UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TRUJILLO

BENEDICTO XVI
ESCUELA DE POSGRADO

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN GESTIÓN Y

ACREDITACIÓN EDUCATIVA

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS “COMBIMAT” EN LA RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS DE REGULARIDAD EQUIVALENCIA Y CAMBIO EN
ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE UNA I.E. SANAGORÁN
LA LIBERTAD – 2019

Tesis para obtener el grado académico de

MAESTRO EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN GESTIÓN Y
ACREDITACIÓN EDUCATIVA

AUTOR:
Br. Calixto Rojas Diaz

ASESOR:
Dr. Nolberto Arnildo Leyva Aguilar

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
Soporte al desempeño docente

TRUJILLO - PERÚ
2019
 AUTORIDADES UNIVERSITARIAS

Exemo Mons. Dr. Héctor Miguel Cabrejos Vidarte, O.F.M.

Arzobispo Metropolitano de Trujillo
Fundador y Gran Canciller de la Universidad
Católica de Trujillo Benedicto XVI

R.P. Dr. Jhon Joseph Lydon Mc Hugh, O.S.A.

Rector de la Universidad Católica de Trujillo Benedicto XVI

Dra. Silvia Ana Valverde Zavaleta

Vicerrectora académica

Pbro. Dr. Alejandro Augusto Preciado Muñoz

Director de la Escuela de Posgrado

Dr. Carlos Alfredo Cerna Muñoz

Vicerrector de Investigación

Mg. José Andrés Cruzado Albarrán

Secretario General

ii
 DEDICATORIA

De una manera muy especial a mi familia. A los que están conmigo y

luchan día a día para que las condiciones de da sean mejores y para
que los sueños se cumplan, esperando siempre la realización personal
y colectiva; a los que se fueron y dejaron su trabajo, su esperanza y su
humildad con la seguridad que nuestro aporte a la sociedad y nuestras
acciones nos acerque cada día más a Dios.

A los maestros, quienes comparten sus experiencias y nos motivan al

mejoramiento permanente, mirando con mucha esperanza el futuro y
con la convicción de que nuestra labor hará una sociedad mejor.

El autor

iii
 AGRADECIMIENTO

En la presente investigación convergen muchos esfuerzos, por lo que cabe agradecer en

primer lugar a Dios por darme la vida y la salud, ya que sin ellas es imposible continuar con
mis sueños.

A mi esposa y mis hijos quienes con su cariño, su aporte profesional y su apoyo moral
permanente hicieron posible concretizar mi meta.

A mis padres y hermanos, quienes siempre están pendientes de mis acciones y mis
perspectivas, animándome en los momentos difíciles y expresando su orgullo cuando logro
mis propósitos.

A mis compañeros de grupo y aula de la Maestría en Gestión y Acreditación educativa, por

su compromiso, apoyo constante y deseo de superación pero sobre todo por los gratos
momentos compartidos, amistad y confianza.

A la Universidad Católica de Trujillo “Benedicto XVI” y a todos los maestros que

contribuyeron en mi formación integral, permitiendo lograr mi objetivo y que cumplir mi
labor con mayor eficiencia, compromiso y seguridad en la vida.

El autor

iv
 DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD
Yo, Calixto Rojas Díaz con DNI 18988235, egresado de la Escuela de Posgrado de la
Universidad Católica de Trujillo “ Benedicto XVI”, doy fe que he seguido rigorosamente los
procedimientos académicos y administrativos emanados por la Universidad para la
elaboración y sustentación de la Tesis: Estrategias didácticas “Combimat” en la
resolución de problemas de regularidad equivalencia y cambio en estudiantes de
secundaria de una I.E. Sanagorán La Libertad – 2019, la que consta de un total de 120
páginas, en la que se incluye 20 tablas.

Dejo testimonio de la particularidad y veracidad del mencionado trabajo y declaro mi

juramento en prudencia a los requerimientos éticos, que el argumento de investigación,
corresponde a mi autoría respecto a redacción, organización, metodología y diagramación.
Así mismo garantizo que los fundamentos teóricos están respaldados por el referencial
bibliográfico, asumiendo los errores que pudieran acusar como infracción involuntaria
respecto al tratamiento de invitado de autores, redacción u otros, lo cual es de mi entera
responsabilidad.

Declaro también que el porcentaje de similitud o coincidencias respecto a otros trabajos

académicos es de menos de 25%. Dicho porcentaje, son los permitidos por la Universidad
Católica de Trujillo.

El autor

------------------------------
Calixto Rojas Díaz
DNI. 18988235

v
 ÍNDICE
Pág.
AUTORIDADES UNIVERSITARIAS ............................................................................ ii
DEDICATORIA .............................................................................................................. iii
AGRADECIMIENTO ......................................................................................................iv
DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD .......................................................................v
INDICE .............................................................................................................................vi
INDICE DE TABLAS ................................................................................................... viii
RESUMEN ........................................................................................................................ x
ABSTRACT .....................................................................................................................xi
Capítulo I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ............................................................. 1
1.1 Planteamiento del Problema ....................................................................................... 1
1.2 Formulación del problema .......................................................................................... 2
1.2.1 Problema general .............................................................................................. 2
1.2.2 Problemas específicos ....................................................................................... 3
1.3 Formulación de objetivos ............................................................................................ 3
1.3.1 Objetivo general ................................................................................................ 3
1.3.2 Objetivos específicos......................................................................................... 3
1.4 Justificación de la investigación ..................................................................................4

Capítulo II: MARCO TEÓRICO ....................................................................................... 6

2.1 Antecedentes de la investigación .................................................................................6
2.2 Bases teórico científicas .............................................................................................. 9
2.3 Marco conceptual ......................................................................................................10
2.4 Identificación de dimensiones ................................................................................... 17
2.5 Formulación de hipótesis .......................................................................................... 18
2.5.1 Hipótesis general ............................................................................................ 18
2.5.2 Hipótesis especificas ...................................................................................... 18
2.6 Variables ................................................................................................................... 18
2.6.1 Definición operacional ................................................................................... 19
2.6.2 Operacionalización ......................................................................................... 21

Capítulo III: METODOLOGÍA. ...................................................................................... 23

3.1 Tipo de investigación ................................................................................................ 23

vi
3.2. Método de investigación........................................................................................... 23
3.3. Diseño de investigación ........................................................................................... 23
3.4. Población y muestra .................................................................................................24
3.5. Técnica e instrumentos de recojo de datos ............................................................... 25
3.6. Técnicas de procesamiento y análisis de datos ......................................................... 27
3.7. Aspectos éticos .........................................................................................................27

Capítulo IV: RESULTADOS .......................................................................................... 28

4.1. Presentación y análisis de resultados ........................................................................28
4.2. Prueba de hipótesis ...................................................................................................34
4.3. Discusión de resultados ............................................................................................ 40

Capítulo V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ..........................................43

5.1 Conclusiones.............................................................................................................43
5.2 Recomendaciones .....................................................................................................44

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................45

APÉNDICES Y ANEXOS .............................................................................................. 48

Plan de intervención ........................................................................................................49
Sesión de aprendizaje ......................................................................................................56
Instrumentos de medición................................................................................................ 62
Ficha técnica del instrumento de medición……………………………………………..67
Carpeta de validación de instrumento…………………………………………………..70
Matriz de operacionalización de la variables ..................................................................74
Matriz de consistencia .....................................................................................................77
Certificado de validez de instrumento…………………………………………………..82
Matriz de confiabilidad………………………………………………………………….99
Tabla de resultados-grupo de control…………………………………………………..100
Tabla de resultados-grupo experimental……………………………………………….102
Constancia de consentimiento informado……………………………………………...104
Constancia de ejecución………………………………………………………………..105
Evidencias fotográficas………………………………………………………………...106

vii
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1.
Definición conceptual operacional de la variable Estrategias Didácticas “Combimat” ..... 19
Tabla 2.
Definición conceptual operacional de la variable Resolución de problemas ..................... 20
Tabla 3.
Operacionalización de variable estrategias didácticas........................................................ 21
Tabla 4.
Operacionalización de variable Resolución de problemas ................................................. 22
Tabla 5.
Distribución de la muestra: estudiantes por género ............................................................ 24
Tabla 6.
Distribución de estudiantes del segundo grado la institución educativa ............................ 25
Tabla 7.
Distribución de estudiantes para el grupo experimental ..................................................... 25
Tabla 8.
Distribución de estudiantes para el grupo de control ......................................................... 25
Tabla 9.
Distribución de variable, técnicas e instrumentos .............................................................. 26
Tabla 10.
Distribución de frecuencia del Grupo Control y Experimental de la Variable Resolución
del Problema antes y después de la aplicación del programa ............................................ 28
Tabla 11.
Distribución de frecuencia del pre y postest de las dimensiones de la Variable Resolución
de Problemas del Grupo Control. ....................................................................................... 29
Tabla 12.
Distribución de frecuencia del pre y postest de las dimensiones de la Variable Resolución
de Problemas del Grupo Experimental .............................................................................. 30
Tabla 13.
Comparación de los datos descriptivos de la Variable Resolución de Problemas y sus
dimensiones respecto al Grupo control y Grupo Experimental, antes y después ............... 31

viii
Tabla 14.
Rangos de la Prueba de la Variable Resolución de Problemas y dimensiones del Grupo
Control y Experimental antes de la aplicación del Programa ............................................ 32
Tabla 15.
Rangos de la Prueba de la Variable Resolución de Problemas y dimensiones del Grupo
Experimental y Experimental después de la aplicación del Programa .............................. 33
Tabla 16.
Aplicación del estadístico Mann - Whitney para comprobar si Las estrategias didácticas
“Combimat” influyen en la comprensión de un problema ................................................ 35
Tabla 17.
Aplicación del estadístico Mann - Whitney para comprobar si Las estrategias didácticas
“Combimat” influyen en la formulación de un plan para resolver un problema ............... 36
Tabla 18.
Aplicación del estadístico Mann - Whitney para comprobar si Las estrategias didácticas
“Combimat” influyen en la ejecución de un plan para resolver un problema ................... 37
Tabla 19.
Aplicación del estadístico Mann - Whitney para comprobar si Las Estrategias didácticas
“Combimat” influyen en la reflexión y examinación de un problema .............................. 38
Tabla 20.
Prueba de normalidad de la Variable Resolución de Problemas y Dimensiones ............... 39

ix
 RESUMEN

La investigación tuvo como objetivo determinar la influencia de las estrategias didácticas

“Combimat” en la resolución de problemas de regularidad equivalencia y cambio en
estudiantes de Educación Secundaria de una Institución Educativa de Sanagorán La
Libertad.
Esta investigación es de tipo aplicada, se usó el método hipotético deductivo, diseño cuasi
experimental con pre y post test, con una muestra de 32 estudiantes, se utilizó el cuestionario
como instrumentos medir la variable de estudio y establecer la influencia de las estrategias
didácticas en la resolución de problemas de regularidad equivalencia y cambio. La
comprobación de hipótesis se dio mediante la U de Mann Whitney, por tener características
no paramétricas y variables cualitativas y la utilización del sistema SPSS (Statistical Package
for the social Sciences), para el análisis de los datos y resultados.
Se concluyó que el programa: Estrategias didácticas “Combimat” influyó significativamente
en la resolución de problemas de regularidad equivalencia y cambio en estudiantes de
Educación Secundaria de una Institución Educativa de Sanagorán La Libertad, con una
significancia de 0,000 lo cual acepta la hipótesis de investigación.
Palabras clave: Estrategias didácticas “Combimat”, resolución de problemas, regularidad
equivalencia y cambio.

x
 ABSTRACT

The objective of the research was to determine the influence of the “Combimat” teaching
strategies in solving problems of equivalence and change regularity in Secondary Education
students of an Educational Institution of Sanagorán La Libertad.
This research is applied, the hypothetical deductive method was used, quasi-experimental
design with pre and postest, with a sample of 32 students, the questionnaire was used as
instruments to measure the study variable and establish the influence of the didactic
strategies in the resolution of problems of equivalence and change regularity. Hypothesis
testing was done using Mann Whitney U, for having non-parametric characteristics and
qualitative variables and the use of the SPSS (Statistical Package for the social Sciences)
system, for the analysis of data and results.
It was concluded that the program: "Combimat" teaching strategies significantly influenced
the resolution of problems of equivalence and change regularity in Secondary Education
students of an Educational Institution of Sanagorán La Libertad, with a significance of 0.000
which accepts the research hypothesis.
Keywords: “Combimat” didactic strategies, problem solving, equivalence regularity and
change.

xi
 Capítulo I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. Planteamiento del problema.

Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y la
Unidad de medición del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o
Informe PISA, el Perú en el año 2018 se ubica en el puesto 65 de los 79 países participantes
en forma general. Para las competencias matemáticas, el 23.1% de sus estudiantes se ubica
en el nivel 2, el nivel cimiento de la apreciación PISA. Esto indica que estos estudiantes
logran interpretar sólo interpretaciones literales de los resultados. En el altura 3 se ubica el
11.6% de los estudiantes peruanos, Ellos pueden dirigir procedimientos tácitamente
descritos y considerar decisiones acerca del camino a reanudar, así como llevar a cabo
interpretaciones que sustenten la construcción de un norma modesto o el acopio de
estrategias que permitan la solución de problemas sencillos. Asimismo, el 4.1% de los
estudiantes peruanos se ubica en el cota 4, en éste nivel los estudiantes muestran eficacia en
el cometido con modelos explícitos en situaciones concretas y complejas. Continuando con
la clasificación se observa que el 0.8% de los estudiantes logran ubicarse en los niveles 5 y
en la cota 6 únicamente un 0.1%, Ellos trabajan siguiendo procedimientos altamente
sustentables, combinando capacidades y habilidades de apreciación y razonamiento las
mismas que les permiten comunicar sus interpretaciones y razonamientos sin dificultad.

Si bien el Perú en la lista global en el año 2015, considerando el comparativo regional

pudo superar en matemática a Colombia, México y Brasil; y quedó muy por detrás de Chile,
Uruguay y Costa Rica. (El comercio, 2016). En 2018 se dio algunos cambios en la
posiciones, superó a Colombia, Brasil y Argentina pero quedó por debajo de Uruguay, Chile
y México. Otro dato que es muy importante es que el Perú en comparación a los demás países
de la Región (Latinoamérica) obtuvo el mayor variación de resultados por media promedio
(13.3) y mayor tendencia promedio (11.7), eso indica un avance importante pero no
suficiente para el Perú. Es importante destacar además la disminución porcentual del Perú
(2009-2018), en cuanto se refiere a niveles de desempeño, por debajo del nivel base (Nivel
2): 2009 (73.5%), 2012(74.6%), 2015(66.1%) y 2018(63.3%). En conclusión el Perú tuvo
un crecimiento significativo mayor a los demás países de la región, sin embargo aún se
mantiene en los últimos lugares en la ubicación general.

1
 En las Evaluaciones Censales de Estudiantes (ECE) realizado en segundo grado de
Educación Secundaria, en los dos últimos años 2016 y 2018, en el área de Matemática se
alcanzó el nivel satisfactorio solamente el 11.5% y 14.1% respectivamente (Minedu, 2018).
En esta misma evaluación nuestros estudiantes alcanzaron el nivel satisfactorio a nivel
regional 25,7%: nivel provincial: 17,0 %.
Los estudiantes en el área de matemática ( segundo grado de secundaria) en nuestra
institución educativa Nº 80145 en el distrito de Sanagorán, provincia de Sánchez Carrión, el
60 % está en pre inicio: en éste nivel no logran los aprendizajes necesarios para comprender
el problema; el 40% en inicio: los estudiantes de este nivel resuelven problemas y logran
representar e interpretar situaciones cotidianas usando nociones y procedimientos básicos
explícitos en la situación, identifican algunas regularidades o atributos comunes en las
situaciones dadas y describen los procedimientos realizados. En los demás niveles no figura
ningún estudiante. (Minedu, 2019).
Si observamos la información porcentual podemos notar claramente la gran dificultad
que tienen nuestros estudiantes para resolver problemas que ponen a prueba el desarrollo de
las competencias del área y el enfoque “solución de problemas”, ya que de 20 estudiantes
12 están en pre inicio y 8 en inicio, en los demás niveles 0 estudiantes. (Resultados ECE,
2019).
Si permanecemos indiferentes frente a ésta realidad descrita, nuestros estudiantes
seguirán mostrando un bajo rendimiento académico, deserción escolar, pocas oportunidades
laborales en el tiempo, discriminación social, explotación y estarán permanentemente
expuestos a involucrarse en problemas sociales.
Por todo ello se hace necesario diseñar las Estrategias Didácticas “Combimat”, que
combine métodos y procedimientos alternativos, que puedan estar al alcance del docente y
los estudiantes, de modo que puedan ser utilizados con efectividad, contribuyendo en alguna
medida a la mejora de la realidad actual, en lo que se refiere a la resolución de problemas
matemáticos.

1.2. Formulación del problema

1.2.1. Problema general.
¿Cuál es la influencia de las estrategias didácticas “Combimat” en la resolución
de problemas de regularidad equivalencia y cambio en estudiantes de secundaria
de una Institución Educativa, Sanagorán La Libertad?.

