Prácticas docentes desde contextos rurales e interculturales desafiantes
ISBN 978-607-59619-5-8
Saberes pedagógicos en ambientes de educación intercultural
bilingüe: revitalización de la lengua Awapit en el Ecuador
Fabricio Quichimbo30
Tatiana Cabrera31
Verónica Canticus32
Resumen
Tras décadas de lucha, la incursión de la Educación Intercultural Bilingüe
en el Ecuador se ha vuelto una realidad. No obstante, en la praxis educativa
es un desafío que implica abrirse paso en una sociedad que otorga gran parte
de su valor al legado colonial occidental. En este contexto, el artículo rescata
y describe los saberes pedagógicos utilizados por la nacionalidad awá para la
revitalización de su lengua, el awapit, a partir de la experiencia de los docentes
interculturales bilingües. El texto inicia realizando una revisión histórica de la
lucha y resistencia de los pueblos indígenas en favor del reconocimiento de
la educación indígena, bilingüe e intercultural, para luego hacer énfasis en las
prácticas y experiencias del saber pedagógico transversalizadas en las áreas de
estudio de Lengua y Literatura, Lengua de la Nacionalidad, Educación Cultural
y Artística, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Asimismo, se
identifican las relaciones existentes entre los conocimientos adquiridos en el
campo educativo y la cosmovisión de los awá como medio de supervivencia de
los saberes de esta nacionalidad.
Palabras clave: awá, educación bilingüe, interculturalidad, lengua awapit, sa-
beres.
“Si muero, muero. Pero otros han de seguir, han de continuar.”
Dolores Cacuango
Prácticas docentes desde contextos rurales e interculturales desafiantes DOI: https://doi.org/10.56643/Editorial.LasalleOaxaca.11.c64
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Licenciado en Ciencias de la Educación en Historia y Geografía, Universidad de Cuenca, magíster en Educación mención Educación Intercultural, Universidad de Cuenca,
ocupación (docente-investigador), Universidad Nacional de Educación, correo electrónico: [email protected]
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Licenciada en Ciencias de la Educación en Historia y Geografía, Universidad de Cuenca, magíster en Educación mención Inclusión Educativa y Atención a la diversidad (e),
Universidad de Cuenca, ocupación (docente), correo electrónico: [email protected]
32
Licenciada en Ciencias de la Educación, Universidad de Cuenca, ocupación (docente), cecib Juan Pay, correo electrónico: [email protected]
Prácticas docentes desde contextos rurales e interculturales desafiantes
Introducción
El nombre de Dolores Cacuango es sinónimo de Educación Intercultural Bi-
lingüe (eib) en Ecuador, pues fue precursora y lideresa de procesos de reivindi-
cación social de los pueblos indígenas del país. Si hoy en día podemos hablar
de eib, es porque ella ha tenido mucho que ver con este logro, cuyo fin principal
fue la puesta en marcha de una educación con pertinencia lingüística y cultural,
encaminada a la construcción de sociedades más justas y equitativas.
Entre quienes hacemos eib, la frase “Si muero, muero. Pero otros han de se-
guir, han de continuar” se ha convertido en el punto de partida para reflexio-
nar sobre los procesos de lucha histórica de los pueblos y nacionalidades del
Ecuador, procesos que continúan en la actualidad buscando alcanzar la justicia
social y la justicia cognitiva. La expresión “Mama Dolores” nos invita a continuar
su legado, sea desde nuestro quehacer educativo e investigativo o desde nues-
tro lugar de enunciación, para aportar un granito de arena al caminar hacia un
sistema educativo que garantice el fortalecimiento de la cultura (identidad), la
lengua y los saberes plurales de los pueblos y nacionalidades del país.
El presente texto pretende describir las estrategias de enseñanza y las acti-
vidades de aprendizaje implementadas por docentes bilingües que tienen como
propósito revitalizar la lengua awapit. Partiendo de ello, se reflexiona sobre su
aporte a la consecución de los principios que sustentan el Modelo del Sistema
de Educación Intercultural Bilingüe (Moseib) del Ecuador.
Teniendo presente este marco de referencia, las distintas reflexiones y aná-
lisis se fundamentan en la línea de pensamiento de De Sousa Santos (2011),
quien señala que no existe justicia social global sin justicia cognitiva global. La
justicia cognitiva está basada en el reconocimiento de la pluralidad de sabe-
res que existen en los grupos históricamente marginados y olvidados. En otras
palabras, refiere a la justicia entre los diferentes conocimientos: científicos, no
científicos, ancestrales o como se quiera llamar a la diversidad epistémica exis-
tente en el mundo. No obstante, es importante recalcar que no se trata de gene-
rar jerarquías entre los diversos conocimientos, sino de valorarlos al mismo ni-
vel o, como señala De Sousa Santos (2010), de establecer “diálogos de saberes”,
esto es, procesos de intercambio entre miembros de la sociedad de diferentes
orígenes que cuentan con saberes diversos.
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Por otro lado, parte de los principios de la interculturalidad, la cual es vista
como una nueva tarea intelectual y práctica (Tubino, 2005), enfocada en la
transformación de instituciones, estructuras y relaciones sociales (Dietz, 2017);
como una herramienta emancipadora que se construye desde la gente (Walsh,
2010) y cuyo objetivo es romper las asimetrías del poder, el ser y el saber, entre
otras. Desde este posicionamiento, la educación debe ser vista como un medio
de transformación de todo el aparato institucional, como también de los discur-
sos y las prácticas que se articulan en ese ámbito.
El presente texto recoge los hallazgos de un estudio que se enfocó en cono-
cer la experiencia de los docentes interculturales bilingües del Centro Educativo
Intercultural “San Francisco del Palmira”, ubicado en San Miguel de Urcuquí,
provincia de Imbabura (Ecuador). Para este cometido, se partió de un enfoque
etnográfico a fin de realizar el trabajo de campo, pues era de interés conocer
“tanto las prácticas (lo que la gente hace) como los significados que estas prác-
ticas adquieren para quienes las realizan (la perspectiva de la gente sobre estas
prácticas)” (Restrepo, 2016, p. 16). Es decir, las descripciones o interpretaciones
de lo que la gente dice, piensa o hace (Geertz, 1973; Guber, 2001).
Así, el estudio efectuado se apoyó en técnicas propias de la etnografía, que
incluyen entrevistas semiestructuradas, observación participante y diario de
campo. Complementariamente, se trabajó con cartografía social con el fin de
generar mapas participativos que recopilaran conocimientos e informaciones
locales y dieran cuenta de las necesidades y las potencialidades (Barragán,
2016) del sistema educativo desde las voces de sus actores.
