Capítulo 8

La formación
del ingeniero
8
8.1 Introducción

8.2 La formación integral

8.3 El proceso de formación

8.4 La interdisciplinariedad

8.5 La formación sociohumanística

del ingeniero
La fundamentación científica es esencial en la formación del ingeniero.
8.6 La investigación en ingeniería

Señalamos que la ingeniería es una profesión y que una de las maneras como se
forman los ingenieros es mediante el estudio en las universidades. Los estudiantes
que ingresan a estudiar ingeniería deberían tener las siguientes habilidades por
encima del promedio.

 Habilidad para pensar con imaginación y visión

 Habilidad para entender principios científicos y aplicar métodos analíticos
al estudio de los fenómenos naturales.
 Habilidad para concebir, organizar, y llevar hasta el final investigaciones
experimentales apropiadas.
 Habilidad para sintetizar y diseñar.
 Disposición para trabajar en el campo o en las plantas fabriles, según el caso.
 Disposición para estudiar continuamente.

En general, los programas de ingeniería proporcionan una educación básica que no

está alineada con ningún “estado del arte”. Esto es así porque el conocimiento tecno-
lógico cambia de una manera exponencial y por tanto es más apropiado aprender las
leyes básicas de la naturaleza y ciertos hechos esenciales que contribuyen a entender
el problema que se quiera solucionar.

El énfasis debe estar en desarrollar mentes maduras y educar ingenieros que pue-
dan pensar. Un método para condensar y concentrar el material que debe aprender-
se es de importancia fundamental. Por esta razón un medio muy poderoso para
lograrlo es el uso de las técnicas matemáticas que puedan describir situaciones Introducción a la Ingeniería 203
 técnicas. Por esta razón hemos insistido en que la matemática es la herramienta más
poderosa para el ingeniero y su dominio desde los principios de su carrera le permi-
tirá un más rápido progreso en temas como mecánica, física y análisis de circuitos.
De una manera similar, si un estudiante aprende los principios de la física, este
conocimiento aglutinará desarrollos ingenieriles tan diversos como los materiales
magnéticos, las descargas de gases, los semiconductores, los sistemas termodiná-
micos y la estructura de los materiales. Se entiende así que no hay un sustituto para
el dominio de los principios fundamentales de otras ciencias como la química y la
biología [1].

Se comprende, entonces, que la fundamentación científica es esencial en la forma-

ción del ingeniero. Así lo establece el Decreto 0792 de Mayo 8 de 2001, “Por el cual
se establecen estándares de calidad en programas académicos de pregrado en
Ingeniería”, el cual fija las áreas que debe cubrir un programa de estudios en esta
profesión en Colombia, además de las ciencias básicas [2]. En su artículo 4. Aspec-
tos curriculares básicos, dice así:

El programa debe poseer la fundamentación teórica y metodológica de la Ingeniería

que se basa en los conocimientos de las ciencias naturales y matemáticas; en la
conceptualización, diseño, experimentación y práctica de las ciencias propias de
cada campo, buscando la optimización de los recursos para el crecimiento, desarro-
llo sostenible y bienestar de la humanidad.

Para la formación integral del estudiante en Ingeniería, el plan de estudios básico

comprende, al menos, las siguientes áreas del conocimiento y de prácticas:

a. Área de las Ciencias Básicas: está integrada por cursos de ciencias naturales y
matemáticas.

b. Área de Ciencias Básicas de Ingeniería: incluye los cursos que estudian las
características y aplicaciones de las ciencias básicas para fundamentar el diseño de
sistemas y mecanismos en la solución de problemas.

c. Área de ingeniería aplicada, o conjunto de conocimientos propios de un campo

específico de la ingeniería.

d. Área Sociohumanística: comprende los componentes económicos, administrati-

vo y sociohumanístico.

En la propuesta del nuevo programa deberá hacerse explícita la estructura y

organización de los contenidos, las estrategias pedagógicas, así como los con-
textos posibles de aprendizaje para el logro de los resultados esperados.

El origen de este decreto fue el proyecto que, a partir de 1995, emprendió la Asocia-
ción Colombiana de Facultades de Ingeniería, ACOFI, conjuntamente con el Insti-
tuto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES, denominado
Encuentros por Ramas de la Ingeniería –EPARI–, con el propósito de reflexionar
sobre la actualización y modernización de la currícula en ingeniería, pensado en
hacer más competitivo al ingeniero colombiano y de cara al inicio del siglo XXI.

Luego de más de 60 reuniones en los niveles regional, nacional e internacional, se

abordaron las especializaciones de la ingeniería más dinamizadoras del sector pro-
ductivo y se llegó a cubrir el 70% de los estudiantes matriculados en Colombia. Las
ramas de la ingeniería estudiadas fueron: Civil, Mecánica, Eléctrica, Electrónica,

204
 Capítulo 8: La formación del ingeniero
Industrial, Química, Sistemas, Geológica, Minas y Materiales, Petróleos, Metalúrgi-
ca y posteriormente las ingenierías Ambiental, Agrícola, Agroindustrial, Forestal y
Alimentos.

Como producto de lo anterior, se establecieron unos lineamientos conceptuales

que permitieron orientar la estructura básica de los planes de estudio en los progra-
mas de ingeniería, los cuales planteaban cubrir los siguientes aspectos:

 Buscar concordancia entre el perfil del ingeniero y el plan de estudios.

 Facilitar y estimular el desarrollo de la creatividad y la motivación.
 Estimular el trabajo en grupo.
 Mejorar la comunicación oral y escrita de los estudiantes y futuros ingenieros,
habilitándolos también en el entendimiento básico de una segunda lengua,
fundamentalmente el inglés.
 Desarrollar conciencia ecológica, de la protección del medio ambiente y el
manejo sostenible de los recursos naturales.
 Desarrollar el espíritu experimental a través de adecuadas prácticas de
laboratorios.
 Propiciar discusiones y análisis abiertos sobre información técnica,
códigos, normas internacionales, asuntos de legislación, aseguramiento de
la calidad, entre otros.
 Capacitar al estudiante para la autocrítica y permanente cuestionamiento
hacia la excelencia.
 Estimular el debate ideológico como preparación a la vida ciudadana, hacia
la práctica de la tolerancia y el pluralismo en el marco de la democracia
participativa.
 Estimular la disciplina de trabajo mediante la realización de proyectos
multidisciplinarios.
 Impartir una formación humanística, ética, estética y con respeto por la
dignidad de las personas y sus derechos.