2
 1.2.2. Problemas específicos
a) ¿Cuál es la influencia de las estrategias didácticas “COMBIMAT” en la
comprensión de un problema, en la resolución de problemas de regularidad
equivalencia y cambio en estudiantes de Educación Secundaria de una
Institución Educativa de Sanagorán La Libertad?
b) ¿Cuál la influencia de las estrategias didácticas “COMBIMAT” en la
formulación de un plan, en la resolución de problemas de regularidad
equivalencia y cambio en estudiantes de Educación Secundaria de una
Institución Educativa de Sanagorán La Libertad?
c) ¿Cuál es la influencia de las Estrategias didácticas “COMBIMAT” para la
ejecución de un plan, en la resolución de problemas de regularidad
equivalencia y cambio en estudiantes de Educación Secundaria de una
Institución Educativa de Sanagorán La Libertad?
d) ¿Cuál la influencia de la Estrategias didácticas “COMBIMAT” en la
reflexión y examinación de un problema, en la resolución de problemas de
regularidad equivalencia y cambio en estudiantes de Educación Secundaria de
una Institución Educativa de Sanagorán La Libertad?

1.3. Formulación de objetivos

1.3.1. Objetivo general
Determinar la influencia de las estrategias didácticas “Combimat” en la
resolución de problemas de regularidad equivalencia y cambio en estudiantes de
Educación Secundaria de una Institución Educativa de Sanagorán La Libertad.

1.3.2. Objetivos específicos

a) Determinar la influencia de las estrategias didácticas “COMBIMAT” en la
comprensión de un problema, en la resolución de problemas de regularidad
equivalencia y cambio en estudiantes de Educación Secundaria de una
Institución Educativa de Sanagorán La Libertad
b) Determinar la influencia de las estrategias didácticas “COMBIMAT” en la
formulación de un plan, en la resolución de problemas de regularidad
equivalencia y cambio en estudiantes de Educación Secundaria de una
Institución Educativa de Sanagorán La Libertad

3
 c) Determinar la influencia de las estrategias didácticas “COMBIMAT” en la
ejecución de un plan, en la resolución de problemas de regularidad
equivalencia y cambio en estudiantes de Educación Secundaria de una
Institución Educativa de Sanagorán La Libertad
d) Determinar la influencia de las estrategias didácticas “COMBIMAT” en la
revisión y examinación de un problema, en la resolución de problemas de
regularidad equivalencia y cambio en estudiantes de Educación Secundaria
de una Institución Educativa de Sanagorán La Libertad.

1.4. Justificación de la investigación

1.4.1. Justificación práctica.
El presente trabajo de investigación se realiza, porque existe la necesidad de
conocer una estrategia que influya en forma determinante en la resolución de
problemas de carácter matemático, al mismo tiempo permita el accionar
dinámico, divertido, eficiente y eficaz cuando un estudiante tenga que enfrentarse
a la resolución de problemas. Los resultados de la investigación contribuirán para
una óptima gestión de los aprendizajes en nuestros estudiantes, y como una
significante contribución al soporte pedagógico y al plan de mejora de nuestra
institución en busca de la ansiada acreditación.

1.4.2. Justificación metodológica.

Desde el vertiente metodológico, la investigación propuesta ayudará a enterarse
de las deficiencias que existen en la enseñanza de la matemática para superarlas,
necesario e imprescindible, considerando que resolver un problema implica la
combinación de distintos procedimientos, métodos y heurísticas que son valiosos
y que se consolidan en el ejercicio mismo y que hacen posible mostrarse
competente frente a la resolución de diferentes situaciones problemáticas del
contexto y que coadyuvan al desarrollo de acciones proactivas canalizadas al
desarrollo científico y la investigación.

1.4.3. Justificación teórica.

Para Piaget, la internalización de las competencias matemáticas hace posible un
desarrollo sostenible en el sujeto, generando una madurez intrínseca
(contemplación reflexionante) a partir de la manipulación e interacción con
material concreto. La persona que accede a las acciones formales está en la

4
 capacidad de resolver situaciones problemáticas independientemente del
contexto que lo contenga.
Para Bruner, el conocimiento se construye por una interacción constante con el
medio cultural y social a través del cual se van produciendo los tres códigos
fundamentales que conforman su teoría de la representación: acción, imágenes
mentales y lenguaje simbólico.
Para la Psicología social, las personas construyen su conocimiento en contextos
y situaciones específicas, social y culturalmente significativas para ellas.
Estas corrientes nos hacen ver la necesidad de crear cauces didácticos, motivo de
éste trabajo, que vinculen el conocimiento matemático a variados contextos
familiares, a la experiencia social del sujeto, y al uso de simbolizaciones propias,
en las que intervengan el dibujo, los esquemas, el lenguaje natural, etc., de tal
forma que el alumno pueda ser siempre capaz de dotar de significado a cualquier
expresión matemática, permite conjugar las diferentes corrientes y encauzar de
una forma más sólida una teoría sobre el aprendizaje matemático.
1.4.4. Justificación Legal.
 Constitución Política del Perú. Art. 2 numeral. 6
 Ley Nº 29733 - 2018, protección de datos personales.
 Ley 30220 Ley universitaria (Reglamento grados y títulos).
 Ley 27705 – 2002 (registros de trabajo de investigaciones para grados y
títulos).
 Reglamento interno de la Institución Educativa.

5
 Capitulo II
MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes de la investigación

2.1.1. Antecedentes internacionales.
Según Aichele y Galleguillos (2018), en la tesis” Resolución de problemas de
geometría con el método de Montague en estudiantes secundarios” presentada a la
Universidad de Concepción Chile, para optar al Grado de Licenciado en Educación y
al Título de Profesor de Matemática y Educación Tecnológica; en una Investigación de
tipo cuantitativa, diseño cuasi-experimental con pre-test, post-test, grupo experimental
(22 estudiantes) y grupo control (20 estudiantes, concluye que “los estudiantes fueron
capaces de comprender que resolver un problema matemático permite tener un orden
al momento de desarrollarlo, identificando las formas de llegar efectivamente a la
resolución de éste, permitiendo así elevar el rendimiento y su desempeño académico”
y además “que los y las estudiantes expuestos a la implementación del Método de
Montague manifiestan un razonamiento lógico matemático más elevado que sus pares
que continuaron con el Método Tradicional, permitiéndoles así una resolución efectiva
de problemas geométricos”(p.74).
Según Sobarzo y Valenzuela (2017), en la tesis ” Incidencia del método de Pólya
en la resolución de problemas matemáticos de inecuaciones en tercero medio en un
colegio particular subvencionado de la comuna de nacimiento.” presentada a la
Universidad de Concepción de Chile, para optar al Grado de Licenciado en Educación
y al Título de Profesor de Matemática y Educación Tecnológica, en una Investigación
de tipo cuantitativa, diseño cuasi-experimental con pre-test, post-test, grupo
experimental (36 estudiantes) y grupo control (39 estudiantes), concluye que “El
método de Pólya utilizada para la enseñanza de resolución de problemas en la unidad
de inecuaciones lineales en alumnos de tercero medio favorece el aprendizaje en
comparación con el método tradicional esto puede deberse a que la metodología permite
que los alumnos establezcan relaciones de funcionalidad entre las matemáticas y la vida
cotidiana, a través de los ejemplos contextualizados a la realidad del alumno, no
dejando cavidad para que ellos se cuestionen como es comúnmente ¿Para qué me sirve
esta materia?” (p.73).

6
 Escalante (2015) estudió en Guatemala el procedimiento Polya aplicado a situaciones
problemáticas (se ejecutó con estudiantes de primaria, de la Escuela Oficial Rural
Mixto “Bruno Emilio Villatoro López”). Es una investigación de diseño cuasi
experimental, realizada sobre una manifestación de 25 estudiantes, utilizó como
instrumento una evaluación, con aplicación de comienzo y futuro, sobre los grupos de
control y experimental. En el cual concluye:
“La meta indispensable en las matemática es examinar y reflexionar sobre los
frutos de la estrategia planteada para la resolución de un problema, donde el
método Polya coadyuva a identificar la consolidación de aprendizajes y el logro
de las competencias propuestas en los participantes; también la capacidad de
razonar del pupilo, quien no debe repetir mecánicamente una teoría, sino que debe
ser capaz de demostrar su creatividad en el uso de estrategias que coadyuven a
salir airosos en una dificultad” (Escalante, 2015,p.35).

2.1.2. Antecedentes nacionales.

García (2016), en la tesis “Comprensión lectora y resolución de problemas
matemáticos en los alumnos del segundo grado de educación primaria de una institución
educativa privada del distrito de Santiago de Surco perteneciente a la UGEL 07”, tesis
para optar el grado de maestra en psicología mención en problemas de aprendizaje,
presentada a la Universidad Ricardo Palma, tesis de tipo descriptiva correlacional, con
una muestra de 113 estudiantes de segundo grado de educación primaria, concluye que:
“Existe una conformidad estadísticamente elocuente e indudable entre comprender los
textos y la resolución de situaciones problemáticas matemáticas en los y las estudiantes
de segundo grado de educación primaria de una institución educativa privada del distrito
de Santiago de Surco perteneciente a la UGEL 7” (p.78).
Delgado, Mayta y Alfaro (2018). En la tesis “Efectividad del “Método Singapur” en
la resolución de problemas matemáticos en estudiantes del tercer grado de primaria de
una institución educativa privada del distrito de Villa el Salvador”, para optar el grado
académico de magíster en educación con mención en dificultades de aprendizaje,
presentada a la Pontificia Universidad Católica del Perú, trabajo de tipo experimental y
explicativa, con pre prueba y post prueba en un solo grupo, en una muestra de 83
estudiantes, concluye que: “El ‘Método Singapur’ ha comprobado ser operativo en el
incremento del nivel de logro de las competencias en la resolución de situaciones

7
matemáticas en estudiantes de tercer grado de primaria de una institución educativa
privada del distrito de villa el salvador” (p.94 ).

2.1.3. Antecedentes locales.

Chávez, Fernández y Rosado (2017). En la tesis “Programa de matemática
“RUATICS” y la capacidad de solución de problemas en estudiantes del 2do grado de
la I.E. “María Negrón Ugarte” de Trujillo en el 2016”, para optar el título de licenciado
en educación secundaria, mención ciencias matemáticas, presentado a la Universidad
Nacional de Trujillo, tipo de investigación aplicada cuasi experimental con grupo
experimental y grupo de control con prueba de pre test y pos test, en una muestra de 48
estudiantes, de los cuales 24 correspondían al grupo experimental ( sección E) y 24
estudiantes al grupo de control ( sección F), concluye “Que el programa de matemáticas
“RUATICS” coadyuva a la resolución de los problemas, si se incorporan en el proceso
educativo el apoyo de recursos tecnológicos, es por eso que nuestra investigación así
como de Suarez (2010), nos encuentra totalmente seguros que el programa es positivo
porque además que los problemas se adecuan al contexto, los estudiantes desarrollan
capacidades como: Comunica y representa ideas matemáticas, elabora y usa estrategias,
razona y argumenta; por tanto motivo es indispensable incorporar a las Tics en el
proceso de aprendizaje”(p.52).
Díaz (2018). En la tesis “Programa “REPROMAT” y la capacidad de resolución de
problemas en los estudiantes de educación secundaria, para optar el título de licenciado
en educación secundaria, mención ciencias matemáticas, presentado a la Universidad
Nacional de Trujillo, tipo de investigación aplicada cuasi experimental con grupo
experimental y grupo de control con prueba de pre test y pos test, en una muestra de
tomados al azar de 64 estudiantes, de los cuales 32 correspondían al grupo experimental
( sección 1B) y 32 estudiantes al grupo de control ( sección 1A), de la I.E. “República
de Panamá” – Trujillo; en dicho trabajo concluye “ Los estudiantes del grupo
experimental en el pre test antes de la aplicación del programa “REPROMAT”
obtuvieron un promedio de 43.3 % . Luego en el pos-test después de la aplicación del
programa “REPROMAT” obtuvieron un promedio de 79.6%, denotándose una mejora
significativa en la capacidad de resolución de problemas matemáticos (p.40).

8
2.2 Base teóricas científicas
2.2.1 Base Teóricas científicas de la Variable: Estrategias Didácticas.
2.2.1.1 Teoría de Monereo.
Para Carles Monereo: “Las estrategias didácticas de aprendizaje, se establecen
como una serie de pasos que hacen posible establecer decisiones (conscientes e
intencionales) en los cuales el escolar elige y recupera, de una forma articulada los
conocimientos que necesita para alcanzar una determinada meta o propósito,
teniendo en cuenta las condiciones del contexto educativo en que se produce las
actividades”.
2.2.1.2 Teoría Constructivista
El constructivismo indica que los individuos que aprenden bajo esta teoría se
convierten en participantes activos en el proceso de enseñanza – aprendizaje y
deben construir su conocimiento, siendo el docente un mero facilitador del
aprendizaje.
Didácticamente el planteamiento principal de la teoría aplicada a propuestas
curriculares concretas propone que las matemáticas están en la realidad, esperando
que el sujeto, a través de sus acciones sobre los objetos, las descubra y las aplique
para codificar cualquier situación.
2.2.1.3 Teoría aprendizaje significativo
Para Ausubel (1986) citado por Aichele y Galleguillos (2018), hace referencia que
un aspecto básico es identificar lo que el estudiante ya conoce para diseñar
cualquier propuesta de enseñanza, entonces, es claro que la correlación existente
entre enseñanza - aprendizaje es imprescindible ser ubicada en un contexto que
involucren conceptos, métodos y actitudes.
Ausubel en sus planteamientos sobre el aprendizaje significativo, indica que se
produce cuando éste tiene un significado para el estudiante, lo estimula y se torna
interesante, de igual forma cuando la información presentada se articula con la ya
existente en la estructura interna del sujeto, cumpliendo la función de soporte al
nuevo aprendizaje mediante el andamiaje. Es un proceso de interacción entre los
conocimientos y una estructura específica del conocimiento que posee el aprendiz,
denominado subsumidor (Sáez, 2010).

2.2.2. Base Teóricas científicas de la Variable: Resolución de problemas

9
 2.2.2.1. Teoría de Piaget. Para Piaget, el conocimiento matemático es el resultado
de un desarrollo interno del sujeto, fruto de un proceso individual de
interiorización (abstracción reflexionante) a partir de acciones realizadas con los
objetos. El individuo que accede a las operaciones formales sería capaz de resolver
cualquier tipo de problema, independientemente de su contenido.
Desde esta perspectiva lo importante no es enseñar los diferentes contenidos
matemáticos. La función docente sería ayudar a desarrollar operaciones cognitivas
básicas de forma que los principios lógicos-matemáticos puedan utilizarse para
codificar todas las actividades.
Desde el punto de vista didáctico la idea central de esta teoría aplicada a
propuestas curriculares concretas es la de que las matemáticas están en la realidad,
esperando que el sujeto, a través de sus acciones sobre los objetos, las descubra y
las aplique para codificar cualquier situación.

2.2.2.2. Teoría del aprendizaje socio cultural

Vygotsky (1979), citado por Aichele y Galleguillos (2018) da una explicación de
los procesos mentales superiores (pensamiento, lenguaje, comportamiento
voluntario) desde una mirada distinta, rechazando las explicaciones conductistas
de las acciones. De acuerdo a esta teoría, el medio social es concluyente para el
aprendizaje; éste se origina por la combinación de factores sociales y personales.
La actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia que unifica la
conducta y la mente. El entorno social influye en la cognición por medio de sus
instrumentos y signos, es decir, sus objetos culturales, su lenguaje e instituciones
sociales. Esto nos invita a pensar que el aprendizaje se forma dentro de un
ambiente dinámico, de interacción constante y combinación de vivencias dentro
de un determinado contexto.

2.3 Marco conceptual

2.3.1 Estrategia
Plan para dirigir un asunto y lograr un propósito. Una estrategia se compone
de una serie de acciones planificadas que ayudan a tomar decisiones y a conseguir
los mejores resultados posibles. La estrategia está orientada a alcanzar un objetivo
siguiendo una pauta de actuación.

10
 El significado autentico de estrategia es el arte o la forma de canalizar una
acción militar. En este sentido, el arte de planeación militar hace referencia a las
diferentes actividades diseñadas para alcanzar la victoria en un conflicto bélico
teniendo en cuenta diferentes contextos.
2.3.1.1 Estrategias de aprendizaje
Para Pastor (2019) define las estrategias como un conjunto de procedimientos que
realizan los estudiantes y que se expresan a través de procesos mentales
permitiendo el desarrollo de competencias y capacidades, generando un
aprendizaje significativo, motivado e independiente; aspectos que hacen posible la
solución de problemas (p.17).
Para Huarca, Cortez, Bravo y Verano (2012), citado por Cárdenas (2018)
definieron como un “proceso que se realiza de manera consciente y con la intención
de promover el análisis, reflexión, control y valoración de dicho proceso” (p. 21).
Para Oxford (1990) citado por Zavaleta (2016), define “las estrategias de
aprendizaje como acciones específicas que el estudiante adopta para simplificar el
aprendizaje, hacerlo más rápido, divertido, auto dirigido, eficaz y con mayor
posibilidad de ser transferido a nuevas situaciones” (p.70).
Para Monereo, citado por Herrera (2009), en “Revista digital de innovación y

experiencias educativas” define: “conjunto de acciones que hacen posible la toma

de decisiones (conscientes e intencionales) en las cuales el estudiante ejerce su

autonomía y autorregulación cognoscitiva, delimitando aspectos que necesita para

cristalizar una determinada demanda u propósito, dependiendo de las condiciones

de la situación educativa en que se produce la actividad de aprendizaje” (p.2).

