Miedo escénico en estudiantes de piano
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leidyurrUNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ZACATECAS
“Francisco García Salinas”
UNIDAD ACADÉMICA DOCENCIA SUPERIOR
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL
DOCENTE
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
EL FOBOS EN LA MÚSICA. EDUCACIÓN DEL MIEDO
ESCÉNICO EN EL ESTUDIANTADO DE PIANO DE LA
UNIDAD ACADÉMICA DE ARTES DE LA UNIVERSIDAD
AUTÓNOMA DE ZACATECAS “FRANCISCO GARCÍA
SALINAS”
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE
PRESENTA:
Lic. Sofía Castillo Usyaopín
Directora:
Dra. Hilda María Ortega Neri
Codirectoras:
Dra. Irma Faviola Castillo Ruiz
Dra. Norma Gutiérrez Hernández
Zacatecas, Zac. a 26 de octubre del 2020
RESUMEN DE LA INVESTIGACIÓN:
Este trabajo analiza los factores debilitantes del miedo escénico en el ámbito musical
interpretativo. Se realiza una intervención educativa sobre tres estudiantes de Piano
de la UAA-UAZ, y se implementan estrategias para el afrontamiento de las alteraciones
de los procesos artístico-musicales y de aprendizaje. Los resultados sugieren una
mejora progresiva de la experiencia interpretativa, efectividad de la práctica y
aminoración de los efectos desfavorables. Se sustenta la importancia de la actuación
docente para la prevención y orientación, y se sugiere continuar con el desarrollo de
intervenciones similares, aplicables al currículo de instrumento en los niveles previo y
superior.
PALABRAS CLAVE: miedo escénico, interpretación musical, práctica musical,
estrategias educativas, intervención educativa.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1
CAPÍTULO I: EL FOBOS EN LAS Y LOS MÚSICOS. CAUSAS, MANIFESTACIONES
Y ALCANCES ........................................................................................................... 11
1.1 Fobos en las y los músicos. ¿Enemigo o amigo? 12
1.2 Conceptualización del Fobos en la música. Un acercamiento a la literatura
sobre la ansiedad escénica 17
1.3 Emoción y cognición en el Fobos. Variables de manifestación 31
1.4 Factores desencadenantes y mantenedores 45
CAPÍTULO II: EL FOBOS DENTRO DE LA LICENCIATURA EN MÚSICA DE LA
UNIDAD ACADÉMICA DE ARTES-UAZ .................................................................. 62
2.1 Música e interpretación 63
2.2 La ejecución musical como carrera profesional en México 71
2.3 La Licenciatura en Música de la UAA-UAZ 77
2.3.1 Antecedentes 79
2.3.2 Filosofía 81
2.3.3 Perfil de ingreso y egreso 82
2.3.4 Diseño Curricular y Plan de Estudios 84
2.3.5 Unidad Didáctica de Piano 90
2.3.6 Personal académico y estudiantado 99
I
2.3.7 Infraestructura y equipamiento 100
2.4 Análisis de diagnóstico piloto (ciclo agosto-diciembre de 2018) 102
CAPÍTULO III: INTERVENCIÓN EN EL ESTUDIANTADO DE PIANO DE NIVEL
SUPERIOR DE LA UNIDAD ACADÉMICA DE ARTES-UAZ................................. 107
3.1 Intervenciones en ansiedad escénica 107
3.2 Método 111
3.3 Resultados de la entrevista inicial 113
3.4 Descripción de la Intervención Educativa 124
3.4.1 Primera sesión 129
3.4.2 Segunda sesión 137
3.4.3 Tercera sesión 144
3.4.4 Cuarta sesión 153
3.4.5 Presentación final 158
3.5 Resultados y discusión 160
CONCLUSIONES ................................................................................................... 169
REFERENCIAS....................................................................................................... 175
ANEXOS ................................................................................................................. 183
II
Índice de Tablas
Tabla 1: Correlación entre situaciones, pensamientos irracionales y emociones según
la formulación del TREC ........................................................................................... 33
Tabla 2: Niveles de tensión en artistas ...................................................................... 41
III
Índice de Figuras
Figura 1: Ansiedad adaptativa y ansiedad patológica ............................................... 22
Figura 2: Relación entre descriptores y severidad de ansiedad escénica ................. 28
Figura 3: Modalidad y desarrollo del contenido de las sesiones ............................. 126
Figura 4: Sesión 1. Asignación de tareas para cada sujeto .................................... 137
Figura 5: Sesión 2. Asignación de tareas para cada sujeto .................................... 143
Figura 6: Sesión 3. Asignación de tareas para cada sujeto .................................... 152
Figura 7: Sesión 4. Asignación de tareas para cada sujeto .................................... 157
IV
Índice de Imágenes
Imagen 1: Representación del Fobos en mosaico de piedra .................................... 12
Imagen 2: Vista lateral del edificio ........................................................................... 101
Imagen 3: Aula para sesiones individuales ............................................................. 127
Imagen 4: Aula para sesiones grupales .................................................................. 127
Imagen 5: Salón de la Presentación Final ............................................................... 128
Imagen 6: Distribución del escenario ...................................................................... 128
V
Índice de Anexos
Anexo A: Guía de entrevista inicial.......................................................................... 183
Anexo B: Herramienta de evaluación de ejecución ................................................. 189
Anexo C: Plantilla de cinco zonas de práctica ......................................................... 191
Anexo D: Guía de entrevista final ............................................................................ 193
VI
ACRÓNIMOS
AAyC Área de Arte y Cultura
APA American Psychiatric Association (Asociación Estadounidense de
Psiquiatría)
CAESA Consejo para la Acreditación de la Educación Superior de las Artes
CEMUAZ Centro de Estudios Musicales
CIEES Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación
Superior
CININF Ciclo de Iniciación Infantil
DSM Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Manual
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales)
EMUAZ Escuela de Música
FIM Federación Internacional de Músicos (y Músicas)
IZC Instituto Zacatecano de Cultura
MPA Musical Performance Anxiety (Ansiedad en la actuación musical)
PE Programa Educativo
PTEU Programa Transversal de Creación y Difusión Artística
SEP Secretaría de Educación Pública
SNA Sistema Nervioso Autónomo
SPC Síndrome Preconcierto
TAS Trastorno de Ansiedad Social
TREC Teoría Racional Emotiva Conductual
UAA Unidad Académica de Artes
VII
UAC Unidad Académica de Cultura
UAMUAZ Unidad Académica de Música
UDI Unidad Didáctica Integradora
VIII
INTRODUCCIÓN
El Fobos en la música, miedo o ansiedad escénica, ha persistido a lo largo del tiempo
como un residente casi permanente de la mente de las y los artistas. Su existencia se
basa en una inverosímil reciprocidad que, en sus confines, puede confundirse con el
alimento de una esencia artística irrebatible. Esta manifestación fóbica, tan poderosa
y casi irracional que las y los músicos experimentan sobre el escenario, encuentra su
sentido en la naturaleza social de la propia búsqueda que tiene el arte por comunicar,
del actuar público frente a la figuración abstracta de una audiencia, y la presión por
responder a los parámetros preconcebidos.
Muchos son los factores que participan en lo que se podría entender como una
‘dependencia mutua’ entre el Fobos y la/el artista, donde la/el sujeto aprehende al
primero como medio para la construcción de sus procesos imaginarios y la apropiación
de su realidad, pues éste le ha ‘enseñado’ a autodefinirse, a juzgar y a calificar sus
experiencias pasadas, y más aún, a moldear sus expectativas con el miedo, para
garantizar su supervivencia. Es importante precisar que la/el músico es quien asimila
la ansiedad escénica en sus etapas tempranas de gestación, y con frecuencia, como
una forma de ratificación inconsciente dentro de un modelo complejo de demandas y
exigencias formativas en la música, enmarcado en un conservatorio o afiliado a alguna
universidad.
En los programas de profesionalización musical, dentro de la llamada ‘formación
clásica’, se puede encontrar el mayor número de casos de ansiedad escénica en las y
los estudiantes de instrumento, donde la confluencia de factores tan diversos y
contrastantes, como las expectativas personales y profesionales, las exigencias físicas
1
y emocionales, las prácticas de rigor, la búsqueda creativa, la competencia y la relación
con el instrumento, con la/el docente y con la propia música, se confunden entre sí
(Dalia, 2014); y se traducen en un estado invariable de conflicto, próvido para la
manifestación del miedo al error, al fallo o a la imperfección.
El miedo al escenario se vive como un fenómeno desagradable y persistente
para la mayoría de sus receptores/as, y en ocasiones actúa a modo de impedimento
para la conclusión de los estudios musicales, pues deriva en la incapacidad para
concebir y potencializar una carrera como intérprete satisfactoria. Varios son los
trabajos que apuntan a que el colectivo artístico con los mayores niveles de ansiedad
es el de las y los instrumentistas, seguido de las y los cantantes, bailarines y actores
(Cester, 2013). A este respecto, y según diversos estudios realizados en el mundo
anglosajón, alrededor del 20% del alumnado que comienza sus estudios en los
conservatorios de música, deserta a causa del miedo escénico, y más de la mitad de
quienes continúan, afirma “ver deteriorada su ejecución musical por motivo de los
nervios” (Dalia, 2004, p. 22).
Son diversos los aspectos que conducen a la acentuación del miedo escénico
en este tipo de formación, entre ellos es posible destacar la edad, a veces tan
temprana, en que las y los alumnos comienzan sus estudios, las clases individuales,
las demandas de tiempo y dedicación para la especialización en el instrumento, y el
apremio por dominar e interpretar de manera satisfactoria el repertorio musical. Un
dato aún más alarmante resulta el número de casos que permanecen desatendidos,
por calificarse como una condición normal e inevitable: “Sufrir en un escenario, ante el
público; es algo inherente a la profesión, cuando no lo es al propio individuo o a su
preparación o madurez” (Dalia, 2004, p. 26).
2
La ansiedad escénica no tratada trasciende también hacia la vida laboral de
quienes culminan sus estudios musicales, no sólo interfiere en la ejecución musical y
la valoración profesional, sino que también puede afectar la “calidad de vida personal,
dado que suele ser causa de otros problemas importantes como irritabilidad, baja
autoestima, depresión, problemas de comunicación.” (Dalia, 2004, p. 24).
La conceptualización teórica del Fobos se sustenta en la literatura internacional
sobre ansiedad escénica musical, con las investigaciones de Dalia (2004; 2008; 2014);
Kenny (2010; 2011); y Cester (2013). Estos trabajos destacan por su sistematicidad
en la definición de los factores causales y sintomatológicos, así como en el desarrollo
de métodos y estrategias para el tratamiento del miedo escénico, mediante la
efectuación de intervenciones cognitivas, conductuales y psicoterapéuticas.
De semejante interés son las propuestas que emanan del quehacer educativo
musical, con la elaboración de una guía sistemática e integral para la práctica y la
actuación por Klickstein (2009); y, en el contexto nacional, con el método de Suárez
(2002), para el perfeccionamiento de las habilidades de aprendizaje y de aprehensión
de la obra musical, en los niveles de realización intelectual, artística e interpretativa.
Los esfuerzos sobre esta línea de investigación ofrecen una apreciación de suma
relevancia en el tratamiento del miedo escénico desde el campo artístico.
En el ámbito local, los principales referentes bibliográficos son Ivánovna (2009;
2010); Juan (2009); Vdóvina (2010); y Navarro (2009; 2015). Estas y estos autores
abordan con honda mirada la compleja discusión de la interpretación musical y la
educación profesional musical en las escuelas superiores del estado y del país. Se
estudian sus contribuciones sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje del
instrumento, y la evaluación como factor de incidencia de ansiedad, en las cuales
3
enfatizan la importancia de la preparación y organización de la práctica para el
enfrentamiento de las situaciones de exposición escénica.
El panorama de estudio del miedo escénico en México, no ha alcanzado un
recorrido demarcado en la realización de intervenciones en los diferentes niveles de la
educación formal musical, a pesar de la distinción de algunos estudios y métodos de
docentes e investigadores/as que laboran en estos espacios. La efectuación de tal
cometido, requiere el establecimiento de variables sobre la incidencia, manifestación,
alcances y recursos para su tratamiento formal o canalización desde las universidades,
escuelas y conservatorios del país.
Uno de los programas reconocidos a nivel nacional, y de donde emerge la
inquietud de la autora por el presente trabajo, es el de la Licenciatura en Música con
Énfasis en Instrumento, de la Unidad Académica de Artes de la Universidad Autónoma
de Zacatecas “Francisco García Salinas” (UAA-UAZ). Dicho espacio educativo
comprende la única carrera actual de profesionalización musical en el estado, y
posibilita la ulterior inserción de sus egresados/as en los estudios musicales de
posgrado, y en plazas laborales de índole artística y académica como docentes,
concertistas, solistas o miembros de agrupaciones en diversos escenarios locales,
nacionales e internacionales.
Dentro del Programa, es posible observar que no se suele enfatizar el desarrollo
de las competencias o estrategias necesarias para presentarse en público de manera
efectiva, quizá por la consideración más acuciante de atender otros problemas
técnicos, intelectuales y expresivos del aprendizaje y la interpretación de las obras:
“En muchas ocasiones, actuar en público con capacidad de autocontrol es una
4
capacidad que se considera relevante, pero no se contemplan procedimientos para su
desarrollo” (Viejo et al, 2016, p. 68).