Este texto, escrito desde el respeto y la admiración hacia los docentes bilin-
gües, realiza una breve revisión histórica de la educación indígena, la educación
intercultural bilingüe y la incorporación de la interculturalidad como política
pública en el Ecuador. Asimismo, comparte una breve explicación de los princi-
pios y las bases curriculares del Moseib, para posteriormente detallar algunas
experiencias relacionadas sobre todo con procesos de revitalización de la len-
gua awapit. Finalmente, se establecen las conclusiones relativas a cada uno de
los tópicos desarrollados.
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Trajinar histórico: un caminar de lucha y resistencia
Raíces de la educación indígena
Las primeras experiencias de educación indígena se remontan a 1940, con
las escuelas indígenas de Cayambe, lugar donde destacó la figura de Dolores Ca-
cuango, quien impulsó los primeros intentos de alfabetización, particularmente
en lengua kichwa, y el papel desempeñado por las misioneras Lauritas en pro de
los indígenas kichwas de la Sierra (Vélez, 2009). Más tarde, en l952, inició sus
labores el Instituto Lingüístico de Verano, cuya finalidad fue la traducción de la
Biblia a lenguas vernáculas. En esta época, además, se firmó un convenio “para
desarrollar el primer programa de educación bilingüe en Ecuador. Los trabajos
del ilv comenzaron en la Amazonía con cinco etnias distintas: kichwa-amazóni-
ca, shuar, auca o waorani, siona-secoya y cofán¨ (Rodríguez, 2018, p. 34).
En 1956 comenzó su quehacer la Misión Andina, cuyo foco de atención se
centró en los problemas y necesidades de la población indígena (Rodríguez,
2018), por lo que se orientó hacia el desarrollo en materia de educación, sa-
lud, industria, entre otros. Asimismo, focalizó su interés en la construcción de
escuelas comunales, lo que posibilitó el incremento de programas de alfabe-
tización y que los mismos estuvieran a cargo de educadores indígenas de las
propias comunidades (Rodríguez, 2018).
En 1964, a iniciativa de monseñor Leonidas Proaño, “conocido localmente
como el ‘obispo de los indios’ por su coherente entrega y férrea persistencia
en la defensa de los derechos de los indígenas”, surgieron las Escuelas Radio-
fónicas Populares (Vélez, 2009, p. 45). El trabajo de estas escuelas se encauzó,
sobre todo, hacia la evangelización, la alfabetización radiofónica y la concienti-
zación de las comunidades de la provincia de Chimborazo, tareas realizadas en
el marco de una filosofía liberadora (Rodríguez, 2018) que posibilitaron lograr
la alfabetización de alrededor de 18 000 indígenas.
En 1975 inició sus labores el Sistema Radiofónico Shuar de la orden religiosa
salesiana, cuya finalidad fue la transmisión de programas con contenido cultu-
ral (Vélez, 2009). Aunado a ello, los programas educativos se implementan en
castellano y shuar, con el objetivo de conservar la lengua originaria (Rodríguez,
2018). Por lo que, basándose en el bilingüismo y el biculturalismo, el primero se
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encaminó hacia la revitalización de las lenguas, mientras que el segundo se en-
focó en sentar las bases de un esquema cultural para la convivencia armónica
entre los shuar y los mestizos.
En 1971 comenzaron a funcionar las escuelas indígenas de Simiatug, des-
tacándose la creación de escuelas unidocentes para la enseñanza de la lec-
toescritura en castellano y de operaciones matemáticas básicas, así como la
elaboración de un texto unificado de la escritura del kichwa (Rodríguez, 2018).
Posteriormente, en 1974, surgió el Sistema de Escuelas Indígenas de Cotopaxi,
con el propósito de que los comuneros de Zumbahua y Chucchilán aprendieran
a leer y escribir y a realizar operaciones básicas de cálculo (Rodríguez, 2018).
En 1975 se conformaron las escuelas bilingües de la Federación de comunas
“Unión de Nativos de la Amazonía Ecuatoriana”. Éstas buscaron mejorar las
condiciones de vida de los comuneros afectados por la explotación petrolera
mediante su acceso a programas de alfabetización, cuyo fin era concientizar
sobre problemas relacionados con la desintegración cultural y la pérdida de los
territorios (Rodríguez, 2018).
En 1978 inició el subprograma de alfabetización kichwa a cargo del Departa-
mento de Investigaciones Lingüísticas de la Pontificia Universidad Católica del
Ecuador mediante la firma de un convenio con el Ministerio de Educación y Cul-
tura (mec). Este subprograma se caracterizó por: la unificación del sistema de
escritura kichwa, la elaboración de materiales didácticos para la alfabetización
y la realización de investigación aplicada (Rodríguez, 2018).
Como hemos podido ver a lo largo de este apartado, las iniciativas de edu-
cación indígena fueron promovidas por la Iglesia, la sociedad civil y el movi-
miento indígena, a partir de sus procesos organizativos en las comunidades.
Estas iniciativas se dirigieron, mayoritariamente, a las poblaciones kichwas y
resaltaron la educación como base de los procesos sociales, enfocándose en la
lectoescritura y la enseñanza de operaciones matemáticas básicas. Por último,
es necesario señalar que dichas iniciativas sentaron las bases para la institucio-
nalización de la eib.
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Prácticas docentes desde contextos rurales e interculturales desafiantes
Institucionalización de la eib: sueños y resistencias
A decir de Vélez (2009), la década de 1980 constituye la etapa histórica en
la que emergen las propuestas más significativas de eib en el Ecuador. De hecho,
en 1983, durante el gobierno de Oswaldo Hurtado, se realizó la primera reforma
constitucional referida a la eib, cuyo fin era que el Subprograma de Alfabeti-
zación kichwa fuera legal (Rodríguez, 2018). En suma, la eib se oficializó en el
país, poniendo su principal foco de atención en las zonas donde predomina la
población indígena.
En el contexto descrito, las primeras iniciativas comienzan a funcionar en
1985. Así surge el Proyecto ebi (pebi), el más significativo de la década en materia
de educación. Éste se creó mediante un convenio entre Ecuador y Alemania
Occidental y se caracterizó por: utilizar el kichwa como lengua de instrucción
formal en la primaria, incorporar conocimientos culturales en la elaboración
de materiales didácticos, apoyar los procesos organizativos (Rodríguez, 2018)
y difundir los elementos culturales kichwas entre la población blanco-mestiza
del país, con el fin de concientizar a una sociedad discriminativa y excluyente.
