FACULTAD DE PSICOLOGIA Y CIENCIAS SOCIALES

“La incidencia de la educación en sujetos privados de su

libertad por encarcelamiento. Una mirada Psicopedagógica”
Beneficios de la educación en cárceles, obstáculos en el aprendizaje de las
personas que estudian en ese contexto y estrategias implementadas para
superarlos

Estudiante: Olmos, Natalia Soledad

Legajo: 24146
Directora de TIF: Lic. Pérez Varela, María Cecilia

Trabajo Final de Integración para acceder al título de Licenciatura en Psicopedagogia

2023
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INDICE
1. INTRODUCCIÒN ________________________________________________ 4
1.1. Planteamiento del problema __________________________________ 4
1.2. Objetivos General ___________________________________________ 4
1.2.1. Objetivos específicos ________________________________________ 5
1.3. Justificación y contextualización de la problemática ________________ 5
2. ESTADO DEL ARTE _____________________________________________ 7
3. MARCO TEÓRICO _____________________________________________ 17
3.1. Educación __________________________________________________ 17
3.1.1. Sujeto de la educación ____________________________________ 19
3.1.2. El derecho a la educación _________________________________ 20
3.1.3. Educación en establecimientos penitenciarios __________________ 22
3.2. La Institución Penitenciaria __________________________________ 23
3.2.1. La institución total ________________________________________ 24
3.2.2. La institución penitenciaria como tal __________________________ 24
3.2.3. La escuela en la cárcel ____________________________________ 25
3.3 Psicopedagogia ___________________________________________ 27
3.3.1 Psicopedagogía forense ___________________________________ 27
4. MÉTODO _____________________________________________________ 30
4.1. Diseño ___________________________________________________ 30
4.2. Técnica de recolección de datos ______________________________ 32
4.3. Procedimiento ______________________________________________ 33
5. PRESENTACION Y ANÁLISIS DE LOS DATOS ______________________ 34
6. INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA Y PROPUESTAS DE ACCION ____ 40
6.1. Tendrá como objetivos específicos ___________________________ 40
6.2. Descripción _______________________________________________ 40
6.3. Algunas propuestas de acción: _______________________________ 41
7. CONCLUSIÓN ________________________________________________ 42
8. BIBLIOGRAFIA ________________________________________________ 43
9. ANEXOS _____________________________________________________ 46

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 RESUMEN

La incidencia de la educación en sujetos privados de su libertad por

encarcelamiento. Una mirada Psicopedagógica, beneficios de la educación en
cárceles, obstáculos en el aprendizaje de las personas que estudian en ese
contexto y estrategias implementadas para superarlos.

El presente proyecto de investigación consiste en el estudio sobre cómo incide el acceso

a la Educación en el despliegue subjetivo de las personas que se encuentran privadas
de su libertad.

El contenido de este trabajo intenta promover el planteo de interrogantes, y colocar en el

centro y foco del debate las distintas miradas y posicionamientos en relación a la
Educación en contexto de encierro y al cumplimiento del derecho a la educación en
establecimientos penitenciarios. Asimismo, la importancia de la Escuela dentro del
Complejo Penitenciario, y la adaptación de los adultos dentro y fuera de ella para la
reinserción laboral. La educación atraviesa la vida y la construcción de la identidad de
cada sujeto.

Por último, este trabajo tiene como finalidad que la tarea de educación les permita
conectarse con su propio potencial, originando acciones auto habilitadoras que marcan
la diferencia entre modos de existencia. Así podrán subjetivarse desde la actividad
educativa, habilitando espacios de libertad no sólo como posible medio para su futuro
una vez cumplida la pena, sino también para intervenir en el presente rescatando la
dignidad, construyendo nuevos soportes y anclajes sociales y culturales. Esto es, la
inclusión de los sujetos en redes de sostén sociales intramuros, como así también con
proyección extra muro.

Palabras claves: Contexto de encierro, educación, identidad, sujeto, subjetivación.

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 1. INTRODUCCIÒN

1.1. Planteamiento del problema

La presente investigación se centrará en la incidencia de la educación en sujetos adultos

en contextos de encierro por encarcelamiento, para que puedan conectarse con su
propio potencial y subjetivar desde la actividad educativa. Es de suma importancia llevar
adelante este trabajo para diseñar y pensar medidas que colaboren y disminuyan las
consecuencias causadas por el encierro en personas adultas. Se cuenta con los recursos
humanos y materiales que posibilitan llevar a cabo el presente proyecto de investigación.

Resulta pertinente remarcar un aspecto que tiene que ver con la denominación
determinada para este trabajo que, a partir de los aportes de diferentes autores entre
ellos Scarfó, Inda y Dapello (2013), la diferenciación entre el contexto de encierro y
contexto de privación de la libertad ambulatoria por dos cuestiones: en primer lugar
hablar de contextos de encierro remite a entender que es un término acotado para
describir las características de la institución total cárcel en la medida que existe múltiples
encierros, voluntarios e involuntarios, como neuropsiquiátricos, hospitales, geriátricos,
conventos, hoteles, barrios cerrados, entre otros. Por su parte, hablar de contextos de
privación de la libertad remite a cuestiones más específicas del entorno que representan
mejor las particularidades que lo caracterizan, entre ellas las condiciones de detención,
los derechos que allí se vulneran, la lógica con la que operan las fuerzas de seguridad,
los efectos en el cuerpo, en las emociones y en las relaciones interpersonales que la
cárcel genera en los detenidos. En efecto, la segunda denominación delimita las
condiciones del contexto de encierro y esclarece el único derecho que es legítimamente
vedado, es decir, el derecho de libertad ambulatoria por lo que ninguna otra libertad o
derecho debería ser coartado.

1.2. Objetivos General

El presente proyecto tiene como objetivo general:

Indagar y analizar la repercusión de la educación en personas que se encuentran

privadas de su libertad por encarcelamiento, para la construcción subjetiva.

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1.2.1. Objetivos específicos

● Construir una propuesta dirigida a responder las necesidades de formación

y capacitación laboral y profesional de los sujetos que asisten a instancias
educativas al interior del establecimiento penitenciario.

● Diseñar una propuesta que incluya estrategias para responder a la

heterogeneidad que caracteriza a la población escolar de este contexto, a
las características cognitivas, la diversidad de estilos, tiempos y procesos
de aprendizaje.

● Desarrollar una instancia de articulación entre los actores encargados de

gestionar las condiciones para la efectivización del derecho a la educación,
al interior del establecimiento penitenciario, donde el rol psicopedagógico
se configure desde una posición de mediador.

1.3. Justificación y contextualización de la problemática

Para comprender cómo se lleva adelante la Educación en Contextos de Privación de la

Libertad se reflexiona acerca de cuáles son las particularidades del ámbito social,
político, cultural y económico en el cual se inscribe el sistema penitenciario entendido
como una de las instituciones pertenecientes al Estado. Durante la Modernidad el
Estado-Nación actuó como regulador indiscutible de todas las instituciones
pertenecientes a él, entre ellas la cárcel y la escuela, dotándole sentidos particulares. De
acuerdo a Gladys Blazich (2007), por aquellos años cada individuo ocupaba un lugar en
alguna de estas instituciones y seguía un recorrido predeterminado según el rol que
cumpliera: primero la familia, luego la escuela y posteriormente la fábrica, o el hospital
para los enfermos, o la cárcel para los que infligían la ley convirtiéndose en sujetos de
tratamiento para su reconversión en ciudadanos. Sin embargo, de acuerdo al planteo
que realiza Bauman (2003) quien caracteriza la época actual como “Modernidad Líquida”,
sosteniendo que la función de la cárcel es un depósito de pobres. Convirtiéndose así, en
un depósito que contiene a los expulsados del mercado de consumo, quedando
inhabilitados para cualquier tipo de vida social.

Asimismo, la denominación que adopta Wacquant (2000) “Cárceles de la Miseria” para

titular sus planteamientos, revela esa transición de las sociedades “avanzadas”, desde

5
una gestión social o asistencial de la pobreza hacia una gestión punitiva por medio de la
policía y las prisiones. El autor deja en claro como la pena recae en los sectores
vulnerables de la sociedad, sectores atravesados por la pobreza extrema, la exclusión y
la marginación no sólo económica sino también racial, cultural y étnica.

Después de haber atravesado el análisis y la reflexión del marco conceptual que

caracteriza la educación en cárcel y promoviendo la construcción de categorías dirigidas
a significar las voces de los protagonistas de este estudio, se intentará generar una
propuesta de intervención, desde una mirada integral y compleja a fin de contribuir hacia
el bienestar de los sujetos implicados directa e indirectamente.

6
 2. ESTADO DEL ARTE

El presente trabajo es la articulación teórica de una experiencia de alfabetización

desarrollada por profesores y estudiantes avanzados de la Carrera de Psicopedagogía y
Educación de la Universidad Nacional de San Martín en el Complejo Penitenciario de
José León Suárez, situado en el conurbano bonaerense de la ciudad de Buenos Aires,
Argentina. La singularidad de dicho programa reside en que tanto alfabetizadores como
alfabetizandos se encuentran privados de su libertad y conviven en la misma institución
penitenciaria. El objetivo del proyecto es propiciar con los alfabetizadores, un espacio de
reflexión acerca de su tarea, favoreciendo su labor, así como también el enriquecimiento
de los instrumentos pedagógicos y didácticos para llevar a cabo la misma. Como
resultado del trabajo se pudo observar que el espacio de alfabetización y el vínculo
generado entre los actores del mismo, tienen incidencia en el cambio de posición
subjetiva tanto para los alfabetizadores como para los alfabetizandos. Los primeros,
porque despliegan sus sentimientos solidarios y transmiten los valores y oportunidades
que brinda la educación en el contexto opresivo de la cárcel, insistiendo con su tarea
educativa para romper esa lógica carcelaria; y los segundos, van entrando en el mundo
de las letras y números, de intercambio social, en el vínculo con pares en el que se
respeta y se estimula su palabra, sus saberes y se les va abriendo una posibilidad de
posicionamiento en la sociedad novedoso hasta ese momento. Así pueden subjetivarse
desde la actividad educativa, habilitando espacios de libertad no sólo como posible medio
para su futuro una vez cumplida la pena, sino también para intervenir en el presente
rescatando la dignidad, construyendo nuevos soportes y anclajes sociales y culturales.
Esto es, la inclusión de los sujetos en redes de sostén sociales intramuros, como así
también con proyección extra muro.

Otra valiosa investigación, da cuenta de los resultados del censo realizado entre
estudiantes de la Universidad de la República (Udelar), situada en Paysandú Uruguay,
que se encuentran privados de libertad ambulatoria en establecimientos penitenciarios
del Instituto Nacional de Rehabilitación (INR). El censo fue diseñado e implementado en
2019 por un equipo de docentes de la Facultad de Ciencias Económicas y de
Administración (FCEA) y de la Facultad de Ciencias Sociales (FCS). La inscripción de
estudiantes para cursar carreras terciarias desde centros de reclusión es algo novedoso.
Aunque en el marco de la Udelar estas actividades comienzan en 2010, no es hasta 2016

7
que el tema toma relevancia con la promoción de grupos centrales para el estudio de la
temática, resoluciones del Consejo Directivo Central (CDC) y la creación de protocolos
de acción por los servicios universitarios en conjunto con sus propias comisiones co-
gobernadas. Aun así, la sistematización de información sobre las características y
trayectorias de estos estudiantes y las condiciones en las cuales estudian es escasa. En
cuanto a la metodología, se confeccionó un formulario de relevamiento de información
mediante el cual se indaga sobre datos personales, información educativa, estudios en
la Udelar, percepciones y necesidades psicológicas básicas. Dicho formulario fue
aplicado por estudiantes de grado de la Universidad.