En general se organizó el plan básico de estudios en cinco áreas de formación, así:

 Ciencias Básicas: entendidas como los principios y fundamentos de la

matemática, la física, la química y la biología.
 Básicas de Ingeniería: son las aplicaciones de las ciencias básicas,
incluyendo expresiones gráficas, orales, escritas, y computación.
 Aplicación profesional: corresponde a la actividad y desarrollo de la
formación profesional.
 Económico-Administrativa: es un área que permite integrar los procesos
productivos dentro del contexto de la rentabilidad, de la gestión y de la
eficiencia de los recursos físicos y humanos.
 Sociohumanística: corresponde a los aspectos del hombre y la sociedad.

Áreas Porcentaje mínimo con base

total horas presenciales
Ciencias Básicas 20 %
Básicas de Ingeniería 20 %
Aplicaciones de Ingeniería 25 %
Económico-Administrativa 5 %
Sociohumanística 10 %

Introducción a la Ingeniería 205

 Esto se ve reflejado en el decreto que, en lo relativo a las ciencias básicas, establece
taxativamente “Para la formación integral del estudiante en Ingeniería, el plan de
estudios básico comprende, al menos, las siguientes áreas del conocimiento y de
prácticas: a) Área de las Ciencias Básicas: está integrado por cursos de ciencias
naturales y matemáticas. Fijémonos bien que se refiere al estudiante de ingeniería
–de cualquier especialidad, incluida la de Sistemas– de modo que la componente de
ciencias básicas la establece la ley y no debe ser objeto de discusión sino en la
profundidad que deba dársele de acuerdo con la especialidad.

En el decreto además se aprecian los componentes del plan de estudios, que ade-
más de las ciencias básicas, incluye las ciencias de la ingeniería (como mecánica de
materiales, fenómenos de transporte, dibujo, matemáticas para ingenieros, materia-
les de ingeniería, etc.), ingeniería aplicada es decir los cursos específicos de cada
rama de la ingeniería y el área sociohumanística, que infortunadamente en el decreto
no se diferencia del área económica–administrativa.

La finalidad de un plan de estudios es formar ingenieros que tengan idoneidad en

el abordaje de situaciones problemáticas típicas de la profesión, capacidad creadora
para producir innovaciones, capacidad de análisis y reenfoque de los problemas,
manejo del pensamiento científico y metodologías de investigación, sentido de
contexto en su actividad, visión global del conocimiento, motivación para una ac-
tualización permanente, capacidad para integrar, formar y conducir equipos de tra-
bajo, capacidad para tomar decisiones, cuidado con la preservación del ambiente y
actitud ética en el ejercicio de la profesión [3].

Esto significa que el programa no debe estar recargado de cursos técnicos sino de
los básicos, que se debe fortalecer la formación en diseño, invadir la formación con
humanidades y ética e incorporar la enseñanza de gestión.

La estrategia para la formación de ingenieros debe hacer énfasis en lo formativo por

sobre lo informativo y además de las capacidades específicas de la profesión debe
desarrollar las capacidades generales y las actitudes que se han mencionado ya.
Esto implica, además de la fuerte formación básica en la profesión, preparar al
alumno para aprender a aprender, la enseñanza activa y los conocimientos justo a
tiempo, lo cual demanda una gran flexibilidad curricular. Como señala un estudio
reciente «... los currículos deben tener la capacidad de adaptarse a las prácticas
sociales en la parte tanto del “hacer” como del “saber”. Para todos los empresarios
es muy determinante el desarrollo de lo “práctico” y la capacidad de concreción del
conocimiento» [4].

Así pues, se aspira a que la formación del ingeniero sea integral, es decir que el
período de escolaridad proporcione las medidas idóneas para un crecimiento inte-
rior que reúna valores y saberes, pues la formación de un ingeniero debe conducir
a obtener un individuo autónomo moralmente, es decir con una ética, con una
capacidad para juzgar y evaluar su papel en cada una de las circunstancias profesio-
nales.

La formación presencial universitaria debe dotar, educar al individuo para que viva
unos valores en el sentido de que estos son su mundo. A primera vista esto puede
parecer muy abstracto, pero no es así. La universidad desde su inicio histórico ha
sido una comunidad del saber, y tiene que marcar el individuo que pasa por ella. El
proceso pedagógico es un tránsito por el cual el individuo adquiere la evidencia
racional o científica de que el mundo es de esta o de la otra manera, y que debemos

206
 Capítulo 8: La formación del ingeniero
obrar así; es decir, el comportamiento está regido por normas de evidencia racional
o científica. Esa es la aspiración de la pedagogía. Claro que no ha sido completa-
mente de esa forma: por eso el estudiante va a la universidad, a estar en comunidad
con médicos, artistas, tal vez en un ambiente que sea un poco diferente a la
cotidianidad, y debe tener oportunidad de estudiar otras materias que forman parte
del mundo científico, basado en un universo científico diferente al sentido común.

Sin embargo, en el caso colombiano, se ha considerado que uno de los problemas

más graves es la poca incidencia que parece tener el sistema educativo actual en la
formación de actitudes y valores ciudadanos y democráticos en la juventud, aspec-
to sobre el cual se debe reflexionar y generar alternativas institucionales creativas
que permitan sensibilizar y arraigar dichos valores.

De otra parte, el ingeniero debe acceder a los cuadros de poder, presentar sus
estudios sobre la tecnología y sus implicaciones en las relaciones con los bloques
económicos, mantener la neutralidad de las universidades como defensoras de los
intereses públicos. Para ello, se debe fomentar desde la universidad, el liderazgo
mediante el roce con los dirigentes del Estado, con personas cercanas a la comuni-
dad y con los empresarios, para que el estudiante en un ambiente altruista se fije
metas de responsabilidad social y reconozca que su potencial de servicio a la
sociedad es también compatible con sus aportes a la ingeniería.