En 1988 se crea la Dirección Indígena de Educación Intercultural Bilingüe (Di-
neib), como fruto de las demandas de las nacionalidades indígenas de la Sierra
y la Amazonía (Vélez, 2009). Este proceso no fue fácil, ya que existió oposición
por parte de funcionarios del mec (Rodríguez, 2018). Sin embargo, se convocó a
un debate al que asistieron dirigentes indígenas y la directora nacional de Edu-
cación, quien luego de escuchar las argumentaciones en favor de la creación
de la Dineib, terminó reconociendo su importancia (Rodríguez, 2018). En este
punto es relevante destacar la figura de Luis Montaluisa, primer director de la
Dineib, quien formuló una serie de propuestas relacionadas con la eib en el país
y aún en la actualidad continúa su lucha por una educación con pertinencia
lingüística.
En 1993, mediante el acuerdo ministerial Nº 0112 del 31 de agosto, se oficia-
lizó el Moseib (Vélez, 2019), como también el currículo correspondiente a la
educación básica, con los que se pretendía atender las necesidades educativas
de los pueblos indígenas y hacer frente a las propuestas neocolonialistas im-
puestas por el Estado ecuatoriano. Dicho convenio es objeto de una segunda
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revisión en 2007, a partir de la cual se implementa la Educación Familiar co-
munitaria. Finalmente, en 2013 es reconocido en el marco del Nuevo Estado
Constitucional, con la finalidad de fortalecer e implementar el Moseib, a nivel
nacional.
En 1995 tiene lugar la firma de una serie de convenios con universidades y
centros de investigación, entre los que es importante destacar el que imple-
menta el Proyecto de Desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe para las
Nacionalidades Indígenas (Prodeib). Éste permitió contar con materiales educa-
tivos en 10 lenguas de las nacionalidades del país.
En 2005 se creó el programa denominado “Apliquemos el Modelo de Edu-
cación Intercultural Bilingüe en la Amazonía (ameiba)”, dirigido a los pueblos
y nacionalidades de esa región. Este modelo se caracterizó por ser flexible y
organizado en unidades de aprendizaje, lo que permitió respetar los ritmos de
aprendizaje de los alumnos (Rodríguez, 2018).
Las experiencias recogidas en este apartado resumen una etapa histórica
de Ecuador, la cual estuvo signada por la creación de la Dineib a finales de los
ochenta, misma que contribuiría a institucionalizar la eib. A pesar de ello, el
Estado asumió un compromiso parcial con esta dirección y los funcionarios
del mec se opusieron a sus propuestas. No obstante, los diferentes programas
y proyectos fueron apoyados por la cooperación internacional. Asimismo, es
menester mencionar que la organización curricular del Moseib y el ameiba tomó
como base la lengua y la cultura de cada pueblo o nacionalidad. En 2009, me-
diante un decreto ejecutivo se ordenó la desaparición de la Dineib, con el argu-
mento de que era necesario eliminar la distinción entre una educación dirigida
a los mestizos y una orientada a los pueblos indígenas, modalidad en la que
se venía desarrollando históricamente, y contar con un sistema educativo que
incluyera a toda la población.
Finalmente, si bien se logró establecer un currículo dirigido a los indígenas y
otro a los mestizos, conviene cuestionarse: ¿es factible realizar esta distinción?
Sin la intención de entrar en polémicas, consideramos que no, ya que esto va en
contra de los principios de la interculturalidad, en virtud de que ésta debe inte-
grar a todos y no separar a los “unos” versus los “otros” por medio de políticas
integracionistas y compensatorias.
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Prácticas docentes desde contextos rurales e interculturales desafiantes
Interculturalidad como política pública: contradicciones y
conflictos
Si bien la Constitución de 1998 reconoció la plurietnicidad y pluriculturali-
dad en el Ecuador, reivindicación exigida por el movimiento indígena (Rodrí-
guez, 2018), e incorporó 15 derechos colectivos de los pueblos y nacionalidades
indígenas y el pueblo afroecuatoriano, no logró la declaración de la plurinacio-
nalidad. Aun así, cabe destacar la aparición del término interculturalidad en sus
articulados: el Estado garantizará la interculturalidad (Constitución, 1998, Art.
62); se impulsará la interculturalidad en la educación (Constitución, 1998, Art.
66); el Estado garantizará el sistema de educación intercultural bilingüe (Cons-
titución, 1998, Art. 66).
Luego de 10 años, la Constitución de 2008 finalmente reconoció al Estado
ecuatoriano como plurinacional e intercultural. Ello significó que, a partir de
la Carta Magna, se establecieran una serie de directrices, programas, leyes y
acuerdos ministeriales cuyo eje transversal era la interculturalidad. Entre éstos
pueden mencionarse el Plan Nacional para el Buen Vivir o Sumak Kawsay, la Ley
Orgánica de Educación Intercultural (loei) y el acuerdo No. 0440-13 para forta-
lecer e implementar el Moseib, por citar sólo algunos ejemplos.
La loei, publicada en el Segundo Suplemento del Registro Oficial No. 417 de
31 de marzo de 2011, se convirtió en uno de los principales instrumentos para
hacer que la educación en todo el país fuera intercultural, dejando a un lado la
distinción histórica entre una educación para indígenas y otra para mestizos.
A decir de Krainer y Guerra (2016), esto constituye una estrategia fundamental
para producir transformaciones sociales a partir de la construcción de ciuda-
danía bajo los principios de la interculturalidad, lo que permitirá caminar hacia
un Estado Plurinacional e Intercultural. En las propuestas que venían desarro-
llándose hasta ese momento la interculturalidad era considerada conforme pa-
rámetros étnicos y culturalistas y sólo se la enfocaba en las nacionalidades y
pueblos indígenas del país.
La loei generó tensiones a partir de su promulgación, ya que fue entendida
como un retroceso de los logros alcanzados históricamente por el movimiento
indígena (Rodríguez, 2018). A esta postura abonaron, sobre todo, la desapari-
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Prácticas docentes desde contextos rurales e interculturales desafiantes
ción de la Dineib y el hecho de que, como consecuencia, el Sistema de Educa-
ción Intercultural Bilingüe (seib) pasara a formar parte del Sistema Nacional de
Educación. No obstante, pese a estas resistencias, la loei estableció los fines y
principios de la educación ecuatoriana en el marco del Buen Vivir, la intercul-
turalidad y la plurinacionalidad (loei, 2011, Art. 1), el diálogo intercultural (loei,
2011, Art. 2) y la garantía de instancias especializadas en eib (loei, 2011, Art. 27).