De acuerdo con sus diferencias individuales y situacionales, el estudiantado de
Piano experimenta distintas graduaciones de ansiedad escénica, que debilitan su
desempeño musical desde las facetas física, mental y emocional, en una variedad de
síntomas como preocupación, inquietud, temblores o pérdida de memoria,
concentración y destreza digital. La intensidad de la manifestación de ansiedad
asciende en correspondencia con las características y/o implicaciones de la actuación,
público y derivaciones académicas o profesionales.
La mayor parte de estas y estos jóvenes no inquieren sobre su propia
experiencia escénica y tampoco disponen de alguna orientación abocada al desarrollo
de herramientas y actitudes para afrontar los efectos mal dirigidos del Fobos, detonado
a veces por factores tan intrínsecos a la actividad propia de la/el músico, y con
frecuencia inadvertidos por la generalidad del colectivo de docentes, autoridades,
padres y madres de familia, y alumnos o alumnas. El resultado es un panorama
alarmante de reacciones asociadas de autocrítica y desaprobación, falta de motivación
e ilusión, y otros juicios abarcadores y contraproducentes para la autoestima del
alumnado, con riesgo de acrecer situaciones indeseables de miedo, evasión de la
práctica y actuación, e incluso deserción.
De lo anterior, se desprende un cuestionamiento esencial que radica en la
propia naturaleza terapéutica o sanadora de la música como expresión artística, y su
paradójica ruptura con la formación profesional de sus intérpretes, al constituirse este
grupo con la mayor cantidad de casos de miedo escénico. De igual forma, las
respuestas a la condición de Fobos percibida por el estudiantado, sugiere un demérito
5
generalizado del sentido o valor del proceso de aprendizaje, por la sola capacidad de
presentarse frente a una audiencia en determinado momento; apilándose como una
piedra más en la muralla de un compuesto de creencias y mitos en torno al valor de
la/el músico, y su profesión en Zacatecas y en el país.
Es posible asumir que el seguimiento estructurado para el tratamiento de la
situación de miedo escénico en el estudiantado de Piano de la UAZ, no ha respondido
a la totalidad de las necesidades sugeridas por la experiencia de la muestra. Las
prácticas comunes del profesorado en las materias interpretativas, como los conjuntos
de cámara o las clases de instrumento, cultivan una discusión más o menos somera
en torno a este fenómeno y las formas de paliar sus efectos. Si bien, los esfuerzos de
la o el docente-tutor en las sesiones individuales han probado ser de apoyo para dirigir
este problema, persiste la necesidad de concienciar y orientar de manera metódica
desde las aulas, sobre las causas y manifestaciones de este fenómeno, así como
promover el autoconocimiento, la autorregulación y la autoevaluación en el alumnado.
A lo anterior, se suman los diversos matices que la percepción de la ansiedad
escénica toma en el alumnado según las características individuales, el piano como
instrumento de especialización, el tipo de participación -solista o dentro de una
agrupación artística-, el espacio de desenvolvimiento y el nivel de seguridad que se
posee sobre el repertorio. En otras palabras, las y los alumnos de Piano presentan
graduaciones diferentes de ansiedad escénica, a partir de las particularidades de su
instrumento, en donde predominan las actuaciones como solista y las composiciones
mantienen un entramado textual profuso, cuya ejecución es obligada de memoria.
El panorama establecido en la investigación hizo posible formular la validez de
una intervención educativa, como acción planificada para el empoderamiento de las y
6
los estudiantes con el reconocimiento y tratamiento del fenómeno escénico. De esta
manera, el presente trabajo se dirigió a la implementación educativa de las estrategias
y métodos propuestos por Suárez (2002); Ivánovna (2009); y Klickstein (2009); para
incidir en la aminoración de los efectos negativos de la ansiedad escénica en el
alumnado de Piano, y mejorar su desempeño artístico-interpretativo en las
presentaciones y exámenes. Para su efectuación, se partió del establecimiento de dos
hipótesis, las cuales se enuncian abajo:
− Las y los estudiantes de la Licenciatura en Música con énfasis en Piano de la
UAZ, manifiestan reacciones ansiosas de tipo conductual, físico-psicosomático,
cognitivo y emocional, las cuales menoscaban su motivación, confianza y
desenvolvimiento en las ejecuciones públicas, difieren la conclusión de sus
estudios formales y/o pueden afectar su permanencia dentro del Programa.
− La aplicación de estrategias educativas dirigidas al tratamiento del miedo o la
ansiedad escénica, contribuye a la aminoración de las respuestas sintomático-
ansiosas en exámenes y presentaciones, así como a la mejora general del
desempeño interpretativo y académico de estas y estos sujetos.
El objetivo general consistió en implementar una serie de acciones sistemáticas para
el tratamiento de la ansiedad escénica en las y los estudiantes de nivel superior de
Piano de la UAA-UAZ, que, desde la intervención musical, contribuyera como
propuesta para la mejora de la interpretación artística, el desempeño académico, la
satisfacción personal-profesional y la permanencia escolar. Más adelante, los objetivos
7
específicos, correspondientes a cada uno de los capítulos del documento, se
detallaron de la siguiente manera:
− Definir el Fobos o la ansiedad escénica, de acuerdo con las variables de
manifestación más frecuentes, los factores desencadenantes y mantenedores,
y sus alcances en el ámbito musical, académico, profesional y personal de las
y los músicos.
− Explicar las generalidades formativas y contextuales de la música y la
interpretación musical como carrera profesional en México y Zacatecas, junto
con las particularidades del piano como instrumento de especialización, y la
relación de los factores causales y de manifestación del Fobos dentro de la
Licenciatura en Música de la UAZ.
− Intervenir en el tratamiento de la ansiedad escénica de las y los sujetos,
mediante la práctica dirigida en sesiones de ensayos y presentaciones.
− Comprobar la efectividad de las acciones realizadas durante la Intervención, a
fin de concluir la viabilidad de su implementación para el Programa de Piano de
la Licenciatura en Música de la UAZ.
La Intervención se suscribió como una Propuesta de Apoyo a la Docencia en el ámbito
de problematización de los procesos de práctica y ejecución del grupo destinatario, y
consistió en el desarrollo de una estrategia de planeación y actuación profesional para
la toma de control por parte de los agentes educativos, mediante un proceso de
indagación y solución sobre las experiencias de aprendizaje (Barraza, 2010). La
aplicación fue realizada por la investigadora, quien a su vez es egresada de la UAA-
8
UAZ en la especialidad de Piano, y para su desarrollo se examinó y trabajó con una
pequeña muestra de jóvenes estudiantes entre veinte y veintiséis años de edad,
quienes cursaban los semestres intermedios de su formación como intérpretes
pianistas.
La metodología se sustentó en el paradigma de investigación cualitativa-
interactiva en la modalidad de estudio de caso, y su efectuación se estructuró en tres
etapas principales, que dirigieron y establecieron los criterios de planeación,
organización, aplicación y seguimiento de la Intervención: (1) fase de diagnóstico o
evaluación inicial, (2) fase de implementación, y (3) fase de evaluación de resultados.
La etapa de implementación se constituyó bajo un modelo adaptativo que, de acuerdo
con Barraza (2010), permitió el ajuste entre la realidad de las y los sujetos, y la
actuación interventora, al aceptar la necesidad de reformulaciones posteriores como
parte de un proceso en espiral del plan de acción.
Los recursos utilizados para la recogida y la presentación cualitativa de los
datos, consistieron en el establecimiento de una entrevista semiestructurada inicial y
final, y la autoobservación directa por medio de un diario de campo. La naturaleza
educativa de esta Intervención permitió prescindir de la asistencia de especialistas en
terapia o psicología; se abona, por tanto, a la extensión de su proposición para la
adaptación a las prácticas de enseñanza-aprendizaje existentes, y se redunda en la
importancia de una actuación docente adecuada para prevenir la manifestación de la
ansiedad escénica mal dirigida en el estudiantado.
El presente documento se estructuró en tres capítulos generales, con sus
respectivas subdivisiones o apartados: en el primero, se definió el Fobos en la música
o la ansiedad escénica, junto con las manifestaciones asociadas y los factores
9
desencadenantes y mantenedores. En la segunda parte, se contextualizó el fenómeno
dentro del Programa de Piano de la Licenciatura en Música de la UAA-UAZ, para
abordar, en el capítulo final, la descripción de su tratamiento en el estudiantado
destinatario de la Intervención.
10
CAPÍTULO I: EL FOBOS EN LAS Y LOS MÚSICOS. CAUSAS,
MANIFESTACIONES Y ALCANCES
La existencia del Fobos en las y los músicos surge de un espacio que sobrepasa con
facilidad las circunstancias limitantes de algún escenario o audiencia. Se trata de una
relación compleja entre la/el individuo, la profesión y su entorno; un proceso en el cual,
tanto el pensamiento, la emoción y las situaciones se relativizan e imprimen sobre la
percepción característica de una angustia tácita y persistente. El Fobos representa uno
de los problemas más extendidos en el ámbito interpretativo, y aqueja a la/el músico
en las aristas de su ejecución, de su profesión, y también de su persona. Para
comprender con mayor profundidad la complejidad de este fenómeno, se precisa de la
observación de sus implicaciones individuales, y la manera en que éstas se entreveran
en un compuesto, al cruzar con turbadora frecuencia la frontera hacia otras esferas de
la vida personal, familiar y social.
Sobre esta búsqueda, y como primer objetivo, el presente capítulo explica las
principales variables de manifestación, los factores desencadenantes y mantenedores,
y sus alcances en el ámbito musical, académico, profesional y personal de las y los
instrumentistas en formación. De esta manera, es posible sentar líneas de seguimiento
que permitan establecer, en los capítulos posteriores, una efectiva relación con la
situación vivenciada dentro del Programa de Licenciatura en Música de la UAA-UAZ,
así como una adecuada intervención para su tratamiento.
11
1.1 Fobos en las y los músicos. ¿Enemigo o amigo?
De acuerdo con la mitología griega, el Fobos es la personificación del miedo o del
terror, una figura sobrehumana de mirada brillante como el fuego, y semblante temible
e indescriptible. Hijo de Ares, dios de la Guerra, y Afrodita, diosa del Amor; Fobos
representa la imagen de un demonio implacable y severo, quien, ordenado por su
padre, adopta el cometido de la destrucción de la raza humana; inspira horror y pánico
en el campo de batalla, hasta el punto de paralizar a sus combatientes (Caratozzolo,
2009).
Imagen 1: Representación del Fobos en mosaico de piedra
FUENTE: (Museo Británico, 2019).
El Fobos se ha presentado, a lo largo de la historia, como un ‘fantasma’ o ‘enemigo’
en la mente del artista; acechador de la interpretación, del virtuosismo, de los procesos
intelectuales, de la expresividad, de la concentración, y de un sinfín de condiciones
12
necesarias para una buena ejecución. Dicha manifestación fóbica, tan común para la
mayoría de las y los individuos que se desenvuelven en el contexto artístico, no hace
distinción entre épocas, períodos, ni géneros musicales, ni entre aquellas y aquellos
profesionales o en formación; tal como señalan testimonios y relatos de reconocidas/os
instrumentistas, cantantes, directores de orquesta o compositores, como Frédéric
Chopin, Sergei Rachmaninoff, Enrico Caruso, Maria Callas, Barbra Streisand, Pau
Casals, Vladimir Horowitz, Maria Joao Pires, entre otras y otros; quienes reconocieron
haber experimentado situaciones de ansiedad, miedo o incluso pánico en el escenario,
hasta verse algunas/os limitados en su vida musical pública.
Resulta apropiado disponer de un espacio para conocer, desde la voz de sus
personajes, algunos de los ejemplos nombrados, y que ilustran la discusión aquí
tratada. Se observa, como primer caso, el del virtuoso pianista y compositor polaco
Frédéric Chopin, uno de los más grandes representantes del Romanticismo musical,
quien, a pesar de su perfecta técnica, refinamiento y talento, diría: “No tengo temple
para dar conciertos, yo, a quien el público intimida, me siento asfixiado, paralizado por
las miradas curiosas, mudo ante sus fisonomías desconocidas” (Citado en Cester,
2013, p. 15). Puede apreciarse en el enunciado, que el pianista separa su capacidad
musical e interpretativa de su habilidad para presentarse en público; en otras palabras,
el dominio de la primera no define su control en la segunda, pues en la última el
‘enemigo’ interfiere, le reprime y reduce.
Chopin optó por declinar las participaciones en grandes auditorios y la vida de
concertista que llevaban algunos de sus contemporáneos, al adoptar un papel como
pianista-intérprete de sus propias composiciones en pequeños salones. En sus
palabras, impera la imagen de un Fobos en conflicto con la/el sujeto, un antagonista
13
de su producción musical: “No sabes qué martirio eran para mí los tres días antes del
concierto” (Citado en Cester, 2013, p. 15). Ejemplo de lo anterior, es también la
afirmación que realiza la reconocida pianista-concertista portuguesa, Maria Joao Pires:
Únicamente no sentía miedo cuando era pequeña. A los doce o trece
años, empecé a sentir miedo. Y esta sensación no ha desaparecido
desde entonces. No creo que esta sensación dependa forzosamente del
grado de preparación. A menudo es una cosa totalmente irracional
(Citada en Cester, 2013, p. 64).