En realidad, de poco sirve la alta especialización científica, profesional o técnica sin

el compromiso de la formación integral, la cual debe propiciar, en los actores com-
prometidos en el proceso educativo, el desarrollo de aptitudes genéricas, compe-
tencias básicas y análisis simbólico, así como la formación en valores éticos y
sociales, centrados particularmente en el sentido de ciudadanía. Una institución de
educación superior comprometida con la pertinencia buscará formar integralmente
científicos, profesionales y técnicos competentes e idóneos, algunos de ellos capa-
ces de correr las fronteras del conocimiento (investigación), que además sean ciu-
dadanos íntegros con capacidad de liderazgo y con conciencia social (docencia) y
que se empeñen en buscar alternativas para satisfacer las necesidades específicas
de la región y de la sociedad en general (extensión) [5].

Introducción a la Ingeniería 207

 8.2 La formación integral

Podríamos decir que la formación se refiere, por una parte, al proceso de generación
de competencias particulares que producen diferencias de especialización entre los
individuos. Por otra parte, se refiere a la inserción del estudiante en formas social-
mente aceptables de conducta, carácter y maneras, mediante la legitimación de
ciertas prácticas, procedimientos y juicios, que intentan producir un orden interno
o subjetivo. En este caso podemos considerar que la formación está cruzada por
una dimensión ético-política. Sin embargo, para hablar de la formación en ingeniería,
primero se debe establecer que es ésta, como se ido haciendo desde el primer
capítulo de este trabajo.

La ingeniería se distingue de las disciplinas en que no es, como éstas, una unidad
discursiva discreta y especializada en su propio campo intelectual. Mientras las
disciplinas se orientan hacia su propio desarrollo, la Ingeniería se orienta a la aplica-
ción fuera de sí misma. Como hemos insistido, a diferencia del científico, el ingeniero
no es libre de seleccionar el problema de su interés para trabajar en el mismo; debe
en cambio resolver los problemas como surjan y esa solución satisfará requisitos
muchas veces en conflicto. Es precisamente por esa razón que, dentro de la organi-
zación del conocimiento, la ingeniería es una profesión. Las profesiones constitu-
yen la recontextualización de las disciplinas que operan tanto en su propio campo
en el de las prácticas; son una interfase entre las disciplinas y las tecnologías que
ellas hacen posibles [6, 7].

De hecho en las profesiones prima el principio de interdisciplinariedad dado que su

origen o fundamento no está en una sola sino en diversas disciplinas. Esto las
obliga a adoptar en la formación un significado de integración o de articulación
entre los conocimientos que las fundamentan.

La ingeniería como un cuerpo especializado de conocimientos y de prácticas es una

profesión que puede ser analizada por referencia a sus fundamentos disciplinarios
y por referencia al campo de las prácticas tecnológicas en el cual debe intervenir.
Desde este punto de vista, son diversos los aspectos que demanda el estableci-
miento del currículo de la formación del ingeniero. Uno de esos aspectos tiene que
ver con el desarrollo de la cultura moderna en sus dimensiones ética, estética,
humanística y política; además debe tenerse en cuenta el carácter social de la cien-
cia y la tecnología, que obliga a adoptar una postura crítica frente a sus múltiples
impactos y a articular de una manera racional la ética con la técnica.

Esto implica que “se requiere un ingeniero que integre lo técnico, lo ético, lo ecológico
y lo cultural para el pensar, el sentir y el hacer”, por ello el propósito del currículo en
ingeniería debe ser formar, en su ámbito científico, tecnológico, ético, estético,
humanístico y político a los futuros dirigentes, desarrollando su capacidad para
planificar, crear, instaurar, dirigir y controlar proyectos y organizaciones, con senti-
do abierto, crítico e innovador en el entorno nacional, con calidad mundial, y en el
dominio de la especialidad que determina la rama de la ingeniería específica [8]. Esto
se soporta en el reconocimiento e identidad de los valores humanos como la única
alternativa para que su impacto sea benéfico a todos.

Todo esto no es solamente un discurso académico sobre la integralidad de la forma-

ción, no, es también una necesidad práctica pues un estudio indica que: “los empre-
sarios demandan conocimientos que no están dirigidos propiamente a los funda-

208
 Capítulo 8: La formación del ingeniero
mentos científicos de las disciplinas, sino más bien a las prácticas sociales de la
empresa...” [9].

La formación integral se ha interpretado unas veces como «más allá de la excelencia

académica», otras como una sumatoria de cualidades diversas que deben acompa-
ñar el desempeño del científico o del profesional y otras, como una orientación a la
formación de individuos capaces de participar, desde su disciplina o profesión, en
la construcción de su cultura, de su comunidad y de su entorno.

La formación integral ha sido definida tradicionalmente como aquella «formación

humanística, ética y sobre los problemas nacionales», que debe «complementar» la
calidad de la dimensión técnica, profesional y disciplinar impartida por la educación
superior. Cada día se hace más evidente que el desarrollo y la aplicación de las
disciplinas y de las profesiones exige el manejo de una serie de herramientas inte-
lectuales e instrumentales, cuya competencia no se asegura con la formación en el
área de especialización. Sin embargo, bajo esta óptica, se establece una falsa iden-
tificación de los conceptos de «integralidad» y de «complementariedad» y se trata
de ver como «integral» a una sumatoria de contenidos humanísticos, éticos y so-
ciales que acompañan de manera paralela a los contenidos de las disciplinas y las
profesiones, puesto que se entiende que el óptimo desempeño del ingeniero exige
este tipo de «cualidades diversas».

Para acoplar estos contenidos «complementarios» a los planes de estudio regula-

res, se utiliza frecuentemente una desviada interpretación del concepto de
interdisciplinariedad, a saber, la que yuxtapone distintas miradas disciplinares alre-
dedor de un mismo objeto de conocimiento para contraponerlas o intercalarlas y no
para articularlas ante las exigencias de una problemática única.