En conclusión las estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones

o planes dirigidos a la consecución de metas de aprendizaje; también tiene un
carácter consciente e intencional donde se entremezclan procesos de tomas de
decisiones por parte del estudiante enmarcados en el logro de resultados
propuestos.
2.3.1.2 Tipos de estrategias de aprendizaje
Vivas (2010), citado por Pastor (2019) delimita dos grupos fundamentales de
estrategias, las mismas que en su interior contienen a otras. Éstas son:

11
 - Cognitivas. Comprendidas en la codificación adquisición, atención, y
reestructuración de la información (p.16).
- Metacognitivas. Referidas a la actividad reflexiva, retroalimentación y
revisión general del aprendizaje.
2.3.1.3 Estrategias didácticas
Ríos (2016), define “las estrategias didácticas son prácticas que se relacionan con
los contenidos de aprendizaje y ponen en juego las habilidades, conocimientos y
destrezas de los estudiantes. Para utilizarlas es necesario planearlas con
anticipación y definir cuál es el momento adecuado para realizarlas (p.29).
2.3.1.4 Tipos de estrategias didácticas
Para Ferreiro (2007), citado por Ríos (2016) diferencia en dos grupos las
estrategias didácticas:
a) Estrategias de enseñanza
Son procedimientos empleados por el docente para hacer posible el
aprendizaje en el estudiante. Incluyen operaciones concretas e intelectuales,
haciendo posible una dialéctica o desequilibrio cognitivo, elemento básico
para el desarrollo de competencias.
b) Estrategias de aprendizaje
Son procedimientos mentales que el estudiante sigue para aprender. Incluye
diversos pasos en las cuales están inmersos acciones de carácter cognitivo y
procedimental que el estudiante incluye para que la información se desarrolle
significativamente en Él y pueda aflorar cuando el contexto problemático lo
requiera (p.33).
2.3.1.5 Estrategias didácticas “Combimat”
Es un conjunto de estrategias que influyen en forma determinante en la resolución
de problemas de regularidad, equivalencia y cambio y al mismo tiempo permita el
accionar dinámico, divertido, eficiente y eficaz cuando un estudiante tenga que
enfrentarse a la resolución de problemas. Los resultados de la investigación
contribuyen para una óptima gestión de los aprendizajes en nuestros estudiantes, y
como una significante contribución al plan de mejora de nuestra institución en
busca de la ansiada acreditación.
2.3.2 Resolución de problemas.
2.3.2.1 ¿Qué es un problema?

12
 Polya (1990), citado por Aichele y Galleguillos (2018), define el problema
como: “la capacidad de sortear una dificultad, de tomar caminos distintos cuando
el más apropiado no se muestra. Esta característica establece la diferencia del
hombre sobre los demás animales y lo coloca en la posición de ser racional
inteligente, es decir animal inteligente sobre el torpe, asignándolo a los hombres
con talento por encima de sus compañeros, los demás hombres” (National Council
of Teachers of mathematics, 1970).
Ministerio de Educación- Rutas de Aprendizaje (2015), considera el
problema como un desafío, un reto o dificultad a resolver y para lo cual no se
conoce de antemano una solución (p.14)
2.3.2.2 Resolución de problemas
Polya (1990), citado por Aichele y Galleguillos (2018), propuso la idea de que
“la resolución de problemas puede ser interpretada como un arte que dispone como
medio la ‘heurística moderna’. Resolver problemas representa una forma de
descubrimiento y considera la heurística como una forma de solucionar nuevos
problemas.
George Polya en su libro Mathematical discovery, asegura “que la resolución
de problemas es una habilidad práctica, como la natación, o esquiar: solo se puede
aprender mediante la imitación y la práctica, pues no existe ninguna ‘llave mágica’
que abra todas las puertas y resuelva todos los problemas. Por eso, si deseamos
aprender a nadar, tenemos que meternos en el agua; análogamente si deseamos
llegar a ser hábiles en la solución de problemas, tenemos que resolver problemas
(National Council of Teachers of Mathematics, 1970).
Según Zawojewski (2007) citado por Araujo y Loyaga (2017) precisa que “La
resolución de problemas es el proceso de interpretar una situación
matemáticamente, la cual involucra varios ciclos interactivos, los que se articulan
pudiendo analizar las situación y conceptos desde varios puntos de vista. Esta serie
de ciclos permiten expresar, probar, revisar interpretaciones, ordenar, integrar,
modificar y redefinir grupos de conceptos” (p.47).
2.3.2.3 Tipo de problemas
Según Polya (1949) citado por Araujo y Loyaga (2017), revela la existencia de tres
tipos de problemas:

13
a) Problemas por resuelve: Este tipo de problemas propone una incógnita o dato
desconocido el cual tiene que ser determinado para justificar la respuesta.
b) Problemas por demostrar: Este tipo de problemas tiene por finalidad
principal "demostrar" la veracidad de una afirmación anunciada, teniendo
como soporte la conjugación de una serie de procedimientos y algoritmos que
determinan su exactitud o falsedad.
c) Problemas de rutina: Se refiere a aquellos problemas que son producto del
contexto, que se presentan de manera cotidiana y que se pueden dar solución
teniendo como base la experiencia o la similitud a otros problemas.

2.3.2.4 Características de los problemas matemáticos

Para Gaulin (2005), citado por Cárdenas (2018) define las características que debe
contener un problema:
- Debe relacionarse con su realidad y ser aplicable a su contexto de vida.
- El nivel de complejidad del problema debe estar acorde a sus conocimientos
previos.
- El grado de dificultad debe estar adaptado a la edad y desarrollo de los y las
estudiantes.
- Debe permitir el uso de material estructurado, no estructurado y tener la
posibilidad de desarrollarse de manera sincrónica o asincrónica.
- Que el estudiante tenga la posibilidad de comparar, graficar, describir,
estructurar y realizar su evaluación.
- Que puedan vivenciar el problema teniendo en cuenta situaciones de su
entorno.
- Debe tener un contenido motivador acorde a la coyuntura, es decir
contextualizado.
- Debe nacer de las necesidades propias de los y las estudiantes (p. 27).
2.3.2.5 Enfoque de resolución de problemas
MINEDU, Rutas de aprendizaje- Matemática (2015) lo define como un aspecto
que se realiza sobre tres ejes fundamentales:
a) A través de la resolución de problemas y del entorno del estudiante, porque
esta permite construir significados, organizar objetos matemáticos y generar

14
 nuevos aprendizajes en un sentido constructivo y creador de la actividad
humana.
b) Sobre la resolución de problemas, porque explica la necesidad de reflexionar
sobre los mismos procesos de la resolución de problemas como: la planeación,
las estrategias heurísticas, los recursos, procedimientos, conocimientos y
capacidades matemáticas movilizadas en el proceso.
c) Para resolver problemas, porque involucran enfrentar a los estudiantes de
forma constante a nuevas situaciones problemáticas. En este sentido la
resolución de problemas es la acción fundamental de hacer matemática, es por
eso que se valora más el proceso que el resultado, ya que es permanente (Font
2003), del mismo modo se considera como el instrumento que media las
relaciones entre el problemática contextual y el accionar matemático (p.13).
2.3.2.6 Características del enfoque resolución de problemas
En el documento denominado -Rutas de aprendizaje- Matemática (2015), el
Ministerio de Educación de Perú comparte las características más sobresalientes
del enfoque:
a) La resolución de problemas debe de plantearse en situaciones de contextos
diversos lo que desarrolla el pensamiento matemático, científico, social y
económico.
b) Resolver problemas genera el desarrollo de competencias, capacidades
matemáticas y el pensamiento complejo.
c) Sirve de contexto para comprender y establecer relaciones entre experiencias,
conceptos, procedimientos y representaciones matemáticas.
d) Los problemas nacen como efecto de un diagnóstico de las necesidades de los
y las estudiantes (p.15).
2.3.2.7 Competencia: Resolución de problemas de regularidad equivalencia y
cambio
Currículo nacional (2016). La competencia del área de Matemática que tiene como
objetivo desarrollar en los y las estudiantes el manejo de equivalencias,
generalización de patrones, conversión de medidas sin perder su equivalencia
teniendo en cuenta reglas generales, encontrar valores desconocidos, determinar
restricciones y hacer predicciones sobre el comportamiento de un acontecimiento,
nos referimos a la competencia: Resuelven problemas de regularidad, equivalencia

15
y cambio. Para ello trabaja con ecuaciones, inecuaciones y funciones,
combinándola con una seria de estrategias, procedimientos y propiedades para
resolverlas, graficarlas o manipular expresiones simbólicas. Hace uso del método
inductivo y deductivo, para determinar regularidades mediante varios ejemplos,
propiedades y contraejemplos. Esta competencia implica, por parte de los
estudiantes, la combinación de las siguientes capacidades:
a) Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas: Implica que la
información recogida del contexto y enmarcada dentro una situación
problemática es representada en expresiones de carácter gráfico o algebraico
(modelos), asegurándose que ésta represente en su totalidad lo que expresa la
información. Así mismo permite establecer evaluaciones y comprobaciones a
los resultados a manera de metacognición.
b) Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas: Hace referencia
a tener un concepto claro y coherente de la información presentada, eso implica
poder explicar las propiedades, interacciones, generalización, patrones y
representaciones algebraicas, utilizando un lenguaje algebraico formal.
c) Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas generales: Implica
considerar una serie de pasos y procedimientos establecidos previamente de tal
manera que permita darle direccionalidad al actuar del estudiante y poder
establecer conclusiones, considerando en el procesos algoritmos que
simplifiquen el trabajo y den tratamiento adecuado a los contenidos temáticos
de la competencia.
d) Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia:
significa establecer a través de distintos fundamentos la veracidad de las
afirmaciones dadas; corroborar estos planteamientos haciendo uso de variables,
procedimientos algebraicos, propiedades, etc. estableciendo su comprobación
mediante razonamiento inductivo y deductivo según sea el caso. (p.76)
2.3.2.8 Escala de calificación para la resolución de problemas
Currículo Nacional (2016), especifica la escala de calificación común a todas
las modalidades y niveles de la Educación Básica, por consiguiente, ésta también
se ajusta a la capacidad de Resolución de problemas de regularidad, equivalencia
y cambio en el área de matemática para estudiantes de educación secundaria. Dicha
escala se establece siguiendo el siguiendo el siguiente criterio que va de 0 a 20,

16
 diferenciada en los siguientes niveles. AD: Logro destacado (18-20).Cuando su
nivel de desempeño va más allá del logro previsto, el nivel de desarrollo de la
competencia es óptimo y está en capacidad de resolver problemas en diferentes
contextos. A: Logro previsto (14-17), cuando ha logrado todos los estándares de
la competencia, demostrando manejo solvente en todas las dificultades que se le
plantea y en el tiempo programado. B: En proceso (11-13), Cuando el estudiante
tiene cierto manejo de la competencia, pero aún requiere acompañamiento para
lograrlo. C: En inicio (0-10), no se encuentra en la capacidad de poder resolver
actividades por sí mismo, necesita de atención permanente del facilitador (p.180).
2.4. Identificación de dimensiones
2.4.1 Dimensiones de las estrategias didácticas “Combimat”
Se tendrá en cuenta en el estudio, lo considerado por Hidalgo (2010), citado por
Cárdenas (2018) en el cual considera las siguientes dimensiones:
a) Estrategias para activar o generar conocimientos previos: Son aquellas
establecidas con el objetivo de estimular al estudiante, permitidiendo que
afloren su base cognitiva y enlace con alguna experiencia vivida.
b) Estrategias para orientar la atención de los estudiantes: permiten direccionar
la tarea y mantener en atención activa permanente a las y los estudiantes. Estas
se presentan de manera distinta dependiendo de las características del contexto
y estudiantes.
c) Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la
nueva información que se ha de aprender: son aquellas que crean un andamiaje
permanente, lo cual no solamente estimula y apoya al estudiante sino que
también convierte a la actividad en algo significativo (p.40).
2.4.2 Dimensiones de Resolución de problemas.
Las estrategias didácticas “Combimat”, determina sus dimensiones en función al
método Polya, el cual considera los siguientes momentos al resolver una situación
problemática:
a) Comprender el problema. Este primer paso trata de imaginarse el lugar, las
personas, los datos, el problema. Para eso, hay que leer bien, replantear el
problema con sus propias palabras, reconocer la información que proporciona,
hacer gráficos, tablas. A veces se tiene que leer más de una vez.

17
 b) Formula un plan de resolución. En esta etapa se plantean las estrategias, se
construye representaciones, establece objetivos, formula hipótesis y se decide
por un plan.
c) Ejecutar el plan. Una vez seleccionado el plan, se aplica, considerando
representaciones tabulares gráficas, simbólicas o verbales, utilizando las
estrategias metodológicas y monitoreando todo el proceso de solución.
d) Reflexiona y examina. Luego de resolver el problema, revisar el proceso
seguido. Cerciorarse si la solución es correcta, valorando desde una forma
crítica y lógica, considerando otras formas de solución.(Julca, 2015, p.13)
2.5. Formulación de hipótesis
2.5.1. Hipótesis general
Las estrategias didácticas “COMBIMAT” influyen en la resolución de
problemas de regularidad, equivalencia y cambio en estudiantes de secundaria de
una institución educativa en Sanagorán La Libertad.
2.5.2. Hipótesis específicas
a) Las estrategias didácticas “Combimat” influyen en la comprensión de un
problema, en la resolución de problemas de regularidad, equivalencia y
cambio en estudiantes de secundaria de una institución educativa en
Sanagorán La Libertad
b) Las estrategias didácticas “Combimat” influyen en la formulación de un
plan para resolver un problema, en la resolución de problemas de
regularidad, equivalencia y cambio en estudiantes de secundaria de una
institución educativa en Sanagorán La Libertad.
c) Las estrategias didácticas “Combimat” influyen en la ejecución de un plan
para resolver un problema, en la resolución de problemas de regularidad,
equivalencia y cambio en estudiantes de secundaria de una institución
educativa en Sanagorán La Libertad.
d) Las Estrategias didácticas “Combimat” influyen en la reflexión y
examinación de un problema, en la resolución de problemas de regularidad,
equivalencia y cambio en estudiantes de secundaria de una institución
educativa en Sanagorán La Libertad.
2.6. Variables : Vi = Estrategias didácticas “Combimat”
Vd = Resolución de problemas de regularidad equivalencia y cambio.

18
 2.6.1. Definición operacional.

Tabla 1
Definición conceptual operacional de la variable Estrategias Didácticas “Combimat”
Variables Definición conceptual Definición operacional

Es un conjunto de estrategias
que influyen en forma
determinante en la resolución
de problemas de regularidad,
Ríos (2016), define “las equivalencia y cambio y al
estrategias didácticas son mismo tiempo permita el
prácticas que se relacionan accionar dinámico, divertido,
Vi: Estrategias con los contenidos de eficiente y eficaz cuando un
didácticas “Combimat” aprendizaje y ponen en juego estudiante tenga que
las habilidades, enfrentarse a la resolución de
conocimientos y destrezas de problemas. Los resultados de
los estudiantes. Para la investigación contribuyen
utilizarlas es necesario para una óptima gestión de los
planearlas con anticipación y aprendizajes en nuestros
definir cuál es el momento estudiantes, y como una
adecuado para realizarlas significante contribución al
(p.29). plan de mejora de nuestra
institución en busca de la
ansiada acreditación.

19
Tabla 2
Definición conceptual operacional de la variable Resolución de problemas
Variables Definición conceptual Definición operacional
Araujo y Loyaga (2017) Consiste en que el estudiante
precisa que “La resolución de logre caracterizar
problemas es el proceso de equivalencias y generalizar
interpretar una situación regularidades y el cambio de
matemáticamente, la cual una magnitud con respecto de
involucra varios ciclos otra, a través de reglas
Vd: Resolución interactivos de expresar, generales que le permitan
de problemas de probar y revisar encontrar valores
regularidad, interpretaciones y de ordenar, desconocidos, determinar
equivalencia y integrar, modificar, revisar o restricciones y hacer
cambio redifinir grupos de conceptos predicciones sobre el
matemáticos desde varios comportamiento de un
tópicos dentro y más allá de fenómeno. Para ello hace uso
las matemáticas” (p.47). de diversos contenidos
temáticos en los que se refiere
a igualdades, desigualdades y
funciones, combinándolas
con diversos procedimientos
de solución, algoritmos y
propiedades, para resolverlas,
graficarlas o manipular
expresiones simbólicas. El
uso del método inductivo y
deductivo, para determinar
leyes generales mediante
varios modelos, dominios y
contraejemplos. (Currículo
Nacional 2016, pg. 251).