La artista relaciona el Fobos con el aspecto irracional de la mente, un miedo que se
consolida a medida que el yo y sus expectativas crecen sobre la/el individuo. La
imagen hostil y oponente del Fobos, así se hace presente en el discurso de Pau
Casals, director de orquesta y violoncellista español del siglo XX:
He conocido a muchos artistas a lo largo de mi carrera, el miedo escénico
es natural en todos nosotros, salvo raras excepciones. Ahora bien, no he
conocido a ningún otro artista al que la emoción le atormentase tanto
como a mí. La inminencia de un concierto público me da siempre las
angustias de una pesadilla (Citado en Cester, 2013, p. 15).
La relación que ofrece respecto al miedo, no obstante, comienza a tomar un matiz de
aceptación, en cuanto a la invariabilidad de su presencia para las y los músicos. En
otra ocasión, el mismo Casals, expresaría: “El verdadero artista, antes de salir a actuar,
pasa por una ligera dolencia que, por suerte, el contacto con el público cura
inmediatamente” (Citado en Cester, 2013, p. 17). Su visión se perpetúa después con
la de su compatriota, la mezzosoprano, actriz y profesora, Teresa Berganza, quien
enuncia: “Un artista sin miedo es un artista inconsciente, no es un artista. El miedo
escénico define la conciencia de una práctica específicamente humana: El Arte”
(Citada en Cester, 2013, p. 16).
14
Los comentarios anteriores responden a una o varias interpretaciones
particulares de la compleja realidad del Fobos en la música, al retratar, en cierta
medida, una enemistad con la o el intérprete, un obstáculo para su soltura y libertad
expresiva sobre el escenario. Cabe mencionar, que las últimas explicaciones ya
sugieren una implicación distinta del fenómeno, más supeditado a la propia
adaptabilidad de la/el sujeto que la percibe. Ejemplos preclaros que continúan esta
dirección, son las opiniones de no menos notables músicos y músicas, como Lang
Lang, A. Romero, Christian Zacharias o Sviatoslav Richter.
Christian Zacharias, reconocido pianista y director de orquesta alemán,
expresa: “Si tengo miedo escénico quiere decir que, felizmente, tengo aún algo que
quiero encontrar y que quiero dar, y que vale la pena. Si uno no tiene miedo quiere
decir que… se ha acabado” (Citado en Cester, 2013, p. 18). El pianista sitúa al Fobos
en una posición crucial para la búsqueda artística, para la creatividad y el crecimiento.
Es posible que también comente sobre una faceta o magnitud determinada de miedo,
la cual, lejos de impedir o paralizar al músico/a, exalta y entusiasma en la medida justa.
El virtuoso pianista chino, Lang Lang, afirma: “Antes de cada concierto me relajo
y me concentro en la música, y durante el concierto sigo la música y mi corazón”
(Citado en Cester, 2013, p. 55). Su visión parece estar guiada por la sola conexión que
éste posee con la música, y el placer por lo que realiza. Excluye así, cualquier motivo
ajeno de tensión o desconcentración. De forma similar, y en su reflexión, A. Romero
se dirige al público espectador para agregar:
Éstos son mis sentimientos, mi pasión, mi arte… esto es lo que os
ofrezco. Si os emociona tanto como a mí, me sentiré agradecida, y si no
es así, también estaré llena de agradecimiento, pues vuestras dudas
alimentan mi búsqueda para seguir creando (Citada en Cester, 2013, p.
68).
15
La artista se refleja en un proceso de producción y creación evolutivo, dentro del cual
logra transformar su apreciación del miedo a la crítica y al juicio del oyente, al encontrar
que, en realidad, se trata de un peldaño más en el ascenso por su arte. Por último, se
añade la percepción del pianista soviético Sviatoslav Richter, considerado como uno
de los más grandes del siglo XX:
Tengo siempre mucho miedo y pienso que es bastante normal sentirse
emocionado antes de un concierto. Del miedo nacen fuerzas positivas,
nuevas energías, el deseo de hacerlo mejor, de vencer las dificultades.
Conozco, de vez en cuando, jóvenes pianistas que se vanaglorian de no
tener nunca miedo. Les veo enfrentarse arrogantemente a las incógnitas
de una carrera como concertista y me pregunto: ¿serán buenos músicos
o sólo autómatas? (Citado en Cester, 2013, p. 19)
Su visión se corresponde con la expuesta por Zacharias. Una vez más, el pianista
advierte que la facultad inventiva y creadora de la o el artista, requiere de una fuerte
proyección emocional que la active, que la despierte. De no ser así, el sentido de su
interpretación languidece y peligra en la reproducción autómata.
A lo largo de las opiniones planteadas, se aprecia una exposición palpitante y
contrastante en torno al énfasis o significado otorgado al Fobos. Parece tratarse de un
manejo heterogéneo de relaciones, a la sombra de un único concepto de ‘miedo
escénico’. Se distingue que, las y los primeros artistas relatan un temor negativo y
destructivo, un ‘martirio’ o ‘pesadilla’ que dista mucho del estímulo y la trascendencia
para el arte, atribuidas por Zacharias, Romero o Richter. Dicho de otra manera, las y
los últimos artistas hablan de un miedo que, en efecto, propulsa el avance, la mejora
y la creación, más allá de paralizar u obstaculizar a la/el individuo y a la ejecución.
La sustantividad contrastante de cada uno de los comentarios examinados, es
válida y congruente con la verdad de la/el sujeto que la experimenta. Aparece,
16
entonces, la pregunta sobre el Fobos y su papel como ‘amigo’ o ‘enemigo’ para el
músico/a. Sobre este marco también es justo recordar que, hacia el final de su historia,
el mitológico ‘Dios del Miedo’ cuestiona las imposiciones de su padre, se retracta del
combate, y salva así, el destino de la humanidad. La metáfora del miedo evidencia un
fenómeno complejo y con el poder, tanto de dominar o reducir a la/el individuo, como
el de vivificarlo/a y acrecerlo/a.
Esta realidad múltiple ha sido considerada por una diversidad de autores y
autoras, cuyos estudios confirman la presencia de distintos niveles o categorías de
miedo escénico, asociados con criterios sintomáticos y causales, donde cierto grado
de ansiedad en la o el ejecutante, repercute en favor del desempeño interpretativo. En
el siguiente subtema se abordan los aspectos centrales que caracterizan la discusión
del Fobos, a partir de su condición dual y niveles intermedios, hasta los esfuerzos por
definirlo y clasificarlo desde el campo de la psicología.
1.2 Conceptualización del Fobos en la música. Un acercamiento a la literatura
sobre la ansiedad escénica
Las indagaciones internacionales enfocadas a la ansiedad escénica, presentan una
vertiente prolífera en torno a las investigaciones y estudios experimentales sobre
músicos y músicas, a partir de la última década del siglo XX en Alemania y el mundo
anglosajón, y más adelante, en España y algunos países de Sudamérica. Destacan
los trabajos de Cester (2013); Dalia (2004; 2008; 2014); Gorges, Alpers & Pauli (2007);
Hemsy (2002); Kenny & Osborne (2006); Kenny, Fortune & Ackermann (2011); Kenny
(2010; 2011); Klickstein (2009); Moeller (1999); Papageorgi, Creech & Welch (2013);
17
Zarza (2012; 2013); Zarza, Casanova & Orejudo (2015; 2016); Zarza, Casanova &
Robles (2016); entre otros.
El malestar característico del miedo escénico no parece ser ajeno a la mayoría
de las personas que se enfrentan a una audiencia, o que lo han hecho alguna vez.
Además, su presencia afecta a un número de ámbitos y actividades, como el hablar
en público, el deporte, los exámenes, la danza, la actuación o la música; sin embargo,
se advierte con pasmo, cómo tan conocida experiencia humana resulta a veces difícil
de nombrar.
Es cierto que, a pesar de la presencia casi universal del Fobos en la música a
través del tiempo, todavía no se dispone o se ha logrado definir un término preciso que
lo emplace con cabalidad dentro de esta área. El uso de locuciones coloquiales, como
‘tener mariposas en el estómago’ o ‘comerse las uñas’, permite omitir la complicada
búsqueda de alguna denominación, al explicar la sensación percibida desde el nivel
somático. Por otro lado, cada idioma ofrece un manejo conceptual formal, el cual se
relaciona con los principales síntomas o emociones conferidos al fenómeno, por
ejemplo, ‘miedo’ o ‘ansiedad’, pero que, en su mayoría, no logran englobar por
completo los criterios necesarios para el estudio científico del mismo.
Tras una primera apreciación de la discusión en la literatura anglófona, se
distingue un tratamiento centrado en los conceptos performance anxiety, stage fright y
musical performance anxiety; cuyas traducciones literales son ‘ansiedad de actuación’,
‘miedo al escenario’ y ‘ansiedad en la actuación musical’, respectivamente. Dianna
Kenny, psicóloga y profesora de la Universidad de Sídney, afirma que el uso general
de estos términos en la lengua inglesa es casi indistinto, aunque algunas autoras y
18
autores difieren en cuanto a la valorización del stage fright, al posicionarlo tanto en el
extremo inicial como en el final de la cadena continua de severidad (2011).
Respecto a la connotación cambiante del stage fright, la experta añade que su
equivalente en el idioma alemán corresponde al de Lampenfieber, ‘fiebre ligera’ en
español, el cual retrata los síntomas propios que acompañan a esta condición
(temblores, sudoración, escalofríos), y que pueden ser manifestados por quien se
somete al centro de la atención (Kenny, 2011). Otra vez, la ‘fiebre leve’ proporciona
una explicación del fenómeno en el nivel fisiológico, motivo factible por el cual la tarea
de clasificar al stage fright se complica aún más. Frente a esto, y con el fin de aminorar
las diferencias, la literatura anglosajona ha preferido emplear el término performance
anxiety, y de forma más específica, musical performance anxiety (MPA), para referirse
también a las implicaciones afectivas y cognitivas del fenómeno desde el ámbito de la
música.
Por su parte, numerosos trabajos e investigaciones en la lengua castellana
ofrecen una propuesta generalizada del Fobos como ‘trac’, ‘miedo escénico’ o
‘ansiedad escénica’, empleados de manera indistinta por su mayoría; mientras que
otros apuntan incluso a un ‘pánico escénico’, que se separa de los primeros en cuanto
al nivel o la graduación atribuida, en donde ‘pánico’ es más intenso que ‘miedo’ y
‘ansiedad’ (Zarza, 2013).
Guillermo Dalia, psicólogo español especializado en la interpretación musical,
define el miedo escénico como una respuesta mal aprendida de vivencias,
circunstancias o estímulos externos, un comportamiento o una conducta interiorizada
que se manifiesta en los niveles fisiológico, cognitivo y motor. La frecuencia de
reacciones nerviosas involuntarias en la o el paciente es la que define la presencia de
19
un trastorno de ansiedad. Para Dalia, dicha conducta actúa como un hábito adquirido
y, por ende, susceptible de ser modificado o reaprendido, dado el tratamiento y la
terapia adecuada (2004).
En el trabajo de la especialista española, Anna Cester, se observa una relación
con el concepto ‘trac’, gemelo del trac o anxiété de performance en el idioma francés.
La derivación de tal denominación se asocia con la palabra francesa tracasser, que
expresa una emoción particular en forma de preocupación, angustia o miedo
paralizante. Según la autora, su utilización en la cacería, durante el siglo XIX, describe
a la presa rodeada dentro de un círculo de cazadores que se estrecha cada vez más:
“el animal se siente atrapado, sin escapatoria, y es entonces cuando el miedo, la
inquietud, la agitación mental… se apoderan de él” (2013, p. 13). En un sentido
metafórico, la/el artista empalidece en el espacio escénico como la presa confundida,
circundado por la imagen apabullante de un espectador que le depreda y amenaza a
nivel físico o psíquico.
El empleo del ‘trac’ y el ‘miedo escénico’, como términos genéricos para el
campo de la música, es válido y extendido entre las y los autores de habla hispana. Se
precisa, empero, de una designación adicional que detalle sobre su presencia y
relación particular con dicha actividad; pues, como se observa, estos conceptos
envuelven también a una diversidad de otras tareas dentro de los medios de
comunicación y de las artes escénicas. Tal como acaece con la MPA, en el idioma
inglés, la ‘ansiedad escénica musical’ o la ‘ansiedad escénica en las y los músicos’
permite acortar el espectro de acción al objeto específico de estudio.
Bajo el mismo enfoque de diversos autores y autoras americanas, Cester (2013)
distingue entre el miedo adaptativo y el patológico, donde el primero se presenta como
20
un proceso natural, capaz de impulsar las respuestas fisiológicas y cognitivas de la
interpretación, cuando no supera los estados tolerables para la conducción del artista
en el escenario. La especialista relaciona este tipo de ansiedad con el stage fright: un
estrés situacional y fisiológico previo a la actuación, y que, por lo general, cede al
comenzar ésta. El artista reconoce y evalúa sus propios miedos, por lo que el
nerviosismo actúa como un “proceso de adaptación y de superación de uno mismo
que permite agudizar el talento y alcanzar nuevos conocimientos” (p.14).