Vale la pena señalar que, desde este tradicional enfoque, si bien se cubre amplia-
mente una variedad de temas éticos y humanísticos, así como el desarrollo de
algunas destrezas instrumentales, el componente relativo a la formación en valores
estéticos se integra al humanístico a través de las «historias del arte», descuidando
por completo los programas que inician al estudiante en el campo de la «apreciación
estética» [10].

Centrados en una docencia de corte «tradicional», donde se privilegia el monólogo

del profesor en un escenario circunscrito al aula de clase, los planes de estudio que
favorecen la formación integral descuidan notoriamente otras alternativas pedagó-
gicas distintas a la «cátedra». Los talleres dirigidos, los trabajos de campo, las
consejerías académicas, las tutorías, el monitoreo de trabajos individuales, son,
entre otras, las modalidades pedagógicas más adecuadas para los propósitos de la
formación integral; su escasa utilización para estos fines responde más a una polí-
tica general de expansión de la cobertura y el consiguiente aumento de cupos,
propia de la universidad de ese momento (grupos numerosos de alumnos por sa-
lón), que a una decisión pedagógica deliberada.

8.3 El proceso de formación

Es bastante común que los educadores dividan sus descripciones y evaluaciones

de la educación en contenido y proceso. Suele considerarse que el contenido es el
cuerpo de conocimientos y aptitudes que debe adquirir el estudiante. Por proceso
se entienden generalmente las actividades en virtud de las cuales los estudiantes

Introducción a la Ingeniería 209

 comprenden, asimilan y aplican esos conocimientos y aptitudes, sea por obligación
o por una motivación de cualquier tipo.

No es raro encontrar profesores que prestan más atención al contenido que al

proceso, tanto que en vez de referirse al contenido con la palabra programa utilizan
la expresión currículo. Sin embargo este último vocablo (derivado indirectamente
de una palabra latina que significa correr) se utiliza propiamente para describir la
actividad y el esfuerzo, el proceso mediante el cual el programa es percibido por el
estudiante.

La idea de que es más importante cultivar el proceso que transferir el contenido es

probablemente tan antigua como Sócrates. Esta idea significa que los frutos de la
investigación realizada por otros son a veces menos valiosos que la capacidad para
investigar por uno mismo; que el aprendizaje activo es preferible al pasivo porque
forma hábitos, no depende de la enseñanza formal y, en consecuencia, puede
proseguirse durante toda la vida de un modo autodidáctico. Sin embargo, aunque
muchos educadores reconocen verbalmente la importancia del proceso, siguen pro-
pugnando y describiendo cursos basados exclusivamente en listas de los conoci-
mientos que ellos poseen.

Esto daña la interdisciplinariedad, fundamental en la enseñanza de los ingenieros;

hay para ello cuatro razones principales: a) la formación integral afecta a gran varie-
dad de disciplinas; b) hace falta un alto grado de integración antes de que los
conocimientos y la aptitudes adquiridas en esas disciplinas puedan aplicarse útil-
mente; c) es necesario que esa integración sea dinámica y creadora a medida que
surgen nuevos conocimientos e ideas de las fuentes especializadas y que aparecen
en el mundo real nuevos problemas ingenieriles y nuevas posibilidades de solucio-
narlos; d) muchos estudiantes, e incluso profesores, se resisten a dedicarse a disci-
plinas que perciben como extrañas. Esto último es sobre todo cierto en el caso del
área sociohumanística, como se elaborará más adelante [11].

En todo caso debe entenderse que la formación es el proceso de construcción

consciente del ser humano en toda su potencialidad de desarrollo y evolución, sus
objetivos principales son:

 Formar personas responsables y libres, que puedan desarrollar toda su

capacidad y dignidad personal en la sociedad.
 Hacer del ser humano un ser dispuesto, preparado, motivado, con gusto por
la vida; un ser que se sienta y se piense integrado al universo.

En el proceso de formación participa toda la sociedad en la cual se desenvuelve el

individuo, pero muy especialmente la familia; las instituciones educativas también
cumplen un papel muy importante en este proceso; aquí el maestro y el discípulo
establecen objetivos concretos: de mejoramiento personal, de mejoramiento de la
capacidad intelectual y afectiva, de mejoramiento de la capacidad de adaptación al
medio, de mejoramiento de la personalidad, de mejoramiento de actitudes y aptitu-
des, de mejoramiento del autoconcepto y la autoestima y de desarrollo de las virtu-
des. En este continuo y comprometido proceso se construye el ser integral capaz de
transformarse y dejar, con todas sus acciones, huella en su cultura.

Ya señalamos cómo en muchas instituciones educativas de nuestra sociedad se

puede caer en la tendencia a impartir una educación fraccionada, la cual gira en
torno a un saber específico y estático mediante la repetición fría y despersonalizada
de un contenido que no toca, que no transforma ni a quien los emite ni a quien lo

210
 Capítulo 8: La formación del ingeniero
recibe. Una educación centrada en la transmisión del contenido, donde la prioridad
es acumular y retener datos, más bien entorpece el desarrollo de las facultades
síquicas como la atención, la memoria, la imaginación, la creatividad; este tipo de
educación lleva al individuo a sentirse disgregado de todo, sin capacidad de com-
prometerse porque no se siente parte de nada.

Una educación para la formación, en cambio, debe interesarse más por propiciar el
desarrollo del conocimiento que por la transmisión de datos que aportan poco o
nada a la formación integral del ser.

Si bien el estudiante que ingresa a la universidad debe tener ya bases firmes deriva-
das de los niveles de educación básica y media, requiere seguir en un proceso de
formación permanente durante toda su vida. El estudiante debe fortalecer la capaci-
dad de raciocinio y desarrollar competencias de análisis y reflexión, desarrollar
capacidades de innovar, debe prepararse para resolver imprevistos y atender con-
tingencias. Todo lo anterior es necesario para el buen desempeño del ser individual
y social tanto en el campo laboral como en su vida personal [12].