Como se mencionó, una de las principales tensiones que se suscitaron tiene
su sustento en el hecho de que el seib pasó a formar parte del Sistema Nacional
de Educación; por esta razón, en 2018 se creó, mediante el Decreto Ejecutivo
No. 445, la Secretaría del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (Seseib),
adscrita al Ministerio de Educación (Mineduc), la cual tendría autonomía admi-
nistrativa, técnica, pedagógica, operativa y financiera. Un año después, la Seseib
elaboró un documento de orientaciones pedagógicas destinado a fortalecer la
implementación del Moseib. Más tarde, al promulgarse la Ley Orgánica Refor-
matoria de la loei, publicada en el Registro Oficial Suplemento N° 434, con fecha
19 de abril de 2021, la denominación de la Seseib se modificó por la de Secre-
taría de Educación Intercultural Bilingüe y la Etnoeducación (seibe). Este nuevo
apelativo fue resultado de la lucha del pueblo afroecuatoriano por incorporar a
su proceso educativo sus conocimientos y saberes.
En 2023 se aprueba la reforma a la loei; entre sus particularidades figura la
incorporación de un título referido al seibe, donde se destaca la aplicación de
políticas educativas para la consecución de la educación intercultural bilingüe
y la etnoeducación (loei, 2023, Art. 393), el reconocimiento de la diversidad
cultural (loei, 2023, Art. 394) y la contextualización de los currículos de los
pueblos y nacionalidades (loei, 2023, Art. 395).
Este breve recorrido histórico por el camino que ha seguido la intercultu-
ralidad como política pública deja en evidencia que la Constitución de 1998
se convirtió en el punto de partida que posibilitó la institucionalización de la
interculturalidad en el Ecuador, pues, por primera vez en su historia, reconoció
el carácter pluricultural y multiétnico del Estado, aunque la demanda principal
era la plurinacionalidad. Una década después, con la Constitución de 2008, se
lograría este cometido.
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Prácticas docentes desde contextos rurales e interculturales desafiantes
La loei sentó las bases para instaurar la educación intercultural como prin-
cipio de toda la sociedad; esto ha dado lugar a tensiones, debido a que pueblos
indígenas y nacionalidades demandan una educación dirigida sólo a ellos.
Por último, cabe señalar que, en el Ecuador, la eib está marcada por una serie
de experiencias que se resumen en la figura 1, mismas que dan cuenta de la lu-
cha de los pueblos y nacionalidades del país por una educación con pertinencia
lingüística, cognitiva, territorial y cultural. Esta lucha ha venido desarrollándose
desde los años cuarenta, sigue en la actualidad y continuará mientras la eib no
se convierta en un principio fundamental del Estado, no sólo a nivel discursivo,
sino también reflejado en la práctica.
Figura 1
Línea de tiempo de la lucha de los pueblos y nacionalidades del Ecuador por la
educación indígena, la educación intercultural bilingüe intercultural y la educación
intercultural
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Prácticas docentes desde contextos rurales e interculturales desafiantes
Modelo de Educación Intercultural Bilingüe (Moseib)
El Moseib rige los procesos de enseñanza-aprendizaje de los pueblos y na-
cionalidades del Ecuador. En este sentido, constituye el documento que norma
el ejercicio pleno de sus derechos, sobre todo, el derecho a una educación con
pertinencia lingüística, cognitiva, cultural y territorial. Además, busca la revitali-
zación de los saberes y conocimientos plurales que existen en cada una de los
18 pueblos y 14 nacionalidades del país.
Por otra parte, el Moseib establece las bases curriculares que sustentan el
modelo; en éstas figuran: los actores sociales (la persona, la familia, la comu-
nidad, los administradores educativos, los medios de comunicación, planifica-
dores y gestores del Estado), los fundamentos generales (valores personales y
sociales, conocimientos, cosmos, filosóficos, antropológicos, sociológicos, lin-
güísticos, psicológicos, pedagógicos, sociopolítico y cultural), la metodología
(dominio, aplicación, creación y socialización del conocimiento) y los elemen-
tos estructurales (recursos pedagógicos, calendario y horarios, niveles educati-
vos, modalidades, procesos educativos y su organización).
Así, opera como el documento orientador del seibe para el ejercicio de la
práctica educativa en el Ecuador. Actualmente tiene injerencia en alrededor de
1 718 instituciones educativas con jurisdicción intercultural bilingüe, en las que
desempeñan su función por alrededor de 8 850 docentes bilingües y a la que
asisten 143 312 estudiantes (seibe, 2022).
En 2019 se establecieron las orientaciones pedagógicas para fortalecer la
implementación del Moseib, con el fin de ofrecer las herramientas y recursos
tecnopedagógicos necesarios para su aplicación. Entre éstos destacan los ele-
mentos organizadores de la acción pedagógica en los cecib, señalándose que
en los procesos educativos debe incorporarse: “Calendario vivencial educativo
comunitario y cartillas de saberes y conocimientos locales; Armonizadores de
saberes; Ciclos vivenciales; Huertos vivenciales educativos comunitarios” (Se-
cretaría del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe [Seseib], 2019, p. 24).
Asimismo, resalta la organización en unidades de aprendizaje: saberes, cono-
cimientos y dominios, los cuales son “tomados del Currículo Intercultural Bilin-
güe de la nacionalidad respectiva, contextualizados y ajustados a la realidad del
cecib (Seseib, 2019, p. 27). Además, la guía de interaprendizaje que:
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Prácticas docentes desde contextos rurales e interculturales desafiantes
Es un instrumento micro curricular diseñado por el docente a través de
la utilización de la metodología del sistema de conocimientos, de una
serie de recursos y estrategias y de manera secuencial y cuidadosamente
dosificado, para facilitar el proceso de interaprendizaje, en función de las
innovaciones pedagógicas del Moseib (Seseib, 2019, p. 29).
Las diferentes orientaciones pedagógicas descritas tienen la finalidad de
proporcionar directrices para que los docentes puedan incorporar prácticas in-
novadoras en el aula clase y el aula mundo, además de potenciar procesos de
enseñanza-aprendizaje de eib en el país que valoren los saberes plurales, los
conocimientos contextualizados y el interaprendizaje.
Saberes pedagógicos en educación intercultural bilingüe
La escuela constituye una de las instituciones sociales más importantes para
la promoción de la interculturalidad, pues es la base de la formación integral
de los seres humanos, y, además, una herramienta para la transformación de
la sociedad en favor de la justicia social, la equidad y la inclusión de la diversi-
dad cultural y lingüística. Es por ello que incorporar la interculturalidad como
un pilar fundamental del sistema educativo implica aprehender la diversidad
cultural, no como una mera integración de grupos diversos, sino desde una
perspectiva de respeto y equidad social, que asume la premisa de que todas
las culturas tienen pleno derecho a desarrollarse y a contribuir con sus saberes
y cosmovisión al desarrollo del país (Walsh, 2005). Así, en palabras de Haro y
Vélez, “para que la educación sea realmente intercultural, es preciso que todas
las culturas implicadas en el proceso educativo se den a conocer y se difundan
en términos equitativos […] contemplando en los contenidos curriculares los
múltiples conocimientos de las diferentes culturas” (1997, p. 302).
