática.
9.2.4. Leer las emociones de los demás.

10. Relaciones interpersonales y habilidades socio-emocionales.

10.1. Emoción y sociabilidad.
10.1.1. Leer e interpretar claves sociales.
10.1.2. Reconocer las influencias socio-emocionales en el comportamiento.
10.1.3. Verse a sí mismo desde la perspectiva de los demás.
10.1.4. Dificultades sociales de la adolescencia.

10.2. Clima social y trabajo en grupo.

10.2.1. Características del trabajo en grupo: dinámica grupal.
10.2.2. Los grupos afectivos y el clima social.

230 Tema 8. Propuestas y recursos

 10.2.3. Los grupos efectivos.
10.3. Las habilidades socio-emocionales.
10.3.1. Habilidades sociales básicas.
10.3.2. Habilidades sociales relacionadas con los sentimientos.
10.3.3. Habilidades alternativas a la agresión.
10.3.4. Desarrollo de habilidades socio-emocionales.

11. Resolución de conflictos y emoción.

11.1. Habilidades socio-emocionales en la resolución de conflictos.
11.2. Negociación y equilibrio emocional.
11.3. Identificación de alternativas creativas de acción.
11.4. La mediación: implicaciones emocionales.

12. Las emociones en la toma de decisiones.

12.1. Libertad y responsabilidad.
12.2. Asumir la responsabilidad personal.
12.3. Tomar conciencia de las decisiones que se deben tomar.
12.4. Estrategias en la toma de decisiones.
12.5. Aplicación a las situaciones de vida.

13. Habilidades de vida.

13.1 Habilidades de organización y desarrollo.
13.2. Habilidades en la vida familiar, social y profesional.
13.3. Habilidades de tiempo libre.

14. Bienestar subjetivo y calidad de vida.

14.1. Emociones y bienestar subjetivo.
14.2. Factores de bienestar subjetivo.
14.2.1. Relaciones sociales y afectivas.
14.2.2. Trabajo.
14.2.3. Salud.
14.2.5. Factores socioeconómicos.
14.2.6. Características personales.
14.3. El sentido del humor.

Tema 8. Propuestas y recursos 231

 15. Fluir.
15.1. Fluir como experiencia óptima.
15.2. Fluir y calidad de vida.
15.3. La personalidad autotética.
15.4. Aprender a fluir.
15.5. El sentido de la vida.

3.1.12. Programa de educación emocional (Vernon, 1989).

El currículo de educación emocional que establece lo hace en los siguientes bloques:
1. Autoaceptación.
2. Sentimientos.
3. Creencias y comportamiento.
4. Solución de problemas y toma de decisiones.
5. Relaciones interpersonales.

3.1.13. Programa para el “Desarrollo y mejora de la Inteligencia Emocional”.

(Espejo, García-Salmones y Vicente, 2000).
El programa, fundamentado en el desarrollado por Grant (1992), está dirigido a los
alumnos y alumnas de Educación Secundaria Obligatoria.

I. OBJETIVOS.
1. Tratar de adquirir las habilidades sociales más básicas que nos permiten
relacionarnos de manera asertiva con nosotros mismos y con los que nos rodean.
2. Tratar de adquirir las habilidades emocionales que nos posibiliten reconocer
nuestros sentimientos y emociones para poder controlarlos después.
3. Tratar de adquirir las habilidades emocionales que nos permitan reconocer
sentimientos y emociones en los demás en beneficio de nuestras relaciones
con ellos.

II. CONTENIDOS EN HABILIDADES EMOCIONALES.

1. Identificar los sentimientos propios: reconocer lo que estamos sintiendo y
ponerle nombre o etiqueta.
2. Reconocer los sentimientos de los demás: lograr empatía, básica para
relacionarnos con los demás de forma exitosa.

232 Tema 8. Propuestas y recursos

 3. Expresar los sentimientos: la expresión de los sentimientos no significa aumento
de emociones o sentimientos negativos, sino de eliminar el tapón que éstos
producen cuando se acumulan.
4. Controlar los sentimientos: una vez que los reconocemos los podemos manejar
buscando las formas adecuadas para lograr el autocontrol.
5. Reducir el estrés: conociendo los efectos negativos del estrés sobre el organismo
podemos poner en práctica formas de afrontamiento saludables: método de
relajación, control de la respiración...
6. Automotivación: ser capaz de animarse en momentos difíciles con el manejo
positivo de las emociones; proponerse a sí mismos incentivos, ponerse metas
alcanzables para asegurar el éxito y evitar la frustración.