En nuestro país, los programas de educación media deben ser reformulados para
que además de dotar a los estudiantes de una formación básica que fundamente su
cultura, sus valores, su ciudadanía y sus conocimientos en lenguaje, matemáticas y
ciencias, acerque a los estudiantes a las nuevas tecnologías mediante la creación
de áreas tecnológicas, y mediante el desarrollo de proyectos de aplicación e inno-
vación [13].

En la formación de los ingenieros hay que continuar afianzando la fundamentación

anterior, y además de la formación en ciencias básicas y de los conocimientos y
destrezas específicos de cada área de Ingeniería, es necesaria una formación en las
áreas de humanidades para incentivar la mística por el servicio a la sociedad al igual
que el interés por la cultura humanística. Pero ante todo el ingeniero debe saber
hacer un uso ético de la tecnología, ser gestor de tolerancia y motor de desarrollo a
través de la fuerza del conocimiento para la construcción de la cultura por una vida
mejor en un ambiente de respeto, convivencia y paz para bien de la humanidad [14].

8.4 La interdisciplinariedad

Decimos que la ingeniería es una profesión que se basa en las disciplinas, es decir
es interdisciplinaria por naturaleza. Sin embargo, es conveniente dar una mirada al
concepto de interdisciplinariedad en un sentido más amplio en el contexto de la
formación de los ingenieros.

Debe recordarse que la misión de la sociedad es resolver sus variados problemas y

virtualmente ninguno se puede resolver con la aplicación de una sola disciplina. De
otro lado, las universidades en vez de estar “orientadas por la misión” están “orienta-
das por la disciplina”. Además de esto, el rápido crecimiento del conocimiento tien-
de a que aumente el grado de fragmentación y especialización, lo cual a su vez lleva
a dificultades crecientes en la comunicación y esto con el tiempo puede significar
que las universidades pierdan el contacto con la sociedad que las soporta.

Introducción a la Ingeniería 211

 Así que la interdisciplinariedad no es simplemente el enfoque fundamental en la
educación de los ingenieros sino la clave del cambio en la misión y el estatus social
de la universidad. Por esta razón, en la década de 1970 la interdisciplinariedad
emergió como un tema principal y sigue siendo objeto de varias reuniones y confe-
rencias internacionales.

En una época se propusieron unos calificativos que es útil recabar acá.

Disciplina: Un cuerpo específico de conocimiento enseñable con su propio bagaje

de educación, procedimientos de entrenamiento, métodos y áreas de contenido.

Multidisciplinariedad: Yuxtaposición de varias disciplinas, algunas veces sin apa-

rente conexión entre ellas, ej.: música + matemáticas + historia.

Pluridisplinariedad: Yuxtaposición de disciplinas que se asumen más o menos

relacionadas, p. ej.: matemáticas + física, o francés + latín + griego.

Interdisciplinariedad: Un adjetivo que describe la interacción de dos o más disci-

plinas diferentes. Esta interacción puede ir desde la simple comunicación de ideas
hasta la integración mutua de conceptos, metodología, procedimientos, epistemo-
logía, terminología y datos organizativos, así como la organización de la investiga-
ción y la educación en un campo amplio. Un grupo interdisciplinario está constitui-
do por personas entrenadas en diferentes campos del conocimiento (disciplinas)
con diferentes conceptos, métodos, datos y términos, organizados en un esfuerzo
común sobre un problema común con intercomunicación continua entre los partici-
pantes de diferentes disciplinas.

Transdisciplinariedad: Establecimiento de un sistema común de axiomas para un

conjunto de disciplinas (ej. antropología, considerada como “la ciencia del hombre
y sus logros”de acuerdo con una definición).

Una de las causas de la interdisciplinariedad es el desarrollo de la ciencia, aunque

puede tomar formas casi contradictorias. La primera etapa es aumentando la espe-
cialización, lo cual lleva a campos cada vez más restringidos que, sin embargo,
corresponden casi todos al punto de reunión de dos disciplinas. Esta intersección
ayuda a demarcar el objeto, pero al mismo tiempo impone un enfoque múltiple.
Dependiendo del caso, o mejor aún, dependiendo de qué tanto haya avanzado el
trabajo, el término usado puede ser interdisciplinariedad o nueva disciplina. Esta
tendencia a que la interdisciplinariedad sirva, en realidad, como base para una
nueva disciplina ha sido observada por muchos científicos y, en muchos casos, se
ha considerado como el propósito y la naturaleza reales de la interdisciplinariedad.
A veces, sin embargo, parece pensarse que esta nueva disciplina continuará nece-
sitando expertos entrenados en otros campos. Otras veces, la interdisciplinariedad
es tratada simplemente como el símbolo de un estado de crisis y como el medio de
fragmentar una disciplina demasiado rígida en un momento dado o la introducción
en nuevos campos del saber. Lo que se puede mirar como una variante de este caso
es la reunión de una disciplina dada con una aplicación particular que surge del
progreso tecnológico (por ejemplo la enseñanza y la investigación de la ingeniería
espacial, fruto del desarrollo de la ingeniería y la necesidad de responder a proble-
mas especiales impuestos por los vuelos espaciales) [15].

En una tendencia reversa, esta diversificación del pensamiento científico estuvo

acompañada de intentos de definir ciertos elementos comunes. Su primera manifes-

212
 Capítulo 8: La formación del ingeniero
tación fue un esfuerzo de maximizar la ciencia, pero entonces llegó el surgimiento,
en una escala más extendida, de un número de conceptos comunes a muchas, sino
a todas, disciplinas como estructura, modelo, sistema, etc. En este caso, la
interdisciplinariedad se transforma en transdiciplinariedad.

Otra gran causa de la interdisciplinariedad es la demanda social original, es decir

una cantidad de situaciones donde la sociedad como un todo o la comunidad local,
el pueblo, la región o el municipio, proponen a la universidad nuevos temas para
estudiar, los cuales, por definición, no se pueden considerar dentro de ningún
marco disciplinario existente, un ejemplo es la investigación ambiental.