Bajo este marco, la interculturalidad es entendida como un espacio equitati-
vo entre sujetos, desde el cual emergen varias propuestas educativas como los
saberes pedagógicos, mismos que constituyen un factor esencial de la praxis y
la experiencia educativa como parte de la configuración holística del docente,
pues es a partir de las interacciones entre la cultura, la historia y los procesos
de enseñanza-aprendizaje que germinan los conocimientos de las realidades
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Prácticas docentes desde contextos rurales e interculturales desafiantes
según sus contextos. Por consiguiente, el saber pedagógico influye en la elabo-
ración del sujeto (Díaz, 2010). Así, los docentes elaboran y construyen conoci-
mientos como una mediación del saber social y cultural que se ejercita en la
escuela.
En este sentido, el presente apartado hace énfasis en la experiencia y la prác-
tica del saber pedagógico en la enseñanza de la lengua materna awapit en una
institución intercultural bilingüe, en específico, en el tercer año de Educación
General Básica del Centro Educativo Intercultural “San Francisco del Palmira”.
Posteriormente, esto dará paso a una discusión sobre el modo de concebir la
Educación Intercultural Bilingüe en el Ecuador y su aplicación en el ámbito pe-
dagógico, tomando como modelo la institución mencionada.
Revitalización de la lengua awapit a partir de ambientes de
aprendizaje diversos
En el noroeste de la provincia del Carchi, entre los ríos Mira y San Juan, y en
la parte nororiental de la provincia de Esmeraldas, se localizan los habitantes
de la nacionalidad awá (Moya, 1997; Álvarez y Montaluisa, 2017). Awá significa
persona o ser humano y su población está compuesta por 5 513 habitantes
(inec, 2010). Su lengua es el awapit, también conocida como ambiŽn, awab’it,
kwaiker, koaiker, cuaiquer, coaiquer, y pertenece a la familia lingüística barbacoa.
Lo hablan alrededor de 1 300 personas (Haboud, 2016). La mayoría de los awá
son pescadores, cazadores y recolectores; pocos son agricultores y una peque-
ña parte de ellos se dedica a la ganadería (Subsecretaría de Educación Bilingüe
Intercultural, 2021).
Los awá son una nacionalidad de origen serrano que enfrentó la intromisión
de otros pueblos indígenas y de los españoles, situación que los empujó a insta-
lar su nuevo hábitat en el entorno selvático tropical. A pesar de que este pueblo
no pudo escapar de la población colona, ya que su vida se encuentra estrecha-
mente vinculada a los mestizos colonos, ha logrado mantener su cosmovisión
empleando diversas estrategias, entre ellas, el silencio, la asimilación y el secre-
to. Esto le ha permitido conservar su cultura generación tras generación, siendo
la oralidad un factor clave en la transmisión de los símbolos e imaginarios que
conforman su filosofía de vida (Moya, 1999).
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Prácticas docentes desde contextos rurales e interculturales desafiantes
En la actualidad, todas las nacionalidades del Ecuador luchan por no dejarse
absorber de manera completa por la colonización cultural y los awá no están
exentos de esta realidad, por lo que el papel que puede desempeñar la educa-
ción dentro de una cultura resulta crucial para su supervivencia. La Constitución
de la República da potestad a la eib para impulsar el desarrollo de capacidades y
potencialidades tanto individuales como colectivas, utilizando los conocimien-
tos, las técnicas, los saberes, el arte y la cultura de la diversidad lingüística y
geográfica del país (Seseib, 2021). En este marco, surge la necesidad de que la
escuela responda a los intereses y necesidades de sus comunidades, operando
como un medio de preservación y fortalecimiento de su cultura.
En la comunidad Palmira de Toctemi, al norte de la parroquia La Merced
de Buenos Aires, cantón San Miguel de Urcuquí, provincia de Imbabura, se en-
cuentra asentado el Centro Educativo “San Francisco de Palmira”, en una de las
comunidades con mayor diversidad, no sólo natural, sino también cultural y
lingüística. A pesar de ello, la lengua de la nacionalidad, el awapit, se está per-
diendo, pues sus habitantes, y sobre todo los niños, hablan el idioma castellano.
Figura 2
Cartografía social de la comunidad Palmira de Toctemi
Dentro del espacio educativo, los y las docentes desempeñan un papel fun-
damental en la implementación de estrategias de enseñanza y actividades de
aprendizaje destinadas a fortalecer la práctica de la lengua awapit. De hecho,
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Prácticas docentes desde contextos rurales e interculturales desafiantes
su enseñanza y aprendizaje se encuentran transversalizadas en las áreas de es-
tudio de Lengua y Literatura, Lengua de la Nacionalidad, Educación Cultural y
Artística, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
A tal efecto, los docentes de esta institución han logrado crear ambientes
de aprendizaje dinámicos, que involucran experiencias, prácticas y vivencias
relacionadas con la comunidad en la que habitan. Además, “el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje se da en forma conjunta, es decir, entre todos los miembros
de la comunidad: docentes, estudiantes, padres de familia, directivos y actores
locales” (E1, comunicación personal, 20 de noviembre de 2020). De ahí que el
territorio de la nacionalidad awá sea colectivo; las tierras se reparten por fami-
lia, lo que tiene la finalidad de contar con la alimentación suficiente para subsis-
tir (Seseib, 2021). En este sentido, el vínculo con toda la comunidad educativa
es de vital importancia (E2, comunicación personal, 20 de noviembre de 2020),
ya que el aprendizaje debe ser contextualizado (E3, comunicación personal, 23
de noviembre de 2020). Es decir, debe estar “vinculado con la vida, con la prác-
tica social y en especial con el entorno social y productivo del territorio donde
se encuentra la escuela” (Chibás y Navarro, 2020, p. 81).
Pit paraninmu kualtus (Lengua y Literatura de la
Nacionalidad)
Las asignaturas Lengua y Literatura (Pit paraninmu) y Lengua y Literatura de
la Nacionalidad (Pit paraninmu kualtus) se imparten empleando “la redacción
de cuentos, dramatizaciones, lecturas de imágenes; para introducir el hábito
de la comprensión lectora en los niños” (E2, comunicación personal, 20 de
noviembre de 2020). “Se realizan tanto en lengua awapit como en castellano,
destacando los nombres de los personajes principales y haciendo que repitan
su pronunciación” (E4, comunicación personal, 25 de noviembre de 2020).