La segunda distinción, performance anxiety o ‘ansiedad en la actuación’, define
el miedo escénico como una manifestación enfermiza y perjudicial, producida por una
ansiedad mal dirigida y persistente que, en palabras de Cester (2013), “se acompaña
de una disminución en la habilidad de la ejecución” (p. 14). Algunos criterios para
diferenciar el estrés patológico del fisiológico-adaptativo, son la “intensidad, la
frecuencia, la sintomatología y la desproporción entre la situación objetiva y el estado
emocional” (p. 14).
El doctor alemán Helmut Moeller, relaciona el concepto de Lampenfieber (stage
fright) con un tipo de ansiedad creativa y productiva, mientras que Auffuhrüngsangst
(performance anxiety) actúa como un bloqueador y reductor de la habilidad (1999). Los
estudios en la lengua inglesa han optado por diferenciar estas dos formas como
adaptive o facilitating MPA (ansiedad escénica musical adaptativa o facilitadora) y
maladaptive o debilitating MPA (ansiedad escénica musical ‘maladaptativa’ o
debilitante) (Papageorgi et al, 2011). En el gráfico siguiente, se observa una
representación de la frontera que separa una condición de otra, de acuerdo con el
grado de manifestación en la/el individuo:
21
Figura 1: Ansiedad adaptativa y ansiedad patológica
Rendimiento
Ansiedad Ansiedad mal dirigida
(Motivación) (Trac patológico)
FUENTE: (Cester, 2013, p. 17).
La conceptualización sobre la cual se construye el presente trabajo, retrata a esta
doble condición a través de la atribución simbólica aprovisionada por el Fobos,
caracterización que permite dilucidar una manifestación disímil para cada caso. Este
‘residente’ de la mente humana actúa tanto en su capacidad de agudizar la habilidad
interpretativa de algunas y algunos ejecutantes, como en la de trastornarse en una
patología limitante para otras y otros. Resulta difícil apuntar a los factores exactos que
definen una tendencia hacia cierta fórmula del miedo, pues muchas de las
implicaciones que abarca son reflejo innegable de la historia personal de la/el sujeto y,
por tanto, deben ser analizadas y tratadas de manera individual.
El Fobos en la música es un problema amplio que, como se explica en el
subtema 1.3, no surge ni se confina a la mera participación sobre algún escenario. Tal
como expone Dalia, la sensación de ‘abandono’ del instrumento, tras permanecer un
par de días sin tocar, la percepción de que la felicidad depende de los ‘logros’ en la
22
música, la creencia de que se ‘defrauda’ a alguien con una ejecución indeseada, o el
permitir que los resultados de un concierto -‘positivos’ o ‘negativos’-, acaparen toda la
autoestima y afecten otras áreas de la vida, son algunos ejemplos alarmantes de los
múltiples alcances y expresiones del pensamiento irracional, motivado por el miedo
escénico en su estado debilitante (2014).
El resto del presente apartado se destina a la comprensión de la formulación de
este fenómeno en la música, bajo la consideración de algunas propuestas paralelas a
su concepción dual, que retratan el incremento paulatino de la proporción de los
niveles de influencia en la/el individuo, como ‘estadios intermedios’ casi circunscritos
entre dos facetas enfrentadas.
Primero, cabe mencionar, que Fobos es también la raíz etimológica de ‘fobia’,
terminación de muchas voces compuestas y vocablo que describe a un miedo
patológico en forma de rechazo o aversión hacia algo o alguien (Caratozzolo, 2009).
De acuerdo con Alccalaico (2012), una ‘fobia social’ se distingue como un temor y
evitación exagerados ante circunstancias de naturaleza interpersonal, donde la
persona cree ser observada, medida o juzgada. En palabras de la autora: “el sujeto
teme ser humillado o avergonzado o de mostrar síntomas de ansiedad; situaciones
que luego las evita o se soportan con una intensa ansiedad” (p. 63).
Según los contextos desencadenantes, dicha manifestación puede ser
clasificada en subtipos bajo un modelo tripartito: ‘fobia general’, para cualquier
interacción interpersonal; ‘fobia no general’, para lugares que se ajustan a un criterio
de examinación; y ‘fobia específica’, orientada a ciertas circunstancias de actuación
(Kenny, 2011). Dentro de esta última categoría, se incluye al miedo o a la ansiedad
aguda y negativa experimentada por las y los músicos sobre el escenario.
23
Para Kenny, la fobia social específica puede emparejarse con el trastorno de
ansiedad focal, cuando las características de escrutinio y evaluación propias de la
actuación musical son las únicas que originan los síntomas de la ansiedad. En otro
sentido, la psicóloga explica que la ansiedad focal se circunscribe a ambientes muy
específicos o infrecuentes, que desconciertan y desatan las reacciones nerviosas en
la o el artista; por ejemplo, un concierto, una clase magistral, o peticiones para las
cuales la o el instrumentista no está acostumbrado, como leer a primera vista o tocar
un solo (2011). El mayor exponente de la ansiedad focal es quizá el de la participación
en las audiciones, cuando éstas comprenden una prueba tangible de la ejecución y de
las habilidades del músico/a, por ejemplo, un examen de oposición o una competencia.
El nivel de estrés percibido por la/el sujeto en estas circunstancias, es mucho
mayor al que se encuentra en las prácticas, ensayos, e incluso, en otros recitales y
actuaciones, debido a la naturaleza explícita de evaluación. Según Kenny, estas
audiciones reposan sobre la cúspide de cualquier jerarquía de ansiedad escénica, y
son a veces las únicas experiencias en las que músicos y músicas reportan miedo
incontrolable. Sin embargo, ante la evidente presencia de un jurado perito examinador,
la experta advierte una correspondencia lógica entre el estímulo de la realidad y la
ansiedad manifestada; sugiere, por tanto, vincular con cautela estos casos con la
descripción de los parámetros de algún trastorno fóbico, sea social, de evaluación o
incluso focal (2011).
En lo que a la nomenclatura de la ansiedad de la actuación compete, la falta de
consenso entre las y los especialistas podría atribuirse a un número de razones. Kenny
lamenta que, en su penúltima versión del año 2000, el Manual diagnóstico y estadístico
de los trastornos mentales (DSM-IV-TR) de la Asociación Estadounidense de
24
Psiquiatría (APA por sus siglas en inglés), no hiciera ninguna diferencia entre ‘ansiedad
de actuación’, ‘miedo escénico’ y ‘timidez’ ante situaciones sociales (2011). En la
revisión posterior de 2013 (DSM-5), la ansiedad de actuación aparece clasificada como
una subcategoría del Trastorno de Ansiedad Social (TAS) o la llamada ‘fobia social’
(Matei & Ginsborg, 2017).
Diversidad de autores y autoras como Gorges et al (2007); Marshall (2008);
Matei et al (2017); Papageorgi et al (2013); o Zarza et al (2015); han concedido tal
ordenación para explicar algunas condiciones del fenómeno, en donde la calificación
colectiva del TAS sirve para dar cuenta de la naturaleza interpersonal de este
problema, como característica esencial humana. La concordancia entre estas dos
manifestaciones, desde el ámbito psicológico, ha sido muy debatida, y supera los
límites del presente trabajo. No obstante, se destina un espacio aquí para retomar
algunos de los elementos más sustanciales de su discusión.
Para Papageorgi et al (2013), el componente social de la ansiedad escénica se
encuentra en la actuación misma, pues ésta se ejecuta frente a una audiencia y,
muchas veces también, en conjunto con otros y otras instrumentistas. De acuerdo con
las y los investigadores, algunos desórdenes cognitivos propios de las y los pacientes
con fobia social han sido encontrados en muestras de músicos/as que padecen de un
miedo escénico debilitante. Ambos grupos comparten factores como la pérdida de
control, el catastrofismo, el perfeccionismo, el temor a la evaluación negativa, a las
actitudes juiciosas, a las situaciones sociales, a las reacciones de ‘personas
importantes’ o al bullicio de la gente.
Gorges et al (2007), califican a la ansiedad de actuación en la música como un
subtipo especial de la ansiedad social. Pese a sus marcadas particularidades, las y los
25
autores encontraron una fuerte relación entre ambas afecciones, después de un
estudio realizado sobre 142 instrumentistas (estudiantes y profesionales), hombres y
mujeres de entre 17 y 65 años. Los resultados apuntaron al estatus profesional como
un factor crítico del miedo escénico, contrario a la edad o a la experiencia de la
persona. Se ultimó que el TAS no actuaba como sólido ni exclusivo predictor de la
ansiedad escénica musical, puesto que el reconocimiento profesional, junto con las
creencias sobre las reacciones del público y el género en la muestra, evidenciaron ser
algunos de los aspectos principales que incrementaban la segunda condición.
A la luz de tales resultados, Kenny subraya que sólo el componente ansioso del
actuar, presente en el TAS, se asocia con la ejecución musical (2011). Así pues, fobia
social y ansiedad escénica musical no se armonizan de forma directa en la/el individuo,
dado que el nivel de estrés sufrido en el escenario puede presentarse de forma
independiente a la capacidad para desenvolverse y comunicarse en otros contextos.
Los dos trastornos comparten características comunes, como las respuestas
ansiosas o el temor a la evaluación negativa; no obstante, Kenny (2011) evidencia
importantes diferencias en cuanto a actividad y audiencia entre ambos. Primero, la
tarea que produce temor para la persona ansiosa social, suele encontrarse en su
repertorio conductual y no demanda alguna habilidad física o cognitiva particular,
mientras que el miedo escénico en la música, se vincula con una labor que excede el
dominio o la capacidad de la o el intérprete. Y mientras que la audiencia en la fobia
social parece ser ‘imaginaria’, el público espectador y su percepción de ser juzgado u
observado para la o el artista es ‘real’, y se corresponde con la actividad que
desempeña.
26
Es necesario establecer que las y los músicos con ansiedad escénica poseen
altas expectativas de sí mismas/os y mayor miedo a la evaluación propia de su
ejecución, en contraposición con la aprensión general al escrutinio ajeno encontrada
en el TAS (Kenny, 2011). Sin embargo, Gorges et al (2007), sugieren continuar con el
estudio de la relación de la fobia social -cuya terapia ha sido analizada a lo largo de
las décadas-, con las características de la menos explorada ansiedad escénica
musical, a fin de identificar puntos de solapamiento que provean nuevas perspectivas
en torno a las opciones de tratamiento viables para la segunda afección.
Dentro de la conceptualización psicológica del miedo escénico, organizada por
grados o niveles, se han circunscrito hasta ahora el trastorno de ansiedad focal y los
subtipos del modelo tripartito del TAS, que permiten apreciar el fenómeno desde una
línea vertical. Ahora bien, antes de explicar el desglose de las demás subcategorías
planteadas por Kenny (2011), resulta pertinente mencionar la propuesta de su estudio
horizontal o por continuidad, sugerida por el profesor en psicología de la música
Warren Brodsky, quien presenta cuatro niveles de clasificación para la ansiedad
escénica musical, con una dirección creciente de severidad (1996).
En su explicación, Brodsky identifica aquellos aspectos de tensión normales,
‘saludables’ y casi universales en músicas y músicos, que se viven con regularidad y
pueden ser absueltos de mayor vigilancia o tratamiento. La magnitud de tales
experiencias crece hasta convertirse en una condición debilitante y cercana al ‘pánico’,
dentro de una dimensionalidad que abarca los niveles leves del ‘estrés profesional’
(career stress) y de la ‘tensión en la actuación’ (tension in performance), hasta la
‘ansiedad de actuación’ (performance anxiety) y, por último, el ‘miedo o pánico
escénico’ (stage fright) (1996).
27
Figura 2: Relación entre descriptores y severidad de ansiedad escénica
1 2 3 4
Tension in Performance
Career stress Stage fright
performance anxiety
(estrés (miedo o pánico
(tensión en la (ansiedad de
profesional) escénico)
actuación) actuación)
FUENTE: (Brodsky, 1996, p. 91).
Para Brodsky, lejos de la mera etiquetación semántica de las reacciones o síntomas
del miedo escénico, el valor de tal secuencia constructiva reside en la evaluación que
ofrece del problema, según las categorías de gravedad (1996). Sobre esta explicación,
Kenny recomienda una intelección equiparable pero inversa, de acuerdo con el modelo
clasificatorio vertical, a saber: la ansiedad de actuación musical como un estrés
ocupacional, como una ansiedad focal, como una ansiedad social (en sus tres niveles),
y como un trastorno de pánico. Estas condiciones no sólo difieren respecto a su
severidad, sino también en cualidad, situación que posibilita el empleo de diversos
enfoques terapéuticos para cada caso. Con todo, la profesora añade que, tanto la
conceptualización vertical como la dimensional de Brodsky, permanecen como
hipótesis a la espera de su comprobación empírica (2011).