20
2.6.2 Operacionalización
Tabla 3
Operacionalización de variable estrategias didácticas
Operacio-
Variables nalización Dimensiones Indicadores Instru-
mentos
Estrategias para Utiliza procedimientos
activar o generar o recursos para activar
conocimientos previos: los conocimientos
son aquellas dirigidas a previos de los
activar los estudiantes.
conocimientos previos Utiliza proce-
de los estudiantes o dimientos o recursos
Se incluso a generarlos para generar los
desarrollará cuando no existan. conocimientos previos
mediante un (Cárdenas, 2018, p.40) de los estudiantes.
proceso Utiliza proce-
permanente, dimientos o recursos
Vi = V1 sistemático y para evidenciar las
Estrategias continuo, intenciones educativas
didácticas con que se pretende lograr.
“Combimat” participación Estrategias para Utiliza procedimientos
activa de los orientar la atención de o recursos para Cues-
estudiantes, los estudiantes: son focalizar la atención de tionario
ajustándose aquellos recursos que el los estudiantes.
al marco profesor utiliza para Utiliza procedimientos
curricular, captar y mantener la o recursos para
especificacio atención de los mantener la atención
nes técnicas estudiantes durante una de los estudiantes
del MED y sesión de aprendizaje.
método de Cárdenas, 2018, p. 40)
Pólya. Estrategias para Utiliza procedimientos
promover el enlace o recursos para crear
entre los enlaces adecuados
conocimientos previos entre los
y la nueva información conocimientos previos
que se ha de aprender: y la información nueva
son aquéllas destinadas que ha de aprenderse.
a crear o potenciar Utiliza procedimientos
enlaces adecuados entre o recursos para
los conocimientos potenciar enlaces
previos y la información adecuados entre los
nueva que ha de conocimientos previos
aprenderse, asegurando y la información nueva
con ello una mayor que ha de aprenderse.
significancia de los
aprendizajes logrados.
(Cárdenas, 2018, p.40)

21
Tabla 4
Operacionalización de variable Resolución de problemas
Varia- Operacio- Instru-
bles nalización Dimensiones Indicadores Ítems mentos Escala
Comprender el  Reconoce datos
problema. Este primer explícitos en el
paso trata de imaginarse problema.
el lugar, las personas, los  Reconoce datos 1,2,3,4,
datos, el problema. Para implícitos en el 5,6,7,8,
eso, hay que leer bien, problema. 9, 10
replantear el problema  Identifica las
con sus propias palabras, variables del
reconocer la información problema
Se medirá que proporciona, hacer
mediante la gráficos, tablas. A veces
aplicación de se tiene que leer más de
una prueba una vez.
de  La estrategia
desarrollo, aplicada es Escala
considerando Formula un plan de coherente, 11,12,1 Nominal, la
el nivel de resolución. En esta etapa sistemática y 314,15, misma que
logro de los se plantean las lógica 16, 24, incorpora
estudiantes estrategias, se construye  Introduce 25, 26, los
en cada una representaciones, elementos 27 Test de siguientes
de las establece objetivos, auxiliares para reso- criterios de
Vd=V dimensiones, formula hipótesis y se resolver el lución de calificación
según la decide por un plan. problema. problema :
Reso- siguiente  Identifica la s mate-
lución nivel de relación entre las máticos C: Inicio
de calificación: magnitudes y/o [0-10]
proble C: Inicio el valor de una de
mas [0-10] ellas. B: Proceso
Ejecuta el Ejecutar el  Explica y [11-13]
B: Proceso plan. Ya se tiene el plan argumenta sus
[11-13] seleccionado, así que se resultados. A: Logro
aplica, considerando  Establece 17, 18, previsto
A: Logro representaciones relaciones que le 19, 28, [14- 17]
previsto tabulares gráficas, ayudan a resolver 29, 30,
[14- 17] simbólicas o verbales, el problema 31, 32 AD: Logro
utilizando las estrategias  Determina sus destacado
AD: Logro metodológicas y [18-20]
resultados en
destacado monitoreando todo el forma coherente
[18-20], en proceso de solución. y lógica
dos
Reflexiona y examina.  Formula otros
momentos:
Luego de resolver el problemas de
entrada
problema, revisar el carácter similar.
(pretest) y
proceso seguido.  Reconoce la
salida
Cerciorarse si la solución estrategia 20,21,2
(postest), con
es correcta, valorando aplicada para 2,23,33
grupo de
desde una forma crítica y resolver el
control.
lógica, considerando problema
otras formas de  Reconoce, si la
solución.(Julca, 2015, respuesta,
p.13) satisface lo
establecido en el
problema.

22
 Capítulo III
METODOLOGÍA

3.1. Tipo de investigación: aplicada

a) Por su naturaleza o intencionalidad, la investigación es de tipo aplicada por que se
manipula la variable: Estrategias didácticas “combimat” que tiene efectos sobre la
variable: Resolución de problemas de regularidad equivalencia y cambio.
b) Por su temporalidad, la investigación es de tipo longitudinal, porque los datos que
se toman o se recolectan se hizo en dos momentos. Uno en la prueba de entrada y la
otro en la prueba de salida, esto se dio luego de desarrollar 12 sesiones y teniendo
como soporte los estudiantes del segundo grado de educación secundaria.
c) Por su enfoque, la investigación es de tipo cuantitativa en tanto los datos
recolectados en ambas variables son numéricas y susceptibles a tratamiento
estadístico.
Es un tipo de investigación que se distingue por tener metas prácticas inmediatas bien
definidas, es decir, se investiga para la acción, transformación, modificación o
producción en un determinado contexto (Carrasco, 2005, p.49).
3.2. Método de investigación
Para el desarrollo de investigación de tipo aplicada se tomó en consideración el
siguiente método de investigación.
Hipotético – deductivo: Está orientado a probar hipótesis, luego de un trabajo de
carácter empírico. Este método nos permite manipular intencionalmente la variable
independiente para ver sus efectos en la variable dependiente, bajo el control del
investigador y en la que hay un grupo de control y un grupo experimental (Carrasco,
2005, p.272).
3.3. Diseño de investigación.
Según la relación entre las variables de estudio, la investigación es diseño cuasi
experimental, porque se desarrolla mediante una prueba de entrada y prueba de salida,
considerando un grupo experimental y un grupo de control.
El esquema según Carrasco (2005), es el siguiente:
GE------- O1 -------X --------O2
GC------- O3 -----------------O4

23
 Donde:
GE = Grupo experimental
GC = Grupo de control
X = Programa “Estrategias didácticas”
O1 = Observación inicial (grupo experimental -prueba de ingreso).
O2 = Observación de salida (grupo experimental -prueba de salida).
O3 = Observación inicial (grupo de control -prueba de ingreso).
O4 = Observación de salida (grupo de control -prueba de ingreso).
3.4. Población y muestra.
3.4.1. Población.
La población para este proyecto lo constituyen todos los estudiantes de educación
secundaria de la I.E. 80145 – Sanagorán -2019.

Tabla 5
Distribución de la muestra: estudiantes por género.
Nivel Grados Varones (%) Mujeres (%)
Total (%)
1º 25 (17%) 15 (10%) 40 (27%)
2º 15 (10%) 17 (11%) 32 (21%)
Secundario 3º 18 (12%) 05 (3%) 23 (15%)
4º 15 (10%) 10 (7%) 25 (17%)
5º 18 (12%) 11 (7%) 29 (19%)
Totales 91 (61%) 58 (39%) 149 (100%)
Fuente: Nóminas de la I.E. 80145-2019. SIAGIE

3.4.2. Muestra.
Está dado por los estudiantes del segundo grado de educación secundaria,
distribuidos de la siguiente forma:

24
 Tabla 6
Distribución de estudiantes del segundo grado la institución educativa

Grados Varones (%) Mujeres (%) Total

2º 15 (47%) 17 (53%) 32 (100%)
Total 15 (47%) 17 (53%) 32 (100%)
Fuente: Nóminas de la I.E. 80145-2019. SIAGIE

Tabla 7
Distribución de estudiantes para el grupo experimental

Grados Varones (%) Mujeres (%) Total

2º 08 (50%) 08 (50%) 16 (100%)
Total 08 (50%) 08 (50%) 16 (100%)
Fuente: Nóminas de la I.E. 80145-2019. SIAGIE

Tabla 8
Distribución de estudiantes para el grupo de control

Grados Varones (%) Mujeres (%) Total

2º 07 (44%) 09 (56%) 16 (100%)
Total 07 (44%) 09 (56%) 16 (100%)
Fuente: Nóminas de la I.E. 80145-2019. SIAGIE

3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.

3.5.1. Técnica de muestreo.
La técnica del muestreo no probabilístico por criterio de conveniencia, por
tratarse de un grupo con mayor acceso para pedir información sobre la variable
de estudio.
3.5.2. Criterio de selección.
Criterio de inclusión: Participan todos los estudiantes del segundo grado de
educación secundaria.
3.5.3 Para la recolección de información.

25
Tabla 9
Distribución de variable, técnicas e instrumentos

Variable Técnica Instrumento

Encuesta, aspecto que Cuestionario: Este instrumento nos

nos permitió recoger permitirá evaluar el desempeño docente
información relevante durante el desarrollo de las sesiones. Consta
V1 durante el desarrollo de de 27 ítems, los mismos que recogen
las sesiones Instrumento información sobre las tres dimensiones de la
adaptado de: variable: Estrategias para activar o generar
CARDENAS, Judit. conocimientos previos (09 ítems)
Estrategias de enseñanza Estrategias para orientar la atención de los
y resolución de problemas estudiantes (09 ítems), Estrategias para
matemáticos, Institución promover el enlace entre los conocimientos
Educativa ‘Jesús previos y la nueva información (09 ítems).
Sacramentado’
Cieneguila.2018. p.77.
Test de resolución de problemas
Instrumento técnico que permitirá recoger
información sobre la variable dependiente:
resolución de problemas de regularidad
equivalencia y cambio. Se aplicará a los
estudiantes tanto de ingreso como de salida.
Se realizó la validez del mismo con la
Observación opinión técnica favorable de los jueces
sistemática, acción que validadores: Mg. Marilyn Delgado Bernuí,
V2 nos permitió revisar cada con DNI. 40001601, Colegiatura: 1072,
una de los test aplicado a Maestría en Ingeniería Matemática; Mg.
los estudiantes tanto de Roxana Marilú Agreda Torres, con DNI.
entrada como de salida. 18203127, Colegiatura: 1518203127,
especialidad Matemática, Maestría en
Docencia y Gestión Educativa; Mg.
Domenica Vanesa Varela Rodríguez, DNI.
40403158, especialidad Matemática,
colegiatura: 1540403158, Maestría en
Administración de la Educación.

26
 3.5.4 Confiabilidad del instrumento:
Test de resolución de problemas matemáticos.
Se efectúo a través de la aplicación de una prueba piloto a 15 estudiante de la I.E.
80768 del caserío de Hualasgosday, distrito de Sanagorán, provincia de Sánchez
Carrión, La libertad; cuya consistencia interna – Confiabilidad mediante el
método KR 20 (Kuder - Richardson) se obtuvo un coeficiente de: 0,8206
calificando como “Altamente motivado” para su aplicación.

3.6. Técnicas de procesamiento y análisis de datos

3.6.1. Procedimientos para la recolección de datos.
 Tabulación y distribución de frecuencias
 Porcentajes y tasas, figuras y tablas cruzadas.
3.6.2. Tratamiento y análisis estadístico de datos.
Para la prueba de Hipótesis se realizarán los cálculos estadísticos mediante la U
de Mann Whitney, por tener características no paramétricas y variables
cualitativas y la utilización del sistema SPSS (Statistical Package for the social
Sciences), para el análisis de los datos y resultados.

3.7. Aspectos éticos

La presente investigación se sustentó en los principios de la ética, ya que los sujetos de
estudio son personas, se tuvo en cuenta el consentimiento previo de los participantes,
considerando a la persona como un valor superior. Además fue necesario considerar las
políticas públicas que hacen posible el desarrollo de la investigación, verificando la
factibilidad del estudio del fenómeno en cuestión, los recursos necesarios para su la
realización, las competencias personales adecuadas para el estudio, la pertinencia y el
consentimiento informado; se adjunta la constancia de aplicación de la investigación.
Así mismo se desarrolló mediante el uso de normas APA y el análisis de coincidencias
a través del Software Turnitin, declarando la autenticidad de los datos que consigno en
el presente informe.

27
 Capitulo IV
RESULTADOS

4.1. Presentación y análisis de resultados

Tabla 10
Distribución de frecuencia del Grupo Control y Experimental de la Variable Resolución
del Problema antes y después de la aplicación del programa.

Grupo control Grupo Experimental

Pretest Postest Diferencia Pretest Postest Diferencia
Frecue Porcen Frecue Porcen Frecue Porcen Frecue Porcen Frecue Porcen Frecue Porcen
ncia taje ncia taje ncia taje ncia taje ncia taje ncia taje
Váli Inicio 11 68.8 13 81.3 2 12.5 12 75.0 0 0 12 75.0
do Pro- 5 31.3 3 18.8 2 12.5 4 25.0 0 0 4 25.0
ceso
Logro 0 0 0 0 0 0 0 0 15 93.8 15 93.8
Pre
visto
Logro 0 0 0 0 0 0 0 0 1 6.3 1 6.3
desta-
cado

To 16 100,0 16 100,0 16 100.0 16 100,0

tal

En la Tabla, se observa que cuando se aplicó el prestest al grupo control el 68.8% de los
alumnos estuvo en nivel inicio, seguido del 31.3% con un nivel Proceso, posteriormente se
aplicó el postest al grupo control y los alumnos obtuvieron un nivel de inicio del 81.3%,
seguido del 18.8% en proceso. Por otro lado, en relación al aplicar el pretest en el grupo
experimental se obtuvo que el 75% obtuvo nivel inicio, mientras que el 64% obtuvo nivel
proceso; luego de aplicar el programa en el postest se obtuvo que el 93.8% alcanzo un nivel
de logro previsto y el 6.3% alcanzo logro destacado. Se observa un incremento en el postest
del grupo experimental del 100% en relación de pasar del nivel inicio y proceso, al nivel
logro previsto y destacado; por otro lado, en el grupo control incrementaron en 12.5 el nivel
inicio.

28
Tabla 11
Distribución de frecuencia del pre y postest de las dimensiones de la Variable Resolución
de Problemas del Grupo Control.
Comprensión de Formulación de un Ejecuta un Plan Reflexiona y Examina
Problemas Plan

Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest

F % F % F % F % F % F % F % F %
Inicio 13 81,3 13 81.3 13 81.3 11 68.8 9 56.3 13 81.3 9 56.3 6 37.5

Proceso 3 18,8 1 6.3 2 12.5 4 25.0 0 0 3 18.8 5 31.3 9 56.3

Logro 0 0.0 2 12.5 1 6.3 1 6.3 0 0 0 0 2 12.5 1 6.3

Previsto

Logro 0 0.0 0 0 0 0 0 0 7 43.8 0 0 0 0 0 0

destacado

Total 16 100,0 16 100 16 100.0 16 100.0 16 100.0 16 100.0 16 100.0 16 100.0

En la tabla, se observa que en la dimensión Comprensión de Problemas al aplicar el pretest

al grupo control, el 81.3% de los alumnos alcanzan un nivel de inicio, seguido de proceso en
un 18.8%. Luego de un tiempo se aplicó el postest y se observa que 81.3 están en nivel inicio,
el 6.3% se encuentra en proceso y el 12.5% alcanzó un logro previsto.
También se observa que en la dimensión Formulación de un Plan, al aplicar el pretest al
grupo control, el 81.3% de los alumnos alcanzan un nivel de inicio, seguido de proceso en
un 12.5% y 6.3% obtuvo un nivel de logro previsto. Luego de un tiempo se aplicó el postest
y se observa que el 68.8% está en nivel inicio, el 25.0% se encuentra en proceso y el 6.3%
alcanzó un logro previsto.
Asimismo, se aprecia que en la dimensión Ejecuta un Plan, al aplicar el pretest al grupo
control, el 56.3% de los alumnos alcanzan un nivel de inicio, seguido de 43.8% obtuvo un
nivel de logro destacado. Luego de un tiempo se aplicó el postest y se observa que el 81.3%
está en nivel inicio, el 18.8% se encuentra en proceso.
Finalmente, se observa que en la dimensión Reflexiona y Examina, al aplicar el pretest al
grupo control, el 53.3% de los alumnos alcanzan un nivel de inicio, seguido de proceso en
un 31.3% y 12.5% obtuvo un nivel de logro previsto. Luego de un tiempo se aplicó el postest
y se observa que el 37.5% está en nivel inicio, el 56.3% se encuentra en proceso y el 6.3%
alcanzó un logro previsto.

29
Tabla 12
Distribución de frecuencia del pre y postest de las dimensiones de la Variable Resolución
de Problemas del Grupo Experimental.

Comprensión de Formulación de un Ejecuta un Plan Reflexiona y

Problemas Plan Examina
Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest

F % F % F % F % F % F % F % F %
Inicio 13 81.3 0 0 14 87.5 1 6.3 9 56.3 0 0 11 68.8 0 0
Proceso 2 12.5 2 12.5 2 12.5 1 6.3 0 0 0 0 5 31.3 3 18.8
Logro 1 6.3 11 68.8 0 0 10 62.5 1 6.3 8 50.0 0 0 12 75.0
Previsto
Logro 0 0 3 18.8 0 0 4 25.0 6 37.5 8 50.0 0 0 1 6.3
destacado
Total 16 100,0 16 100 16 100.0 16 100.0 16 100.0 16 100.0 16 100.0 16 100.0

En la tabla, se observa que en la dimensión Comprensión de Problemas al aplicar el pretest

al grupo experimental, el 81.3% de los alumnos alcanzan un nivel de inicio, seguido de
proceso en un 12.5% y solo un 6.3% alcanzó el logro previsto. Luego de un tiempo se aplicó
el postest y se observa que el 12.5% se encuentra en proceso, el 68.8% alcanzó un logro
previsto y el 18.8% obtuvo logro destacado.
También se observa que en la dimensión Formulación de un Plan, al aplicar el pretest al
grupo experimental, el 87.5% de los alumnos alcanzan un nivel de inicio, seguido de proceso
en un 12.5%. Luego de un tiempo se aplicó el postest y se observa que el 62.5% alcanza un
logro previsto, seguido de 25% que obtuvieron el logro destacado; por otro lado, el 6.3%%
está en nivel inicio y nivel proceso.
Asimismo, se aprecia que en la dimensión Ejecuta un Plan, al aplicar el pretest al grupo
experimental, el 56.3% de los alumnos alcanzan un nivel de inicio, seguido de 37.5% obtuvo
un nivel de logro destacado y el 6.3% obtuvo logro previsto. Luego de un tiempo se aplicó
el postest y se observa que el 50.0% obtuvo logro previsto y el otro 50% obtuvo logro
destacado.
Finalmente, se observa que en la dimensión Reflexiona y Examina, al aplicar el pretest al
grupo experimental, el 68.8% de los alumnos alcanzan un nivel de inicio, seguido de proceso
en un 31.3%. Luego de un tiempo se aplicó el postest y se observa que el 75% obtuvo logro
previsto, el 18.8% se encuentra en proceso y el 6.3% alcanzó un logro destacado.