Por consiguiente, se practica el alfabeto en awapit y en castellano, siendo
uno de “los principales problemas que presentan la dificultad en la pronuncia-
ción del abecedario, porque está constituido por 12 vocales —cinco orales, cua-
tro nasales y tres sordas— y 11 consonantes” (E4, comunicación personal, 25 de
noviembre de 2020). Por ello, una de las metodologías utilizadas por la docente
consiste en pedir a sus alumnos que escriban las vocales en una hoja; luego
196
Prácticas docentes desde contextos rurales e interculturales desafiantes
las colorean y acompañan con su correcta pronunciación. Lo mismo hacen con
las consonantes. Posteriormente empiezan a practicar con algunas palabras o
frases básicas. Cabe destacar el enfoque en la lengua de la nacionalidad, desa-
rrollando actividades que afianzan el aprendizaje del awapit, debido a que “los
estudiantes han olvidado la pronunciación y la escritura de esta lengua” (E4,
comunicación personal, 25 de noviembre de 2020). Se trabaja con el uso de
palabras comunes en el diario vivir, por ejemplo: irú = adiós; pámpa = abuelo;
kuppa = ardilla; piangámna = aprender; ízmurus = amigo; kwádzi = agua, entre
otras.
Por otra parte, los docentes indican que en los procesos educativos es ne-
cesario trabajar con la lectura sensorial, de manera que se constituya una pro-
puesta de lectura significativa (E5, comunicación personal, 28 de noviembre de
2020). En el ejemplo de la figura 3 se puede apreciar que se inicia con palabras,
las cuales son asociadas a una imagen con el objetivo de formar una represen-
tación mental de lo escrito. Además, se busca la inserción de procesos semió-
ticos y de desarrollo de la oralidad para el manejo de los códigos de lectura y
escritura de la nacionalidad awá (MinEduc, 2017).
Figura 3
Práctica de lectura significativa en castellano y awapit
Nota. Fuente del equipo de investigación.
Cabe señalar que los elementos representados (véase figura 3), tales como
el río, la montaña y el árbol están íntimamente ligados a la mitología awá. Uno
de sus mitos sostiene que los árboles dieron vida al primer hombre y la primera
197
Prácticas docentes desde contextos rurales e interculturales desafiantes
mujer; posteriormente, los humanos deseaban unirse sexualmente y no querían
ser mirados por el bosque, por lo que tuvieron la necesidad de edificar su casa o
yal para ocultarse de la mirada de los árboles (Arcos, 2013). En esta misma línea,
otro mito que da cuenta del origen de un elemento vital en el contexto awá es
el del nacimiento del río Telembí:
El padre de Inchina, que era jefe de los awá, arregló el matrimonio de In-
china con Tanhaní, jefe de los Cuiles. Inchina amaba a Telembí, miembro
de su tribu, y él la correspondía. Telembí no quiso presenciar la boda de
su amada y, antes de que se iniciara la ceremonia, se fue a la cumbre de
una montaña. Inchina lo siguió, pero cuando llegó a la cumbre, Telembí se
había suicidado con su lanza envenenada. Inchina presa del dolor y con
el cuerpo de Telembí en sus brazos se arrojó al abismo. La quebrada que
estaba al fondo se llenó de agua y se transformó en un gran río. Éste se
desbordó y sus aguas arrancaron los árboles de raíz, con gran violencia
(Moya, 1999, p. 226).
Así, a partir del uso de la lengua de los awá, se abre una cosmovisión propia
donde se denota una interacción que establece analogías entre la vida del hom-
bre y de los seres naturales.
Wiyanmu (Matemáticas)
Al trabajar en el área de Matemáticas (Wiyanmu) también se conserva la
lengua de la nacionalidad y se realiza la enseñanza de los números en awapit.
Para ello, la docente menciona un número y los estudiantes participan volunta-
riamente en la identificación del número pronunciado. Una vez identificado el
número, todos repiten el sonido.
Figura 4
Práctica de matemáticas en castellano y awapit
198
Prácticas docentes desde contextos rurales e interculturales desafiantes
La figura 4 muestra la escritura de los números en awapit y castellano, y su
representación utilizando árboles, flores y hojas para ejercitar la escritura y la
relación con la memoria. Se pretende que los estudiantes observen cómo se
escriben a través de su representación gráfica. Por ejemplo, chalkuil (0), maza
(1), pas (2); kutña (3), ampara (4), shish (5), wak (6), pikam (7), ita (8) y tuil (9).
Además, se plantean problemas matemáticos en esta lengua, “aunque es un
poco difícil redactar o traducirlos, pero existe la colaboración de algunos miem-
bros de la comunidad que manejan bien las dos lenguas [se refiere al awapit y
el castellano]” (E1, comunicación personal, 20 de noviembre de 2020). En este
sentido, “el apoyo de estas personas es indispensable para mantener e involu-
crarse en la lengua de la nacionalidad con los niños” (E5, comunicación perso-
nal, 28 de noviembre de 2020).
Cabe señalar que cuentan con un rincón de las matemáticas acorde a los
lineamientos del Moseib, en el que se utilizan los siguientes procedimientos:
concreción, con empleo de objetos manipulables; semiabstracción, con el uso
de maquetas, ábaco y otros recursos que permiten la representación de canti-
dades; abstracción, con el empleo de imágenes y la correspondiente represen-
tación numérica y simbólica para el manejo del sistema escrito (Mineduc, 2017,
p. 30).
Figura 5
Material didáctico
199
Prácticas docentes desde contextos rurales e interculturales desafiantes
Pianchamtus tunturus (Ciencias Sociales)
En el área de Ciencias Sociales (Pianchamtus tunturus) se aborda la historia
de la nacionalidad awá, con el objetivo de que los niños conozcan sobre sus an-
tepasados, sus luchas y sus historias. Se plantean interrogantes como: ¿quiénes
eran?, ¿qué hicieron?, ¿cómo están viviendo?, ¿cómo es su manera de expresar-
se?, y ¿cuáles son las diferentes tradiciones y costumbres?
Para el tratamiento de la cultura awá se pregunta a los niños “¿saben qué
comidas son típicas o tradicionales dentro de la comunidad?” Los estudiantes
suelen mencionar la sopa de chiro con carne, camote, papa china, ají, yuca
y plátano. Además, realizan dibujos de los alimentos que conocen y escriben
debajo su nombre en castellano y en awapit. Así se establece una interacción
cercana entre el estudiante, el docente y su contexto. Posteriormente se trabaja
en la pronunciación del nombre (o la palabra) correspondiente a cada imagen o
dibujo realizado de manera individual y grupal.
Asimismo, se abordan los saberes ancestrales, “donde se distinguen cuatro
mundos existentes; relacionando el hombre, la naturaleza, el tiempo y los espí-
ritus, encargados de controlar el territorio y el buen vivir en la comunidad” (E1,
comunicación personal, 20 de noviembre de 2020). Esta verticalidad de cuatro
mundos está conformada por: Ampara Su, cuarto mundo donde vive el crea-
dor; Kutña Su, tercer mundo donde yacen los muertos; Pas Su, segundo mundo
donde viven los awá; Masa Su, primer mundo donde vive la gente pequeña que
come humo (Arcos, 2013, p. 56).