III. CONTENIDOS EN HABILIDADES COGNITIVAS.

1. Comprender el punto de vista de los demás.
2. Ser capaz de reconocer los pensamientos negativos que nos sacuden de manera
incontrolada.
3. Tener conciencia de uno mismo conociéndose, adaptándose y proponiéndose
metas en la vida ajustadas a las propias capacidades.
4. Mantener una actitud positiva ante las adversidades.
5. Desarrollar un locus de control interno.

IV. CONTENIDOS EN HABILIDADES CONDUCTUALES.

1. Verbales: enviar mensajes claros, responder eficazmente a la crítica, resistir las
influencias negativas, escuchar a los demás, participar en grupos de compañeros.
2. No verbales: comunicarse a través del contacto visual, la expresión facial, el
tono de voz, los gestos, etc.

3.1.14. Roots of empaty.

En Toronto (Canadá) se desarrolla el Programa Roots of empaty desde 1996 en
alumnos desde la Educación Infantil hasta Primaria habiéndose obtenido importantes
mejoras en las habilidades empáticas de los niños.
Programa Ciencia del Yo dirigido a la recuperación de personas drogodependientes
(Elizondo, 2002) en la IE. Aborda los siguientes componentes:

Tema 8. Propuestas y recursos 233

 Conciencia de uno mismo, toma de decisiones personales, manejo de sentimientos,
manejo del estrés, empatía, comunicaciones, revelación de la propia persona, aceptación
de uno mismo, responsabilidad personal, seguridad en uno mismo, dinámica de grupo y
resolución de conflictos.
Consorcio de W.T. Grant, desarrolla habilidades emocionales y conductuales.

3.1.15. Educación socioemocional (Carpena, 2001).

Este programa se enmarca dentro del proceso de la educación emocional en las
edades de entre 6 y 11 años. Está dirigido también al profesorado y pretende los siguientes
objetivos:
1. Promover la reflexión entre el profesorado, sobre la propia práctica docente.
2. Aprender a gestionar las emociones para el desarrollo del bienestar personal
y social.
3. Desarrollar el autoconocimiento, la autoestima y la autonomía para regular el
propio comportamiento.
4. Desarrollar la capacidad de relacionarse consigo mismo y con los demás de
manera satisfactoria para uno mismo y para los demás.
5. Desarrollar la sensibilidad hacia las necesidades de los demás, basándose en
criterios de justicia.
6. Adquirir habilidades para comunicarse de modo asertivo.
7. Proporcionar estrategias de resolución de conflictos.

Los componentes del programa son:

- La autoestima.
- La gestión de emociones y sentimientos.
- La empatía.
- La resolución positiva de conflictos.

La metodología que emplea está fundamentada en varios modelos educativos:

aprendizaje constructivista, modelo sistémico y la orientación humanista.

234 Tema 8. Propuestas y recursos

EJEMPLO DE ACTIVIDAD EMOCIONAL.
Objetivos.
- Alentar la comunicación.
- Inducir a llevar a cabo una introspección varias veces al día durante la jornada
escolar.
Procedimiento.
Los alumnos expresan cómo se sienten por medio de una tarjeta, en la que hay una
cara con la expresión y el nombre de un sentimiento, que introducen en una bolsita de
plástico transparente que con este fin está pegada en una esquina del pupitre. Las tarjetas
se cambiarán varias veces durante la jornada escolar, según cómo se sientan los alumnos.
Cada tarjeta está personalizada. A partir de un modelo estándar, cada cual, según sus
características, le añade gafas, pendientes, pecas, pelo liso, rizado, rubio o moreno, etc.
Cada alumno puede disponer al finalizar el programa, de una colección de cuarenta tarjetas
correspondientes a cuarenta sentimientos. Al principio sólo disponen de los sentimientos
básicos y, poco a poco, y según va avanzando el programa, a medida que se trabajan y se
conocen en profundidad nuevos sentimientos, se les va proporcionando el resto.
Material.
- Tarjetas con el nombre de un sentimiento y un rostro con la expresión
correspondiente en cada uno.
- Caja o bolsa de plástico transparente en la que quepa una tarjeta.
Orientaciones.
Éste es un método especialmente útil para niños muy tímidos que temen expresar
directamente sus sentimientos y para los niños impulsivos, quienes se dan cuenta de que
en vez de llamar la atención con conductas perturbadoras pueden recibir atención si
manifiestan sus sentimientos por medio de tarjetas.