30
Tabla 13
Comparación de los datos descriptivos de la Variable Resolución de Problemas y
sus dimensiones respecto al Grupo control y Grupo Experimental, antes y después.

Estadísticos descriptivos
Desviación
N Mínimo Máximo Media estándar
Comprensión Grupo Control Pretest 16 4 12 8,38 2,655
de Problemas Grupo Control Postest 16 4 14 9,25 2,620
Grupo Experimental Pretest 16 4 14 8,62 2,705
Grupo Experimental Postest 16 12 18 15,50 1,862
Formulación Grupo Control Pretest 16 4 14 9,25 2,408
de un Plan Grupo Control Postest 16 6 14 9,88 2,247
Grupo Experimental Pretest 16 4 12 7,00 2,733
Grupo Experimental Postest 16 10 20 15,12 2,527
Ejecuta el Grupo Control Pretest 16 5 75 34,38 32,806
Plan Grupo Control Postest 16 5 13 9,38 2,217
Grupo Experimental Pretest 16 5 125 46,25 51,913
Grupo Experimental Postest 16 15 175 87,00 76,018
Reflexiona y Grupo Control Pretest 16 4 16 9,75 3,568
Examina Grupo Control Postest 16 8 16 10,75 2,408
Grupo Experimental Pretest 16 4 12 8,50 2,875
Grupo Experimental Postest 16 12 20 15,50 2,000
Resolución de Grupo Control Pretest 16 4 12 8,94 2,175
Problemas Grupo Control Postest 16 8 12 9,75 1,000
Grupo Experimental Pretest 16 5 12 8,69 2,024
Grupo Experimental Postest 16 14 18 15,44 1,209
N válido (por lista) 16

Respecto a la dimensión comprensión de problemas, se observa que el puntaje mínimo

del grupo control y el pretest del grupo experimental es 4, mientras que el grupo
experimental postest es de 12. En cuanto al puntaje máximo en relación al grupo control
y pretest del grupo experimental se mantiene en 14; por otro lado, en cuanto al postest del
grupo experimental el puntaje máximo aumento a 18. En relación a la media, se observa
un incremento en el postest del grupo experimental luego de aplicar el programa.

31
Asimismo, en relación a las dimensiones: Comprensión del problema, formulación de un
plan, ejecución de un plan y Reflexiona y Examina

Tabla 14
Rangos de la Prueba de la Variable Resolución de Problemas y dimensiones del Grupo
Control y Experimental antes de la aplicación del Programa
Rangos
Rango Suma de
Grupos N promedio rangos
Comprensión de Control 16 16,41 262,50
Problemas Pretest Experimenta 16 16,59 265,50
l
Total 32
Formulación de un Plan Control 16 17,06 273,00
Pretest Experimenta 16 15,94 255,00
l
Total 32
Ejecuta el Plan Pretest Control 16 16,72 267,50
Experimenta 16 16,28 260,50
l
Total 32
Reflexiona y Examina Control 16 17,81 285,00
Pretest Experimenta 16 15,19 243,00
l
Total 32
Resolución de Control 16 17,00 272,00
Problemas Pretest Experimenta 16 16,00 256,00
l
Total 32

32
Tabla 15.
Rangos de la Prueba de la Variable Resolución de Problemas y dimensiones del
Grupo Experimental y Experimental después de la aplicación del Programa
Rangos
Rango Suma de
Grupos N promedio rangos
Comprensión de Control 16 9,50 152,00
Problemas Postest Experimental 16 23,50 376,00
Total 32
Formulación de un Plan Control 16 9,66 154,50
Postest Experimental 16 23,34 373,50
Total 32
Ejecuta el Plan Postest Control 16 8,50 136,00
Experimental 16 24,50 392,00
Total 32
Reflexiona y Examina Control 16 9,91 158,50
Postest Experimental 16 23,09 369,50
Total 32
Resolución de Control 16 8,50 136,00
Problemas Postest Experimental 16 24,50 392,00
Total 32

33
4.2 Prueba de hipótesis
Luego de analizar la tabla 12, se observa que en la dimensión Comprensión de
Problemas al aplicar el pretest al grupo experimental, el 81.3% de los alumnos
alcanzan un nivel de inicio, seguido de proceso en un 12.5% y solo un 6.3% alcanzó
el logro previsto. Luego de un tiempo se aplicó el postest y se observa que el 12.5%
se encuentra en proceso, el 68.8% alcanzó un logro previsto y el 18.8% obtuvo logro
destacado.
También se observa que en la dimensión Formulación de un Plan, al aplicar el
pretest al grupo experimental, el 87.5% de los alumnos alcanzan un nivel de inicio,
seguido de proceso en un 12.5%. Luego de un tiempo se aplicó el postest y se observa
que el 62.5% alcanza un logro previsto, seguido de 25% que obtuvieron el logro
destacado; por otro lado, el 6.3%% está en nivel inicio y nivel proceso.
Asimismo, se aprecia que en la dimensión Ejecuta un Plan, al aplicar el pretest al
grupo experimental, el 56.3% de los alumnos alcanzan un nivel de inicio, seguido de
37.5% obtuvo un nivel de logro destacado y el 6.3% obtuvo logro previsto. Luego de
un tiempo se aplicó el postest y se observa que el 50.0% obtuvo logro previsto y el
otro 50% obtuvo logro destacado.
Finalmente, se observa que en la dimensión Reflexiona y Examina, al aplicar el
pretest al grupo experimental, el 68.8% de los alumnos alcanzan un nivel de inicio,
seguido de proceso en un 31.3%. Luego de un tiempo se aplicó el postest y se observa
que el 75% obtuvo logro previsto, el 18.8% se encuentra en proceso y el 6.3% alcanzó
un logro destacado.
Los resultados evidencian un grado altamente significante en cada una de las
dimensiones lo cual acepta la hipótesis general y especificas motivo de investigación.

34
Tabla 16
Aplicación del estadístico Mann - Whitney para comprobar si Las estrategias didácticas
“Combimat” influyen en la comprensión de un problema, en la resolución de problemas
de regularidad, equivalencia y cambio en estudiantes de secundaria de una institución
educativa en Sanagorán La Libertad
Estadísticos de pruebaa
Comprensión de Comprensión de
Problemas Pretest Problemas Postest
U de Mann-Whitney 126,500 16,000
W de Wilcoxon 262,500 152,000
Z -,083 -4,538
Sig. asintótica (bilateral) ,934 ,000
Significación exacta [2*(sig. unilateral)] ,956 ,000

a. Variable de agrupación: Grupos

En la tabla, se observa que al aplicar el estadístico U de Mann Whitney en el pretest de

comprensión de un problema no se encontró significancia; sin embargo, luego de haber
aplicado el programa y posterior a ello, aplicar el postest tanto en grupo control y
experimental, se observa una grado altamente significante de 0.000, que se encuentra por
debajo del 0,05; lo que indica que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de
investigación, es decir que Las estrategias didácticas “COMBIMAT” Influyen en la
comprensión de problemas en estudiantes de secundaria de una institución educativa en
Sanagorán La Libertad.

35
Tabla 17
Aplicación del estadístico Mann - Whitney para comprobar si Las estrategias didácticas
“Combimat” influyen en la formulación de un plan para resolver un problema, en la
resolución de problemas de regularidad, equivalencia y cambio en estudiantes de
secundaria de una institución educativa en Sanagorán La Libertad.

Estadísticos de pruebaa

Formulación de un Plan Formulación de un Plan

Pretest Postest
U de Mann-Whitney 119,000 18,500
W de Wilcoxon 255,000 154,500
Z -,538 -4,346
Sig. asintótica (bilateral) ,591 ,000
Significación exacta [2*(sig. unilateral)] ,752 ,000

a. Variable de agrupación: Grupos

En la tabla, se observa que al aplicar el estadístico U de Mann Whitney en el pretest de

formulación de un plan para resolver un problema no se encontró significancia; sin
embargo, luego de haber aplicado el programa y posterior a ello, aplicar el postest tanto
en grupo control y experimental, se observa una grado altamente significante de 0.000,
que se encuentra por debajo del 0,05; lo que indica que se rechaza la hipótesis nula y se
acepta la hipótesis de investigación, es decir que Las estrategias didácticas
“COMBIMAT” Influyen en la formulación de un Plan en estudiantes de secundaria de
una institución educativa en Sanagorán La Libertad.

36
Tabla 18
Aplicación del estadístico Mann - Whitney para comprobar si Las estrategias didácticas
“Combimat” influyen en la ejecución de un plan para resolver un problema, en la
resolución de problemas de regularidad, equivalencia y cambio en estudiantes de
secundaria de una institución educativa en Sanagorán La Libertad.

Estadísticos de pruebaa
Ejecuta el Plan Pretest Ejecuta el Plan Postest
U de Mann-Whitney 124,500 ,000
W de Wilcoxon 260,500 136,000
Z -,152 -5,080
Sig. asintótica (bilateral) ,879 ,000
Significación exacta [2*(sig. unilateral)] ,897 ,000

a. Variable de agrupación: Grupos

En la tabla, se observa que al aplicar el estadístico U de Mann Whitney en el pretest
de la dimensión ejecución de un plan para resolver un problema no se encontró
significancia; sin embargo, luego de haber aplicado el programa y posterior a ello,
aplicar el postest tanto en grupo control y experimental, se observa una grado
altamente significante de 0.000, que se encuentra por debajo del 0,05, lo que indica
que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación, es decir que
Las estrategias didácticas “COMBIMAT” Influyen en la ejecución de un plan para
resolver un problema en estudiantes de secundaria de una institución educativa en
Sanagorán La Libertad.

37
Tabla 19
Aplicación del estadístico Mann - Whitney para comprobar si Las Estrategias didácticas
“Combimat” influyen en la reflexión y examinación de un problema, en la resolución de
problemas de regularidad, equivalencia y cambio en estudiantes de secundaria de una
institución educativa en Sanagorán La Libertad.
Estadísticos de pruebaa
Reflexiona y Examina Reflexiona y Examina
Pretest Postest
U de Mann-Whitney 107,000 22,500
W de Wilcoxon 243,000 158,500
Z -,929 -4,252
Sig. asintótica (bilateral) ,353 ,000
Significación exacta [2*(sig. unilateral)] ,445 ,000

a. Variable de agrupación: Grupos

En la tabla, se observa que al aplicar el estadístico U de Mann Whitney en el pretest

de la dimensión Reflexiona y Examinación de problemas no se encontró
significancia; sin embargo, luego de haber aplicado el programa y posterior a ello,
aplicar el postest tanto en grupo control y experimental, se observa una grado
altamente significante de 0.000, que se encuentra por debajo del 0,05; lo que indica
que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación, es decir que
Las estrategias didácticas “COMBIMAT” Influyen en la reflexión y examinan los
problemas en estudiantes de secundaria de una institución educativa en Sanagorán
La Libertad.

38
Tabla 20
Prueba de normalidad de la Variable Resolución de Problemas y Dimensiones
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadístico Gl Sig. Estadístico Gl Sig.
Comprensión de Problemas Pretest ,485 32 ,000 ,501 32 ,000
Formulación de un Plan Pretest ,498 32 ,000 ,454 32 ,000
Ejecuta el Plan Pretest ,368 32 ,000 ,648 32 ,000
Reflexiona y Examina Pretest ,385 32 ,000 ,685 32 ,000
Resolución de Problemas Pretest ,450 32 ,000 ,565 32 ,000
Comprensión de Problemas Postest ,272 32 ,000 ,793 32 ,000
Formulación de un Plan Postest ,241 32 ,000 ,828 32 ,000
Ejecuta el Plan Postest ,263 32 ,000 ,795 32 ,000
Reflexiona y Examina Postest ,249 32 ,000 ,848 32 ,000
Resolución de Problemas Postest ,307 32 ,000 ,751 32 ,000

a. Corrección de significación de Lilliefors

Al aplicar la prueba de normalidad de Shapiro Wilk, el grado de significancia es de
0.000 por debajo del 0.05, lo que indica que la muestra presenta una distribución
anormal, asimétrica; en tal sentido, se usó estadísticos no paramétrico.

39
4.3 Discusión de resultados

Realizado el análisis de la información expresadas en el tabla 10, tabla 11 y tabla

12, cuyos resultados muestran el comportamiento del grupo de control y
experimental en sus dos momentos: pretest y postest. En el caso del grupo de control
se muestran los siguientes resultados; inicio: pretest (68,8%) y postest (81,3%);
proceso, pretest (31,3%) y postest (18,8%); logro previsto: pretest (0%) y postest
(0%); logro destacado: pretest (0%) y postest (0%), verificándose una variación
mínima en los resultados. Para el caso del grupo experimental, grupo en el cual se
aplicó el programa los resultados se muestran así: inicio: pretest (75,0%) y postest
(0,0%); proceso, pretest (25,0%) y postest (0,0%); logro previsto: pretest (0,0%) y
postest (93,8%); logro destacado: pretest (0,0%) y postest (6,3%), verificándose una
variación porcentual positiva muy significativa.
Evaluada también los resultados por cada dimensión de la variable: resolución
de problemas, se observa que el comportamiento de ambos grupos es el mismo
expresado en el párrafo anterior; es decir, en el grupo de control lo resultados se
mantuvieron (con una variación mínima); en cambio para el grupo experimental, en
el cual se dio la aplicación del programa, se obtuvo una variación porcentual positiva
importante en los resultados obtenidos.
En éste sentido, realizado la prueba de hipótesis a las dimensiones de la variable
“resolución de problemas de regularidad, equivalencia y cambio” como son:
comprensión del problema, Formulación de un plan de resolución, ejecución del plan
de resolución y reflexión - examinación del problema, las mismas que se expresan en
la tabla 15, tabla 16 tabla 17 y tabla 18, y al aplicar el estadístico U de Mann Whitney
en el pretest de las dimensiones, observamos que no se muestra significancia; sin
embargo, luego de haber implementado el programa y posterior a ello, aplicar el
postest tanto en grupo control y experimental, se observa una grado altamente
significante de 0.000, en todos los casos, el mismo que se encuentra por debajo del
0,05; lo que indica que se rechaza la hipótesis nula y se acepta las hipótesis de
investigación, esto comprueba que Las estrategias didácticas “COMBIMAT”
Influyen en la resolución de problemas de regularidad, equivalencia y cambio en
estudiantes de secundaria de una institución educativa en Sanagorán La
Libertad, y al mismo tiempo confirma la hipótesis general y las especificas
planteadas motivo de investigación.

40
 El objetivo de la investigación fue determinar la influencia de las estrategias
didácticas “Combimat” en la resolución de problemas de regularidad equivalencia y
cambio en estudiantes de Educación Secundaria de una Institución Educativa de
Sanagorán La Libertad, teniendo como base las variables y sus dimensiones, lo cual
se ha logrado; así mismo con los resultados obtenidos se está reforzando los estudios
realizados por Aichele y Galleguillos (2018), en la tesis” Resolución de problemas de
geometría con el método de Montague en estudiantes secundarios” presentada a la
Universidad de Concepción Chile, donde concluye que “los estudiantes fueron
capaces de comprender que resolver un problema matemático permite tener un orden
al momento de desarrollarlo, identificando las formas de llegar efectivamente a la
resolución de éste, permitiendo así elevar el rendimiento y su desempeño académico”
y además “que los y las estudiantes expuestos a la implementación del Método de
Montague manifiestan un razonamiento lógico matemático más elevado que sus pares
que continuaron con el Método Tradicional, permitiéndoles así una resolución
efectiva de problemas geométricos”.
Los resultados también concuerdan con la experiencia de Sobarzo y Valenzuela
(2017), en la tesis ” Incidencia del método de Pólya en la resolución de problemas
matemáticos de inecuaciones en tercero medio en un colegio particular
subvencionado de la comuna de nacimiento.” presentada a la Universidad de
Concepción de Chile, en el cual concluye que “El método de Pólya utilizada para la
enseñanza de resolución de problemas en la unidad de inecuaciones lineales en
alumnos de tercero medio favorece el aprendizaje en comparación con el método
tradicional esto puede deberse a que la metodología permite que los alumnos
establezcan relaciones de funcionalidad entre las matemáticas y la vida cotidiana, a
través de los ejemplos contextualizados a la realidad del alumno”. No podemos dejar
de mencionar la similitud al trabajo de Chávez, Fernández y Rosado (2017). En la
tesis “Programa de matemática “RUATICS” y la capacidad de solución de problemas
en estudiantes del 2do grado de la I.E. “María Negrón Ugarte” de Trujillo en el 2016”,
presentado a la Universidad Nacional de Trujillo, donde concluye “Que el programa
de matemáticas “RUATICS” mejora la solución de los problemas, si se integran las
TIC en el proceso educativo”.
De la misma manera el trabajo de investigación, muestra coherencia con lo
expresado por Carles Monereo, cuando se refiere a las estrategias de aprendizaje,

41
como procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el
estudiante elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita
para cumplir una determinada demanda u objetivo”; y también con la teoría del
constructivismo, la cual indica que los individuos que aprenden bajo esta teoría se
convierten en participantes activos en el proceso de enseñanza – aprendizaje y deben
construir su conocimiento, siendo el docente un mero facilitador del aprendizaje.
Ausubel (1986) hace referencia que un aspecto básico es identificar lo que el
estudiante ya conoce para diseñar cualquier propuesta de enseñanza, entonces, es
claro que la relación enseñanza aprendizaje tiene que ser necesariamente, ubicada en
un contexto transaccional de conceptos, métodos y actitudes.
Vygotsky (1979), citado por Aichele y Galleguillos (2018).De acuerdo a esta
teoría, el medio social es concluyente para el aprendizaje. Esto nos invita a pensar
que el aprendizaje se forma dentro de un ambiente dinámico, de interacción constante
y combinación de vivencias dentro de un determinado contexto.
Finalmente, cada una de las teorías mencionadas se fue dando de manera relativa
en la durante la aplicación del programa, con participación de diferentes elementos
coadyuvantes tales como: un adecuado plan de intervención, aprobación de
consistencia interna por de juicio de expertos, matriz de consistencia, consentimiento
informado, seguimiento y monitoreo durante la intervención y levantamiento de
evidencias.