Las prácticas descritas por los docentes se alinean a los planteamientos de
la eib, que otorgan importancia a la recuperación de la memoria de los pueblos
y nacionalidades, la formación de una identidad, la relación tiempo-espacio y
sus formas de vida (pasado, presente y futuro).
Pianchantus (Ciencias Naturales)
En el área de las Ciencias Naturales (Pianchantus) “se imparten los temas
relacionados a las plantas; muchos de los estudiantes conocen una gran canti-
dad de ellas, porque han colaborado con las actividades que realizan sus papás
200
Prácticas docentes desde contextos rurales e interculturales desafiantes
en la agricultura” (E4, comunicación personal, 25 de noviembre de 2020). La
gran variedad de flora existente en la comunidad contribuye a la dinámica de
la clase, porque permite la interacción con los niños a partir de lo que ellos ya
conocen y han escuchado de sus familiares [se refiere a las experiencias previas
de aprendizaje] (E5, comunicación personal, 28 de noviembre de 2020).
En el caso de la enseñanza sobre los animales, se trabaja con cartillas de
imágenes de la fauna que se está estudiando. Éstas constan del gráfico del ani-
mal y su nombre por separado; de este modo los niños identifican el dibujo y lo
emparejan con el nombre correcto en castellano y en awapit. Por ejemplo, gato:
kattu; loro: nutro; cerdo: kuzu; perro: kuisha, entre otros.
Otra de las actividades que se realizan consiste en elaborar un cartel con
las partes del cuerpo humano, las cuales deben ser escritas y pronunciadas en
las dos lenguas. La docente da indicaciones, por ejemplo, señale la kipá, que
significa nariz; o pispa: cabeza; yapú: rodilla; pimpu: muslo; cite: mano; miti: pie,
entre otras.
En el área de Ciencias Naturales se trabaja a partir de la indagación científi-
ca sobre los seres vivos y sus interrelaciones con su entorno (Mineduc, 2017).
Esto les permite reconocer su medio natural y cómo se articulan diferentes
elementos de la naturaleza con el ser humano. En este sentido, es interesante
mencionar que el mito de creación de los awá está íntimamente vinculado a su
contexto natural; es así que, según la cosmovisión de este pueblo, fue un árbol
el que tomó forma humana dando origen al hombre y, posteriormente, otro ár-
bol tomó la forma de mujer; de su unión surgió la humanidad. Por consiguiente,
en la lengua awapit varias partes del cuerpo humano constituyen una proyec-
ción de su mito de creación. Así, por ejemplo, en un estudio realizado sobre el
mito y la educación en la cultura del pueblo awá, Arcos (2013) menciona que:
La palabra pie en awapit se diría miti compuesto de dos palabras, mi que
significa camino y ti que equivale a árbol, entonces al hablar de miti, se
estaría refiriendo al “árbol que camina”. [...] se identifica como una cons-
tante que la palabra ti se encuentra asida de varias palabras como chitti
para expresar mano, saya equivale a brazo, pero también se llama saya a
la rama de un árbol. Asimismo, la palabra kih identificada como hoja se
encuentra en las partes superiores del cuerpo como kispu, kinih, kimpu
(p. 52).
201
Prácticas docentes desde contextos rurales e interculturales desafiantes
Para la nacionalidad awá todo está interconectado con su visión del mundo;
para ellos no existen los seres inertes, todos tienen vida: los ríos, la luna, el sol,
las piedras y las plantas, e incluso las enfermedades están relacionadas con los
espíritus (Seseib, 2021).
Pinkih kammu Tunturus (Educación Cultural y Artística)
En el área de Educación Cultural y Artística (Pinkih kammu Tunturus) se tra-
baja con base en música, dibujos, cine, pintura y danza. Además, se aprenden
canciones propias de la comunidad awá, considerando los ritmos más cono-
cidos de marimba y bombo, y otras en castellano, por ejemplo, rondas, rimas,
trabalenguas. Es curioso notar la influencia de la cultura afro en la nacionalidad
awá en lo que respecta a los instrumentos musicales utilizados por este pue-
blo, como la marimba y el bombo. Esto se explica por la presencia de fuerza
de trabajo esclava en la explotación aurífera durante la Colonia; al abolirse la
esclavitud en 1850 y al desintegrarse los centros mineros, los afrodescendientes
se instalaron en territorio awá, ubicándose en los lugares más favorables, como
los cursos bajos y medios de los ríos y empujando a los indígenas hacia las
montañas (Moya, 1999). Así, la influencia de la cultura afroecuatoriana también
forma parte de la reconstrucción étnica de la población awá.
La revitalización de la lengua awapit en el marco de la
educación intercultural
Como se ha repasado en líneas anteriores, el Ecuador acoge la intercultura-
lidad en su Constitución a partir del año 2008. Así, en el Título I, de Elementos
Constitutivos del Estado, el Ecuador se proclama como un Estado constitucio-
nal de derechos, justicia social, democrático, soberano, independiente, unitario,
intercultural, plurinacional y laico (Gerson, 2017). No obstante, “la intercultu-
ralidad en el marco de la educación bilingüe no se ha traducido en verdaderos
espacios de inclusión, sino en una polaridad de enseñanza y aprendizaje de lo
propio y de lo nacional o ajeno” (Walsh, 2005, p. 13). Si bien se implementan
lineamientos para la aplicación de la educación intercultural bilingüe, como el
Moseib, éstos no parten de fundamentos conceptuales claros, por lo que la edu-
cación intercultural termina siendo un asunto ligado únicamente a los pueblos
indígenas. De ahí que, como menciona Tubino (2011, p. 3):
202
Prácticas docentes desde contextos rurales e interculturales desafiantes
Desde los discursos oficiales de los Estados nacionales se define la inter-
culturalidad como un nuevo enfoque pedagógico que debe atravesar la
educación bilingüe para los pueblos indígenas. Como si los enfrentamien-
tos creados por la incomunicación intercultural fueran un problema cuyo
origen estuviera en los discriminados del sistema y pudieran ser resueltos
con recetas pedagógicas.