Un “problema” de la comunidad desencadena un enfoque interdisciplinario por-

que actúa como un foco que unifica las varias disciplinas incluidas. El empleo, la
energía, el ambiente, el transporte, la salud, el planeamiento urbano, etc. son todos
problemas propuestos por las comunidades que abren la puerta a la combinación
de varias disciplinas, en particular a la ingeniería y las ciencias humanas.

Por consiguiente, cada vez, la realidad se debe enfocar desde diferentes ángulos y
se debe acordar un papel a la relación entre ellos. Sea que el problema tenga que
ver con el ambiente, la salud, la educación, el desarrollo o la energía, y sea que se
aborde desde un punto de vista local, regional, nacional o universal, cada vez
encontramos una abundancia de enfoques y áreas del conocimiento cuya aplica-
ción es siempre peligrosa sea para propósitos investigativos o de enseñanza.

Respecto a lo anterior, y referido a la educación en ingeniería en la universidad, se

afirma lo siguiente: “Puesto que abre caminos nuevos cada vez, la educación en
ingeniería debe reorganizarse en términos del problema presente y las necesidades
de la comunidad. Esto llama a la revisión de los currículos, los métodos de enseñan-
za y las estructuras de la universidad, en relación con los cuales queda mucho por
discutir y mucho por hacer” [16].

En resumen la interdisciplinariedad puede ser puramente teórica, puramente artifi-

cial, es decir que represente el sueño no realizado, acariciado por todo universitario,
sobre una cierta clase de conocimiento universal. Pero la interdisciplinariedad
puede ser también algo extremadamente concreto y muy preciso cuando viene de
afuera, en otras palabras cuando corresponde a la efectiva complejidad y el carácter
“multi-referencial” de todos los problemas reales. Más aún, se puede ver que la
comunidad –mediante su creciente demanda de ayuda en el análisis y solución de
sus problemas sociales y económicos– puede estar en condiciones de forzar a la
universidad a remodelar sus programas curriculares y de investigación y sus es-
tructuras institucionales.

8.5 La formación sociohumanística del ingeniero

El Diccionario de la Lengua Española, edición vigésima segunda define el currícu-

lo, de la manera más elemental, como plan de estudios. Sin embargo, muchos auto-
res han dado la mayor y mejor elaboración al concepto como es el caso de Jurjo
Torres, en su obra El currículum oculto cuando diferencia el currículo explícito u
oficial del currículo oculto. Sobre el primero afirma que « aparece claramente refleja-
do en las intenciones que, de una manera directa, indican tanto las normas legales,
los contenidos mínimos obligatorios o los programas oficiales, como los proyectos
educativos del centro escolar» [17].

Introducción a la Ingeniería 213

 Sobre el segundo, el currículum oculto dice que «hace referencia a todos aquellos
conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la partici-
pación de procesos de enseñanza y aprendizaje y en general, en todas las
interacciones que se suceden día a día en las aulas y centros de enseñanza.»

Todo esto muestra que la formación sociohumanística del ingeniero debería ser tal
que le permita tomar elementos críticos para una adecuada formación de valores y
para una adecuada toma personal de posturas políticas y sociales.

Entendido el currículo explícito u oficial, se comprende que en él debe haber unos

contenidos mínimos obligatorios en el área sociohumanística que no se puede dejar
al azar en la formación integral de los ingenieros.

Ya hemos visto la ingeniería como una gran empresa humana e interdisciplinaria y

anotado razones para que el ingeniero reciba una verdadera formación
sociohumanística distinta de la actual, que en la mayoría de los casos es un barniz
opaco y rudimentario construido como se hacen las colchas de retazos que se
caracteriza por la parcelación, desintegración, poca comunicación, cuando la reali-
dad de los sistemas sociales en los que todos actuamos y vivimos es que ellos son
o deberían ser sistemas abiertos por esencia comunicacionales. Se pregunta si la
universidad a pesar de sus grandes esfuerzos en investigación, extensión y relacio-
nes internacionales sigue siendo, en muchos aspectos, poco inteligente, bastante
inmóvil, cuando la realidad es móvil y cambiante. Se acepta la afirmación de Orozco
Silva de que «es fundamental que la educación superior promueva la formación
general apta para moverse en la multidimensionalidad de los problemas y en lo
específico de un modo de conocimiento determinado» ello es un reto curricular [18].

Se deben llenar los vacíos percibidos por los ingenieros mismos en lo que ellos
denominan carencias en la formación sociohumanística, por su no coherencia, su
no pertinencia, falta de motivación, porque se les consideras como relleno, la acti-
tud de los profesores que imparten las asignaturas básicas, profesionales o
humanísticas, y que los ingenieros reclaman ya insertos en el mundo laboral.

Es por esto, que después de muchos años de formación académica, en los centros
de educación superior de nuestro país, y de aplicar un modelo pedagógico y
metodológico que no permitía que el estudiante fuera un actor activo y propositivo,
generador de propuestas transformadoras, y desconocedor de la realidad social de
la que hace parte y desconectado con el entorno social, económico, político y
cultural, las universidades se encuentran haciendo cambios para solucionar este problema

La investigación sobre el cómo aplicar la formación sociohumanística en las Facul-

tades de Ingeniería de las universidades del país tiene una historia que surge a partir
de 1995 cuando la Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería (ACOFI)
realizó un proyecto con el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Superior (ICFES), denominado «Encuentros por Ramas de la Ingeniería», con el
propósito de reflexionar sobre la actualización y modernización de los currículos en
ingeniería. El estudio cubrió aproximadamente el 70% de los estudiantes matricula-
dos en Colombia en las diferentes Facultades de Ingeniería.

Los resultados concluyeron: «Si se considera que la ingeniería tiene que ver con
todo lo que concierne al ser humano, en su condición de raza que genera cultura,
procesos sociales y económicos, y que por lo tanto, los ingenieros tienen un com-
promiso moral y ético en la generación de alternativas que busquen mejorar la

214
 Capítulo 8: La formación del ingeniero
calidad de vida de sus comunidades, entonces, la Facultad de Ingeniería de la
Universidad de Antioquia tiene un compromiso con la sociedad y es «educar no
sólo en el saber y en el saber hacer (profesionalizar y preparar para el trabajo), sino
que deben desarrollar el ser» [19].