42
 Capítulo V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones
Después de realizar la discusión de los resultados se llegó a las siguientes
conclusiones:
 La aplicación de las estrategias didácticas “combimat” influyen en la resolución
de problemas de regularidad, equivalencia y cambio en estudiantes de secundaria
de una institución educativa en Sanagorán La Libertad; en el marco de las
dimensiones de comprender el problema, formular un plan de resolución,
ejecutar el plan, reflexionar examinar; esto luego de realizar los comparativos de
resultados obtenidos tanto por el grupo de control como del experimental. En el
caso del grupo de control se puede observar que toda la muestra de estudio se
concentró en los niveles de inicio (68,8%) y proceso (31,2%), así indica el pretest;
lo mismo se verifica en el postest (inicio: 81,3%) y proceso (18,8%), lo que
constata ningún cambio significativo. En cambio en el grupo experimental se
establece en el pretest inicio (75%), proceso (25%), acumulando entre estos dos
niveles la totalidad de la muestra experimental. Aplicado el postest se verifica en
logro previsto (93,8%) y logro destacado (6,2%), pasando toda la muestra
experimental a estos niveles, confirmando de esta forma la hipótesis general y las
especificas planteado motivo de investigación.
 La aplicación de las estrategias didácticas “combimat” influyen en la resolución
de problemas de regularidad, equivalencia y cambio en el marco de la dimensión
comprender el problema. Luego de aplicar el postest tanto en grupo control y
experimental, se observa un grado altamente significante de 0.000, que se
encuentra por debajo del 0,05; lo que indica que se rechaza la hipótesis nula y se
acepta la hipótesis de investigación.
 La aplicación de las estrategias didácticas “combimat” influyen en la resolución
de problemas de regularidad, equivalencia y cambio en el marco de la dimensión
formulación de un plan de resolución. Luego de aplicar el postest tanto en grupo
control y experimental, se observa una grado altamente significante de 0.000, que
se encuentra por debajo del 0,05; lo que indica que se rechaza la hipótesis nula y
se acepta la hipótesis de investigación.

43
  La aplicación de las estrategias didácticas “combimat” influyen en la resolución
de problemas de regularidad, equivalencia y cambio en el marco de la dimensión
ejecución del plan o estrategia. Luego de aplicar el postest tanto en grupo control
y experimental, se observa una grado altamente significante de 0.000, que se
encuentra por debajo del 0,05; lo que indica que se rechaza la hipótesis nula y se
acepta la hipótesis de investigación.
 La aplicación de las estrategias didácticas “combimat” influyen en la resolución
de problemas de regularidad, equivalencia y cambio en el marco de la dimensión
reflexionar y examinar. Luego de aplicar el postest tanto en grupo control y
experimental, se observa una grado altamente significante de 0.000, que se
encuentra por debajo del 0,05; lo que indica que se rechaza la hipótesis nula y se
acepta la hipótesis de investigación.
5.2 Recomendaciones
Presentamos algunas sugerencias esperando sean consideradas para las
maestras/maestros del nivel secundario:
a) Considerar en la planificación de labor docente (programación anual, unidades,
proyectos y sesiones de aprendizaje), estrategias didácticas que se consideraron
en el programa, basadas en el trabajo en equipo, aspecto lúdico, uso de las TIC y
manejo de material concreto.
b) Para la aplicación del programa se debe tener en cuenta la edad de los estudiantes,
las competencias, capacidades y desempeños a desarrollar, así como también el
grado de complejidad, para obtener mejores resultados.
c) Al momento de desarrollar el programa es importante generar en los estudiantes
un espíritu de competencia sana y productiva, que coadyuve al logro de las
competencias planificadas y su evaluación.
d) El material a utilizar tanto concreto, virtual, estructurado es necesario elaborar con
el apoyo de los estudiantes, esto ayudará a su familiarización desde la
construcción, valorar los resultados de su utilización y el cuidado y organización
luego de su uso.
e) Las instituciones educativas deben tomar en cuenta la investigación presentada
para que proporcione a sus docentes los medios para su óptimo desarrollo en su
aplicación y consigan la mejora en la en la resolución de problemas en los
estudiantes.

44
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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método de Montague en estudiantes secundarios. [Grado de Maestro en Educación,
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Universidad Nacional de Cajamarca. [Tesis para obtener el grado de Doctor en
ciencias mención: Educación). Universidad Nacional de Cajamarca. Cajamarca,
Perú.

46
Internet
Monereo, C. Estrategias de enseñanza aprendizaje. http://uiap.dgenp.unam.mx/apoyo_
pedagogico/proforni/antologias/estrategias%20de%20ensenanza%20y%20aprendiz
aje%20de%20monereo.pdf
Piaget, J. Teoría cognitiva https://educacionadistancia.juntadeandalucia.es/profesorado/
autoformacion/mod/book/view.php?id=4059&chapterid=3308estrategia.https://ww
w.significados.com/estrategia/
Resultados PISA 2018. https://www.umc.minedu.gob.pe/resultadospisa/2018

47
APÉNDICES Y ANEXOS

48
 Anexo 01
Plan de intervención pedagógica para desarrollar la competencia “solución de
problemas de regularidad equivalencia y cambio”

1.- Denominación:
Estrategias didácticas “Combimat” en la resolución de problemas de regularidad
equivalencia y cambio
2.- Identificación
Institución Educativa : 80145
Lugar : Chugurbamba
Distrito : Sanagorán
Provincia : Sánchez Carrión
Región : La Libertad
3. Finalidad.
La finalidad de presente plan de intervención es el fortalecimiento de la competencia:
resolución de problemas de regularidad equivalencia y cambio mediante la influencia
de las estrategias didácticas “Combimat”, aplicadas de una manera lúdica, divertida y
dinámica y teniendo como base el método de Polya.

4. Justificación
Se realiza, porque existe la necesidad de conocer una estrategia que influya en forma
determinante en la resolución de problemas de regularidad equivalencia y cambio, al
mismo tiempo permita el accionar dinámico, divertido, eficiente y eficaz cuando un
estudiante tenga que enfrentarse a la resolución de problemas. Los resultados de la
investigación contribuirán para una óptima gestión de los aprendizajes en nuestros
estudiantes, y como una significante contribución al soporte pedagógico y al plan de
mejora de nuestra

Institución en busca de la ansiada acreditación. Tiene como base el método de

resolución de problemas de George Polya.

5. Características del Plan de Intervención.

El Plan de intervención pedagógica es de naturaleza teórico -práctico, tiene una
duración de 4 semanas académicas, con 12 sesiones vivenciales, cuya duración en cada
sesión es de dos horas pedagógicas (90'). El desarrollo de lo planificado queda bajo la

49
 responsabilidad del investigador, con conocimiento pleno de la autoridad educativa y
todas las personas que formaran parte de la investigación.
El Plan contempla: Prueba de entrada, desarrollo de actividades de aprendizaje
directas, evaluación de los desempeños progresivos, prueba de salida, la evaluación
será formativa y cuantitativa, con empleo de recursos educativos.
6. Diseño metodológico del Plan:

7. Soporte curricular

Área Competencia 2. Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio

C.2.1. C.2.2. Comunica su C.2.3 Usa estrategias C.2.3.

Matemática Traduce datos comprensión y procedimientos Argumenta
afirmaciones

50
8. Objetivos General:
8.1. Objetivo general
Determinar la influencia de las estrategias didácticas “Combimat” en la resolución
de problemas de regularidad equivalencia y cambio en estudiantes de Educación
Secundaria de una Institución Educativa de Sanagorán La Libertad
8.1.1. Objetivos específicos
a) Determinar la influencia de las estrategias didácticas “Combimat” en la
comprensión de un problema, en la resolución de problemas de
regularidad equivalencia y cambio en estudiantes de Educación
Secundaria de una Institución Educativa de Sanagorán La Libertad
b) Determinar la influencia de las estrategias didácticas “Combimat” en la
formulación de un plan, en la resolución de problemas de regularidad
equivalencia y cambio en estudiantes de Educación Secundaria de una
Institución Educativa de Sanagorán La Libertad.
c) Determinar la influencia de las estrategias didácticas “Combimat” en la
ejecución de un plan, en la resolución de problemas de regularidad
equivalencia y cambio en estudiantes de Educación Secundaria de una
Institución Educativa de Sanagorán La Libertad.
d) Determinar la influencia de las estrategias didácticas “Combimat” en la
revisión y examinación de un problema, en la resolución de problemas
de regularidad equivalencia y cambio en estudiantes de Educación
Secundaria de una Institución Educativa de Sanagorán La Libertad

8. Metas

Acciones Metas Actividades

-Juegos matemáticos: Adivinando
Actividades para desarrollar la números.
capacidad de comprensión de un 3 sesiones -Organización de datos de manera
problema. aritmética en función de los juegos.
-Planteamiento del problema
algebraicamente

51
 Actividades para desarrollar la Desarrolla otros ejercicios de
capacidad de formulación de un 3 sesiones reforzamiento
plan de resolución de problemas. -Juego matemático: baraja de
ecuaciones de primer grado.
- Juego Matemático: ¿Quién tiene?
¿Yo tengo?

- Elaboración de representaciones
-Actividades para desarrollar la 3 sesiones gráficas, diagramas, cuadros de doble
capacidad de ejecución de un plan entrada, etc. en función de problemas
de resolución de problemas. de enunciado verbal.
- Juego matemático: Monopoly
matemático de ecuaciones
- Resolución de problemas de
enunciado verbal.

- Realizar los juegos matemáticos de

-Actividades para desarrollar la manera independiente.
capacidad de reflexión y 3 sesiones - Formular otros juegos teniendo como
examinación de la resolución un base la forma y las características
problema diseñadas.
- Explicar el procedimiento seguido en
la solución de los problemas.

9. Proceso Didáctico
El proceso didáctico tomara la siguiente ruta metodológica:
 Planteamiento del problema. Comprender el problema Estrategia
de resolución: representación gráfica, pictórica, vivencial, etc. Resolución
Meta cognición. Generalización Transferencia.
10. Estrategias de organización
- Presentar los documentos de permiso a la autoridad competente.
- Negociar las acciones a ejecutar en el plan de aula.
- Diseñar el plan de intervención pedagógica.
- Nutrir el plan con los medios, recursos y materiales necesarios.
- Establecer lineamientos, normas y objetivo de trabajo.

52
11. Cronograma de actividades

Aspecto Objetivo Actividades Estrategias Indicador Octubre-Noviembre

S1 S2 S3 S4
-Juegos matemáticos: Adivinando - Conversación grupal o en  Reconoce datos explícitos
- Reconocer las números. parejas sobre el problema. en el problema.
diferentes -Organización de datos de manera - División del problema en  Reconoce datos implícitos
Com- características del aritmética en función de los juegos. partes. en el problema.
prensión problema -Planteamiento del problema - Resolver casos particulares  Identifica las variables del
del algebraicamente o más sencillos. problema x
problema - Desarrolla otros ejercicios de
reforzamiento
Establecer mecanismos -Juego matemático: baraja de - Elaboración de dibujos,  La estrategia aplicada es
Formu- que permita encontrar la ecuaciones de primer grado. gráficos, esquemas, tablas coherente, sistemática y
lación de solución del problema - Juego Matemático: ¿Quién tiene? etc. lógica
un plan de ¿Yo tengo? - Ordenar y organizar los  Introduce elementos
resolución -Elaboración de representaciones datos en forma lógica o auxiliares para resolver el
gráficas, diagramas, cuadros de categorías. problema. x
doble entrada, etc. en función de  Identifica la relación entre
problemas de enunciado verbal. las magnitudes y/o el valor
de una de ellas.
-Resolver el problema -Juego matemático: Monopoly  Manejo de material  Explica y argumenta sus
Ejecución planteado. matemático de ecuaciones concreto. resultados.
del plan -Justifica la solución del - Resolución de problemas de  Uso de las TIC como  Establece relaciones que le
de problema. enunciado verbal elemento de soporte y ayudan a resolver el
resolución reforzamiento del problema.
aprendizaje  Determina sus resultados en x
forma coherente y lógica
-Valorar la importancia - Juego matemático futbol - Explica el camino recorrido  Formula otros problemas de
de su solución, algebraico. a un compañero, grupo o carácter similar.
estableciendo su - Resolución de problemas de exponiendo.  Reconoce la estrategia
Reflexión aplicación en otros enunciado verbal. - Busca otras formas de aplicada para resolver el
y exami- contextos. - Resolución de problemas, solución del problema. problema
nación - Revisar el utilizando métodos heurísticos - Inventa nuevos problemas a  Reconoce, si la respuesta, x
procedimiento empleado partir del inicial. satisface lo establecido en el
en la solución del problema.
problema.

53
10. Recursos

 Humanos: Estudiantes de segundo grado, madres y padres de familia, director,

docente tutor, asesor de práctica, asesor de investigación, investigador.

 Materiales: Papel bond, cartulina, impresos, útiles de aula, colores, témperas,

barajas con ecuaciones, monopolio matemático, dados, plumón acrílico, equipo

multimedia, otros.

 Financieros: Aporte económico autofinanciado por el investigador, con un total

aproximado de s/. 1500 soles.

54
11. Evaluación

Referentes % de Descripción
cumplimi (En función al grado de cumplimiento)
ento
Se logró fortalecer la competencia: resolución de
problemas de regularidad equivalencia y cambio
mediante con la influencia de las estrategias didácticas
1. Objetivos programados 100% “Combimat”, aplicadas de una manera lúdica, divertida
y dinámica y teniendo como base el método de Polya.
2. Estrategias previstas 100% - Método de Polya.
- Estrategias lúdicas.
3. Metas trazadas 100% - Se logró desarrollar las diferentes actividades
planificadas desde la Solicitud de autorización_ para la
ejecución a la I.E. hasta la aplicación del Test de salida,
pasando por el desarrollo de las 12 sesiones de
aprendizaje.
4. Actividades programadas 100% - Se cumplieron en su totalidad según cronograma que se
adjunta en anexos.
5. Recursos utilizados 100% - Fue necesario la participación activa de los diferentes
actores descritos, los materiales indispensables y el
apoyo económico autofinanciado dio el soporte
necesario para el logro de metas.
6. Tiempo empleado 100% - Se estableció un cronograma detallado de las
actividades con participación permanente del Director
de la I.E. a fin de que las horas programadas sean de
cumplimiento efectivo.

13. Referencias Bibliográficas

Pólya, G. (1981). ¿Cómo plantear y resolver problemas? México: Editorial Trillas.

https://soymatematicas.com/resolver-problemas-de-matematicas/;
https://anagarciaazcarate.wordpress.com/
Sanagorán, setiembre del 2019

55
 Anexo 02

Planificación de sesión de aprendizaje N° 03

(2º grado)
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. Institución Educativa : 80145
1.2. Área curricular : Matemática
1.3. Grado / Sección (es) : Segundo/ Única
1.4. Duración : 90 minutos
- Fecha de Inicio : 23 / 10 / 2019
- Docente responsable : Calixto Rojas Díaz

TÍTULO DE LA SESIÓN

Resolviendo problemas haciendo uso de las ecuaciones lineales

APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES DESEMPEÑOS

Traduce datos y Establece relaciones entre datos, regularidades, valores desconocidos,

condiciones a o relaciones de equivalencia o variación entre dos magnitudes.
Resolución de expresiones Transforma esas relaciones a expresiones algebraicas o gráficas
problemas de algebraicas y (modelos) que incluyen la regla de formación de progresiones
regularidad , gráficas aritméticas con números enteros, a ecuaciones lineales (ax + b = cx +
equivalencia y cambio d, a y c є Q), a inecuaciones de la forma (ax > b, ax < b, ax ≥ b y ax ≤
b ∀ a ≠ 0), a funciones lineales y afines, a proporcionalidad directa e
inversa con expresiones fraccionarias o decimales, o a gráficos
cartesianos. También las transforma a patrones gráficos que combinan
traslaciones, rotaciones o ampliaciones

SECUENCIA DIDÁCTICA
INICIO (20 minutos)
 El docente da la bienvenida a los estudiantes.
 El docente hace un breve repaso sobre la clase anterior, al azar escoge a algún estudiante y le solicita dé a
conocer los ejemplos considerados de como adivinar números.
 Luego indica que en la presente sesión se resolverá problemas, haciendo uso de ecuaciones.
 Los estudiantes, invariablemente se muestran interesados por esta parte de la actividad.

 El docente recoge los saberes previos planteando interrogantes respecto al problema presentado:

- ¿Qué es una ecuación?

- ¿recuerdan el procedimiento para determinar la solución?
- ¿pueden recordar alguna situación problemática que se resolvió mediante
ecuaciones?

 Los estudiantes responden a las interrogantes en tarjetas de cartulina (los estudiantes pueden hacer uso de otros
recursos para registrar su información como cuaderno, hojas de papel, pizarra, etc.).