En este contexto institucional favorable, la Universidad de la República comienza a tener

mayor presencia en las prisiones uruguayas, y a partir de 2016 se embarca con mayor
profundidad en el afianzamiento del vínculo con el sistema penitenciario mediante la
firma de un convenio marco que busca: “… promover la cooperación académica y el
intercambio científico y técnico entre ambas instituciones fomentando el desarrollo de
líneas de docencia, formación, extensión e investigación en áreas que sean
consideradas de mutuo interés” (Udelar, 2016). Ese mismo año, el CDC insta a flexibilizar
las condiciones de inscripción en la Universidad y establece que la coordinación general
de este tema esté a cargo del Área de Derechos Humanos del Servicio Central de
Extensión y Actividades en el Medio (SCEAM), apoyándose en los temas vinculados a la
enseñanza en la Comisión Sectorial de Enseñanza (CSE). Desde allí se promovió la
creación de una mesa interuniversitaria para la inserción de estudiantes privados de
libertad. Sin embargo, está claramente delimitada la perspectiva desde la cual se actúa:
la democratización del acceso a la enseñanza terciaria, a partir de la concepción de la
educación como un derecho a lo largo de toda la vida (Catabrana 2017, p. 203).

La incorporación de estudiantes universitarios en condición de privación de libertad es

relativamente reciente, el número aún es acotado y la información de que disponemos
sobre ellos es escasa y se encuentra fragmentada en diversas bases de datos
manejadas por un lado por la Udelar y por otro por el INR. Al mismo tiempo, y más allá
de las variables relativas estrictamente a la trayectoria educativa de estos estudiantes,
aún es muy poco lo que sabemos con relación a sus intereses, dificultades y
motivaciones para emprender estudios universitarios dentro del contexto de encierro.
8
Este trabajo se realiza con el objetivo de centralizar la información sobre esta población
y conocer sus opiniones respecto al proceso educativo.

El formulario del censo se estructuró en cinco secciones: I) Datos personales, II)

Información educativa, III) Tus estudios en la Udelar, IV) Percepciones, V) Necesidades
psicológicas básicas. La población objetivo estuvo conformada por todos los estudiantes
en condición de privación de libertad en unidades del área metropolitana con inscripción
en la Udelar previa al segundo semestre de 2019.

Para su puesta en práctica, la Unidad de Extensión y Relacionamiento con el Medio de

la FCEA hizo un llamado a encuestadores a partir del cual fueron seleccionadas y
capacitadas las 17 personas que oficiaron como censistas en las unidades 1, 2, 3, 4, 5,
6, 7, 9 y 10 del área metropolitana. Para el trabajo de campo que se llevó adelante entre
julio y agosto de 2019, se realizaron coordinaciones con el INR, el PROGRESA, las
intendencias, los decanatos de la FCEA y la FCS y el Pro rectorado de Gestión de la
Udelar. Como producto de este proceso se realizaron 57 encuestas presenciales.

Con relación a las características de los estudiantes encuestados, la mayor parte de ellos
son hombres, quienes representan un 81,13 % de los respondientes, lo que va en línea
con los datos generales de la población privada de libertad. Sin embargo, las mujeres se
encuentran sobrerrepresentadas con relación a la población global, dado que se ubican
en el entorno del 19 % de los estudiantes universitarios, mientras que a julio de 2019
representaban un 5,3 % de la población privada de libertad

Por otro lado, se trata de una población mayormente adulta, con un promedio de 36 años
de edad y una mediana de 34 años de edad. A diferencia de lo que ocurre con los
estudiantes universitarios extramuros, menos del 4 % son menores de 25 años y, en el
extremo opuesto, más del 30 % son mayores de 40 años.

Asimismo, se indagó sobre el máximo nivel educativo alcanzado antes de la privación de

libertad y se encontró que un 20 % logró finalizar sus estudios secundarios antes de
encontrarse recluido, mientras que un 79,25 % lo hace estando privado de libertad. Esto
podría dar indicios de que para ciertos grupos sociales la cárcel se presenta como una
oportunidad en términos educativos, e invita a afianzar los vínculos de la Universidad con
el Programa de Educación en Cárceles (PEC) del Consejo de Educación Secundaria
(CES)
9
En segundo término, se consultó sobre las características de la formación media y se
observó que más del 90 % opta por los bachilleratos diversificados que ofrece el CES,
entre los cuales predomina la opción humanística. Un dato que llama la atención es que
en el entorno del 11 % realizó más de un bachillerato. Si controlamos este dato con haber
terminado la formación media dentro o fuera de un establecimiento penitenciario,
encontramos que todos los que dicen haber cursado más de un bachillerato terminaron
la educación media dentro de las instalaciones del INR.

Otro aporte, proviene de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la

Universidad Nacional de La Plata (FPyCS-UNLP) se impulsan políticas y estrategias para
la inclusión educativa de personas en situación de privación de la libertad mediante el
acceso a carreras de grado y a través de experiencias extensionistas, como los proyectos
avalados y aprobados por la UNLP.1 En el proyecto “Voces que liberan…” participamos
un equipo interclaustro de la FFPyCS-UNLP y estudiantes, tanto de nivel universitario
como del ciclo secundario, que se encuentran en contexto de encierro, en unidades
carcelarias del Servicio Penitenciario Bonaerense (SPB) de La Plata y gran La Plata: UP
N°1 (Lisandro Olmos, La Plata) N° 8 y N° 33 (Los Hornos, La Plata) y N° 9 (Villa Elvira,
La Plata). Por medio de este proyecto extensionista en particular, propusimos el
desarrollo de estrategias orientadas a amplificar la palabra, estimular la comunicación,
producir, compartir y hacer circular sentidos entendiendo que son acciones de
comunicación y educación que fortalecen a las personas privadas de libertad como
sujetos de derecho.

Como objetivos de este proyecto de extensión, aprobado en la convocatoria 2018 (con

ejecución el periodo 2019-2020), como equipo propusieron:

a) fomentar el desarrollo de talleres pedagógicos para la producción de relatos radiales

testimoniales de personas privadas de libertad que cursan carreras en la UNLP en
unidades penitenciarias de La Plata.

b) estimular la producción de relatos propios en estudiantes que se encuentren en

situación de privación de libertad para favorecer la expresión comunicacional y su
trayectoria educativa. c) diseñar estrategias de circulación y difusión de los relatos que
se produzcan en el marco de esta propuesta pedagógica en Radio Universidad de La
Plata y el Foro Argentino de Radios Comunitarias (FARCO).

10
d) visibilizar y sensibilizar a la comunidad, por medio de los relatos, de las condiciones
de vida de las personas que se encuentran en situación de privación de la libertad y su
relación con la educación. Para operativizar estos objetivos impulsamos talleres
pedagógicos en unidades penitenciarias que cuentan con centros universitarios, en los
que participan estudiantes de grado de la Facultad, con quienes buscamos ampliar, y al
mismo tiempo visibilizar, el derecho a la educación en ámbitos de privación de la libertad.

En términos operativos de la ejecución del proyecto, se plantearon tres etapas de

intervención:

a) talleres en territorio: generación de espacios de encuentro, reflexión y producción

(relatos escritos y sonoros) en relación con lo que significa para las personas privadas
de libertad la posibilidad de ejercer el derecho a la comunicación y a la educación en
contextos de encierro. b) producción de podcast: selección de materiales sonoros,
elaboración de guiones, edición y producción de podcast. c) socialización: difusión de los
relatos sonoros en Radio Universidad de La Plata y la Red Foro Argentino de Radios
Comunitarias (FARCO), a través de las 91 radios comunitarias y populares agrupadas
en todo el territorio nacional.

Aquí se centró en la sistematización de la experiencia del taller que se realizó en el

Centro Universitario “Santo Tomás de Aquino” (CEUSTA) en el que participaron
estudiantes de la escuela secundaria y estudiantes universitarios alojados en la Unidad
Penitenciaria N° 9, localizada en el barrio Villa Elvira de la ciudad de La Plata, provincia
de Buenos Aires (UP 9).

Participaron de este taller 22 estudiantes, la coordinación del Centro Universitario

confeccionaba en cada encuentro una lista con el registro de las asistencias que se
firman por triplicado (una para el equipo docente, otra para el CEUSTA y la tercera para
la coordinación educativa de la UP9). La coordinación del taller estuvo a cargo del equipo
extensionista de la FPyCS-UNLP, en articulación con dos estudiantes universitarios del
CEUSTA: “El Chango” José Luis, que es primer licenciado en Comunicación Social en
contexto de encierro de la Facultad, y Cristian, que estudia Abogacía y Comunicación
Social en la misma casa y ocupa la vicepresidencia del Centro Universitario, quienes
asumieron el rol de entrevistadores y también de co-coordinadores del taller. En esta
experiencia fue relevante que estudiantes y graduados en contexto de encierro se

11
apropien de la iniciativa extensionista y, además, desde una perspectiva participativa,
ocupen roles claves de coordinación y animación de sus compañeros. El resto de los
participantes que conformó el equipo de trabajo estaba constituido por un grupo de
estudiantes universitarios (de las carreras de Abogacía, Sociología y Comunicación
Social UNLP) y de estudiantes que se encontraban transitando la última etapa de la
escuela secundaria

En los relatos se narran situaciones y experiencias relacionadas con el pasado escolar y

el tránsito por la escuela pública, donde se destacan los recuerdos, las sensaciones, la
autopercepción en el primer día de clases, la caligrafía, la primera maestra, las y los
compañeros y, en muchos casos, se pondera la tarea y el rol docente, así como la
institucionalidad política de la educación pública.

El rol docente es significativamente valorado también cuando, desde la educación

pública se abre lugar a la enseñanza artística, pero sobre todo a la comunicación y
expresión de las manifestaciones artísticas, la valoración de los gustos, y la exploración
de las habilidades personales. También se hace presente el lugar de la escuela como un
espacio material y simbólico de contención, con gran impacto en la subjetividad e historia
personal: “lo más importante que me pasó hasta el día de hoy, es la escuela”, compartió,
en ese sentido, uno de los participantes en su relato sonoro. Por otro lado, aparece
problematizado el “abandono escolar”, muchas veces asumido como una
responsabilidad individual o, en todo caso, familiar.

Cuando problematizamos el presente se manifiestan en los relatos las dificultades para

estudiar y asistir a la escuela secundaria “en la calle”, por lo que varios participantes
narraron la experiencia de cursar la secundaria en contexto de encierro, con los múltiples
obstáculos y desafíos que conlleva, debido a las “trabas” institucionales que impone el
sistema penitenciario (y también el poder judicial), como los “cupos”, los traslados
constantes y el acceso al “paso” hacia el área educativa

Por otro lado, la directora de la Diplomatura en Intervenciones Pedagógicas en Contextos

de Encierro, participó de una Jornada sobre Alfabetización en Cárceles, organizada el
24 de junio ppdo. por el Ministerio de Educación Chileno.

En la Jornada se puso el foco sobre el tema de Alfabetización de Adultos Privados de su

libertad y la Directora fue invitada a presentar el Proyecto “Alfabetizar para la Libertad”
12
iniciado en 2010, resultado del trabajo conjunto entre docentes y estudiantes de la EH y
el CUSAM con sede en el Complejo Penitenciario de José León Suárez.

El encuentro se realizó por zoom con la participación de profesores, directores y

docentes de las escuelas de cárceles chilenas y además de ser una actualización del
compromiso por mejorar la educación en contextos de privación de la libertad sirve como
medio para difundir y visibilizar la problemática de la alfabetización en cárceles.

El proyecto llamado “Alfabetizar para la Libertad”, tiene como objetivo capacitar a los
internos alfabetizados del complejo penitenciario de José L. Suárez para que enseñen a
otros compañeros a leer y a escribir. Su premisa fundamental es la confianza en toda la
potencialidad del sujeto, que a pesar de la vulnerabilidad de su contexto social y de los
condicionamientos carcelarios, sí puede ser capaz de construir su identidad y de
cimentar una mejor calidad de vida futura.