Metodológicamente, la formación sociohumanística debe ser concebida como uno

de los ejes de la formación integral del futuro ingeniero, que se imparte durante toda
su carrera y que impacta, positivamente, en la formación del estudiante, como ser
para el saber hacer. Además esta no debe estar por fuera del alcance de la misión y
la visión institucional, es esta «... no debe estar limitada únicamente a las clases
sino que debe estar integrada en todo el programa curricular, particularizando en los
métodos de enseñanza ya que de éstos, y de los profesores, depende en alto grado
la formación del estudiante» [20].

Pedagógicamente la sociohumanística debe incluir «... ética, estética, investiga-

ción, medio ambiente, español, inglés, política, antropología, filosofía y en conjun-
to un modelo formativo que incentive la creatividad... Con el área sociohumanística
se busca que el ingeniero madure y elabore sus conceptos sobre el hombre en
general y la sociedad en particular. Debe permitirle inscribir su experiencia personal
dentro del contexto histórico, socio económico, político, cultural y técnico-científi-
co. Una formación de este tipo debe fomentar el debate ideológico, la autoformación,
la autonomía y el respeto por las ideas ajenas. Debe permitirle al estudiante asumir
posiciones de liderazgo social, político y a la vez estar en capacidad de identificar
los problemas de la sociedad en la cual se desenvuelve. La formación humanística
supone un fuerte arraigamiento con los valores culturales, con los usos y costum-
bres. Se trata de enseñar todas las asignaturas y desarrollar todas las actividades
ofreciendo al mismo tiempo la oportunidad de pensar las cosas, estimulando e
incluso forzando a los alumnos a formular preguntas y cuestionamientos, animan-
do la controversia y valorando la capacidad de contradicción» [21].

Por lo anterior, se evidencia claramente la necesidad de crear y generar en los

estudiantes de ingeniería, una formación sociohumanística, integral y holística, ya
que es una exigencia no sólo del ámbito nacional, sino también de los modelos
internacionales que consideran ésta como una prioridad formativa, para que le
permitan al profesional enfrentar y generar procesos de cambio, de mejoramiento de
la calidad de vida de su comunidad y que estén acordes con la realidad social de la
cual hacen parte.

En cuanto a la ética, en algunas facultades de ingeniería se dice que ésta no se

enseña con un curso formal sino que se inculca y se pone de presente en todos los
cursos y en todas las acciones de los profesores. Hay quienes afirmamos que
deben hacerse las dos cosas: enseñarla formalmente y practicarla.

En la ingeniería sin duda todas las acciones tienen componentes éticos dominan-
tes, aunque es difícil entender por qué esos componentes no se pueden distinguir
de los aspectos pragmáticos del cuidado de la aplicación de la profesión. Cuando
se hace un proyecto, la relación ingeniero-cliente está fuertemente cargada con
consideraciones de valor, pero cuando realmente se realiza el proyecto, la excelen-
cia técnica será la responsable de todo, porque los aspectos éticos –competencia,
precisión, compromiso, evitar la maleficencia– se presuponen como constantes
subyacentes de cada acción que incluya el interés de otros.

Introducción a la Ingeniería 215

 Tal consideración de los componentes éticos de las acciones y la extensión en la
cual el agente está incluyendo los intereses y valores de los otros afectados los
separamos, de hecho, de los aspectos éticos y pragmáticos. El análisis ético no
separa artificialmente la moral de los aspectos prácticos de las acciones. En vez de
ello, hace evidente que los componentes científicos, técnicos y pragmáticos de la
ingeniería se pueden mirar separadamente y distinguirlos de las consideraciones
sobre valores.

Debe considerarse que, en los escritos hasta principios del siglo XX, el cuidado de
la naturaleza y sus recursos no era una preocupación central. Solamente desde el
decenio de 1950 se ha vuelto central la cuestión ético-ingenieril de cómo se cuida el
ambiente; la relevancia de estudiar la posición de los ecologistas respecto a las
acciones de la tecnología es aún más reciente. Todos estos ejemplos muestran
marcados sesgos en las preocupaciones éticas. De otro lado, ciertos ingenieros han
querido adaptar su práctica a las consideraciones éticas autogeneradas y a menudo
altamente arbitrarias, como se ilustran en el campo de la informática. Todas estas, y
muchas otras situaciones donde las instancias éticas se usaron para justificar inter-
venciones y proyectos depredadores y abusivos son ejemplos de relaciones turbu-
lentas entre la práctica y la ética y el ejercicio de la ingeniería, una relación que varía
a través de la historia, en el despertar del cambio social y en el análisis corriente.

Si estamos de acuerdo con que la ingeniería es una actividad fuertemente cargada

de valores donde las materias prácticas y éticas están entrelazadas podemos insis-
tir en que la práctica y la ética se pueden distinguir una de otra y se pueden revaluar
sus mutuas relaciones. En los últimos 30 años se ha visto crecer una disciplina
especialmente armonizada en conocer tanto la tecnología como la ética filosófica
para desarrollar una cierta experticia llamada ética de la tecnología que, como cual-
quier otra experticia, se puede cultivar y comunicar a otros.

Hay acuerdo general en que la ética ingenieril debe enseñarse, aunque existen
vastas discrepancias sobre cómo debe hacerse esta enseñanza. Contra este argu-
mento, parece muy apropiado que los estudiantes de ingeniería sean enseñados por
gente que sepa de qué está hablando porque ha dedicado tiempo y esfuerzos a
elegir la literatura y las reflexiones sobre la ética ingenieril, en su búsqueda de
alguna claridad en este campo. Tener especialistas bien entrenados que enseñen
ética ingenieril debe distinguirse del error de generar “expertos en ética”. Los inge-
nieros no deben convertirse en generalistas ni en especialistas morales, sino llegar
a ser practicantes que son conscientes de los aspectos éticos de su trabajo y
permanecen lo suficientemente receptivos como para aceptar nuevos puntos de
vista a medida que evolucionan la práctica y el análisis ético [22].