56
 El docente organiza y sistematiza la información de acuerdo a los conocimientos previos de los estudiantes,
reconociendo la participación y actitud e interés de los estudiantes al responder las interrogantes (el docente solo
organiza y sistematiza la información, no emite juicios de valor).
 El docente presenta los aprendizajes esperados relacionados a las competencias, las capacidades y los indicadores
que desarrollarán los estudiantes, y que están vinculados a la situación significativa; luego, los plasma en la pizarra.
 El docente acuerda con los estudiantes qué es lo que van a lograr al término de la sesión: Resolver problemas
usando ecuaciones de primer grado con una variable..
 El docente comunica a los estudiantes dónde priorizará la observación para el logro del propósito de la sesión.
.
DESARROLLO ( 50 minutos)
 El docente plantea los siguientes problemas:

Problema 1
Encontrar el número que cumple que la suma de su doble y de su triple es igual a 100.
Si x es el número que buscamos, su doble es 2x y su triple es 3x. La suma de los dos últimos debe ser 100:

Resolvemos la ecuación:

El número buscado es 20.

En efecto, el doble de 20 es 40, su triple es 60 y ambos números suman 100.

Problema 02
Si Ana es 12 años menor que Eva y dentro de 7 años la edad de Eva es el doble que la edad de Ana, ¿qué edad tiene
Eva?
Supongamos que x es la edad de Eva. Como Ana tiene 12 años menos que Eva, su edad es x -12.
Dentro de 7 años, Eva tendrá la edad actual más 7, es decir, tendrá x+7. Del mismo modo, Ana tendrá x - 5. Además
el doble de la edad de Eva es igual a la edad de Ana será:
Debemos resolver la ecuación
(x + 7 ) = 2 (x – 5)
Resolvemos la ecuación:
X + 7 = 2x - 10 X – 2x = - 10 – 7 - x = - 17 x = 17

Por tanto, la edad actual de Ana es 5 y la de Eva es 17. Dentro de 7 años, Ana tendrá 12 y Eva tendrá 24 (el doble que
Ana).

 El docente monitorea y pone atención en cómo realizan las relaciones y como lo representan algebraicamente, el
uso adecuado de los instrumentos de cálculo y las estrategias que emplean para completar sus resultados.
 Los estudiantes han culminado el trabajo cuando hayan encontrado el valor de la variable, por consiguiente la
solución.
 Eligen un expositor por grupo y argumentan sus respuestas.

CIERRE ( 20 minutos)

 El docente consolida las respuestas finales.

 El docente promueve la reflexión en los estudiantes a través de las siguientes preguntas:
a. ¿Te fue fácil comprender las actividades de hoy? ¿Por qué?
b. ¿Qué pasos has seguido para desarrollar cada una de las actividades?
c. ¿Cuáles de estos pasos te presentaron mayor dificultad?
d. ¿Cómo lograste superar estas dificultades?

57
TAREA A TRABAJAR EN CASA

El docente solicita a los estudiantes que establezcan dos ejemplos problemas de ecuaciones de primer grado con una
variable, lo expresen en forma algebraica y determinen su solución.

MATERIALES O RECURSOS

- Fichas de colores.
- Papelógrafos, tarjetas de cartulina, papeles, tiza y pizarra, plumones, etc.

Sanagorán, 30 de octubre del 2019

58
 Desarrollo de la sesión_ 03

Método de g. Polya

“Resolviendo problemas haciendo uso de las ecuaciones lineales”

 Los recursos que utilizaremos serán:

 Fichas de colores.
 Papelógrafos, tarjetas de cartulina, papeles, tiza y pizarra, plumones, etc.
 Estimadas(os) estudiantes iniciaremos, observando y dialogando:
Algunas veces hemos creído que aprender matemática solo servía para el aula, sin
embargo, saber matemática es parte de tu vida diaria, nos ayuda a ser mejores
ciudadanos, a tener la capacidad de analizar e interpretar nuestra realidad, saber tomar
decisiones y dar solución a nuestros problemas cotidianos.

¿Cómo nos ayudan las ecuaciones lineales en nuestra vida diaria?

¿En qué situaciones de tu vida diaria puedes utilizar tus saberes sobre las ecuaciones
lineales?

 Leemos y observamos la siguiente situación:

Problema 02
Si Ana es 12 años menor que Eva y dentro de 7 años la edad de Eva es el doble que la
edad de Ana, ¿qué edad tiene Eva?

A partir de la situación responde:

1. ¿De cuántas formas diferentes se podrá resolver el problema?

Respuesta: varias

2. ¿Qué dato le agregarías a la situación para que ser resulta con mayor
facilidad?
Ninguno, tiene los datos completos
3. ¿Cuál sería la representación algebraica del nuevo dato? X +7 = 2(x+5)
Paso1: Comprendemos la situación:

Lee las siguientes preguntas y responde.

1. ¿Qué datos se presentan en la situación?

59
  Ubicación en el tiempo.
 Comparación entre las dos edades.
2. ¿Qué piden hallar las preguntas de la situación?
 La edad de Eva.
3. ¿Tienes información suficiente para responder la pregunta de la situación?
Explica.
Si. Tengo la edad de Ana, tengo la edad de Eva, y la relación en el tiempo de
ambas, con eso es suficiente.

4. ¿Puedes plantear el problema con tus propias palabras?

Si. Podría plantearse también así: Si Ana es 12 años menor que Eva y dentro de 7
años la edad de Ana es la mitad que la edad de Eva, ¿qué edad tiene Eva?

Paso 2: Diseñamos una estrategia o plan

a. ¿Qué estrategia te ayudará a responder las preguntas de la situación?

 Plantear una ecuación
 Utilizar el ensayo y error
 Cuadro de doble entrada
b. Describe el procedimiento que realizarías para dar respuesta a las
preguntas de la situación.
 Organizaría los datos en cuadro de doble entrada, luego con ayuda de éstos
plantearía una ecuación, considerando los tiempos y la relación existente,
para luego operar y determinar el valor de “x” que sería la edad de Eva.
Paso 3: Ejecutamos la estrategia o plan
Cuadro de doble entrada
Presente Pasado
Ana x-12 x-12+7 = x-5
Eva X X+7

Planteamiento de la ecuación:

X+7 = 2 (x – 5)

Resolvemos la ecuación:

60
 X + 7 = 2x - 10 X – 2x = - 10 – 7 - x = - 17 x = 17

Por tanto, la edad actual de Ana es 5 y la de Eva es 17. Dentro de 7 años, Ana tendrá
12 y Eva tendrá 24 (el doble que Ana).

Paso4: Reflexionamos sobre lo aprendido:

¡Ahora te toca a ti!
 Recuerda el proceso para resolver la situación y realiza las siguientes
tareas:

1. Cómo generalizarías tu solución de la primera pregunta de la situación?

2. Describe otro procedimiento algebraico que puedes emplear para dar respuesta a
las preguntas de la situación.

3. Verifica de manera gráfica la solución de la segunda pregunta de la situación.

Para seguir aprendiendo en casa

Estimadas(os) estudiantes con la finalidad de afianzar tus aprendizajes matemáticos te

invitamos a revisar el desafío de las páginas 36 y 38 del cuaderno de trabajo de
Matemática 2, Resolvamos problemas 2_donde encontrarás otras situaciones similares
que deberás resolver.

61
 Anexo 03
(Instrumento de medición)
Pretest – Postest
Apellidos y nombres :…………………………………………………………………………
Instrucciones : Marca la alternativa correcta, luego de analizar cuidadosamente los ítems
planteados.
Dimensión: Comprensión del problema
Problema 01:
En cada mes Diego ahorra 30 soles más que Marco. Lo que ahorra Diego en 5 meses es igual a lo
que ahorra Marco en medio año. ¿Cuántos soles puede ahorrar Marco en un año?.
Identifiquemos primero lo necesario para resolver el problema.
1. ¿Cuál de los dos ahorra más diariamente?
A) Diego B) Marco C)Ambos ahorran lo mismo
2. Al cabo de 5 años Marco y Diego tendrán la misma cantidad de dinero.
A) Verdad B) Falso C)No se puede definir
3. Si cada dos meses Diego gasta de sus ahorros 60 soles, al cabo de un año ambos tendrán la
misma cantidad de dinero.
A) Verdad B) Falso C) No se puede definir
4. La misma cantidad que Marco ahorra en 6 meses, Diego lo hace en:
A) 4 meses B) 5 meses C) 6 meses
Problema 02:
Omar tiene 6 soles en monedas de 10 y 20 céntimos. Si Él tiene la misma cantidad de monedas de
10 céntimos que de 20 céntimos. ¿Cuántas monedas hay en total?
Antes de dar solución vamos a entender
5. Las monedas que tiene Omar son de:
A) s/ 6 B) s/ 0.10 y s/ 0.20 C) s/ 10 y s/ 20
6. ¿Omar tiene un total de 6 monedas?
A) Si B) No C) No se puede definir
7. Para resolver el problema será necesario utilizar:
A) Una variable B) Dos variables C) Tres variables
Problema 03:
Vicente se gasta 120 soles en un pantalón y una camisa. No sabe el precio de cada prenda, pero si
sabe que la camisa vale la tercera parte de lo que vale el pantalón. ¿Cuánto es la mitad del precio del
pantalón?
8. ¿Cuál de las prendas tiene menos precio?
A) Pantalón B) Camisa C) Ambos tienen igual precio
9. Determinado el valor de la variable, se llega a la respuesta?

62
A) Se tiene que dividir por la mitad B) Se tiene que multiplicar por dos
C) Se tiene sumar más dos
10. En el problema, cuando se habla de la tercera parte se refiere:
A) Sumar tres a una cantidad B) Multiplicar por tres a una cantidad
C) Dividir por tres a una cantidad
Dimensión: Formula un plan de resolución.
Problema 04:
Para abastecerse mejor de agua potable, la JASS (Junta Administradora de Servicios de Saneamiento)
del distrito de Sanagorán ha construido un reservorio que tiene la forma de un cilindro recto. El
reservorio se puede llenar mediante dos grifos: el grifo A lo llena en 2 horas, mientras que el grifo B
lo llena en el doble de tiempo. Por problemas externos, ayer el reservorio solo se ha llenado hasta las
dos quintas partes. Hoy la Junta quiere que termine de llenarse lo más rápido posible, por lo que se
han abierto los dos grifos a la vez.
11. ¿Qué fracción del reservorio falta llenar?
A) 2/5 B) 3/5 C) 4/5
12. Completa según corresponda: Supongamos que el problema está resuelto, es decir, que el
__________ necesario para llenar las _______ partes del reservorio con los ______ grifos
abiertos es “x”.
3 2 3
A) Tiempo; 5 ; 2 B) Tiempo; 5
;2 C) Horas; 5 ; 2

13. ¿Qué fracción del reservorio se llena con el primer grifo en una hora? _____ ¿Cuánto se llena
en “x” horas? ______
1 1 3 3 1 1
A) 4
;4x B) 5
;5x C) 2
;2x

14. Qué fracción del reservorio se llena con el segundo grifo en una hora? _____ ¿Cuánto se
llena en “x” horas? ______
1 1 1 1 1 1
A) 2 ; 4 x B) 4
;4x C) 2
𝑥;4

15. ¿Cuánto es lo que se puede llenar en “x” horas, con ambos grifos?
3 3 3
A) 5
x B) 4 x C) 7
𝑥

16. ¿Qué puedes formar con todo lo descubierto, para llegar a la solución?
A) Cuadro de doble B) Una inecuación C) Una ecuación
Dimensión: Ejecución del plan
17. La ecuación planteada, con todo lo descubierto seria?
3 3 3 3 1 1
A) 4
x=5 B) 5 x = 4 C) 4
𝑥=2

18. ¿Cuánto tiempo se necesita para llenar el reservorio, si se tiene abierto los dos grifos?
5 4 6
A) h B) h C) h
4 5 5

63
 4
19. ¿A cuántos minutos equivale h?
5

A) 48 minutos B)58 minutos C) 39 minutos

Dimensión: Reflexiona y examina
20. El problema se puede resolver mediante:
A) Reducción a la unidad y ecuación B) Reducción a la unidad y regla de tres
simple C) Con A y B
21. ¿En cuanto tiempo se llenaría el reservorio desde cero, si se abren los dos grifos?
4 3 5
A) 3
h B) 4 h C) 4
h
22. ¿Cuánto se demorará si se sabe que hay una fuga que vaciaría el tanque lleno en 6 horas?
7 12 11
A) 12
h B) 7
h C) 12
h

23. Si no hay fuga pero se coloca otro grifo que llenaría el reservorio solo en tres horas, ¿cuánto
tiempo será necesario para llenar el reservorio si tiene los tres grifos abiertos?
7 12 14
A) h B) h C) h
8 13 9

Dimensión: Formula un plan de resolución.

Problema 05:
Pedro es estudiante del área de matemática. Cuando Anabel le preguntó a cerca de su edad Él
contestó: “Mí edad es el doble de la tuya, pero hace 15 años, era el triple”.
Con éstos datos será posible calcular la edad de ambos
24. ¿De cuántos momentos en el tiempo se habla?
A) Presente B) Presente y pasado C) Presente y futuro
25. ¿Cómo organizarías las edades en distintas épocas?
A) Con un diagrama lineal B) Con un diagrama cartesiano
C) Con una tabla de doble entrada
26. Si Anabel tendría hoy 18 años, ¿cuántos años tendría Pedro?
A) 54 años B) 48 años C) 36 años
27. Si hace 15 años Anabel hubiera tenido 6 años, ¿cuántos años habría tenido Pedro?
A) 15 años B) 18 años C) 45 años
Dimensión: Ejecuta el plan
28. Utiliza la variable “x” para Anabel y llena los recuadros con las edades actuales de ambos.
Pasado Hoy

Pedro

Anabel

29. ¿Qué relación existe entre las edades de Pedro y Anabel, hace 15 años?

64
 A) La edad de Anabel era el triple de la de Pedro B) La edad de Anabel era el doble de la de
Pedro C) La edad de Pedro era el triple de la de Anabel
30. ¿Cuál es la ecuación que representa la relación entre Pedro y Anabel?
A) 2x – 15 =3(x-15) B) x-15 = 3(2x – 15) C) 2x-15 = x-15
31. Resuelve la ecuación y vuelve a completar la tabla:
Pasado Hoy

Pedro

Anabel

32. ¿Cuántos años tienen Pedro y Anabel, respectivamente?

A) 30 y 60 B) 60 y 30 C) 45 y 15
Dimensión: Reflexiona y examina
33. Utiliza la variable “x” para Pedro, llena los recuadros y resuelve. El valor de “x” es:
Pasado Hoy

Pedro

Anabel

A) 40 B) 60 C) 45
Claves:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

A B A B B B A B A C B

12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

A C B B C A B A C A B

23 24 25 26 27 29 30 32 33

B B C A B C A B B

28. 31.
Pasado Hoy Pasado Hoy

Pedro 2x Pedro 45 60

Anabel X Anabel 15 30

65
33.
Pasado Hoy

Pedro x- 15 X

Anabel x/2 – 15 x/2

66
 Anexo 04

Ficha técnica de instrumento de medición

1. Descripción

Características generales Descripción básica

Nombre del Instrumento Test de resolución de problemas

matemáticos
Comprender el problema
Formula un plan de resolución
Dimensiones investigativas que mide Ejecuta el plan
Reflexiona y examina

Total de ítems a medir 33 ítems tipo estructurado

Tipo de puntuación Numérica,

Valoración de las respuestas valores 2; 2,5; 4

Valor total del cuestionario Mínimo = 00 Máximo = 80

Valor por dimensión Mínimo = 00 Máximo = 20

Tipo de administración Directa personalizada

Tiempo de administración 120 minutos

Autor Rojas Diaz, Calixto.

Fecha de elaboración Agosto del 2019

Constructo a evaluar Resolución de problemas

Área de aplicación Pedagógica

Área curricular que aplica Matemática

Soporte Teórico Método de resolución de problemas

George Polya

Soporte instrumental Bolígrafo y papel impreso

Unidad de análisis Estudiantes de educación secundaria

N° de elementos a administrar 34 estudiantes

67
Organización de ítems:

dimensiones Indicador ítems

Reconoce datos explícitos en el problema. 1,4,5,6,10
Comprende el problema
Reconoce datos implícitos en el problema.. 2,3,8

Identifica las variables del problema. 7,9

La estrategia aplicada es coherente, sistemática y 16

Formula un plan de lógica
resolución
Introduce elementos auxiliares para resolver el 11,13,14,26
problema.

Identifica la relación entre las magnitudes y/o el 12,15,24,25,27

valor de una de ellas

Explica y argumenta sus resultados. 18,19

Ejecuta el plan
Establece relaciones que le ayudan a resolver el 17,28,29,30
problema
Determina sus resultados en forma coherente y 31, 32
lógica

Formula otros problemas de carácter similar. 22,23

Reflexiona y examina Reconoce la estrategia aplicada para resolver el 20

problema

Reconoce si la respuesta satisface lo establecido 21, 33

en el problema

68
Nivel de Calificación:

Por dimensiones.