Para el proceso de aprendizaje, los alfabetizadores toman como referencia el interés

mayoritario que los estudiantes tienen en torno al acceso a los documentos legales y
jurídicos acerca de su situación procesal. Esta necesidad específica de información es
el punto de partida para el abordaje de la lectoescritura y los conceptos matemáticos.
Asimismo, las clases se complementan con otras cuestiones que surgen de la vida de
cada alumno.

Por tal motivo, la escuela como organización dentro de la cárcel constituye el espacio en
el que convergen actores de diversa índole, desde profesionales y docentes y
estudiantes, con necesidades y demandas genuinas que constituyen “situaciones
problemáticas” complejas e inciertas que reclaman su atención a través de un diálogo
interdisciplinario.

Otro estudio valioso, se produjo en Sevilla, España se estudió y se expusieron los

resultados de una intervención con personas privadas de libertad vinculada a la
formación para la búsqueda de empleo dentro y fuera de prisión con una metodología de
aprendizaje-servicio. Los métodos empleados han sido la elaboración de una encuesta
en la que los participantes describían sus expectativas y posteriormente su aprendizaje
personal tras la ejecución del servicio-solidario.

13
Los resultados obtenidos a lo largo de los años tras la aplicación de un mismo
cuestionario a un grupo de personas privadas de libertad participantes del programa
Reincorpora de la Caixa. La interpretación de los datos demuestra las potencialidades
pedagógicas del aprendizaje-servicio fortaleciendo los lazos de unión entre la juventud
en situación de exclusión y las personas privadas de libertad, mejorando la actitud de
ambos colectivos y eliminando la estigmatización de ambos colectivos.

Se realizó un estudio de intervención antes-después sin grupo control, utilizando un

cuestionario-evaluación, con el fin de analizar las actitudes ante la aplicación del proyecto
de aprendizaje servicio de las personas privadas de libertad que lo han ejecutado. Para
ello, se entregó en primer lugar un cuestionario donde se describen las expectativas ante
lo que iban a preparar y ejecutar. Después de la intervención en los diferentes grupos de
jóvenes a los que impartían sesiones sobre hábitos saludables y cívicos (nutrición,
prevención de drogodependencias y prevención de conductas delictivas) volvimos a
pasar el cuestionario-evaluación y de este modo se compararon en los dos momentos.

La población objeto de estudio estaba formada por personas privadas de libertad

participantes en el programa “Reincorpora de la Obra Social La Caixa” con edades
comprendidas entre 24-51 años en 2018 y cuya media de edad en el total de las
ediciones anteriores es de 43.2 años. El número de participantes en 2018 es de 17
adultos. El servicio quedó realizado en un barrio socialmente desfavorecido, en la zona
norte de la ciudad y catalogado por las administraciones públicas como Zona
desfavorecida identificada -polígono norte-vacié 410913 Sevilla capital- (Junta de
Andalucía, 2018). Los destinatarios/as son alumnos/as de los institutos de la zona con
los que la entidad social que coordina la actividad trabaja de forma constante para
abordar la prevención de las adicciones y las conductas conflictivas.

Por lo que, en las respuestas obtenidas se puede observar cómo los participantes
reconocen una mejora en las actitudes y en las habilidades personales tras la aplicación
de las sesiones, este resultado concuerda con los de otros estudios realizados en
población juvenil, en la que se lleva a cabo aprendizaje-servicio (Astin, Sax y Avalos,
1999; Boss, 1994; Eyler, Giles y Braxton, 1997)

14
Con este tipo de intervenciones participativas los reclusos, además de formarse para una
profesión, se comprometen con una realidad social preocupante, en este caso, el
consumo de sustancias adictivas por parte de los/as jóvenes residentes en zonas
desfavorecidas. Con ello se consigue un compromiso y un cambio de enfoque en su
proceso de reinserción, como manifiestan las expresiones recopiladas como la siguiente:
“Orgulloso de que a los chavales les haya valido de algo contarles nuestras experiencias,
para mí ha sido una experiencia muy gratificante”. (Sujeto 8)

La mejora que provoca en el proceso de reinserción social de la persona al contar su

experiencia o historia de vida, le ayuda a enfrentarse de nuevo a la sociedad, pudiendo
convertirse en un ejemplo para los/as más jóvenes. Cuando se enfrentan a un grupo de
alumnos/as, han tenido que trabajar previamente la planificación de la sesión, para lo
que han formado un equipo con las educadoras que los acompañan, puesto que ha sido
obligatorio que las intervenciones quedarán organizadas respetando los turnos de
palabra.

Por otra parte, un importante estudio, presenta los resultados de una investigación
etnográfica realizada en un taller de alfabetización alojado en una cárcel de la Provincia
de Buenos Aires durante el año 2017. En el que se busca reconstruir la distancia entre
las exigencias normativas referidas en la Ley Nacional de Educación N° 26.206/06 y en
la Ley Nacional de Ejecución Penal N° 24.660/96 modificada en agosto del 2011 (a través
de la sanción de la Ley N° 26.695) y las posibilidades reales de acceso a la
escolarización. Para esto, se describe el modo en que se pusieron en juego los procesos
de regulación del espacio escolar desde la gestión penitenciaria y cómo esas prácticas
fueron matizadas y disputadas estratégicamente en este espacio educativo impulsado y
sostenido por alfabetizadores privados de su libertad.

Algunos datos cuantitativos permiten identificar la relevancia de este problema de

investigación: el Informe Anual 2017 del Sistema Nacional de Estadísticas sobre
Ejecución de la Pena (SNEEP) estimó, para el año 2017, una población total de 76.261
personas privadas de la libertad. Esto demuestra un incremento sustantivo en los últimos
años, ya que, en el año 2000, la cantidad total de personas detenidas era de 37.885. Del
total de la población privada de su libertad, más del 44% se encontraba alojada en
cárceles de la Provincia de Buenos Aires, gestionadas por el Servicio Penitenciario
Bonaerense, una de las cuales se eligió para el trabajo de campo.
15
De acuerdo con la misma fuente, el 61% de la población privada de libertad era menor
de 35 años. En relación con los datos educativos, se establece que, de la población total,
el 69% tenía estudios primarios o inferiores al momento de ingresar al establecimiento.
Al mismo tiempo, la situación educativa dentro de las unidades de detención era
altamente precaria y escasa: en dicho informe, se indica que el 79% de los detenidos no
participó en ningún programa de capacitación laboral dentro del Penal, y el 56% no había
participado de ningún programa educativo-formal durante el último año. Por otro lado, el
82% estaba desocupado o realizaba trabajos informales al momento de la detención,
trabajando en changas y trabajos temporarios (SNEEP, 2017, p. 20-26).

Como contracara de estos datos, la educación en las cárceles fue definida como un
derecho por la Ley Nacional de Educación N° 26.206 en 2006, iniciativa que ha sido
reforzada por la modificación de los artículos 133 a 142 de la Ley Nacional de Ejecución
Penal N° 24.660 en agosto del 2011 (a través de la sanción de la Ley N° 26.695). A partir
de estos cambios, se reconoció el acceso a la educación como un derecho y se promovió,
a través del artículo 140, el estímulo educativo, figura que busca favorecer el avance en
diferentes fases de la progresividad de la pena si el estudiante logra completar un ciclo
lectivo anual, un curso de formación profesional o cursos de estudios superiores

16
 3. MARCO TEÓRICO

3.1. Educación

La educación es una función humana y social que está presente en todo grupo o
sociedad y, como tal, tiene un carácter transhistórico (Garay, 2000); es decir, que se
mantiene a lo largo del tiempo independientemente de que en diferentes períodos
históricos este encargo haya sido cumplido predominantemente por la familia, la iglesia,
la escuela u otras agencias, posibilitando su continuación y cambio a partir de la
socialización.

En función del objeto de estudio, resulta valioso el aporte de Núñez (1999) quien sostiene
que la acción educativa intenta provocar la emergencia de nuevos intereses del sujeto y
conectarlos con posibles formas de realización social, es decir, trabaja para que el sujeto
pueda encauzarlos o canalizarlos de modos socialmente admisibles. Se trata de legitimar
los intereses del sujeto, proporcionando recursos culturales para que puedan llegar a un
despliegue socialmente valioso de aquellos, en cuya acción el papel del educador es
crucial ya que, al enseñar el mundo, le muestra al sujeto formas socialmente aceptables
de realizar sus intereses, poniendo en juego su propio interés profesional.

El término "educación" tiene un doble origen etimológico, el cual puede ser entendido
como complementario o antinómico, según la perspectiva que se adopte al respecto. Su
procedencia latina se atribuye a los términos educere y educare. Como el verbo latino
educere significa "conducir fuera de", "extraer de dentro hacia fuera", desde esta
posición, la educación se entiende como el desarrollo de las potencialidades del sujeto
basado en la capacidad que tiene para desarrollarse. El término educare se identifica
con los significados de "criar", "alimentar" y se vincula con las influencias educativas o
acciones que desde el exterior se llevan a cabo para formar, criar, instruir o guiar al
individuo. Se refiere por tanto a las relaciones que se establecen con el ambiente que
son capaces de potenciar las posibilidades educativas del sujeto. El fundador de la
sociología como disciplina científica, el sociólogo francés Durkheim (1922), es un
representante de esta forma de concebir la educación, ya que para él, la educación se
concreta en la inclusión de los sujetos en la sociedad a través del proceso de
"socialización".

17
El pedagogo Paulo Freire (2009), propone que la educación presupone una visión del
mundo y de la vida, una concepción de la mente, del conocimiento y de una forma de
pensar; una concepción de futuro y una manera de satisfacer las necesidades humanas.
Necesidad de vivir y estar seguro, de pertenecer, de conocerse y de crear y producir.
Todas las herramientas, para entender el mundo, vivir, pertenecer, descubrirse y crear,
las proporciona la cultura. Para asegurarse además, a sí misma y a todos, los que en
ella y con ella viven, que serán parecidos y distintos. Pero en el hombre hay un espíritu
que lo aviva y lo inspira a entenderse y a volverse sobre sí mismo, sobre su lenguaje y
sobre su mente; sobre sus propios pensamientos. La educación universaliza, pero
también se individualiza. Educar es formar sujetos y no objetos, tiene el propósito de
completar la condición humana del hombre, no tal y como la naturaleza la ha iniciado, la
ha dado a luz; sino como la cultura desea que sea.

La educación es un derecho que hace a la condición del ser humano, ya que a partir de
ella se (…) construye el lazo de pertenencia a la sociedad, a la palabra, a la tradición,
al lenguaje, en definitiva a la transmisión y recreación de la cultura, esencial para la
condición humana. Núñez (1999, p.5). Por lo tanto, quien no recibe o no hace uso de
este derecho pierde la oportunidad de pertenecer plenamente a la sociedad, a participar
de manera real y constituirse en un ciudadano/a, que haga uso de sus derechos y
cumpla con sus deberes a favor del desarrollo de la sociedad. Es sabido que aquellas
personas que por su situación de partida en la dinámica social se encuentran
desfavorecidas no pudiendo gozar ni acceder a derechos como la educación, la salud,
el trabajo, la vivienda, la cultura, pierden la posibilidad cierta de constituirse como seres
humanos dignos. Dicha situación de vulnerabilidad social de estos grupos, los constituye
como seres proclives a la condena de la exclusión, la marginalidad, la violencia, la
desocupación y otras penurias.

Es por esta misma situación de vulnerabilidad, que la reclusión en establecimientos

penales opera muchas veces como un depósito de aquellos hombres y mujeres, que
por haber cometido un delito o por su condición de pobre, enfermo de SIDA, ‘negro’,
‘villero’, se los ‘corre de la vista’ de los demás integrantes de la sociedad. Lo mismo
ocurrió en otras épocas con los/as locos/as, los/as leprosos/as, los homosexuales...