Debemos recordar que la educación ingenieril puede producir profesionales adep-

tos solamente a un campo especializado, aun cuando la mayoría trabajarán como
ingenieros rasos, como líderes en pequeña escala que deben tomar decisiones efec-
tivas y sensibles sobre cuestiones tanto ingenieriles como no técnicas.

Podríamos entender que el párrafo anterior propone que los ingenieros alcancen
tan elevados grados de visión y sensibilidad, que estarán en peligro de convertirse
a una suerte de paternalismo que toma decisiones en nombre de la sociedad. Al
menos en el texto citado, no hay mención a que la ética ingenieril le enseñará a los
técnicos a hacer énfasis en el consejo más que en la toma de decisiones, aprendien-
do a respetar los deseos de las comunidades autónomas aun hasta el punto de
aceptar ocasionalmente que una mala decisión técnica tomada por ellas puede ser,
para su situación, la forma más adecuada de quehacer ingenieril.

216
 Capítulo 8: La formación del ingeniero

Lo que queremos decir es que reconocer que la ética ingenieril puede enseñarse
servirá para enriquecer el currículo y lograr los propósitos de la formación
sociohumanística.

8.6 La investigación en ingeniería

Todo lo dicho hasta acá se refiere a la formación de los ingenieros básicos, pero no
debe olvidarse que los ingenieros deben formarse continuamente y que la estrate-
gia de desarrollo de nuestro país requiere ingenieros de cuatro niveles:

Nivel 1

Investigación técnico-científica sobre nuevos procedimientos de cálculo de siste-

mas ingenieriles; descubrimientos y análisis de nuevos hechos que lleven a desa-
rrollos tecnológicos; creación de innovaciones en la producción y en invenciones
industriales y tecnológicas; innovaciones ingenieriles que deriven de los últimos
progresos de las ciencias básicas.

Nivel 2

Creación de nuevos proyectos en trabajos y obras de ingeniería mediante una clara

comprensión y una eficiente capacitación para la utilización de nuevas circunstan-
cias, de las ciencias básicas; aptitud para buscar y utilizar, no para retener de
memoria, la información más adecuada para enfrentar un nuevo problema técnico;
imaginación para encarar los problemas rutinarios de la ingeniería con espíritu
innovador.

Nivel 3

Dirección y ejecución de obras proyectadas por ingenieros del nivel 2 o de mante-

nimiento de industrias establecidas; realización de proyectos de obras o industrias
tradicionales que utilizan principios y técnicas establecidas.

Nivel 4

Realización de tareas de ensayos, mediciones, controles, análisis, etc [23].

El nivel 1 corresponde al doctorado y habría más ingenieros creadores si hubiera

más doctores en las facultades, se investigara en los principales campos de la
ingeniería que interesan al desarrollo nacional y si se tratara de orientar a los alum-
nos con más talento y vocación por el estudio, hacia la investigación en la tecnolo-
gía y en las ciencias del ingeniero.

El nivel 2, que correspondería a la Maestría, es también insuficiente en muchas

facultades de ingeniería. Además los otros niveles requieren mantenimiento y
actualización, por lo cual –aunque deberían privilegiarse las maestrías y doctora-
dos– deben ofrecerse cursos y diplomados de buena calidad, así como programas
de especialización modernos y exigentes.

Introducción a la Ingeniería 217

 Debemos ahora indicar que el ingeniero después de graduado debe seguir estu-
diando toda la vida. Puede asistir a eventos, puede tomar cursos cortos o puede
tomar cursos más largos, que se denominan diplomados, pero que no hacen parte
de la educación formal de postgrado, pues no exigen asistencia ni hacen evaluacio-
nes.

En la educación formal de postgrado el ingeniero puede hacer una especialización,

que normalmente se toma de dos a tres semestres y su objetivo es actualizar un tema
especial de la profesión o profundizar sobre él por medio de cursos y, eventualmen-
te, con la realización de una monografía.

El siguiente postgrado es la maestría, magíster o máster que es un programa de

mayor profundización que dura entre dos y tres años y donde se aprende a investi-
gar porque a más de los cursos hay que realizar un Trabajo de Grado investigativo.
Así pues la maestría forma investigadores.

Por su parte el doctorado forma líderes de la investigación, es un programa que se

toma entre tres y cinco años y además de los cursos debe llevarse a cabo una
investigación que aporte conocimiento nuevo, original.

Respecto a la investigación en ingeniería, en 1971 B. E. Noltingk, un físico de los

Laboratorios de la Central de Investigación Eléctrica de Leatherhead, Surrey, Ingla-
terra, en su libro El arte de aprender a investigar, escribía”... Se observa que la
investigación en ingeniería es necesariamente menos fundamental. Sin embargo, un
título de ingeniero abre, a quien lo posee, las puertas de una gran variedad de
ocupaciones, desde actividades rigurosamente prácticas y a corto plazo, guiando
obras públicas al día, pasando por muchos cargos administrativos, hasta investiga-
ciones muy amplias, a largo plazo. Tal vez será obrar noblemente si se dice que en
un mundo ideal los ingenieros se concentrarían más en la dirección de las dos
primeras actividades, dejando la investigación cada vez más para los científicos
básicos” [24].

Estos conceptos, vertidos hace más de treinta años no son compartidos por la
mayoría de los científicos actuales, pues la línea divisoria entre la ciencia y la tecno-
logía es cada vez más difusa. Sin embargo, en ellos están presentes la mayoría de
los prejuicios que se tienen sobre los ingenieros, y su espíritu sigue vigente en
nuestro país, debido sobre todo a circunstancias históricas y así ha sido reconocido
explícitamente, prueba de ello es el carácter profesionalizante que exhiben la
mayoría de escuelas de ingeniería nacionales, los escasos programas de maestría y
doctorado en ingeniería existentes en Colombia y la participación limitada de la
ingeniería nacional en los sistemas de Ciencia y Tecnología y de Innovación [25,
26, 27].

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