El argumento de la ansiedad escénica como estrés ocupacional se presenta de
forma sólida e importante, al observar su origen desde la organización primaria del
trabajo, pues las condiciones laborales de las y los músicos profesionales conforman
el algoritmo completo para una tensión que excede en gran medida a la observada en
otras carreras. Al igual que las y los atletas superiores, la/el músico debe mantener
sus habilidades en forma óptima, soportar muchas horas de repetida práctica solitaria,
28
autoevaluar con constancia sus ejecuciones, y someter su interpretación pública al
examen detallado (Kenny, 2011; Klickstein, 2009).
En lo concerniente al trastorno de pánico -la expresión más seria del Fobos-, se
observa una combinación extrema de ansiedad afectiva y cognitiva, donde la actuación
amenaza a la/el individuo con la intensidad de una situación de ‘vida o muerte’. En
palabras de Kenny (2011), la interpretación musical, situada en un mundo ‘competitivo
y juicioso’, no siempre se trata de la producción y recepción del placer como único
objetivo, sino también del intercambio de ‘crítica y comparación’, asimilada como un
‘asalto’ directo por la/el músico susceptible, sea desde adentro (autocriticismo) o desde
afuera (maestros, compañeros o público ‘atacante’).
A consideración de este subgrupo, Kenny explica que su identificación,
diagnóstico y tratamiento solicita una atención experta, debido a que la ansiedad
intensa y profunda que lo caracteriza, se adhiere y confunde con la definición propia
de la persona. Para la profesora, dicho estado se encuentra en personas vulnerables
que no logran canalizar sus experiencias de manera adecuada, debido a una variedad
de causas, entre ellas, las posibles circunstancias de privación afectiva vividas durante
las etapas tempranas de desarrollo en la infancia (2011).
La descripción del Fobos como noción consecuente en la música, adopta la
definición completa de la ansiedad escénica musical -síntesis general de la discusión
de la literatura internacional abordada hasta el momento-, ofrecida por Kenny (2011),
la cual se contempla pertinente al propósito de estudio y manejo de este trabajo.
La ansiedad escénica en músicos es la experiencia de una marcada y
persistente aprensión ansiosa relacionada con la interpretación musical
que ha surgido a través de las vulnerabilidades biológicas y/o
psicológicas subyacentes y/o las experiencias específicas de
condicionamiento de la ansiedad. Se manifiesta a través de
29
combinaciones de síntomas afectivos, cognitivos, somáticos y
conductuales. Puede darse en varias situaciones de actuación, pero
suele ser más grave en situaciones que implican una apuesta personal
muy alta, amenaza evaluativa (audiencia), y miedo al fracaso. Puede ser
focal (es decir, enfocada sólo a la actuación musical), o presentar
comorbilidad con otros trastornos de ansiedad, en particular, la fobia
social. Afecta a los músicos durante toda la vida y es al menos
parcialmente independiente de los años de formación, práctica y el nivel
de logro musical. Puede o no puede afectar a la calidad de la
interpretación musical (Citada en Luján, 2018, p. 3).
El tratamiento de las condiciones más agudas del espectro del miedo escénico,
demanda una asistencia especializada desde campos ajenos al dominio musical. Entre
tanto, la demarcación conceptual de esta Intervención se centra en el seguimiento de
las circunstancias específicas de enseñanza-aprendizaje, que acrecientan la ansiedad
mal dirigida y persisten como un problema extendido para el desarrollo interpretativo
del estudiantado, dentro de los espacios artístico-académicos.
Los aspectos de la ansiedad escénica, intrínsecos a la profesión -que actúan
como generadores de estrés y presuntos detonadores de otras condiciones más
alarmantes del Fobos-, junto con las reacciones asociadas y factores
desencadenantes, son consideraciones importantes que atañen una cuidadosa
explicación en los apartados posteriores del capítulo; sin dejar entre renglones la
faceta potenciadora del Fobos, misma que concede a la o el músico ‘desvirtuado’ una
facultad de trascender la expresión debilitante de esta dualidad.
Hasta ahora se ha brindado una contextualización del fenómeno desde la
perspectiva psicológica de su definición y clasificación, en donde se ha introducido su
descripción sintomática como una manifestación emocional implícita; una angustia o
temor, cuya relación concreta con el pensamiento falta aún por detallar. Antes de
entender la variación de las condiciones etiológicas y mantenedoras del Fobos,
30
conviene desentrañar primero la compleja relación entre emoción y cognición, y sus
reacciones en la/el individuo.
1.3 Emoción y cognición en el Fobos. Variables de manifestación
La tendencia en la literatura actual, busca apuntar a las características de los
escenarios en donde la ansiedad escénica musical se expresa con mayor asiduidad o
magnitud. La experiencia clínica, según Kenny (2011), reconoce el fenómeno como un
proceso dinámico que envuelve una compleja interacción entre la o el intérprete, la
música y los espacios cambiantes de actuación.
Surge, entonces, el interés por identificar aquellas situaciones en donde el
Fobos es más evidente, si se observa de manera general a cada músico/a como
portador/a de cierta graduación ‘sutil’ -llámese Fobos ‘latente’-, hasta el momento en
que su interpretación se ve alterada por las situaciones particulares que la
desencadenan y acrecientan. Sin embargo, para Kenny, la búsqueda de descriptores
comunes no logra capturar la esencia subjetiva de esta experiencia, así como tampoco
proporciona un espectro suficiente para la comprensión de los motivos originarios de
la condición (2011).
Es necesario abandonar la idea fútil de un Fobos constreñido dentro del marco
de una sala o de un escenario, pues su presencia, aunque latente, permea en la/el
individuo desde los ensayos, las prácticas, las clases de instrumento y otros espacios
insospechados. Tal como se cuestionan Matei et al, ¿es suficiente la sola presencia
de una audiencia para convertir la actividad musical, tan frecuentemente terapéutica,
en un objeto de ansiedad? (2017) Cierto es que la relación con el escenario se atribuye
sin dificultad, al tratarse de una negación palmaria al fallo o al error, frente a un deseo
31
de probar una buena ejecución a uno o a una misma, o a un colectivo oyente. Una
mejor descripción ofrecida por Luján (2018), sitúa al escenario como el mero estímulo
del miedo escénico: “la persona se exhibe ante otras de manera no anónima, pues su
intención es la de ser percibida, escuchada, vista” (p. 3).
Kenny añade también, que el temor intenso experimentado en una audición
puede ser el resultado culminante de una acumulación gradual de semanas o meses
de tensión. Según la autora, la experiencia de la ansiedad escénica musical no se
relaciona tanto con la presencia o las características de un público, sino con la
naturaleza evaluadora de la actuación y las posibles ‘consecuencias’ adjudicadas a la
circunstancia (2011). Dicha estimación yace en la experiencia histórica y contextual de
la persona, como parte del conjunto de factores causales -abordados en el Apartado
1.4-, que predisponen determinado reflejo afectivo y cognitivo. En este sentido, la
trascendencia otorgada a un evento provoca expectativas muy variadas sobre las
capacidades, el desempeño y los resultados que se deben procurar; la carga afectiva
presente en la/el sujeto, dependerá del modo en que se asimile y relativice el efecto
previo y posterior.
Ya se comentaba que la especialista Cester (2013), describe al Fobos como
una “forma particular de emoción, miedo paralizante o angustia irracional” (p. 13); Dalia
(2008), examina tal emoción y la define como un comportamiento íntimo, aprendido a
lo largo de la vida y percibido por el cuerpo en respuesta a aquello que acontece:
Las emociones son una respuesta de acomodación al medio, también
son adaptativas en cuanto forma de comunicación con los demás, incluso
aquellas negativas nos son útiles como alivio y liberación de tensiones
acumuladas. Pero las emociones, tanto negativas como positivas que
nos superan, que nos desbordan, ya no son adaptativas (p. 134).
32
La manera en que estas conmociones influyen en el pensamiento, depende de la
significación concedida a las circunstancias vividas por la/el sujeto. La relatividad de
esta asimilación se explica por Dalia como una filtración selectiva a través de la Teoría
Racional Emotiva Conductual (TREC), del psicoterapeuta estadounidense, Albert Ellis
(véase Tabla 1). Dicha teoría propone un modelo a – b – c: situación, pensamiento y
consecuencia emotiva, respectivamente: “Nuestras emociones (c) son el resultado de
las interpretaciones (b) que realizamos de lo que nos ocurre (a)” (2008, p. 136).
Tabla 1: Correlación entre situaciones, pensamientos irracionales y emociones según
la formulación del TREC
B. PENSAMIENTOS C. EMOCIONES
A. SITUACIONES
IRRACIONALES
1. Horas (o días) antes • “Seguro que me • Ansiedad
de un concierto o pondré muy • Desasosiego
audición nervioso/a” • Inquietud
• “Todos verán lo
nervioso/a que estoy”
• “Sería horrible fallar y
hacerlo mal”
2. Después de un • “He hecho el ridículo” • Depresión
concierto donde se • “Ha sido horrible” • Baja autoestima
han cometido • “Todos me criticarán” • Desmoralización
algunos errores • “Yo no sirvo para
esto”
3. En un concierto • “Si me pongo • Sentimiento de
donde me he puesto nervioso/a es que no inferioridad
muy nervioso/a sirvo para esto” • Desánimo
• “Soy un mal • Pesimismo
músico/a” • Impotencia
• “No puedo dominar • Ansiedad
mis nervios”
FUENTE: (Dalia, 2008, p. 137).
33
De acuerdo con Dalia (2008), un suceso nunca es agradable o desagradable, si no la
percepción que se construye sobre él. Las caracterizaciones emotivas empleadas para
describir al Fobos no se restringen al miedo o la ansiedad, sino que pueden ser mucho
más variadas y específicas, como desenlace afectivo dentro de la relación compleja
con los pensamientos y la calificación de una situación particular. De manera reiterada,
se observa una relación estrecha entre la impresión afectiva y la razón, pues el
pensamiento negativo ensombrece la intelección sobre el hecho impertérrito; y con
ello, alimenta a la emoción y refuerza todo un ciclo de ansiedad.
Para Dalia (2008), son continuas las formulaciones mentales que denotan
sentimientos de preocupación excesiva o culpabilidad en la/el individuo, muchas de
las cuales resultan inconscientes o se encuentran “ocultas entre costumbres”, que, por
“repetidas y próximas parecen adecuadas” (p. 136). El autor advierte que sólo una
parte de este ‘torrente especulativo’ se verbaliza en forma de comentarios habituales
como ‘me ha ido fatal’, ‘seguro que van a criticarme’, ‘la vara está muy alta’ o ‘me juego
mucho en esta presentación’; mientras que el resto permanece oculto dentro de la
producción de pensamientos (negativos) que conforman la base del malestar
emocional (2008).
Bajo esta apreciación, las conmociones afectivas actúan en ‘respuesta’ a los
pensamientos que la mente edifica e integra como parte del esquema de creencias y
afirmaciones. El especialista español advierte sobre el efecto nulo de las
contraposiciones aparentes que se enuncian como ‘no pasa nada’, ‘no ha venido
mucho público’, ‘todo saldrá bien’ o ‘no es tan importante’; y que buscan dominar o
acallar el sentimiento, cuando la o el músico se percibe en realidad intranquilo/a,
ansioso/a o temeroso/a. “Las emociones no hacen mucho caso de lo que «nos
34
decimos», sino de aquello que dentro de nosotros (y muchas veces sin ser conscientes
de ello) pensamos” (2008, p. 136).
Para otras y otros autores como Kenny (2010), la emoción y la cognición
interaccionan a lo largo del razonamiento, desde la percepción temprana hasta la toma
de decisiones. Sobre la línea de psicólogos estadounidenses como Richard Lazarus o
David Barlow, la profesora relaciona la emoción con un proceso de múltiples
componentes, que se origina en el sistema neurobiológico y que envuelve la
experiencia subjetiva del afecto (felicidad, sorpresa, enfado); las conductas o patrones
innatos de respuesta (expresiones faciales y posturas corporales); y la evaluación del
pensamiento (interpretación de los eventos). El desarrollo complejo de la cognición
involucra, por su parte, la examinación de las exigencias de la actuación, la valoración
de los recursos personales que se poseen para completar tales demandas, y el
significado de sus repercusiones para el músico/a.
Según Kenny, las primeras teorías de la ansiedad posicionan esta
manifestación como un proceso cognitivo, en el cual el peligro es ‘exagerado’ y
‘malinterpretado’, producto del procesamiento inadecuado de la información y de la
distorsión de la razón. En contraste, las formulaciones más recientes sobre la ansiedad
y sus desórdenes otorgan mayor primacía a la emoción, y apuntan a propuestas
integrales que combinan los subtipos afectivos (neurobiológico, motor/conductual,
fisiológico/motivacional y cognitivo) con las contingencias del entorno, y las
características individuales del aprendizaje y de la producción anímica. Sobre esta
lógica, el Fobos se explica como la construcción compleja de la emoción (aprendida),
en la que el miedo adopta la forma de enojo, vergüenza, culpabilidad, entusiasmo y
otras conmociones (2010).