El caso de las personas detenidas en establecimientos penales es una muestra de

vulnerabilidad social y de exclusión: son sujetos ‘que no le sirven’ a la sociedad.
18
La garantía, por ejemplo, del acceso a la educación en los establecimientos penales,
actúa como garantía de la condición de ser humano para aquellas personas que alguna
vez han delinquido y una posibilidad cierta de “reducción de su vulnerabilidad social”
Zaffaroni (1991) que a partir del encierro se profundiza mucho más.

Recordemos que la intención de la pena en la cárcel es la privación de la libertad. Por lo

tanto, puede debatirse que el encarcelamiento, aunque se considere un castigo
justificado, no debe llevar consigo una privación adicional de los otros derechos, ya que
el único derecho que se priva, al estar detenido, es la libertad ambulatoria. CONFITEA
(1997)

Asimismo, el aprendizaje es el efecto de la educación. Son los cambios que se producen

en el sujeto que se está educando como consecuencia de las influencias educativas y
que son congruentes con las finalidades propuestas. Cuando se produce el aprendizaje
deseado, decimos que se han alcanzado los objetivos educativos, como consecuencia
de la planificación de la enseñanza. El aprendizaje es un proceso que se produce en el
sujeto, que es el objetivo de la educación, en este caso intencional y planificado; mientras
que la enseñanza, su diseño y puesta en acción, corre a cargo de la persona que educa.
El aprendizaje se puede alcanzar utilizando diversas estrategias. Si en el proceso de
enseñanza se procura presentar los contenidos que interesan al sujeto que enseña por
motivos ideológicos, no dando la posibilidad de crítica o réplica y limitando de esta forma
la comprensión de lo que se aprende, se habla, siguiendo a Esteve (1983), de
adoctrinamiento, que es una forma de manipulación debido a la intencionalidad, por parte
de quien enseña, de sesgar la información, y a la pobreza intelectual con la que se
alcanza el conocimiento. Como es evidente, a esta modalidad de aprendizaje no la
podemos incluir en la esfera de lo educativo.

3.1.1. Sujeto de la educación

Se entiende por sujeto de la educación a aquel sujeto humano dispuesto a adquirir los
contenidos culturales que lo social le ofrece y a la vez le exige, en un momento dado,
para incorporarse a la vida social en un sentido amplio: acceder, permanecer, modificar,
circular. La categoría sujeto de la educación es un lugar que la sociedad oferta a través
de instituciones específicas; son espacios para poder saber acerca del vasto y complejo
mundo e ir tomando posiciones en él. El sujeto humano ha de querer, es decir, consentir

19
o disponerse, de alguna manera, a ocupar ese lugar que le es dado para su
humanización y para su incorporación a la vida social (pasaje de ser biológico a sujeto
social). En efecto esos lugares son abiertos para forzar (ejercicio de la violencia
pedagógica) la renuncia a lo pulsional y encauzar al sujeto según las pautas culturales
en juego en lo social, en cada momento histórico (sujetarlo con esos hilos) y aquí se
puede ubicar, en una primera aproximación, la dimensión de “prevención general” o de
gobernabilidad atribuible a la educación (Núñez, V., 2007).

3.1.2. El derecho a la educación

La educación es un derecho universal e inalienable de las personas, consagrado desde

la conformación misma del Estado Nacional por medio de la Constitución de 1853 y
plasmado en el artículo 14 (vigente hoy a pesar de la Reforma del 1994) como derecho
de enseñar y aprender.

El 27 de julio del 2011 fue sancionada por el Congreso Nacional la Ley 26.695
denominada Educación y estímulo en establecimientos penitenciarios, que reforma el
Capítulo VIII de la Ley 24.660 de Ejecución de la Pena Privativa de la Libertad. Esta
modificación consiste en la creación del estímulo educativo que radica en la posibilidad
de reducir el tiempo de pena privativa de la libertad en relación al nivel educativo
alcanzado por la persona en la institución de encierro punitivo. El proyecto de ley que fue
aprobado por la sesión ordinaria N° 7 de la Cámara de Senadores, suscripto por los
Diputados Gil Lavedra, Puiggrós y Storani, entre otros, pasó para su examen por las
Comisiones de Legislación Penal y Educación de la Cámara de Diputados del Congreso
de la Nación y fue tratado en la sesión ordinaria del 16 de marzo de 2011 de ésta última
cámara. A su vez, la Ley Nacional de Educación Nro. 26.206, dictada en el año 2006, en
su capítulo XII considera y reconoce como modalidad del sistema educativo a la
“Educación en Contextos de Privación de Libertad”, regulando el acceso al derecho a la
educación de los individuos privados de su libertad. De la misma manera, a su turno, la
Ley Nro. 26.695 establece la aplicación del estímulo educativo a quienes llevan a cabo
estudios durante el cumplimiento de la pena privativa de libertad. Tanto el reconocimiento
de la modalidad educativa como la creación de este estímulo reflejarían un discurso
político que permitiría pensar a la cárcel en un estado de derecho respetuoso de los
derechos humanos, ya que de esta forma se garantiza el efectivo cumplimiento del
derecho a la educación como puerta para la realización de otros derechos.
20
En relación con la normativa internacional y, en líneas generales, se menciona, en
primer lugar; la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) conformando un
conjunto de derechos que les son reconocidos a todas las personas por su mera
condición de seres humanos.

En cuanto a los tradicionales Derechos Civiles, se destacan en función de la privación

de la libertad y de los DESC (Programa de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales), el derecho a la igualdad ante la ley (art. 7), el trato humano y digno de toda
persona privada de la libertad (art. 5). Con respecto al primero, se dice que, amén de la
privación de la libertad ambulatoria impuesta por la cárcel, le caben todos los derechos
“hechos” ley. No acceder a la educación, es posicionar a la persona privada de la libertad
en desventaja con respecto al resto de la sociedad. En cuanto al segundo, se podría
inferir que por trato digno y humano incluiría no sólo lo vinculado a la integridad física,
que de por sí es clave en la privación de la libertad sino también, incluiría en el trato
humano y digno, el disfrute de los DESC, sabiendo de los efectos auspiciosos para el
desarrollo de la persona y la humanización de la cárcel que esto conlleva. Riera (2007).

También se podría ensayar la idea que el hecho de no acceder a la educación

satisfactoriamente implicaría un agravamiento de las condiciones de detención, lo cual
estaría afectando el artículo 5 antes mencionado.

En el caso del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales

(PIDESC), los DDHH que se quieren promover y proteger son de diferentes tipos, se
señalan las condiciones justas y favorables de trabajo, un nivel de vida adecuado, un
nivel más alto de salud física y mental, el Derecho a la Educación y a disfrutar de los
beneficios de la cultura y del progreso científico.

El contenido del pacto en los Arts. 13, 14 y 15 son: Orientación de la educación hacia el
pleno desarrollo de la personalidad humana, Enseñanza primaria obligatoria y asequible
a todas las personas gratuitamente, Enseñanzas secundaria y superior generalizada y
accesible a todas las personas, Implantación progresiva de la gratuidad en las
enseñanzas secundaria y superior, Derecho a participar en la vida cultural; libertad para
investigar y crear, Protección de la autoría de producciones científicas, literarias o
artísticas.

21
3.1.3. Educación en establecimientos penitenciarios

La educación en los establecimientos penales actúa como garantía de la condición de

ser humano para aquellas personas que alguna vez han delinquido, lo que a su vez
repercute en toda la sociedad. Scarfó (2004) plantea que la educación en los
establecimientos carcelarios puede tener tres objetivos inmediatos que dan cuenta de
las distintas opiniones sobre la finalidad del sistema de justicia penal: mantener a los
presos ocupados provechosamente, mejorar la calidad de la vida en la cárcel y conseguir
un resultado útil (oficio, conocimientos, comprensión, actitudes sociales y
comportamiento) que perdure más allá de la cárcel y permita el acceso al empleo o a
una capacitación superior. Los dos últimos objetivos forman parte de un objetivo más
amplio de reintegración social y desarrollo del potencial humano.

Respecto a la educación en cárceles, Scarfó (2004) destaca la arista de derecho social

que hace a la condición del ser humano en tanto que a través de ella se construye el lazo
de pertenencia a la sociedad, a la palabra, a la tradición, al lenguaje, a la transmisión y
recreación de la cultura que resultan esenciales para la condición humana. En tal sentido,
quien no reciba o no haga uso de este derecho, pierde la oportunidad de pertenecer a la
sociedad, de participar de manera real y de constituirse en un ciudadano que haga uso
de sus derechos y cumpla con sus deberes a favor del desarrollo de la comunidad. Es
por ello que el Estado debe garantizar ese derecho con calidad.

Desde la perspectiva de la psicología cultural se intenta dar respuesta a la pregunta de

cómo afecta la cultura el comportamiento de los sujetos. El análisis de la conducta en
referencia a un contexto nos proporciona una mirada hacia la construcción de identidad.
(Rosa, A. 2000). En este sentido, los sujetos que intervienen en los espacios educativos
dentro de la cárcel, sólo pueden ser comprendidos teniendo en cuenta la situación y el
contexto de encierro carcelario. La modalidad de organización de las cárceles responde
a lo que Goffman (1984) denomina "instituciones totales o cerradas" cuyo fin es el control
de los sujetos, el cual se logra mediante la homogeneización, la masificación, la
clasificación y el despojo de sus derechos, incluso el de la educación que en su mayoría
es considerada como un beneficio y no como un derecho. Estas condiciones también
reproducen los principios que Michel Foucault (2008) refiere con respecto a la genealogía
de las cárceles desde una perspectiva de las relaciones de poder: la unión del aparato
disciplinario con el aparato pedagógico en función de "corregir al delincuente",
22
instalándose así la concepción de "tratamiento". Esta concepción se vincula con un
enfoque en el que el sujeto alojado en la cárcel es concebido como alguien anormal, que
porta una patología a tratar. Desde el siglo XVIII hasta hoy, estos principios se han
mantenido como matriz organizadora de los establecimientos penales. El hombre
descubierto en el “criminal” se convertirá en objeto de una serie de ciencias y prácticas
de la intervención penal en tanto objeto que se pretende corregir y transformar (Foucault,
M, 1978).

En la escena educativa dentro de la cárcel se produce una combinación de dos instancias

institucionales, la penitenciaria y la escolar, siendo la primera la que condiciona a la
segunda. En esta situación educativa se juega entonces, no sólo lo pedagógico y
didáctico sino también cuestiones de poder entre ambas instituciones, que obstaculizan
la práctica educativa (Blazich, G.2007). Esta coyuntura supone que las actividades
educativas en el contexto de encierro carcelario se desarrollan dentro de tensiones no
sólo por la singularidad de la población a quienes van dirigidas sino también por el
contexto carcelario en el que priman cuestiones de seguridad disciplinaria. Los
estudiantes en privación de la libertad encuentran, muchas veces, en su práctica
educativa dificultades como el que no sea respetado el horario en que deben ser llevados
a estudiar, la interrupción de sus estudios por traslados a otras unidades carcelarias, las
ausencias a las clases por castigos, etc. Ahora bien, a pesar de que la privación de la
libertad es uno de los dolores más profundos del ser humano, suelen aparecer, en esta
situación, sentimientos de amistad, solidaridad y esperanza de nuevos modos de
inserción social y laboral, no sólo proyectándose a futuro, con otros recursos y
posibilidades una vez en libertad, sino también incidiendo en la posibilidad de transitar
con mejores posibilidades la vida carcelaria.

3.2. La Institución Penitenciaria

Para abordar esta cuestión se presta atención a los conceptos vinculados a institución,
así como las cuestiones más específicas del ámbito intra penitenciario.

En primer lugar, se hablará de la noción de institución y, más concretamente, de lo que

Goffmann (1984) llamó institución total.

23
Una primera noción de institución remite a un cierto orden establecido que puede o no
encontrar su forma en un lugar concreto. No siempre un orden institucional se
corresponde a un espacio físico. El concepto de institución, trabajado desde diversas
disciplinas, se puede vincular al poder, a la ley, a los grupos, incluso a las
superestructuras marxistas.