Por consiguiente, la educación intercultural se interpreta conforme una pra-
xis que no asume el diálogo horizontal entre culturas; por el contrario, se aplica
desde una mirada unidireccional, como puede verse en lo que hemos descrito
sobre las prácticas pedagógicas que buscan la conservación de la lengua awa-
pit. En este caso se observa que la educación intercultural bilingüe impartida
en la escuela San Francisco de Palmira se centra en el rescate y la revalorización
de la identidad étnica de la nacionalidad awá, mirando a este grupo desde una
perspectiva esencialista. Sin embargo, lo cierto es que, como menciona Tubino
(2011), los conceptos identitarios no son naturales ni mucho menos estáticos,
más bien son producto de construcciones culturales e históricas que se rein-
ventan constantemente. Por ello, la forma en que se aplican los saberes peda-
gógicos en la escuela de la nacionalidad awá, descrita en este estudio, puede
interpretarse desde conceptos anclados en una identidad esencialista, pues así
son mirados sus protagonistas en el campo educativo. En consecuencia, es ne-
cesario insistir en el concepto de interculturalidad construido a partir de los po-
sicionamientos políticos. Dicho concepto hace su aparición sin bases legítimas
y fundamentadas, lo que lo convierte en una palabra más, que simplemente
sirve para cubrir necesidades prácticas y estratégicas de las políticas en turno;
así, la interculturalidad como programa de Estado encamina la manera en que
deberán actuar los sujetos que son pensados como los otros de la nación (Alt-
mann, 2017).
De ahí que la educación intercultural tienda a encerrarse en el perímetro de
cada una de las nacionalidades, en función únicamente de sus demandas, y no
se abra a na verdadera transformación educativa equitativa e inclusiva, pues en
palabras de Corbetta, Bonetti, Bustamante y Vergara (2018, p. 6):
La modalidad en eib resulta una opción de la educación común sólo
cuando las particularidades contextuales lo requieren, lo cual no obliga
203
Prácticas docentes desde contextos rurales e interculturales desafiantes
ni alcanza a todos los niveles educativos. Es decir, está planteada como
excepción para ciertos contextos, y por lo tanto no contempla a toda la
población, ni a todo el territorio.
De este modo, si bien las prácticas pedagógicas implementadas en la insti-
tución San Francisco de Palmira buscan revalorizar la cultura awá, mantener su
lengua que está en peligro de desaparecer e integrar a sus experiencias de ense-
ñanza y aprendizaje elementos propios de su contexto y de su historia, éstas de-
berían ir acompañadas de la visibilización de las crecientes asimetrías sociales y
la exclusión sistemática a que se encuentran expuestos los grupos subalternos
bajo el neoliberalismo. Esto afecta a la nacionalidad awá, pues las problemáti-
cas enfrentadas por este grupo son diversas, a saber: falta de servicios básicos,
discriminación, estigmatización, pérdida de sus tierras ancestrales, falta de re-
presentación política y cultural. Como señala Pineda (2010), la relación entre
la organización awá y el Estado ecuatoriano siempre ha sido tensa y ha tenido
como punto de disputa la delimitación del territorio y el reconocimiento de la
propiedad legítima de los awá.
Así, si el Estado ecuatoriano no se orienta hacia una interculturalidad crítica,
todo intento de eib se estancará dentro de una interculturalidad funcional, en
la que sólo se tratará de implementar acciones como el diálogo y la tolerancia
sin trascender para abordar las problemáticas derivadas de la asimetría social
y cultural (Tubino, 2005). Frente a esta complejidad Walsh (2010) propone, en
contraste con la interculturalidad funcional, una interculturalidad crítica, que
sirva como una herramienta para cuestionar todo el tiempo las problemáticas
estructurales, a saber: el racismo, la inferiorización, la subalternización y las
asimetrías de poder, mediante la puesta en escena de las diversas maneras de
ser, saber y vivir, a fin de que se articulen y dialoguen en un espacio de dignidad,
equidad, igualdad, legitimidad y respeto, alentando, a la vez, la creación de otros
saberes que crucen fronteras.
Conclusión
La implementación de la Educación Intercultural Bilingüe ha tenido un largo
trajinar a lo largo de la historia del Ecuador. A partir de las reivindicaciones
exigidas por diversos colectivos indígenas y referentes históricos, como Dolores
204
Prácticas docentes desde contextos rurales e interculturales desafiantes
Cacuango, se logró el reconocimiento de la interculturalidad en la Constitución
del país. Ello dio paso a la incorporación de la Educación Bilingüe e Intercultu-
ral. Si bien este logro fue un hito en nuestro territorio, la Educación Intercul-
tural Bilingüe aún está lejos de responder a las necesidades e intereses de los
diferentes pueblos y nacionalidades del país.
Los awá se han esforzado por resistir a las presiones de los sesgos coloniales
y continúan luchando por mantener su cosmovisión mediante la oralidad y la
práctica de la lengua awapit; no obstante, la aplicación de sus saberes pedagó-
gicos en la práctica educativa guarda ciertas complejidades relacionadas con la
confusión de los principios de la eib. Así, desde la interculturalidad funcional se
observa una tendencia a ver las culturas con una mirada esencialista, ligada a
una simplificación de la diversidad cultural; esto es, una interculturalidad fun-
cional al Estado y a las estructuras poscoloniales sociales y económicas, que
deja de lado problemáticas de fondo, que incluyen desigualdades económicas,
tenencia de los territorios comunitarios, relaciones de poder, falta de recursos
y racismo.
Por otro lado, las experiencias docentes recogidas en parte del territorio de
esta nacionalidad dan cuenta de una transversalización de los saberes con las
diferentes áreas pedagógicas, mostrando en todas ellas una profunda relación
con sus mitos y su entorno natural, lo que visibiliza, a pesar de todas las vicisi-
tudes, que aún existe una resistencia por conservar su filosofía de vida. Aunque
estas prácticas pueden ser vistas como un éxito de la eib, el discurso ligado al
tema de conservación de la identidad pende de un hilo muy fino; si no existe una
comprensión de la cultura como un elemento dinámico y multifacético dentro
de las sociedades, se tiende a responder a una praxis que legitima el sentido
de pertenencia a los meros intereses de los Estados nacionales, desplazando
las causas de fondo de los problemas que se gestan en las asimetrías de poder.
Resulta fundamental mirar hacia una interculturalidad crítica, que, en todas
las instituciones sociales, incluida la escuela, genere procesos de vinculación
comunitaria centrados en el diálogo horizontal, la pertinencia y la creación de
nuevos saberes. Para ello será necesario mantener una discusión permanente
en torno a la falta de conciencia y compromiso de las instituciones políticas y
la ciudadanía en general, así como sobre la persistencia de prejuicios y estereo-
205
Prácticas docentes desde contextos rurales e interculturales desafiantes
tipos culturales arraigados desde la Colonia y la escasez de políticas públicas
efectivas que, sin paternalismos, promuevan la inclusión, la equidad y el respe-
to a todas las culturas que se articulan en nuestro territorio.
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Derechos de Autor © 2023 por Fausto Fabricio Quichimbo Saquichagua, Tatiana Priscila Cabrera Mogrovejo, Jenny Veronica
Cantincus Cantincus.
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