35
La condición de miedo y/o ansiedad se establece según la intensidad y
persistencia en la/el individuo. La captación impredecible e incontrolable de posibles
‘amenazas’ es fundamental a la experiencia de la aprensión, un estado afectivo de
impotencia orientado al futuro, y acompañado por la proyección casi completa de la
atención hacia uno o una misma, en la que la cognición y la emoción negativa respecto
a la ‘invalidez’ personal predominan (Kenny, 2010).
Dentro de las reacciones fóbicas adscritas al Fobos, se aprecia una coincidencia
general de varias y varios autores, en cuanto a la división de sus categorías, a reserva
de algunos desentonos entre sus alcances o connotaciones. Cester (2013), describe
éstas como síntomas, que pueden ser de tipo físico-psicosomático, cognitivo,
emocional y conductual. El primero se refiere a los cambios físicos y fisiológicos que
el ejecutante experimenta, similares a los que “aparecen ante una situación de miedo
y que son favorables para defendernos, por ejemplo, del ataque de un animal”, pero
que “no ayudan en absoluto al artista, bien al contrario, le perjudican” (p. 33). Estas
alteraciones abarcan desde el aumento del ritmo cardíaco, la tensión muscular y la
descoordinación motora hasta los temblores, la sudoración, las manos frías, la palidez
facial, la visión borrosa, las náuseas y vómitos, la sensación de nudo en el estómago
o de hormigueo, y muchas otras variaciones reconocidas por las y los músicos.
La segunda categoría se relaciona con la culpabilidad y la vergüenza, los lapsus
de memoria, la pérdida de control del tempo1, las predicciones negativas u otros
pensamientos o creencias como ‘seguro que me equivoco’, ‘seguro que me pongo
nervioso/a’; así como la distracción o la falta de concentración, que conlleva a la mera
1En terminología musical, expresión italiana (tiempo, medida o movimiento) que indica la velocidad
con la que debe ejecutarse una pieza musical (Pedrell, 2009).
36
técnica sin interpretación, ya sea por atender con demasía al público (‘me están
mirando, ¿qué estarán pensando?’) o a uno o una misma (‘seguro que notan mis
nervios’, ‘debería haberme puesto el otro atuendo’). La tercera descripción, actúa en
el nivel emocional y se distinguen los estados de irritabilidad, tristeza, frustración,
ansiedad, pánico generalizado, miedo a fallar o a equivocarse, o aprensión exagerada
al descontrol y a la opinión de los demás (Cester, 2013).
La cuarta distinción se refleja en los aspectos de la conducta, que delatan la
situación de ansiedad de la/el músico, como son la elevación de hombros al tocar, la
rigidez en brazos y cuello (respuesta del temblor), el no mirar a la audiencia (antes,
durante y después de la ejecución), entrar o salir con rapidez del escenario, repasar
varias veces la partitura antes de tocar, moverse sin parar, observar el número de
público asistente, humedecer los labios en exceso, y muchos otros semblantes que,
como señala la experta, se anteponen al gozo de la interpretación. En sus palabras:
“el artista tiene una sensación agradable más por haber terminado que por haber
disfrutado del momento. Si el público le pidiera repetir la actuación haría lo posible para
evitarlo” (Cester, 2013, p. 41).
Su apreciación no dista mucho de la pronunciada por Steptoe (Citado en Kenny,
2011), quien sitúa a la emoción o el sentimiento (aprensión, tensión, miedo, pánico)
como la experiencia central de la ansiedad escénica musical. Los siguientes
componentes incluyen a la cognición (pérdida de la atención, fallo en la memoria, error
en la lectura de la partitura); a los comportamientos (descuido de la técnica, olvido de
la postura, temblores); y a los cambios fisiológicos (alteración en la respiración,
salivación, ritmo cardíaco, función gastrointestinal) y hormonales (liberación excesiva
de adrenalina y cortisol).
37
Dalia reconoce las variables sintomáticas del miedo escénico, en forma de
conductas, también entendidas como fisiológicas, cognitivas y motoras. Las primeras,
describen aquellas expresiones ‘invisibles’ que son percibidas de manera involuntaria
en el interior del cuerpo. Aunque muchas de éstas no pueden ser modificadas, pues
son procesos innatos del sistema nervioso autónomo (SNA), como la respiración o los
latidos del corazón, el autor explica que la asociación de las circunstancias con la
afección somática sí es adquirida y puede ser reaprendida (2004).
Los comportamientos cognitivos corresponden a los pensamientos y a las
representaciones que se realizan del entorno. Para Dalia (2004), dada la naturaleza
tan ligada de la mente con la afectividad, esta última parece incluirse dentro de la
clasificación de la primera: “Todas las personas tenemos formada una idea de
conceptos como muerte, eternidad, solidaridad… y de éxito, fracaso, ridículo, «no estar
a la altura», competencia, etcétera. Y en ocasiones estos conceptos los tenemos
relacionados y «archivados» con sensaciones desagradables” (p. 38). En tercer
número, las respuestas motoras se activan a través del sistema nervioso central;
muchas de ellas se adquieren por imitación y son las más fáciles de detectar, ya que
se producen a voluntad de la/el individuo.
La explicación por comportamientos de Dalia (2004), permite ordenar estas
reacciones dentro de un patrón de actuación no inherente, sino aprendido o adaptado
mediante el refuerzo negativo (véase Apartado 1.4) y, por tanto, capaz de encauzarse
a través de la práctica o tratamiento hacia una conducción más favorecedora. De
acuerdo con las investigaciones realizadas en el Conservatorio Profesional de Música
de Valencia, en España, el psicólogo sugiere que el mayor peso de la manifestación
de la ansiedad en músicos y músicas se desata, primero, en el estado fisiológico, cuya
38
perturbación más generalizada es el ‘temblor’, y después en el espacio cognitivo, es
decir, en el miedo a que ésta sea percibida por la audiencia.
Cester enuncia los resultados encontrados a partir de un estudio sobre jóvenes
de doce a dieciséis años, en centros artísticos de la provincia de Tarragona, España;
donde el temblor, junto con la aceleración del ritmo cardíaco, el sudor y las manos
frías, representan los síntomas físicos más frecuentes. Respecto a las principales
manifestaciones cognitivas y conductuales, destacan el miedo a fallar o a equivocarse,
los lapsus de memoria, el miedo a la opinión del público y la irritabilidad. La autora
observa que, mientras los síntomas son casi los mismos en chicos y chicas, el grupo
de las mujeres muestra una mayor incidencia en la aparición de casi todos ellos
respecto al sexo opuesto (2013). A mención de tales apreciaciones, se advierten el
sexo y la edad como dos aspectos importantes dentro de la manifestación del Fobos,
relacionados con las características individuales y que son examinados con mayor
detalle en el último subtema del capítulo, cuando se explican los factores
desencadenantes y mantenedores de esta condición.
El postulado de la mente y la afectividad se complica aún más cuando éste se
enlaza con la expresión psicosomática; es decir, la influencia que la psique -entendida
la emoción dentro de ésta-, ejerce sobre el cuerpo. Frente a tal relación, es atinado
citar la concepción del fisiólogo danés Carl Lange, quien sitúa al sentimiento como la
“lectura mental de lo que tiene lugar en el cuerpo”; desprovista de tal vinculación, “la
emoción queda en algo etéreo” (Citado en Cester, 2013, p. 120). Según la teoría de
Lange y de su coetáneo estadounidense, William James, el estado emotivo se
presenta como consecuencia de las alteraciones corporales: “No lloro porque estoy
39
triste, sino que estoy triste porque lloro”; “no tiemblo porque tengo miedo, sino que
tengo miedo porque tiemblo” (Citado en Cester, 2013, p. 119).
La neurociencia ha demostrado que la intensidad del factor emocional del miedo
depende de las modificaciones percibidas en el organismo. Como argumenta Cester
(2013), los estímulos afectivos desencadenan cambios somáticos característicos que
se almacenan en el cerebro, a manera de “sentimientos subjetivos” y, mediante su
reincidencia, son utilizados como información ‘predictora’ de futuros acontecimientos
(p. 118). La especialista sostiene que los procesos funcionales producidos por el SNA,
son los más difíciles de sosegar, pues actúan de forma instintiva, tras la recepción de
una emoción, y mantienen el curso acelerado del cuerpo y de la mente. Sin embargo,
la relajación o atenuación que se consiga ‘desmotivará’ al cerebro de la permanencia
en el estado de tensión:
Ante una situación de ansiedad escénica, el cuerpo del artista entra en
acción no voluntaria (él no ha dado la orden). El dispositivo de alerta se
dispara cuando no debería hacerlo y su cuerpo se prepara para un peligro
irreal. Esta activación del cuerpo no le ayuda a poder actuar en buenas
condiciones (p. 119).
La autora describe como expresiones de tensión a todas aquellas emociones,
sentimientos y pensamientos irracionales derivados de la ansiedad. Propone la
evaluación completa de la/el individuo, de acuerdo con la distinción de los niveles
desarrollados por el doctor estadounidense, John R. Harvey, donde el descubrimiento
de la rigidez de una esfera y su correspondiente alivio contribuye a la moderación de
las demás (Citado en Cester, 2013). Véase Tabla 2 sobre los cinco grados
encontrados.
40
Tabla 2: Niveles de tensión en artistas
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5
TENSIÓN TENSIÓN EN TENSIÓN TENSIÓN TENSIÓN
MUSCULAR EL SNA EMOCIONAL MENTAL ESPIRITUAL
Espasmos Indigestión Hostilidad Distracción Falta de sentido
musculares Dolor Irritabilidad Falta de Falta de ilusión
Contracturas abdominal Tristeza concentración Poca
Dolor de cuello Colon irritable Lágrima fácil Pensamientos motivación
Lumbalgia Estreñimiento Abatimiento molestos Falta de
Hombros crónico Desesperación Pensamiento inspiración
tirantes Diarrea crónica Ansiedad obsesivo Carencia de
Calambres en Nudo en el Explosión de Lapsus de objetivos
las piernas estómago mal genio memoria Desconexión
Dolor de Urgencia para ir Miedos Preocupación Depresión vaga
cabeza al baño Depresión Falta de ideas Inseguridad
Mandíbula Presión alta Frustración Falta de Soledad
apretada Palpitaciones Aversión creatividad Engaño
Rigidez Respiración Agitación Carencia de
corporal lenta o rápida Confusión sueños
Rechinar los Migrañas Inquietud Aburrimiento
dientes Manos Indecisión
Tics nerviosos sudorosas Mente atascada
Temblores Manos frías
FUENTE: (Cester, 2013, p. 122).
Las distinciones del doctor Harvey, amplían la descripción de las reacciones por
conductas o síntomas dentro de las categorías somática y espiritual. En primer lugar,
la delimitación del nivel muscular separa los cambios físicos (reflejados en el cuerpo)
de aquellas funciones fisiológicas originadas en el SNA. La enunciación de la rigidez
corporal, la mandíbula apretada o los tics nerviosos, se aproxima también a la
agrupación de las variables de manifestación conductuales o motoras, contempladas
con anterioridad, y que encierran las formas específicas de dirigirse o de actuar. Más
adelante, el estado espiritual parece recuperar gran parte de la percepción emocional,
a través de ‘sensaciones’ o ‘pensamientos’ que afectan el estado psíquico y anímico
41
de la persona, mientras que el espacio mental alberga las alteraciones de los procesos
cognitivos que interrumpen la ejecución artística.
La nomenclatura de los cinco niveles de tensión propone puntos importantes de
articulación con las clasificaciones de Steptoe (Citado en Kenny, 2011), Dalia (2004) y
Cester (2013); dicha comparación es demarcada para los fines del trabajo al final de
este apartado, dentro de una conclusión que conjuga la definición de todas las
variables de manifestación encontradas por las y los autores.
El ‘desagrado’ de las respuestas somáticas, emocionales y cognitivas, no sólo
perturba el estado de la o el artista, sino que también influye sobre el trato y la relación
con las y los demás sujetos que, por cercanía familiar, académica o laboral, conviven
en su entorno. Es conveniente recordar que la frecuencia y la aparición de estos
síntomas aumenta cuando se corresponde con la naturaleza evaluadora de un
concierto o de un examen, en contraste con la experiencia menor de los ensayos o las
clases; y pueden presentarse antes, durante y después del evento, con una
continuación de horas, días, semanas o meses.
Dalia (2008), sostiene que la mayoría de las y los músicos, de cualquier nivel
de preparación, sufren de manera significativa antes de una presentación, sobre todo
si ésta califica como una participación ‘importante’. Las reacciones que acompañan a
esta situación (alteración del sueño, conductas agresivas, inestabilidad emocional)
adoptan una manifestación casi cíclica, que el autor concibe como el “Síndrome
Preconcierto” (SPC), y en la cual la/el individuo se “prepara con resignación” para
sentir las mismas modificaciones cada vez (p. 82). Estos cambios fisiológicos y de
comportamiento sugieren una angustia personal sustancial, resaltada por la
percepción de una mayor vulnerabilidad al control de las influencias del entorno, que
42
los allegados de la persona reconocen y también experimentan en cierta medida
(2008).