El análisis institucional, nacido en los años 60 y relacionado con el movimiento de la anti

psiquiatría, ha trabajado exhaustivamente el tema. Quizás desde aquí se podrá entrar en
una noción capital por el tema que nos ocupa, la institución total.

3.2.1. La institución total

Como se mencionó, la noción es desarrollada por Goffmann: “Una institución total se

puede definir como un lugar de residencia y trabajo, donde un gran número de individuos
en la misma situación, aislados de la sociedad por un periodo apreciable de tiempo,
comparten en su cierre una rutina diaria, administrada formalmente.” (Goffman, 1987:
13)

En este ámbito no se encuentran espacios para la privacidad, todos lo hacen todo en

lugares públicamente visibles. El autor diferencia cinco tipos como ser: las dirigidas a
cuidar personas “incapaces e inofensivas” (por ejemplo, un asilo), las que se ocupan de
personas que no pueden cuidarse pero que, además, constituyen “un peligro” para la
sociedad (los antiguos leprosarios), las que nacen para proteger la comunidad de los que
constituyen un peligro (las cárceles), las destinadas a obtener un mejor cumplimiento
laboral (campos de trabajo, internados, cuarteles) y por último, los establecimientos que
son concebidos como refugios (monasterios).

3.2.2. La institución penitenciaria como tal

A pesar de no ser una aportación nueva, resulta difícil hablar de la institución

penitenciaria sin recurrir a la obra de Foucault; en concreto a su conocido libro “Vigilar y
Castigar”.

“El paso de los suplicios, con sus rituales resonantes, su arte mezclado con la ceremonia
del dolor, a unas penas de cárceles practicadas en arquitecturas masivas y guardadas
por el secreto de las administraciones, no es el paso a una penalidad indiferenciada,

24
abstracta y confusa, es el paso del arte de castigar otro, no menos sabio que él. Mutación
técnica.” (Foucault, 1988).

El siglo XVIII es testigo de un cambio en la orientación “reeducativa” del castigo que,

dejando paulatinamente atrás las penas corporales, establecerá la privación de libertad
como una de las medidas más efectivas. No se trata de castigar el cuerpo sino el alma,
con todos los efectos que en un medio plazo podrá comportar.

Este cambio se ha de poner en relación a la época, en este nuevo modelo social, la

sociedad del capitalismo y del mercado libre, se desplegarán diferentes medios para
disciplinar las poblaciones y “educar” a las masas.

En este contexto nacerá también El Panóptico, obra del utilitarista Jeremy Bentham que
tanto ha incidido en el diseño de las prisiones y en el afán de vigilancia y control de los
ciudadanos mediante sistemas tecnológicos.

El panóptico es un modelo “clásico” que pretende la incorporación de la mirada de otro

más allá de su presencia, aniquilando los espacios de privacidad y el ejercicio de
responsabilidad por parte de la persona. En el ámbito mencionado, encuentra su
traducción en una configuración arquitectónica basada en un principio sencillo: una torre
central de vigilancia con cristales que permiten ver de dentro a fuera, pero no al revés.
Este sistema genera la impresión de estar permanentemente vigilado. Un ejemplo
paradigmático sería la cárcel Modelo de Barcelona.

El objetivo es generar un cambio en el interior de la persona, en su moralidad. Se actuará

pues sobre “el interior” de la persona para que incorpore la imagen del vigilante. El poder
como tal no requerirá de una presencia efectiva del otro, el poder se convierte en una
maquinaria.

3.2.3. La escuela en la cárcel

La educación en las cárceles se ve atravesada, por un lado, por las características que
adquiere la educación en contextos de encierro punitivo y, por el otro, las prácticas y
sentidos que se da a la educación relacionada como tratamiento que reciben los privados
de libertad para su disciplinamiento con fines de reinserción social. En relación a esto,
las autoras Martel y Pérez Lalli expresaron:

25
Ya en una realidad que se muestra dificultosa fuera de los muros, la escuela dentro de
la cárcel deberá afrontar mayores desafíos, los cuales se relacionan con la complejidad
del medio en el que se encuentra inserta la institución educativa. En un lugar donde un
grupo de personas consideradas peligrosas para la sociedad son encerradas, y aisladas
a fin de ser “castigadas y reformadas”, un espacio dedicado a la educación no sólo
merece ser analizado desde el punto de vista curricular e institucional sino también desde
sus actores y el contexto en el que éstos interactúan (Martel y Pérez Lalli, 2007).

La educación en este y en otros contextos es un derecho humano fundamental que

implica un proceso permanente. Una modalidad de socialización y comunicación que
facilita la inclusión del sujeto y su participación en los significados y bienes culturales de
la sociedad a la que pertenece, pero que además confiere la posibilidad de conformar el
sujeto colectivo capaz de transformar esa sociedad. No hay limitaciones legales ni etapas
vitales relacionadas con el derecho de aprender. En el caso de las personas privadas de
su libertad ambulatoria influye positivamente en su autoestima y permite desarrollar
vocaciones y aptitudes que afianzan su estabilidad emocional. No es válido asignar a la
educación en la cárcel el valor instrumental de actividad para ocupar el tiempo y así
conservar el orden (Programa UBA XXII, 2006: 17).

“Por tanto, el derecho a la educación opera como un derecho “llave”, porque “abre” el
conocimiento de otros derechos” (Scarfó, 2008, en Scarfó, Inda y Dappello, 2013: 3). El
Estado es el que debe garantizar el Derecho a la educación a todas las personas que
están privadas de su libertad ambulatoria, desde su ingreso, permanencia y egreso de
las instituciones. La garantía del acceso a la educación en las cárceles actúa como
garantía de la condición de ser humano para aquellas personas que alguna vez han
delinquido y una posibilidad de “reducción de su situación de vulnerabilidad social” que
en el encierro se profundiza mucho más. Muchas veces, como lo destacan algunos
autores, la condición de estar privado de la libertad arrastra la idea de habilitar a la
violación y privación de los Derechos Humanos, incluyendo el Derecho a la Educación,
y simultáneamente los pocos intentos formales de vigilancia para que este se cumpla.
De hecho si bien legalmente el Derecho a la Educación es reconocido indistintamente
del lugar que ocupan los sujetos y de sus condiciones, las estadísticas evidencian que
en la cárcel la efectivización de este derecho está muy lejos de ser la realidad esperada.

26
3.3 Psicopedagogia

La psicopedagogía es la disciplina que estudia la subjetividad de los seres humanos,

incluyendo su mundo psíquico, tanto individual como grupal, en relación al aprendizaje y
los procesos educativos, entendiendo a la educación como actividad específicamente
humana, social y cultural (Müller, 2006).

Esta disciplina se ocupa de los sujetos que aprenden a lo largo de toda la vida y en los
ámbitos tanto formales, no formales e informales, ya sea, por ejemplo en la escuela, en
el trabajo o en la vida cotidiana. Generalmente, se conoce a la psicopedagogía como
aquella que se ocupa del diagnóstico y el tratamiento de las alteraciones vinculadas al
aprendizaje, sin embargo uno de los campos de intervención más importantes en la
actualidad es el de la prevención de dichas alteraciones y la promoción de la salud
mental.

Se pueden entonces distinguir distintos campos de la psicopedagogía: por un lado el

área clínica, vinculada a las alteraciones de aprendizaje mencionadas anteriormente; la
sistemática, relacionada con el rol de asesoramiento pedagógico a nivel escolar; la
institucional, referida a la realización de planes en el área de salud mental y de
educación, y la preventiva, la cual tiene como objetivo evitar los fracasos educacionales
y a favorecer los aprendizajes. En el área preventiva se incluyen intervenciones como la
orientación vocacional, la educación permanente y de adultos, talleres de aprendizaje,
juego y recreación, entre otros (Müller, 2008).

3.3.1 Psicopedagogía forense

Según Antelo (2007) cuando las acciones de protección y promoción social, las medidas
asistenciales, de la educación y de la salud no fueron efectivas y fracasaron aparece la
psicopedagogía forense con la tarea de disminuir los daños ocasionados, para recuperar
las consecuencias sufridas, para acompañar durante el proceso de aprendizaje de
conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para una inclusión social sana y
responsable, como colaborador de la justicia brindándole información que le permita
tomar decisiones más sabias del destino de la gente implicada en causas civiles o
penales. Siguiendo las reflexiones de la autora se dice que (aunque no de forma
exclusiva) el sujeto de la acción de la Psicopedagogía Forense es un sujeto judicial. Las
27
acciones psicopedagógicas pueden suministrar información para la toma de decisiones
en causas judiciales, presenciar procedimientos legales más allá de los juicios orales.
Por ejemplo, haciéndose partícipes en programas educativos, recreativos, dentro de los
institutos de menores, hogares o cárceles. El psicopedagogo que se desempeña dentro
del campo de la psicopedagogía forense en las cárceles, en hogares, en comunidades
quebrantadas, en ONGs, en institutos de menores, en los juzgados, en centros de
rehabilitación, etc. cumple funciones que están sujetas a las necesidades de la sociedad
donde se encuentra. El objetivo es mejorar la calidad de vida de estas personas
“otorgando la posibilidad de vivir una vida larga y saludable, con acceso a la educación,
en condiciones materiales dignas, plena de derechos y sin riesgo de exclusión social”
(Antelo, 2007, pág. 8). Las unidades penales son las que reciben a aquellos jóvenes que
presentan una conducta signada por la alta vulnerabilidad y exclusión social y que no
han recibido alguna clase de apoyo. Se hace referencia a que estas conductas conllevan
dificultades relacionadas con la violencia, inequidad en el acceso al bienestar,
adicciones, abandono, desigualdad, pobreza económica, violación de derechos
humanos y del niño, exclusión social y marginación. Estos lugares se terminan
transformando en depósitos que albergan a hombres y mujeres que no han tenido acceso
a la educación, al trabajo, a la salud y ningún tipo de garantías. Siguiendo a la misma
autora, se infiere que estas situaciones problemáticas generan impactos traumáticos en
quienes las padecen, en sus capacidades de aprendizaje y en las posibilidades de
acceso a espacios formales de educación, donde se priorice la construcción de
aprendizajes. Por lo tanto, resulta fundamental poder establecer intervenciones que
apunten a la movilidad e integración de estos sujetos mediante reformas del código penal
pero, sobre todo, con políticas activas apropiadas que contemplan el desamparo
económico social que sufren, la desprotección de los niños, violencia, enfermedades,
desamparo e injusticia social. Los derechos del niño están determinados por los
derechos de sus padres o de los adultos de quienes dependen. De este modo sus
derechos no pueden hacerse realmente efectivos si no cambian las condiciones a su
entorno, si no operan rápidamente políticas que den respuesta a lo que tienen derecho.

En este contexto el psicopedagogo implementa estrategias que apuntan a potenciar o

desarrollar aquellas capacidades de desarrollo personal que favorezcan la socialización
de los sujetos, entre las cuales se encuentran habilidades sociales, conciencia crítica,
autoestima, autoconocimiento, para poder ayudar a potenciar las funciones del yo
28
(función cognoscitiva: contacto con la realidad, función del poder: maniobrar respecto de
la realidad, función de síntesis: integración de la realidad). La Psicopedagogía Forense
puede intervenir en las áreas legales a través de pericias de orden privado o en listas
oficiales del poder judicial, e institucional relacionada con minoridad, cárceles y judicial.
Se mantiene una estrecha relación con los fueros civiles, los de menores y los penales.
Cuando se habla del fuero civil y la Psicopedagogía se hace referencia al derecho civil
que es el que regula los derechos individuales y las relaciones entre personas, desde el
ámbito privado. Generalmente, quienes inician acciones judiciales en este ámbito son los
particulares, puede suceder también que quien lo inicie sea el estado a través del
Ministerio Fiscal cumplimentando la ley y protegiendo al desvalido. En este contexto el
aporte del psicopedagogo será mediante la confección de peritajes psicopedagógicos
ante el derecho de familia. Las intervenciones se pueden hacer en juicios por insania
(incapacidad), por inhabilitación (disminuidos mentales), a niños cuyas familias están en
proceso de divorcio o en conflicto con la tenencia, entre otros. Investigará de qué manera
estas circunstancias de vida están afectando los procesos de conocimiento de esos
niños. Asesorará respecto de qué hacer para mejorar sus condiciones de aprendizaje y
desarrollo. En relación con el fuero de menores los psicopedagogos pueden formar parte
de los equipos que tienen lugar dentro del poder judicial, de institutos de menores u
hogares diseñando y proponiendo opciones educativas a nivel institucional e individual
que favorezcan la calidad del servicio y el desarrollo de los niños de manera saludable.