3.1.16. Promting alternative thinking strategies (PATHS) (Greenberg y

Kusché, 1995).
Este programa está concebido para la prevención de los conflictos emocionales
mediante el aprendizaje de la comprensión, la expresión y la regulación de las emociones.
Dirigido a niños y niñas comprendidos entre seis y doce años. Las características
metodológicas del programa son:
- Desarrollar la afectividad, el comportamiento y la cognición.
- Crear un ambiente saludable en el colegio.
- Fundamentado en las aportaciones de la neuroanatomía cerebral sobre el
funcionamiento de las emociones y las cogniciones.

Tema 8. Propuestas y recursos 235

3.1.17. El curriculum de SELF SCIENCE (Karen F. Stone y Harold Q. Dillehunt,
Self Science: the subject is .e. Santa Mónica: Goodyear Publishing Co., 1978).
(Cit. Goleman, 1995).

El programa está constituido por los siguientes componentes.

1. Conciencia de uno mismo.
a) Observarse a sí mismo.
b) Reconocer sus propios sentimientos.
c) Elaborar un vocabulario de sentimientos.
d) Conocer las relaciones existentes entre los pensamientos, los sentimientos y
las reacciones.

2. Toma de decisiones personales.

a) Examinar las propias acciones y conocer las consecuencias.
b) Saber si una determinada decisión está gobernada por el pensamiento o por
el sentimiento.
c) Aplicar la comprensión a temas tales como el sexo y las drogas.

3. Dominar los sentimientos.

a) “Charlar con uno mismo” para comprender los mensajes negativos, como las
valoraciones negativas de uno mismo.
b) Comprender lo que se halla detrás de un determinado sentimiento.
c) Buscar formas de manejar el miedo, la ansiedad, la ira y la tristeza.

4. Manejar el estrés.
a) Aprender el valor de ejercicios tales como la inteligencia guiada y los métodos
de relajación.

5. Empatía.
a) Comprender los sentimientos y las preocupaciones de los demás y asumir su
perspectiva.
b) Darse cuenta de las diferentes formas en que la gente siente las cosas.

236 Tema 8. Propuestas y recursos

 6. Comunicaciones.
a) Desarrollar la capacidad de hablar de los sentimientos.
b) Aprender a escuchar y a hacer preguntas.
c) Distinguir entre lo que alguien hace o dice y sus propias reacciones o juicios
al respecto.
d) Enviar mensajes desde el “yo” en lugar de hacerlo desde la censura.

7. Apertura.
a) Valorar la apertura y la confianza en las relaciones.
b) Reconocer cuándo puede uno arriesgarse a hablar de los sentimientos más
profundos.

8. Intuición.
a) Identificar pautas en su vida y en sus reacciones emocionales.
b) Reconocer pautas similares en los demás.

9. Autoaceptación.
a) Sentirse bien consigo mismo y considerarse desde una perspectiva positiva.
b) Reconocer sus propias fortalezas y debilidades.
c) Ser capaz de reírse de sí mismo.

10. Responsabilidad personal.

a) Asumir la responsabilidad.
b) Reconocer las consecuencias de sus decisiones y de sus acciones.
c) Aceptar sus sentimientos y sus estados de ánimo.
d) Perseverar en los compromisos adquiridos.

11. Asertividad.
a) Afirmar sus intereses y sentimientos sin ira ni pasividad.

12. Dinámica de grupo.

a) Cooperación.
b) Saber cuándo y cómo mandar y cuándo obedecer.

Tema 8. Propuestas y recursos 237

 13. Solución de conflictos.
a) Aprender a jugar limpio con los compañeros, padres y maestros.
b) Aprender el modelo ganador/perdedor de negociar compromisos.

RESUMEN
Como puede verse, en la actualidad se dispone de numerosos programas para
el desarrollo de la Inteligencia Emocional. Estos programas están fundamentados en
diferentes modelos de la IE. Algunos de ellos proceden de la educación socioafectiva,
otros de las habilidades sociales y otros del entrenamiento en la resolución de conflictos.
Los más recientes se han gestado a la luz de las aportaciones realizadas por autores
como Goleman, Salovey y Mayer, y Bar-On, entre otros, sobre el constructo de IE. Todos
ellos, independientemente del modelo teórico que los inspire (modelo de habilidades
emocionales de procesamiento de la información versus modelos mixtos –incluyendo
rasgos de personalidad-) poseen sobradas cualidades pedagógicas para ser aplicadas en
la escuela. Cada centro escolar debe optar por aquél que mejor satisfaga las necesidades
educativas que tienen planteadas sus alumnos. Para ello es necesario haber realizado una
evaluación general previa sobre la conflictividad general del centro y sobre las características
individuales de los alumnos.

238 Tema 8. Propuestas y recursos