El abanico de respuestas del SPC es muy diverso y depende de los factores
físicos y genéticos, no obstante, se distingue el pensamiento excesivo sobre
determinado evento como una característica general para “todos los casos” (Dalia,
2008, p. 83), el cual puede afectar las relaciones interpersonales y el desenvolvimiento
dentro de otros espacios de la vida, ya desde la producción de expectativas subjetivas
o la reducción del sentido personal, que amenaza la apreciación del desempeño
musical. La noción recurrente de la aproximación de un acontecimiento puede
convertirse en una obsesión, donde el concierto o la obra “se tiene presente cada
minuto que pasa, aunque se estén realizando otras tareas” (Dalia, 2008, p. 83), en
forma de actuaciones motoras como el tarareo repetido de algún pasaje o la
digitalización sin el instrumento.
El autor también sugiere observar aquellos ‘ritos’ o formas ‘especiales’ de
proceder, que algunos músicos y músicas adoptan (de forma consciente o
inconsciente) el día del concierto, a consecuencia de ‘supersticiones’ o creencias
irracionales motivadas por la ansiedad. Valga por ejemplo, levantarse en un horario
diferente, tomar un desayuno más ‘completo’ o no desayunar, hacer ejercicio físico
cuando no se acostumbra, caminar sola/o, o rezar; y que incrementan la angustia y la
inquietud, al presentarse como actividades anormales dentro del esquema de
comportamiento habitual (Dalia, 2008).
Hasta ahora, la diversidad de las categorías de expresión del miedo escénico
en la o el artista, se ha presentado dentro de los matices de la condición de la
preactuación, claro está, sin olvidar la variación de los procesos y regulaciones que
43
acaecen en el intervalo de la propia ejecución musical. Resta explicar las alteraciones
en los niveles emocional y espiritual (véase Tabla 2), tras el desenlace del evento o de
la llamada postactuación, la situación más compleja según Dalia (2008).
Por una parte, la terminación del concierto produce un alivio principal de la
tensión psicosomática en la/el músico; no obstante, dicha ruptura marca con
frecuencia el aumento de la (auto)evaluación, la (auto)crítica (negativa) y otras
‘pesquisas’ subjetivas, que buscan el afianzamiento en las opiniones de las y los
oyentes. El psicólogo español comenta que “es más fácil recordar aquellos aspectos
que no han salido como se pretendían y, en muchas ocasiones, de manera
distorsionada”. La “importancia de la respuesta fisiológica” también se amplifica, al
creer que ésta (rubor, sudoración, temblor) es descubierta por la audiencia (2008, p.
87).
El sufrimiento derivado de la impresión de una ejecución ‘inadecuada’ puede
demeritar la autoestima, la confianza o la motivación de la o el instrumentista, cuando
se concibe a la exposición pública como la culminación de un proceso largo de
preparación y perfeccionamiento en la interpretación de un repertorio musical. En tanto
mayores sean las expectativas y los esfuerzos depositados sobre estas pruebas
(concursos, oposiciones), los efectos reductores se prolongarán por un período de
tiempo más amplio. Ante todo, Dalia sugiere la relativización correcta de los resultados,
junto con el refuerzo positivo inmediato, como puede ser la realización de alguna
actividad placentera (descanso, comida, pasatiempo) e independiente de la
percepción de ‘éxito’ o ‘fracaso’ del concierto (2008).
El reconocimiento del nivel de manifestación se realiza de acuerdo con los
constituyentes ya examinados de la ansiedad anticipatoria (preocupación sufrida antes
44
de la presentación y prolongación de ésta), de los cambios fisiológicos experimentados
(sudoración, taquicardia, sequedad de boca, temblor, entre otros), de la interferencia
con la ejecución, la posibilidad de disfrute durante la interpretación, y el tipo de
autoevaluación posterior (comentarios negativos, exceso de crítica, etcétera) (Dalia,
2004).
Mientras que la enunciación de las causas y factores que originan y coadyuvan
a la persistencia de estos síntomas compete al desarrollo del siguiente subtema,
dentro de este apartado se ha abordado la clasificación de las variables de
manifestación, presentes en cada una de las capas que conforman la integridad de
la/el individuo, y que circundan el espacio temporal y circunstancial de la ansiedad
escénica. Es pertinente recapitular que la expresión del Fobos afecta tanto al cuerpo
en el estado físico y fisiológico, así como a la emoción y a la cognición en el espacio
subjetivo, y por último, al comportamiento de la/el sujeto. La aparición sincrónica o
asincrónica de estos niveles, evidencia alcances diferentes dentro del espectro de
intensidad de cada uno. Al final, la consideración y comunión de todos estos grados
promete una mayor apertura y viabilidad en el entendimiento y tratamiento del
fenómeno, pues el restablecimiento de una faceta supone la dirección de las demás
hacia una conducta general más adecuada.
1.4 Factores desencadenantes y mantenedores
A fin de proveer una sólida elucidación de los principales factores que originan y
mantienen la ansiedad escénica, es necesario concretar el espectro de la discusión
del apartado al de las y los músicos instrumentistas, con el reconocimiento, primero,
del panorama de aquellas y aquellos profesionales, y en un momento posterior, la
45
explicación más detallada de las características correspondientes al colectivo en
formación.
Una parte importante que respecta a la examinación del primer grupo ha sido
contemplada desde la postura del estrés ocupacional, la cual centra sus esfuerzos en
la descripción de las características del trabajo, más que de la/el individuo. Los
aspectos que motivan este tipo de tensión pueden ser organizados, de acuerdo con el
modelo general de las seis fuentes del estrés de Cooper (Citado en Kenny, 2011); a
saber: los factores intrínsecos a la ocupación, las relaciones en el trabajo (conflicto con
colegas, falta de apoyo), la posición o el papel dentro de la organización (ambigüedad
en las funciones), el desarrollo profesional (falta de estatus, poca perspectiva de
promoción, inseguridad laboral), el clima y la estructura organizacional (falta de
autonomía, participación o control), y la interrelación del trabajo con el hogar (conflicto
entre la profesión y las actividades domésticas, falta de apoyo de la familia o del
cónyuge).
El estrés ocupacional es un fenómeno complejo que encarna numerosos
factores de tensión física, social y psicológica. Kenny señala que, aunque las y los
músicos reportan los niveles más altos de satisfacción laboral, también sufren los
grados más elevados de exhaustación y de problemas psicosomáticos, como dolores
de cabeza y alteraciones del estómago y del sueño (2011). Contundente es la
enunciación sobre la música como “el arte más noble pero la profesión más terrible”,
declarada por el compositor romántico francés, Hector Berlioz (Citado en Kenny, 2011,
p. 51).
La mayoría de las y los instrumentistas que llevan una vida musical activa, ya
sea como solistas, intérpretes o concertistas en agrupaciones de cámara u orquestas,
46
deben enfrentarse a una modalidad laboral que, como afirma la profesora de la
Universidad de Sídney, se asemeja al ‘trabajo por turnos’; dado que implica la
disponibilidad de las y los sujetos para viajar y presentarse en diversos recintos, dejar
a sus familias mientras realizan una gira, ajustarse a distintas zonas horarias, compartir
cuartos con colegas y compañeros, y enfrentarse a la incertidumbre financiera (Kenny,
2011).
Otro dato, no menos alarmante, es la propensión a las lesiones físicas, debida
tanto a factores de riesgo ajenos o relacionados con la interpretación musical. Entre
los primeros, destacan el levantamiento y traslado de instrumentos pesados o maletas
(durante una gira), las exigencias de los horarios de trabajo, las variaciones térmicas,
la poca visibilidad de la partitura y el permanecer sentado/a en sillas incómodas. No
obstante, la mayoría de las lesiones se describe como producto del estudio excesivo
y prolongado del instrumento, causas que conciernen a la propia ejecución e incluyen
una mala postura, condición física débil, calentamiento o preparación inadecuada
antes de tocar, repertorio demandante, duración extendida de la práctica, recesos
insuficientes y movimientos corporales perniciosos, a consecuencia de una técnica
pobre (Kenny, 2011).
De una encuesta realizada sobre una amplia muestra de instrumentistas
orquestales de la Federación Internacional de Músicos (y Músicas) (FIM), Kenny
distingue los porcentajes más altos de los estresores encontrados: trabajar con una/un
director que aminora la seguridad (73%), tocar un solo (73%), música ilegible (65%),
desorganización en los horarios de ensayo (65%), problemas con el instrumento
(63%), cometer un error durante la interpretación (63%), director/a incompetente
47
(61%), compañero/a incompatible (61%), problemas médicos que afectan el
desempeño (57%); y tocar en un recinto frío (55%) (2011).
No cabe duda que, como en cualquier organización, sólo una pequeña parte de
las y los empleados sucumbe con evidencia ante la presión de las características
laborales. La autora indica que la capacidad para enfrentarse a las condiciones del
estrés es diferente para cada persona, y se relaciona con el grado de manifestación
de los síntomas asociados. Entre tanto, las mayores dificultades de adaptación son
registradas por aquellas y aquellos sujetos con ansiedad elevada, que carecen de
seguridad en sus habilidades y/o recurren a estrategias dañosas como el consumo de
alcohol y otras sustancias (Kenny, 2011).
La presencia de la tensión profesional en la música ya se refleja desde los
inicios de la especialidad, en donde, según Kenny (2011), las y los estudiantes
expresan síntomas de ansiedad preactuación, impaciencia por progresar en su
instrumento, agotamiento, inquietudes respecto al futuro laboral, desavenencia entre
la música y la vida personal, preocupación por los espacios inadecuados para la
práctica, y depresión. Sin embargo, los resultados obtenidos tras un estudio sobre una
muestra de 359 carreras, dirigido por Chesky y Hipple (Citado en Kenny, 2011),
señalan una mayor confianza y autoestima en el alumnado de los programas de
música, respecto a sus capacidades de concentración y de estudio; también se
observa una incidencia significativa menor en el uso de alcohol. Se determina factible
que, a pesar de los peligros ocupacionales que suelen acompañar a esta carrera, la
satisfacción y el disfrute de tocar un instrumento musical otorgan algunos beneficios
para el ajustamiento socio-emocional de este grupo (Kenny, 2011).
48
Para Dalia (2004), el reconocimiento de las causas que motivan la conducta de
ansiedad y, sobre todo, de aquellas que generan una persistencia indeseable, resulta
de gran relevancia para afrontar el problema. El psicólogo sostiene que los factores
desencadenantes más frecuentes son la educación familiar, la presión social, la
vulnerabilidad biológica y el ambiente óptimo para su manifestación; mientras que los
factores mantenedores son aquellos que conllevan a que el problema se cronifique, a
través del Refuerzo Negativo de la Conducta, es decir, produciéndose un “evento
agradable después de la realización” de la acción (p. 54). Ejemplos de lo anterior, son
(a) la evitación de cualquier contacto con el estímulo ansiógeno, sin advertir que el
desarrollo de la fobia incrementa en correspondencia con la evasión; y (b) el escape,
en donde la persona hace frente a la situación temida, pero realiza un movimiento de
‘fuga’ o ‘huida’ que puede ser física o fisiológica (llevar algún tipo de prenda o amuleto,
uso de tranquilizantes o alcohol), cognitiva (imaginar la ausencia del público o de
alguna lesión, indiferencia hacia los resultados) o motora (no mirar a la audiencia,
esconderse detrás de algún compañero/a, abandonar el escenario) (2004).
El entendimiento de los orígenes de la condición del Fobos es una tarea de
suma complejidad, pues como asevera Cester (2013), “numerosos factores convergen
para hacer de la actividad artística un momento particularmente estresante” (p. 43);
algunos de los cuales dependen de las características propias de la persona, y otros,
del medio, de la sociedad y del aprendizaje recibido. De acuerdo con Gerald Klickstein,
músico y autor estadounidense, el miedo escénico se desprende de 3 raíces, de tipo
personal (creencias, personalidad), relativo a la actividad (dificultad de repertorio) y
situacional (escenario, escrutinio público) (2009).
49
Esta conjugación de la/el sujeto y del entorno, también ha sido comparada y
definida por otras y otros autores como Spielberger (Citado en Kokotsaki & Davidson,
2003), mediante la distinción entre la ‘ansiedad de estado’ y la ‘ansiedad de rasgo’,
que describen, respectivamente, una condición emocional desagradable pero temporal
en su naturaleza, y una predisposición basada de características más o menos
estables:
A diferencia de los estados de la personalidad transitorios [ansiedad de
estado], la particularidad básica de los aspectos de la personalidad
[ansiedad de rasgo] yace en la naturaleza persistente de las
disposiciones conductuales, críticamente influidas desde su formación
por el ambiente. Es decir, los residuos de la experiencia pasada, y
específicamente de la infancia, parecen dominar en la constitución de los
rasgos de la personalidad y, sobre todo, en la proclividad a percibir
algunas situaciones como amenazas (p. 46).