29
 4. MÉTODO

4.1. Diseño

Para llevar adelante la investigación se utilizará una metodología cualitativa, y se optará

por trabajar con el diseño de investigación-acción por medio de estudio de caso, con el
objetivo de comprender el fenómeno de forma profunda y específica.

El enfoque cualitativo se utiliza para descubrir y refinar preguntas de investigación. A

veces, pero no necesariamente se prueban hipótesis. Con frecuencia se basa en
métodos de recolección de datos sin medición numérica, como las descripciones y las
observaciones. Por lo general, las preguntas e hipótesis surgen como parte del proceso
de investigación y éste es flexible y se mueve entre los eventos y su interpretación, entre
las respuestas y el desarrollo de la teoría. Su propósito consiste en “reconstruir” la
realidad tal como la observan los actores de un sistema social previamente definido. A
menudo se lo llama holístico porque se precisa considerar el “todo” sin reducirlo al
estudio de sus partes. (Sampieri-Hernandez, 2003)

Cuando se habla de investigación acción hacemos referencia a Kurt Lewin quien afirmó
que los problemas sociales deberían servir como lugar de investigación de la ciencia
social. La contribución de este autor fue importante porque, aunque no fue el primero en
utilizar la investigación-acción y escribir sobre ella, construyó una teoría elaborada e hizo
que fuera un estudio “respetable” para los científicos sociales.

El objetivo de este nuevo modelo para pensar la investigación, era responder y brindar
posibles soluciones a las problemáticas sociales de la época. Lewin, sostenía que
mediante este procedimiento se lograban de manera simultánea avances teóricos y
cambios sociales y sostuvo que “la investigación que no produce más que libros, no será
suficiente” (Lewin, 1948, p. 203).

El autor consideraba la necesidad de la investigación para generar conocimiento, de la

acción para modificar una organización o institución y de la formación como elemento
esencial para el desarrollo profesional.

Este enfoque permitirá utilizar una amplia gama de estrategias para mejorar la diversidad
de fenómenos sociales, con un doble propósito, por un lado, diseñar una estrategia de

30
acción para cambiarlo y por el otro recolectar datos a través de la investigación que
amplíen el conocimiento y comprensión sobre la temática investigada.

Se trabajará con una forma de indagación auto-reflexiva realizada por quien se encuentra
en situación compatible con la investigada. La entrevista será semi-estructurada, con
diseño de evaluación.

La investigación se encuadrará dentro de la perspectiva de visión técnico-científica para

lograr eficacia en las prácticas sociales integrando las siguientes fases secuenciales de
acción, planificación, identificación de hechos, análisis, implementación y evaluación.

Asimismo, la información existente sobre la utilización del método de estudio de caso en

investigación científica y sobre la forma como debe realizarse el análisis inductivo de
datos cualitativos es bastante escasa. Además, el método de estudio de caso ha sido
muy cuestionado por algunos autores (Stoeker, 1991; Venkatraman & Grant 1986, Rouse
& Daellenbach, 1999; Bower & Wiersema, 1999), quienes consideran que su prestigio es
bajo, que no suele considerarse como una buena estrategia para realizar investigación
científica, y que el método de estudio de caso presenta problemas de fiabilidad y validez,
debido a lo cual en la investigación empírica se utilizan básicamente métodos
cuantitativos.

No obstante, el método de estudio de caso es una herramienta valiosa de investigación,

y su mayor fortaleza radica en que a través del mismo se mide y registra la conducta de
las personas involucradas en el fenómeno estudiado, mientras que los métodos
cuantitativos sólo se centran en información verbal obtenida a través de encuestas por
cuestionarios (Yin, 1989). Además, en el método de estudio de caso los datos pueden
ser obtenidos desde una variedad de fuentes, tanto cualitativas como cuantitativas; esto
es, documentos, registros de archivos, entrevistas directas, observación directa,
observación de los participantes e instalaciones u objetos físicos (Chetty, 1996).

Además, el estudio de caso utilizado como estrategia permite que, una vez que el
investigador cualitativo se ubica dentro de un paradigma y un enfoque, adopta una
estrategia, la cual puede ser documental, estudio de caso, historia de vida, estudio
biográfico, investigación-acción o método histórico. Como puede observarse, los
estudios de caso pueden ser una estrategia de investigación específica.

31
Por otra parte, Yin (1994, citado en Chetty (1996) argumenta que el método de estudio
de caso ha sido una forma esencial de investigación en las ciencias sociales y en la
dirección de empresas, así como en las áreas de educación, políticas de la juventud y
desarrollo de la niñez, estudios de familias, negocios internacionales, desarrollo
tecnológico e investigaciones sobre problemas sociales.

4.2. Técnica de recolección de datos

El presente proyecto tendrá como técnica de recolección de datos la entrevista

cualitativa. La misma genera la oportunidad para comprender los puntos de vista de los
participantes en la investigación, acerca de sus mundos tal como son descritos en sus
propias palabras, lo cual nos parece apropiado de acuerdo a los participantes del
presente proyecto. La entrevista cualitativa abarca desde una aproximación no
estructurada a una semi-estructurada.

Es pertinente realizar una entrevista no estructurada ya que en ella, el investigador

identifica una pregunta de investigación y pide al participante que “cuente su historia” o
“hable sobre sus experiencias”, mientras escucha atentamente y aprende.

El propósito de llevar a cabo una entrevista no estructurada, tiene que ver con la
posibilidad de provocar respuestas en profundidad de parte de los participantes. El
investigador, entonces, trata de alcanzar la comprensión de las emociones y conductas
del participante tal como son referidas por su experiencia y lenguaje, las cuales
consideramos pertinentes para el desarrollo del presente proyecto. (Hernández
Sampieri, 2006).

Los criterios para la selección de las entrevistadas serán los siguientes:

- Que haya accedido a estímulos educativos dentro de un establecimiento

penitenciario.

- Que pueda dar consentimiento voluntario de realizar la investigación.

- Que pueda expresar lo que piensa y siente.

32
4.3. Procedimiento

Para llevar adelante el procedimiento, se contactará a la persona que cubre las

características anteriormente detalladas. Se contará con la colaboración del personal del
servicio penitenciario. Se la invitará a participar en el proceso de manera informada,
poniendo bajo su conocimiento el tema de investigación e informando que el destino del
trabajo será con fines académicos, para la construcción de un proyecto de titulación. Se
realizará la entrevista con su consentimiento, y autorización, se solicitará que los datos
y vivencias proporcionadas sean lo más apegados a la realidad. Para el análisis de la
entrevista se establecerán categorías, en un sistema abierto y flexible que se desprende
de los datos obtenidos. Para recolectar la información, se establecerá una reunión
individual dentro del horario pautado con antelación.

33
 5. PRESENTACION Y ANÁLISIS DE LOS DATOS

En primer lugar, los datos recogidos a través de la realización de entrevista semidirigida

se procesaron a través de diferentes pasos. En primer lugar se desgrabò la entrevista en
un documento en Google Drive.

Luego, se seleccionaron las frases que serían unidades de análisis y se resaltaron con
distintos colores según el eje de análisis con el cual se relacionaba: beneficios de la
educación en cárceles, obstáculos en el aprendizaje de las personas que estudian en
ese contexto y estrategias implementadas para superarlos.

A continuación, se presentan los resultados obtenidos de la entrevista realizada y el

análisis detallado por cada eje: beneficios de la educación en cárceles, obstáculos en el
aprendizaje de las personas que estudian en ese contexto y estrategias implementadas
para superarlos.

En principio partiendo de una concepción de aprendizaje donde los aspectos afectivos,

cognitivos y socio-culturales intervienen favoreciendo u obturando dicho proceso.
Estos aspectos atraviesan tanto a las personas “detenidas” como a los docentes que se
encuentran singularizados por el contexto social en que se desarrollará la peculiar tarea
de educar, alfabetizar en una población donde están en situación de encierro y privados
de su libertad.
No sólo es importante el contenido de aquello a enseñar sino también la actividad a
través de la cual se desarrolla.
El trabajo en grupo y el vínculo con los otros propicia el intercambio y la propuesta de
actividad destruye la pasividad del educando y lo incita a la búsqueda de la
transformación de la realidad.
Se propicia, así, el trabajo grupal, en un marco de contención emocional imprescindible
para la labor alfabetizadora y educadora, singularizado por el contexto social en que se
desarrolla esta tarea.

Frente a la entrevista, se le pregunta al alumno sobre que es la Educación y además que

representa el aula, desde la perspectiva del entrevistado:

34
 - “la educación es todo, te hace hacer como persona y te ayuda a tener respeto
por las personas. Gracias a la educación se genera el respeto por los demás y que
los demás tienen por uno”.

- “Para mí el aula representa un lugar de concentración y serenidad. Sentís que

estás tranquilo……Y además es el lugar donde me sentí mirado, me sentí una
persona que más allá de los errores que había cometido.

La educación es una herramienta poderosa que cambia la forma en que el individuo se

relaciona con el mundo y permite nuevas formas de mediación entre el individuo y los
demás, incidiendo en el mejoramiento de la calidad de vida influyendo tanto mientras el
sujeto se encuentra privado de su libertad como en su proyección a futuro una vez
liberado .

Al preguntar sobre si existían obstáculos para el acceso a la educación o sea a asistir a

la escuela dentro de la cárcel, la respuesta fue que el servicio penitenciario comunica a
cada persona cuando es detenida en el complejo, sobre los cursos o programas para la
finalización de estudios secundarios. Pero la comunicación es selectiva, ya que solo se
informa a las personas que tienen buena conducta por lo general.

Entre las respuestas expresó:

- “Podían acceder todas las personas que estaban privadas de su libertad. El

tema era que si querías hacer buena conducta estudiabas, había hombres
grandes que no sabían leer ni escribir, entonces tenían que hacer primer
grado. Si no ibas a estudiar o faltabas mucho tenías que firmar la negativa y
eso iba a cada legajo. O sea parecía un incentivo la escuela.”

Es un hecho reconocido que los contextos institucionales y socioculturales inciden en las

prácticas de enseñanza y en los procesos de aprendizaje.

Por otro lado, al preguntar sobre ¿Que representa el o la docente para el alumno?,
responde:

35
 - “la docente representa todo porque más allá del respeto que se le tiene que
tener te enseña sin importar ni hacer diferencias. Nos ve y nos mira como una
persona más, no importa que hiciste o no, no te juzga.”

La particularidad de la educación del adulto como sujeto de aprendizaje, que tiene ideas
y pensamientos desarrollados con respecto a lo simbólico, a su uso comunicacional y
que seguramente ha ensayado alguna forma de interpretación. Por otro lado, en muchos
casos se trata de personas con una baja autoestima en lo que se refiere a su relación
con el conocimiento. Todo ello requiere de una pedagogía propia que fortalezca la
autoestima y la autonomía creciente de los sujetos, el trabajo colectivo y solidario, la
toma de decisiones y el pensamiento crítico (Martínez Santiago, R. 2007).