Dimensión Nivel de calificación Valor

Inicio [0-10]
Comprender el problema En proceso ˂10-14]
(puntaje: 2pts. c/ ítems) Logro previsto ˂14-17]
Logro destacado ˂17-20]

Dimensión Nivel de calificación Valor

Inicio [0-10]
Formula un plan de resolución En proceso ˂10-14]
(puntaje: 2pts. C/ ítems) Logro previsto ˂14-17]
Logro destacado ˂17-20]

Dimensión Nivel de calificación Valor

Inicio [0-10]
Ejecución del plan En proceso ˂10-14]
(Puntaje: 2.5pts. C/ ítems) Logro previsto ˂14-17]
Logro destacado ˂17-20]

Dimensión Nivel de calificación Valor

Reflexiona y examina Inicio [0-10]
(puntaje: 4pts. C/ ítems) En proceso ˂10-14]
Logro previsto ˂14-17]
Logro destacado ˂17-20]

Escala para la competencia resolución de problemas de regularidad, equivalencia y cambio

Nivel de calificación Valor

Competencia resolución de Inicio [0-10]
problemas de regularidad En proceso ˂10-14]
equivalencia y cambio Logro previsto ˂14-17]
Logro destacado ˂17-20]

Nota: Cada ítem respondido de manera incorrecta no será contabilizado.

69
 Anexo 05

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TRUJILLO

BENEDICTO XVI

ESCUELA DE POSGRADO

Programa Académico de Maestría en: Gestión y Acreditación

Educativa

CARPETA PARA LA VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO

DE INVESTIGACIÓN

AUTOR:

CALIXTO ROJAS DIAZ

TRUJILLO - PERÚ

2019

70
71
 Definición conceptual de las variables y dimensiones
Variable: Estrategias didácticas (vi):
Ríos (2016), define “las estrategias didácticas son prácticas que se relacionan con los contenidos de

aprendizaje y ponen en juego las habilidades, conocimientos y destrezas de los estudiantes. Para

utilizarlas es necesario planearlas con anticipación y definir cuál es el momento adecuado para

realizarlas (p.29).

Estrategias didácticas “Combimat”

Es un conjunto de estrategias que influyen en forma determinante en la resolución de problemas de

regularidad, equivalencia y cambio y al mismo tiempo permita el accionar dinámico, divertido,

eficiente y eficaz cuando un estudiante tenga que enfrentarse a la resolución de problemas. Los

resultados de la investigación contribuyen para una óptima gestión de los aprendizajes en nuestros

estudiantes, y como una significante contribución al plan de mejora de nuestra institución en busca

de la ansiada acreditación.

Se tendrá en cuenta en el estudio lo considerado por Hidalgo (2010), citado por Cárdenas (2018) en

el cual considera las siguientes dimensiones:

Dimensión 1. Estrategias para activar o generar conocimientos previos: son aquellas dirigidas a

activar los conocimientos previos de los estudiantes o incluso a generarlos cuando no existan.

Dimensión 2. Estrategias para orientar la atención de los estudiantes: son aquellos recursos que

el profesor utiliza para captar y mantener la atención de los estudiantes durante una sesión de

aprendizaje.

Dimensión 3. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva

información que se ha de aprender: son aquéllas destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados

entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello

una mayor significancia de los aprendizajes logrados (p.40).

72
Dimensiones de la variable (vd): Resolución de problemas de regularidad equivalencia y
cambio

Araujo y Loyaga (2017) precisa que “ La resolución de problemas es el proceso de interpretar una

situación matemáticamente, la cual involucra varios ciclos interactivos de expresar , probar y revisar

interpretaciones y de ordenar, integrar, modificar, revisar o redefinir grupos de conceptos

matemáticos desde varios tópicos dentro y más allá de las matemáticas” (p.47).

La variable Resolución de problemas de regularidad, equivalencia y cambio, establece sus

dimensiones teniendo como base al proceso seguido por George Polya:

Dimensión 1
Comprender el problema. Este primer paso trata de imaginarse el lugar, las personas, los datos, el

problema. Para eso, hay que leer bien, replantear el problema con sus propias palabras, reconocer la

información que proporciona, hacer gráficos, tablas. A veces se tiene que leer más de una vez.

Dimensión 2
Formula un plan de resolución. En esta etapa se plantean las estrategias, se construye

representaciones, establece objetivos, formula hipótesis y se decide por un plan.

Dimensión 3
Ejecutar el plan. Ya se tiene el plan seleccionado, así que se aplica, considerando representaciones

tabulares gráficas, simbólicas o verbales, utilizando las estrategias metodológicas y monitoreando

todo el proceso de solución.

Dimensión 4
Reflexiona y examina. Luego de resolver el problema, revisar el proceso seguido. Cerciorarse si la

solución es correcta, valorando desde una forma crítica y lógica, considerando otras formas de

solución. (Julca, 2015, p.13)

73
 Anexo 06

MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

Variable (vi): Estrategias didácticas “Combimat”

Dimensiones Indicadores Ítems Escalas Niveles o rangos

- Utiliza procedimientos o
recursos para activar los
conocimientos previos de
los estudiantes.
Estrategias para
activar o generar - Utiliza procedimientos o
conocimientos 1,2,3,4,
recursos para generar los
5,6,7,8,
conocimientos previos de 9
los estudiantes.
- Utiliza procedimientos o N(Nunca)
En proceso [9-
recursos para evidenciar :1
20]
las intenciones educativas CN(Casi Nunca)
Suficiente [21-
que se pretende lograr :2 AV(Algunas
32]
- Utiliza procedimientos o veces) :3
Destacado [33-
recursos para focalizar la CS(Casi
10,11,12 45
Estrategias para atención de los 13,14,15, Siempre) :4
orientar la atención 16,17,18 S(Siempre)
estudiantes.
de los estudiantes
- Utiliza procedimientos o :5
recursos para mantener la
atención de los estudiantes
- Utiliza procedimientos o
recursos para crear
enlaces adecuados entre
los conocimientos previos
19,20,21,
y la información nueva 22,23,24,
Estrategias para 25,26,27
que ha de aprenderse.
promover el enlace
entre los
conocimientos - Utiliza procedimientos o
previos y la nueva
información que se ha recursos para potenciar
de aprender enlaces adecuados entre
los conocimientos previos
y la información nueva
que ha de aprenderse.

74
 Escala para la variable: Estrategias Didácticas ‘Combimat’

Nivel de calificación Valor

En proceso [27-62]
Escala para la variable:
Estrategias Didácticas ‘Combimat’ Suficiente [63-98]

Destacado [99-135]

Variable: Resolución de problemas de regularidad equivalencia y cambio

Dimensiones indicadores Ítems Niveles Rango

 Reconoce datos explícitos en el 1,4,5,6,10 Inicio (C) [0-10]
problema.
En proceso (B) ˂10-14]

 Reconoce datos implícitos en el 2,3,8

Comprender problema.
el problema Logro previsto ˂14-17]
(A)
 Identifica las variables del 7,9
problema
Logro ˂17-20]
destacado (AD)
 La estrategia aplicada es 16 Inicio (C) [0-10]
coherente, sistemática y lógica
En proceso (B) ˂10-14]

 Introduce elementos auxiliares 11,13,14,26

Formula un para resolver el problema.
plan de Logro previsto ˂14-17]
resolución (A)
Identifica la relación entre las 12,15,24,25,27
magnitudes y/o el valor de una de
ellas. Logro ˂17-20]
destacado (AD)
 Explica y argumenta sus 18,19 Inicio (C) [0-10]
resultados.
Ejecutar el En proceso (B) ˂10-14]
plan
 Establece relaciones que le 17,28,29,30
ayudan a resolver el problema
Logro previsto ˂14-17]
(A)
Determina sus resultados en forma 31, 32
coherente y lógica
Logro ˂17-20]
destacado (AD)
 Formula otros problemas de 22,23 Inicio (C) [0-10]
Reflexiona y carácter similar.
examina En proceso (B) ˂10-14]

20

75
  Reconoce la estrategia aplicada Logro previsto ˂14-17]
para resolver el problema (A)
Reconoce, si la respuesta, satisface 21, 33
lo establecido en el problema.
Logro ˂17-20]
destacado (AD)

Escala para la competencia resolución de problemas de regularidad, equivalencia y cambio

Nivel de calificación Valor

Inicio [0-10]
Competencia resolución de
En proceso ˂10-14]
problemas de regularidad
equivalencia y cambio Logro previsto ˂14-17]

Logro destacado ˂17-20]

Cada ítems respondido de manera incorrecta será no será contabilizado.

76
 Anexo 07

MATRIZ DE CONSISTENCIA

TÍTULO: Estrategias didácticas “Combimat” en la resolución de problemas de regularidad equivalencia y cambio en estudiantes de secundaria de una I.E. Sanagorán La Libertad – 2019
AUTOR: Calixto Rojas Diaz

PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES E INDICADORES

Problema principal: Objetivo general: Hipótesis general: Variable 1: Estrategias didácticas ‘Combimat’
¿Cuál es la influencia Determinar la influencia de las Las estrategias didácticas
Dimensiones Indicadores Ítems Escala Nivele
de las Estrategias didácticas estrategias didácticas “Combimat” “COMBIMAT” influyen en la so
rango
“Combimat” en la resolución en la resolución de problemas de resolución de problemas de s
- Utiliza procedimientos
de problemas de regularidad regularidad equivalencia y cambio regularidad, equivalencia y cambio en
o recursos para activar
equivalencia y cambio en en estudiantes de Educación estudiantes de secundaria de una los conocimientos

estudiantes de secundaria de Secundaria de una Institución institución educativa en Sanagorán La previos de los
Estrategias
para activar o estudiantes. 1,2,3,4,
una Institución Educativa, Educativa de Sanagorán La Libertad. generar 5,6,7,8,
- Utiliza procedimientos
conocimientos 9
Sanagorán La Libertad? Libertad Hipótesis específicas: o recursos para generar En
a) Las estrategias didácticas
Problemas secundarios: Objetivos específicos: los conocimientos proces
N(Nunca)
a) ¿Cuál es la influencia de las a) Determinar la influencia de las “COMBIMAT” influyen en la previos de los
:1 o [9-
estrategias didácticas estrategias didácticas comprensión de un problema, en estudiantes. 20]
CN(Casi Nunca)
- Utiliza procedimientos Sufici
“COMBIMAT” en la “COMBIMAT” en la la resolución de problemas de :2
o recursos para ente
AV(Algunas veces)
comprensión de un comprensión de un regularidad, equivalencia y evidenciar las
:3 [21-
problema, en la resolución problema, en la resolución de cambio en estudiantes de intenciones educativas 32]
CS(Casi Siempre)
que se pretende lograr Destac
de problemas de problemas de regularidad secundaria de una institución :4
- Utiliza procedimientos ado
Estrategias S(Siempre) :5
regularidad equivalencia y equivalencia y cambio en o recursos para
para orientar 10,11,12

77
 cambio en estudiantes de estudiantes de Educación educativa en Sanagorán La la atención de focalizar la atención de 13,14,15 [33-
los estudiantes ,
los estudiantes. 45]
Educación Secundaria de Secundaria de una Institución Libertad 16,17,18
- Utiliza procedimientos
una Institución Educativa Educativa de Sanagorán La b) Las estrategias didácticas
o
de Sanagorán La Libertad “COMBIMAT” influyen en la - recursos para mantener
la atención de los
Libertad? b) Determinar la influencia de las formulación de un plan para
estudiantes
b) ¿Cuál la influencia de las estrategias didácticas resolver un problema, en la
- Utiliza procedimientos
estrategias didácticas “COMBIMAT” en la resolución de problemas de
o recursos para crear
Estrategias
“COMBIMAT” en la formulación de un plan, en la regularidad, equivalencia y para promover enlaces adecuados
el enlace entre
entre los
formulación de un plan, en la resolución de problemas de cambio en estudiantes de los
conocimientos conocimientos previos 19,20,21
resolución de problemas de regularidad equivalencia y secundaria de una institución previos y la ,
y la información nueva
nueva 22,23,24
regularidad equivalencia y cambio en estudiantes de educativa en Sanagorán La información que ha de aprenderse. ,
que se ha de 25,26,27
cambio en estudiantes de Educación Secundaria de una Libertad. aprender
- Utiliza procedimientos
Educación Secundaria de Institución Educativa de c) Las estrategias didácticas o recursos para
una Institución Educativa Sanagorán La Libertad “COMBIMAT” influyen en la potenciar enlaces
adecuados entre los
de Sanagorán La c) Determinar la influencia de las ejecución de un plan para
conocimientos previos
Libertad? estrategias didácticas resolver un problema, en la y la información nueva
c) ¿Cuál es la influencia de las “COMBIMAT” en la ejecución resolución de problemas de que ha de aprenderse.

Estrategias didácticas de un plan, en la resolución de regularidad, equivalencia y

Variable 2: Resolución de problemas de regularidad equivalencia y cambio

Dimensiones Indicadores Ítems Niveles o rangos

78
 “COMBIMAT” para la problemas de regularidad cambio en estudiantes de Reconoce datos 1,4,5,6,1
explícitos en el 0
ejecución de un plan, en la equivalencia y cambio en secundaria de una institución Comprender problema
el problema
resolución de problemas de estudiantes de Educación educativa en Sanagorán La
Reconoce implícitos en 2,3,8
regularidad equivalencia y Secundaria de una Institución Libertad. el problema

cambio en estudiantes de Educativa de Sanagorán La d) Las Estrategias didácticas

Identifica las variables 7,9
Educación Secundaria de Libertad “COMBIMAT” influyen en la
del problema
una Institución Educativa d) Determinar la reflexión y examinación de un
Formulación La estrategia aplicada es 16 Inicio(C):
de Sanagorán La influencia de las estrategias problema, en la resolución de
de un plan de coherente sistemática y [0-10 ]
resolución lógica En proceso(B): <11-14]
Libertad? didácticas “COMBIMAT” en la problemas de regularidad,
Introduce elementos 11, 13 Logro esperado
d) ¿Cuál la influencia de la revisión y examinación de un equivalencia y cambio en auxiliares para resolver ,14, 26 <15-17]
el problema
Logro destacado
Estrategia didáctica problema, en la resolución de estudiantes de secundaria de una Identifica las relación 12,15,24
<18-20]
entre las magnitudes y/o ,25,27
“COMBIMAT” en la problemas de regularidad institución educativa en el valor de una de ellas
Ejecución del Explica y argumenta sus 18,19
reflexión y examinación de equivalencia y cambio en Sanagorán La Libertad plan resultados.
un problema, en la estudiantes de Educación
Establece relaciones que 17,28,29
resolución de problemas de Secundaria de una Institución ,30
le ayudan a resolver el
regularidad equivalencia y Educativa de Sanagorán La problema
Determina sus 31, 32
cambio en estudiantes de Libertad
resultados en forma
Educación Secundaria de
coherente y lógica
una Institución Educativa Reflexiona y  Formula otros 22,23
examina problemas de carácter
similar.

79
 de Sanagorán La  Reconoce la 20
estrategia aplicada
Libertad?
para resolver el
problema
 Reconoce, si la 21,33
respuesta, satisface lo
establecido en el
problema

TIPO Y DISEÑO DE POBLACIÓN Y MUESTRA TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ESTADÍSTICA A UTILIZAR

INVESTIGACIÓN
POBLACIÓN: La población para Variable 1:
TIPO: Aplicada Estrategias didácticas “Combimat”
este proyecto lo constituyen todos Técnica: Autoaplicado DESCRIPTIVA:
DISEÑO: Cuasi experimental
Instrumento: Cuestionario
Con pre prueba – pos prueba y Tabulación y distribución de frecuencias
los estudiantes de educación Autor: Autor:
Judit Gabriela Cárdenas Jara Porcentajes, tasas, figuras y tablas cruzadas.
grupo de control.
secundaria de la I.E. 80145 – Año: 2018
GE------- O1 -------X --------O2 Monitoreo: Permanente INFERENCIAL:
Sanagorán -2019, en un número de Ámbito de Aplicación: I.E. 80145 – Para la prueba de Hipótesis se realizarán los cálculos estadísticos mediante la
GC------- O3 -----------------O4
Chugurbamba, Sánchez Carrión, La
Donde: 151 estudiantes. Libertad. U de Mann Whitney, por tener características no paramétricas y variables
Forma de Administración: Personal.
GE = Grupo experimental TIPO DE MUESTRA: cualitativas.
GC = Grupo de control No probabilístico, criterio de

X = Programa “Estrategias conveniencia. Variable 2:

didácticas” Resolución de problemas
TAMAÑO DE MUESTRA:
O1 = Observación inicial matemáticos.
Está dado por los estudiantes del
Técnica: Autoaplicado Para calcular el estadístico U se asigna a cada uno de los valores de las dos
(grupo experimental -prueba Instrumento: Test de resolución
segundo grado de educación muestras su rango para construir:
de ingreso). de problemas matemáticos
O2 = Observación de salida secundaria, distribuidos de la Autor: Calixto Rojas Díaz
Año: 2019 𝑛1(𝑛1+1)
(grupo experimental -prueba Monitoreo: Permanente U1 = n1n2 + – R1
de salida).O3 = Observación Ámbito de Aplicación: I.E. 2
80145, Chugurbamba, Sánchez

80
inicial (grupo de control - siguiente en 16(varones) y Carrión. 𝑛2(𝑛2+1)
prueba de ingreso). Forma de Administración: U2 = n1n2 + – R2
17(mujeres). Personal. 2
O4 = Observación de salida
(grupo de control -prueba de Donde: n1 y n2 son los tamaños respectivos de cada muestra; R1 y R2 es la suma
ingreso). de los rangos de las observaciones de las muestras 1 y 2 respectivamente.
MÉTODO: El estadístico U se define como el mínimo de U1 y U2.
Experimental (Hipotético –
deductivo)

81
Anexo 08

82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
Anexo 09

99
Anexo 10

100
101
Anexo 11

102
103
 Anexo 12

CONSTANCIA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

104
 Anexo 13
CONSTANCIA DE EJECUCIÓN

105
 Anexo 14
EVIDENCIAS FOTOGRÁFICAS

106
107
108
109