Paulo Freire plantea que la educación debe comenzar por la superación de la

contradicción educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal
manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos (Freire, 1992).
Partiendo del rechazo al carácter “bancario” de la educación escolar, en la cual el
docente “deposita” el conocimiento en los estudiantes, Freire plantea que la educación
implica una relación dialógica, opuesta a la mera transmisión. Esta relación dialógica
implica una re conceptualización de los roles del docente y el sujeto de la educación,
quienes, en el marco de una relación simétrica, construyen colectivamente el
conocimiento y se construyen mutuamente. En este marco se espera que se produzca
un vínculo de confianza que facilite la aceptación del no saber ya que esta situación a
menudo tiñe de pudor y vergüenza al alfabetizando frente a los demás

En cuanto al sujeto en proceso de aprendizaje, que valor le da en la actualidad, responde:

- “Lo valoro muchísimo, siento que estoy aprendiendo respeto y ganando

inteligencia. Me sirvió mucho para la vida en general, porque me siento un
poco mejor como persona y no un ignorante como cuando llegué a la cárcel”

La educación, desde esta perspectiva, se considera como un proceso de búsqueda de

modos de pensar la realidad, de aprender activamente a partir de la realidad de los
educandos y su singularidad en la significación del lenguaje vinculada al contexto al cual
pertenecen. Los sujetos van estructurando su identidad en la interacción con el contexto

36
cultural y el acceso a la palabra escrita les abre un mundo diferente, posibilitando nuevas
apropiaciones que van impactando en la subjetividad.

Luego frente a la pregunta ¿Qué lo llevó a elegir seguir aprendiendo?, dice:

- En realidad me di cuenta que seguir aprendiendo te abre muchas puertas más

de las que uno piensa.

Por otro lado, desde la psicología cultural intentamos dar respuesta a la pregunta de
cómo afecta la cultura el comportamiento de los sujetos. El análisis de la conducta en
referencia a un contexto nos proporciona una mirada hacia la construcción de identidad
como fenómeno biológico, social y cultural (Rosa, A. 2000). En este sentido, los
comportamientos de educador y educandos que se analizan en este proyecto solo
pueden ser entendidos como atravesados por la situación de encierro carcelario.
La modalidad de organización de las cárceles responde a lo que Goffman (1984)
denomina "instituciones totales o cerradas" cuyo fin es el control de los sujetos, el cual
se logra mediante la homogeneización, la masificación, la clasificación y el despojo de
sus derechos, incluso el de la educación.
Estas condiciones también reproducen los principios que Michel Foucault (2008) refiere
con respecto a la genealogía de las cárceles desde una perspectiva de las relaciones de
poder: la unión del aparato disciplinario con el aparato pedagógico en función de "corregir
al delincuente", instalándose así la concepción de "tratamiento". Esta concepción se
vincula con un enfoque en el que el sujeto alojado en la cárcel es concebido como alguien
anormal, que porta una patología a tratar. Desde el siglo XVIII hasta hoy, estos principios
se han mantenido como matriz organizadora de los establecimientos penales.

Por otra parte, aparecen la pujas de poder de las instituciones por lo que a la pregunta:
¿Cómo resuelve los conflictos u obstáculos que puedan aparecer para asistir a las
clases?, responde:

- Se hace muy difícil salir a estudiar cuando el pabellón está castigado, porque
se pierden días de clases y te atrasas. Pero no queda otra que leer sobre lo
que ya te habían enseñado y sobre los temas vistos en clase.

En esta escena educativa se produce una combinación de dos instancias institucionales,

la penitenciaria y la escolar, siendo la primera la que condiciona a la segunda. En la
37
situación educativa se juega entonces no sólo lo pedagógico y didáctico sino también
cuestiones de poder entre ambas instituciones, que obstaculizan la práctica educativa
(Blazich, 2007). Esta coyuntura supone que las actividades educativas en el contexto de
encierro carcelario se desarrollan dentro de tensiones no sólo por la singularidad de la
población a quienes van dirigidas sino también por el contexto carcelario en el que
priman cuestiones de seguridad disciplinaria que muchas veces obstaculizan el
desarrollo de la actividad educativa. Los educadores pueden encontrar en su práctica
educativa dificultades como la dependencia para los traslados a otras unidades
penitenciarias, las ausencias por castigos, etc.
Ahora bien, a pesar de que la privación de la libertad es uno de los dolores más profundos
del ser humano, suelen aparecer, en esta situación, sentimientos de amistad, solidaridad
y esperanza de modos diferentes de inserción social y laboral, incidiendo también en la
posibilidad de un transitar con mejores condiciones la vida carcelaria.
Por lo que se entiende entonces, a la educación como práctica social compleja, cuya
direccionalidad es la comprensión del mundo, la formación de un sujeto crítico y
comprometido con su transformación y la de la realidad. En este sentido el acceso a la
lectura y escritura constituye uno de los componentes de la propia construcción a partir
de la posibilidad de nombrar realidades, de mediatizar las acciones con las palabras, de
nombrarse a sí y nombrar a los otros. En tanto se amplían universos vocabulares se
amplían las experiencias y se construyen nuevas identidades. (Freire, 2008). El
educando manifiesta su emoción por aprender junto a sus pares la posibilidad de “que
mi mente no esté encerrada. Me daba ese espacio de tener mi cabeza ocupada”, en esta
paradoja de encierro en que están subsumidos. En relación a la tarea de educadores y
psicopedagogos es la de propiciar la educación como herramienta de cambio.
Entendiendo que el sistema se puede romper con el conocimiento y no con la violencia.

La intervención del profesional de la educación social, el acompañamiento educativo

especializado como agente de motivación y facilitación del cambio es tan necesario como
de forma complementaria la participación en los programas de rehabilitación y formación
ofreciendo elementos y competencias para la consecución del cambio personal una vez
que el sujeto es liberado del establecimiento penitenciario.

El concepto de acompañamiento educativo referenciado por diversos autores como Jordi

Planella (2003), entre otros, entendido como el proceso educativo en el que se facilita la

38
identificación de un proceso de cambio personal y se facilita la consecución de
competencias necesaria para su cumplimiento desde la reflexión, el apoyo y el
empoderamiento personal. Parte de la necesidad de renovación, del uso de la palabra,
donde la persona, el educador y la comunidad son agentes activos y comprometidos. Un
diálogo en el que la educación social aporta el arte de la interrogación, la escucha activa
y realiza el efecto espejo, que facilita el análisis la reflexión y la toma de decisiones del
protagonista del proceso de cambio, que interactúa con el medio en el que se
desenvuelve buscando y aportando apoyos, espacios y alternativas para llegar a su fin.

Por último, existe el reto del retorno a la comunidad. En este proceso los cambios de
identidad realizados deben afrontar la vida en libertad. Las elecciones tomadas en un
contexto de prisión deben ser reafirmadas en el nuevo contexto. Siendo de nuevo clave
el acompañamiento educativo para facilitar la inclusión en el nuevo contexto. A menudo,
a la salida de prisión será necesario establecer nuevos vínculos sociales, romper con los
contextos de procedencia para evitar iniciar de nuevo el uso de la delincuencia como
forma de vivir. Procesos en los que el acompañamiento educativo refuerza los cambios
y ayuda a resolver las dificultades propias del proceso. Si el período de internamiento en
prisión ha sido largo, tendrá además un trabajo añadido de estrategias que le permitan
la comprensión de los cambios acontecidos en el entorno social: cambios tecnológicos,
de comunicaciones y medios de transporte, urbanísticos, de tendencias y usos sociales,
en las relaciones personales del entorno (nuevas parejas, nacimientos y defunciones…),
entre otros. Elementos que pueden ser muy desestabilizadores y pueden requerir un
entrenamiento y análisis para su comprensión y adquisición de nuevas pautas. Poniendo
de relieve la necesidad una vez más, de acompañamiento educativo.

39
 6. INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA Y PROPUESTAS DE ACCION

La intervención psicopedagogía mediante la creación de un Taller de Orientación

Vocacional con la finalidad de Orientar a que las personas que se encuentran privadas
de su libertad y hayan finalizado sus estudios secundarios.
Por lo que, se realizará el acompañamiento con la finalidad principal de que las
personas logren identificar intereses, recursos personales y expectativas respecto al
futuro. Además puedan elegir una carrera u oficio, a través del conocimiento de sí mismo,
de la identificación de sus intereses y capacidades, dentro del contexto de encierro en
un servicio penitenciario.

6.1. Tendrá como objetivos específicos

● Preparar a las personas para la transición a estudios superiores o para el
ingreso a un empleo luego de obtener la libertad y para facilitar a su reinserción
social y laboral.
● Posibilitar que puedan aumentar el conocimiento de sí mismos, del mundo del
trabajo y del estudio superior, para construir una trayectoria educativo –laboral.
● Trabajar en la toma de decisiones; articulando los propios intereses con las
aptitudes.
● Brindar orientación e información sobre la oferta educativa actual.

6.2. Descripción
Ante la incertidumbre que atraviesan las personas o internos al momento de planificar un
proyecto educativo-laboral, el Taller de Orientación Vocacional busca orientar a los
destinatarios brindándoles herramientas significativas para promover un acercamiento al
mundo del trabajo y del estudio. Así, se busca brindar un espacio de reflexión en el que
ellos puedan identificar intereses, aptitudes y expectativas personales respecto del
futuro. Mediante dinámicas grupales, los orientadores posibilitan que los internos
construyan estrategias útiles para planificar y desarrollar su camino de búsqueda,
formación y acceso al proyecto educativo y laboral.

A través del formato de un taller brindado en el aula, y con el uso de técnicas lúdicas se
favorece la expresión y autoconocimiento de los jóvenes, y la generación de experiencias
de participación protagónica de los sujetos. Los talleres de OV permiten generar un
40
espacio donde los sujetos puedan plantear cuáles son sus inseguridades o
preocupaciones, puedan hacerse escuchar y que los profesionales pertinentes en ésta
área puedan derribar los obstáculos que impiden proyectar acerca de su futuro.
Otra singularidad de este proyecto es la posibilidad de expandir la llegada de éste tipo
de políticas a sectores que, dentro de la comunidad educativa, suelen ser relegados. Así,
el taller no se limita a estudiantes de la escuela media “tradicional” dentro de la cárcel,
sino que también se extienden a distintos contextos sociales y culturales. Esto permite
generar vínculos, permitiendo a los destinatarios conocer distintas ofertas para cubrir
distintos ámbitos de necesidad.

Por ello, el diseño del taller se caracteriza por su flexibilidad y adaptabilidad, pudiendo
ser replicado con facilidad, adecuándose al contexto en el que se encuentran entidades
educativas de diferente índole. Esto posibilita que el proyecto pueda sortear los
advenimientos que presenten los distintos contextos a los cuales está destinado,
logrando estabilidad y perdurabilidad.

6.3. Algunas propuestas de acción:

● Autonomía de la institución educativa:

La idea de autonomía de la estructura educativa y del sujeto educado y educador es un
fundamento central del sistema educativo. No puede pensarse en educación de calidad
o de sujetos educados/res cuando no se les permite apropiarse del saber, cuando el
conocimiento viene de la mano de la censura y de argumentos de “seguridad y control”.
● Derecho a la educación como único criterio de accesibilidad
Descartar los criterios de seguridad institucional, progresividad de la conducta y otros
afines para seleccionar y determinar el acceso al servicio de educación de las personas
privadas de la libertad que demandan el ejercicio de este derecho.
● Estrategias para asegurar la continuidad educativa en ocasión de traslados
carcelarios y sanciones disciplinarias.
● Gestión de documentos de identidad y certificaciones de estudios
● Incorporación de nuevas tecnologías y medios audiovisuales
● Manual de Prácticas Educativas en contexto de encierro

41
 7. CONCLUSIÓN

Para concluir, la educación es un derecho fundamental en el que todos y todas debemos

estar incluidos. El Estado debe ofrecer garantías reales, eficientes y eficaces para su
ejercicio. En el caso de las personas privadas de su libertad ambulatoria, la educación
es un derecho y además una herramienta para su inclusión social
Por ello, en contextos de encierro, debemos trabajar para lograr una oferta educativa
amplia y abarcativa, que atienda la heterogeneidad de la población y que comprenda un
abanico formativo que incluya desde la alfabetización inicial, la finalización de la
educación básica, el desarrollo del nivel medio, cursos de formación profesional y
educación superior universitaria y no universitaria.
La educación formal y no formal brinda elementos para lograr el auto sustento al
momento de la liberación, así como la posibilidad de desarrollar formas pacíficas de
relacionarse con otros y modos no violentos para la resolución de conflictos.

42
 8. BIBLIOGRAFIA

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sentidos”, Revista Interamericana de Educación de Adultos. Año 31 / No. 2 / julio
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43
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Universidad Nacional de la Plata. La Plata, Prov. De Bs. As. Argentina

44
 Scarfó Francisco (2013) “Documento sobre Educación en contextos de encierro”,
presentado en las Primeras Jornadas Regionales “Educación en la cárcel.
Políticas y prácticas educativas”, mayo 2013, Facultad de Ciencias Sociales,
Olavarría, Prov. De Bs. As. Argentina.

 Scarfò, Francisco (2020). “El derecho a la educación en la cárcel y su

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estudiantes”, documento basado en entrevistas a estudiantes secundarios y
universitarios de la las unidades penales del centro de la Prov. de Bs. As. y
presentado en las Primeras Jornadas Regionales “Educación en la cárcel.
Políticas y prácticas educativas”, mayo 2013, Facultad de Ciencias Sociales,
Olavarría, Prov. De Bs. As. Argentina.

 Propuesta de Katerine Tomasevski, quien fuera relatora especial sobre el

Derecho a la Educación de la Comisión de Derechos Humanos de NN.UU. Ver
más en Tomasevski, Katerine (2003) “Contenido y vigencia del derecho a la
educación”, en Cuadernos Pedagógicos, IIDH, San José de Costa Rica.

45
9. ANEXOS

46
ENTREVISTA

Entrevistadora: E

Christian: CH

PREGUNTAS

Percepción y significado del contexto educacional en la niñez y en la adolescencia

E: ¿Que es para usted la escuela?

CH: La escuela para mí es lo esencial porque te lleva a tener conocimiento de muchas

cosas y no hace falta tener dinero.

E: ¿Qué sentido le da a la escuela actualmente sobre la escuela/as a las que asistió

en la niñez y en la adolescencia?

CH: el sentido es muy bueno dado que hice muchos amigos y momentos divertidos lo
cual hacia que aprendamos más rápido.

E: ¿Pudo cumplir con los estudios primarios? y ¿Secundarios?

CH: Mis estudios primarios los pude terminar en el colegio que fui desde chico y el
secundario curse en la calle y 5ª año rendí algunas materias y otras me las reconocieron
por equivalencias y termine por fin el secundario en la unidad carcelaria

Percepción y valoración del contexto

E: ¿Que es para usted la Educación?

CH: la educación es todo, te hace hacer como persona y te ayuda a tener respeto por
las personas. Gracias a la educación se genera el respeto por los demás y que los demás
tienen por uno.

E: ¿Cómo se enteró del proyecto de educación que existía dentro de la cárcel?

CH: Me enteré del proyecto, por que salí del pabellón para anotarme para un curso y en
realidad cuando llegas a la unidad te atiende el jefe de educación y te toma los datos y
te atiende la psicóloga. El celador del pabellón te llama con lista en mano y te pregunta
47
si queres estudiar o hacer cursos. Me contaron que toda unidad penitenciaria tiene su
escuela. Que uno podía estudiar primario y secundario.

E: ¿Quiénes podían acceder a estudiar? ¿Qué cursos se dictaban?

CH: Podían acceder todas las personas que estaban privadas de su libertad. El tema era
que si querías hacer buena conducta estudiabas, había hombres grandes que no sabían
leer ni escribir, entonces tenían que hacer primer grado. Si no ibas a estudiar o faltabas
mucho tenías que firmar la negativa y eso iba a cada legajo. O sea parecía un incentivo
la escuela. Se daban cursos de computación o de lectura por ejemplo.

E: ¿Qué motivó su elección de este tipo de aprendizaje?

CH: A mí me motivó las ganas de poder salir del pabellón y que mi mente no esté
encerrada. Me daba ese espacio de tener mi cabeza ocupada. Me iba muy bien en las
materias.

E: ¿Cómo llegó a tomar la decisión de estudiar?

CH: La verdad es que fue una decisión fácil dado que me gusta estudiar y leer. Me gusta
aprender y leer libros me sacaban de ese lugar, mi cuerpo estaba ahí pero mi mente no.
Es mas siempre dije que no quería que se me pegue la forma de hablar de la cárcel y
así fue.

E: ¿Cómo describe su contexto durante el aprendizaje en la institución carcelaria?

CH: Lo describo como un aprendizaje muy bueno, a pesar de estar preso era un espacio
compartido y también estaba bueno para conocer a otras personas, detenidos y
profesores.

E: ¿Cómo vive esta experiencia en el aula de la escuela dentro de la cárcel?

CH: Fue una experiencia algo rara, pero bueno te ayuda mucho a la mente y te mantiene
más concentrado dado que los temas que se tocan te sacan a la calle siempre. Una vez
la psicóloga y de acuerdo con la profesora me dieron la tarea de abrir el aula para las
clases, me dieron la llave en la mano. Lo importante que fue para mí tener esa llave, no
solo porque hace años no tocaba una sino porque significó la confianza que ellos me
tenían y también sentí que fue un acercamiento a la libertad.
48
E: ¿Cuáles son sus fortalezas y virtudes al comienzo de clases?

CH: Cuando empecé las clases creo que mis virtudes son la concentración y el
compañerismo. Y sentía motivación porque lo que siempre busque era tener mi cabeza
ocupada. El tiempo pasa más rápido

E: ¿Cómo resuelve los conflictos u obstáculos que puedan aparecer para asistir a
las clases?

CH: Se hace muy difícil salir a estudiar cuando el pabellón está castigado, porque perdés
días de clases y te atrasas. Pero no queda otra que leer sobre lo que ya te habían
enseñado y sobre los temas vistos en clase.

E: ¿Que representa para usted el aula? Que sentís una vez que estas dentro de
ella?

CH: Para mí el aula representa un lugar de concentración y serenidad. Sentís que estás
tranquilos ya que cruzas gente de la calle y hablas otros temas más importantes. Y
además es el lugar donde me sentí mirado, me sentí una persona que más allá de los
errores que había cometido.

E: ¿Que representa para usted el o la docente?

CH: la docente representa todo porque más allá del respeto que se le tiene que tener te
enseña sin importar ni hacer diferencias. Nos ve y nos mira como una persona más, no
importa que hiciste o no, no te juzga.

Experiencias de aprendizaje

E: ¿Cuáles son las anécdotas más significativas que tiene en relación al

aprendizaje?

CH: Las anécdotas son muchas ya que cuando el tema está bueno no paras de reírte y
la hora pasa rápido, los días pasan volando. Por esto me gustaba estar en la escuela me
hacía olvidar que estaba dentro de una cárcel.

E: ¿Cómo vivió esos aprendizajes?

49
CH: Creo que los aprendizajes los viví bien como algo normal a pesar que estaba privado
de libertad. Fueron una puerta que se abrió para interesarme en temas que ni pensaba
como ser el derecho penal por ejemplo. Y ver la manera de poder defender a otros que
no tienen la posibilidad de pagar a un abogado por ejemplo. Los ayudaba a armar notas
cuando iban a ver al juez y hasta cartas a sus familias.

E: ¿Cómo vive esa experiencia hoy?

CH: Esta experiencia la vivo y la recuerdo siempre porque hubo mucha gente que sin
conocerme me ayudó mucho a terminar el secundario. Lo valoro muchísimo sin nada a
cambio me ayudaron.

E: ¿Cómo valora el aprendizaje en esta etapa de su vida?

CH: Lo valoro muchísimo, siento que estoy aprendiendo respeto y ganando inteligencia.
Me sirvió mucho para la vida en general, porque me siento un poco mejor como persona
y no un ignorante como cuando llegué a la cárcel.

Lo valoro muchísimo ya que me dio muchos conocimientos y herramientas para poder

manejarme en la calle.

E: ¿Qué lo llevó a elegir seguir aprendiendo?

CH: En realidad me di cuenta que seguir aprendiendo te abre muchas puertas más de
las que uno piensa.

E: ¿Puede describir qué situaciones nuevas trae aprender a su vida?

CH: Si, son muchas las situaciones una de ellas es la de poder comunicarme más con
las personas y ser respetuoso. Y sobre todo la comunicación, cuando uno está en la
cárcel ve que hay un tipo de lenguaje al que llaman “tumbero”, es a los gritos haciéndose
respetar y con mucha violencia. El aprender me hizo cambiar eso y poder comunicarme
con respeto.

E: ¿Cuáles son los desafíos que encuentra en lo que estudió?

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CH: Los desafíos eran muchos, pensaba que nunca iba a poder llegar a terminar la
escuela secundaria. Y mi desafío igualmente fue conmigo mismo. Me puse a prueba y lo
logré.

E: ¿Cuáles son sus fortalezas y virtudes luego de completar sus estudios

secundarios?

CH: Creo que después de completar mis estudios secundarios he notado un cambio al
momento de adquirir información me queda muy rápido y se me hace más fácil hacer un
resumen por ejemplo.

E: ¿Cuál ha sido su mayor logro en el aprendizaje?

CH: creo que mi mayor logro en el aprendizaje fue terminar el secundario y empezar
una carrera universitaria.

E: ¿Siente que fue positivo la experiencia de finalizar los estudios en esta

institución?

CH: Si muy positivo, porque en la calle no le daba la importancia que le tenía que dar.

E: ¿Que le parecieron las clases a las que asistió? Y ¿el vínculo con la docente?

Ch: Las clases me parecieron muy entretenidas, interesantes y gracias a los maestros
todo se me hizo más fácil. La maestra era muy respetuosa y a su vez me exigía porque
pensaba que yo podía dar más. El vínculo con las profesoras fue excelentes.

Proyecto de vida

E: ¿Qué entiende por proyecto de vida? ¿Cuál considera usted que es su proyecto
de vida? (ha cambiado, ha tenido otros)

CH: Entiendo por proyecto de vida darle sentido a todo lo que a uno lo rodea el valor
necesario y el tiempo necesario para poder disfrutar la familia. Y mi proyecto de vida es
ser feliz con mi familia

E: ¿Cuál ha sido su proyecto de vida al recobrar la libertad?

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CH: Al recuperar mi libertad mi proyecto de vida fue trabajar y recuperar el tiempo perdido
con mis hijos, mis hermanos y mis padres.

Relación y Lazos sociales

E: ¿Cuán importante considera que es el aprendizaje en su proyecto de vida

actualmente?

CH: Pienso que uno a veces no le da importancia porque ya está en su casa pero uno a
veces se pone a pensar todo lo bueno que hizo con educación, que pueda ayudar a mis
hijos en las tareas de sus colegios es una de las cosas buena que hizo la educación en
mi vida.

E: ¿Qué le aportó asistir a la escuela en el penal?

CH: el asistir a la escuela en un penal me aporto muchas herramientas como en el saber,

en la concentración, y en la paciencia.

E: ¿Cómo estaba conformado su grupo de pares en la escuela?

CH: Salíamos a la escuela de todos los pabellones menos los de abusadores y por
violencia de genero dado que los separaban de todos. Con el tiempo llegábamos a fin de
año pocos dado que salían de traslados o abandonaban el colegio y se quedaban en el
pabellón uno siempre trataba de terminar el año y así hacíamos amigos

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