Wilson (Citado en Kokotsaki et al, 2003), sugiere que las tres principales fuentes del
estrés en músicos y músicas son la presencia de ansiedad de rasgo, el nivel de
destreza adquirido para tocar el instrumento, y la perseverancia del grado de tensión
situacional. La interacción de estas tres variables determinará si la ansiedad conduce
a la potenciación o el debilitamiento de la interpretación. Por otro lado, el modelo de
Lang, Miller y Levin, citados en Papageorgi et al (2013), describe a la ansiedad como
el germen de los componentes mencionados en el subtema anterior, éstos son los
cognitivos (pensamientos e imágenes mentales del peligro); de comportamiento
(permanecer o huir de la amenaza); y fisiológicos (reacciones del cuerpo). La distinción
de estos últimos no se contradice con la explicación de los primeros, antes se ciñen a
su discusión como parte de las características individuales de expresión.
El presente trabajo se sitúa en línea con los tres componentes causales,
sugeridos por las y los autores nombrados (Klickstein, 2009; Papageorgi et al, 2013),
50
en donde el grado de manifestación del miedo escénico dependerá de la interrelación
de estos aspectos: (1) la susceptibilidad de la o el artista a experimentar ansiedad ante
el compromiso de tocar (se incluyen las características personales como el sexo, el
género, la edad, la ansiedad de rasgo, la autoestima); (2) la eficacia de la o el intérprete
para la actividad a desarrollar (encierra el proceso de preparación, aprendizaje,
motivación y dificultad del repertorio); y (3) las particularidades del ambiente donde
debe presentarse (influencia de los parámetros del evento, la presencia de la
audiencia, la percepción del nivel de exposición y el tipo de recinto).
Respecto al primer componente causal, una consideración inicial atañe, sin
duda, a la edad y al desarrollo cognitivo, emocional y social. Según Cester (2013), las
y los niños tienen poco miedo escénico hasta que aparece el sentimiento de
responsabilidad triple, después de la primera década: hacia uno o una misma, hacia
las obras y hacia el público. Esta ‘conciencia artística’ se caracteriza por un
pensamiento más reflexivo, una autoevaluación y una autocrítica que dirigen la
expresión; sin embargo, cuando sobrepasa los límites pertinentes puede derivar en
una “timidez privativa”. Durante la infancia, “es muy importante reforzar la autoestima
y evitar situaciones que, en un futuro, puedan favorecer la emersión de inseguridad,
temor o ansiedad” (p. 64).
Para un número de investigaciones (Kokotsaki et al, 2003; Kenny et al, 2006;
Iusca & Dafinoiu, 2012), la diferencia del género también afecta al patrón de las
reacciones de ansiedad, en tanto que el grupo femenino presenta mayores niveles de
sensibilidad y manifestación que el género masculino. Las principales variaciones se
observan dentro de los espacios cognitivo y somático; los hombres exhiben respuestas
más altas en la presión sanguínea cuando se presentan a un jurado, mientras que las
51
mujeres reportan una mayor tensión subjetiva; no obstante, tal aseveración se basa
de la sólida disposición declaratoria de los sentimientos percibidos por las y los
individuos. Por otro lado, la observación de las alteraciones de la condición
preactuación y postactuación para el género femenino, en Kokotsaki et al (2003),
sugiere que, aunque las artistas demuestran una amplia perturbación ansiosa antes
de salir al escenario, recobran con rapidez los niveles ‘normales’ de compostura
durante la interpretación y, al final de la misma, su tensión se reduce aún más.
Tal como señala Kenny (2011), otros factores personales que incrementan la
susceptibilidad son la ansiedad de rasgo, la afectividad negativa, el temor a la
evaluación, la baja autoestima, autoconcepto y autoeficacia, y/o el perfeccionismo; los
primeros dos como constructos importantes coligados al ‘neuroticismo’, que describen
la propensión de la/el individuo a expresar respuestas ansiosas frente a situaciones o
experiencias, y la sensibilidad temperamental al estímulo adverso (malestar subjetivo).
El temor a la valoración (desfavorable) se presenta con mayor intensidad, a
medida que las y los jóvenes artistas se acercan al umbral de la adolescencia, estadio
en el cual la evolución cognitiva alcanza el pensamiento operativo formal. El cerebro
es sometido a un proceso complejo de cambio y desarrollo que se extiende hasta la
tercera década de vida, y que posibilita la estructuración del razonamiento, la
evaluación de consecuencias, la responsabilización y la interpretación de emociones.
La autoestima (aprobación) y sus parientes cercanos, el autoconcepto (visualización)
y la autoeficacia (percepción de control), son aspectos que envuelven la capacidad
individual para hacer frente a la ansiedad (Kenny, 2011). En palabras de Cester (2013),
“la autoestima elevada hace que el artista sea capaz de obrar como crea más acertado.
52
No pierde el tiempo preocupándose en exceso por lo que ha ocurrido en una actuación,
ni por lo que pueda ocurrir en el futuro” (p. 46).
Conforme a otros estudios dentro del ámbito, la ansiedad frente a las
actuaciones públicas también ha sido ligada al perfeccionismo, característica
multidimensional humana. Zarza et al (2016), realizaron una encuesta sobre una
muestra de 87 estudiantes instrumentistas (mujeres y hombres) del Conservatorio
Superior de Música de Alicante, en España, mediante la cual recogieron datos
cuantitativos, basados en el sumatorio de subescalas como el miedo a errores,
influencias paternas, expectativas de logro y organización. Los resultados
comprobaron una relación directa del perfeccionismo con los niveles de ansiedad
escénica y la manifestación de “conductas y cogniciones maladaptativas” (p. 20),
asociadas a los estilos de enseñanza.
La actividad musical demanda un dominio elevado -cercano a la excelencia-, de
diversas áreas y habilidades como la destreza motora y la coordinación, la atención y
la memoria, o la expresión estética y la interpretación. La búsqueda tenaz de la
perfección podría relacionarse con una característica ventajosa o facilitadora para la
competencia y la calidad en esta área; no obstante, sus efectos se advierten
paradójicos, al presentar un considerable decaimiento de la conducción de la
ejecución, dificultad para mantener la concentración y mayor insatisfacción con los
resultados (Kenny, 2011). Las personas ‘perfeccionistas’ invierten mucha energía en
el proceso de evaluación, desarrollan ideas rígidas respecto a lo que constituye el
‘éxito’ o el ‘fracaso’ y, como se aprecia a continuación, mantienen un tipo de
pensamiento dicotómico de ‘todo o nada’, en donde la percepción de un error puede
desmoronar todo el valor de la interpretación (Kenny, 2011).
53
La intención de este trabajo no es la de sentar una perspectiva completa para
el diagnóstico y la asociación de estas expresiones con el Fobos, sino más bien la de
proporcionar, desde los fundamentos de la literatura, una aproximación general a las
causas de este fenómeno. Como ya se examinó, la predisposición personal y las
características individuales son las que definen, en medida importante, el tipo de
manifestación de miedo escénico para cada caso, Dalia distingue seis semblantes
‘reductores’ y específicos en músicos y músicas, estos son: el individualismo, la
competitividad, el pensamiento dicotómico, la crítica y la autocrítica, y el divismo
(2008).
El autor explica que el desarrollo profesional de la actividad musical marca una
manera de comportamiento individual, desde la base de una relación única y en
ocasiones ‘aislada’ con el instrumento, alimentada por la práctica diaria, extensa y
solitaria. La competitividad, como segunda peculiaridad, se asocia con la evaluación,
el perfeccionismo y la continua formación académica tanto de estudiantes como de
profesionales (clases complementarias, cursos de verano, de perfeccionamiento,
master class, etcétera), y puede presentarse entre colegas, compañeros/as o con uno
o una misma. Esta faceta, tangible sobre todo para la interpretación, según Dalia
(2008), parte de la necesidad de “dejar constancia de lo alcanzado” (p. 34), de la
exigencia excesiva de hacerlo mejor, y de la comparación; en donde la dificultad, tipo
y nivel de integrantes, instrumentos y/o repertorio en conciertos y ensayos, son
contrastados de manera asidua.
El pensamiento dicotómico describe una relativización inadecuada mediante la
apreciación de la realidad en dos extremos (actuación, músico/a ‘bueno’ o ‘malo’) y,
para el psicólogo, es una de las primeras ideas irracionales que aparecen en las y los
54
estudiantes. Además, surgen la crítica y la autocrítica como procesos que superan la
examinación natural del desempeño propio y ajeno, y que se empalman con las
particularidades tratadas arriba (Dalia, 2008). Por último, el divismo se entiende como
el reflejo de una actitud o imagen ‘superior’ en la/el sujeto, derivada de la impresión
sobre determinada pertenencia o posesión (puesto de trabajo, instrumento); y cuya
distribución e identificación no es sencilla ni indiferenciada, dado que es posible que
se vea más acentuada en músicos y músicas ‘clásicas’ o en “directores de orquestas,
que en profesores de percusión o de instrumentos tradicionales” (Dalia, 2008, p. 35).
Para Kenny (2011), las experiencias demandantes de perfeccionamiento,
competitividad, inseguridad, criticismo o juicios de comparación que se viven dentro
del contexto de la interpretación musical, resuenan de forma relevante con la
manifestación extrema del Fobos y la depreciación del valor propio en personas con
alta vulnerabilidad. Sin embargo, y como se comentó en el segundo subtema del
capítulo, el origen de la ansiedad severa corresponde muchas veces a las primeras
vivencias de la/el sujeto (privaciones emocionales prolongadas), previas incluso al
comienzo de la formación musical. El reconocimiento y la comprensión cabal de las
características de estas y estos músicos, reclama la utilización de un enfoque integral,
que permita examinar la relación de las conmociones negativas y repetidas de la
infancia, o “traumas cumulativos” de Wallin (Citado en Kenny, 2011), y que afectan el
comportamiento, las creencias, las emociones y las interrelaciones.
El segundo componente causal se refiere a la eficacia de la/el individuo en el
desarrollo de las habilidades de aprendizaje y de aprehensión de la composición
musical en todos sus niveles de realización intelectual, artística e interpretativa. Jorge
Suárez, pianista y teórico mexicano, disgrega el compacto de responsabilidades que
55
se tienen hacia la obra de estudio en varios elementos, entre ellos, la perfección de la
ejecución, la clarificación del estilo junto con la estructura del texto, y la realización
artística o estética (2002). Klickstein (2009) explica que los aspectos más significativos
que las y los músicos deben conseguir se subsumen dentro de la práctica
(competente), la presentación (‘intrépida’) y la ‘creatividad de por vida’, última en la
cual se elaboran las consideraciones de la profesión, atendidas al principio del
apartado. En cuanto a los primeros dos aspectos, la deterioración de la calidad
interpretativa a consecuencia del miedo escénico, según Wilson (Citado en Papageorgi
et al, 2013), ocurrirá con mayor facilidad si el repertorio es complejo para la/el individuo
o escaso en su maduración. Este grado excedente de dificultad y/o preparación
insuficiente se relaciona con la falta de seguridad sobre el material, y puede conducir
a la evasión de su presentación o a la acentuación de la aprensión.
Cester afirma que “la dificultad técnica e interpretativa debe corresponder al
nivel que tiene el artista”, puesto que “no se puede comunicar algo que no se entiende”
(2013, p. 50). A modo inverso, la acumulación de experiencias exitosas, ya desde la
infancia, contribuirá a una reducción de la ansiedad situacional. En este sentido, y
según la autora, resulta necesario reforzar desde el estudio los pilares de la
concentración, la capacidad comunicativa -transmisión del mensaje o del sentimiento
de la obra-, el trabajo mental y la memoria. Respecto a la última, tocar sin partitura,
cuando el entramado textual no se ha interiorizado por completo, es una causa
relevante para la aparición del miedo escénico. En muchos casos, el problema no se
encuentra en participar con o sin el apoyo de la lectura, sino en la confianza que se
posee sobre el trabajo de memorización; entonces, la ‘necesidad’ aparente de disponer
56
de la partitura representa uno de los múltiples mecanismos de escape, comentados
con anterioridad.
Cualquier aprendizaje autómata, repetitivo o estacionario se evidencia como
una ‘debilidad’ al confrontarse con la presión del ‘escenario’. Por el contrario, y de
acuerdo con Klickstein (2009), la o el intérprete que sobresale en una actuación
pública, opera desde un espacio de conciencia que le permite ubicarse con claridad
en el paisaje musical incluso bajo presión, porque ha absorbido la estructura de la obra
a detalle; la técnica y la memoria se encuentran aseguradas y, por tanto, puede dedicar
su completa atención a la interpretación, a hacer arte (2009).
Otra observación valiosa sugiere una posible vertiente facilitadora del Fobos
para las y los músicos más ejercitados. Las conclusiones obtenidas por Hamann y
Sobaje (Citadas en Kokotsaki et al, 2003), tras la evaluación de las respuestas de
ansiedad y de interpretación frente a participaciones con y sin jurado, demostraron un
mayor control de la ejecución por parte de las y los sujetos con mayor trayectoria y
experiencia formal. Más adelante, Kokotsaki et al (2003), examinan el argumento de
la progresión en el aprendizaje, a través del estudio de la presentación final y de las
calificaciones recibidas por una muestra de estudiantes de canto (segundo y tercer
año) de un conservatorio en Londres, en donde, bajo las mismas condiciones de
presión, la actuación del grupo adelantado fue superior al de las y los cantantes con
menor formación. Sin embargo, no se puede negar que la secuela del miedo escénico
es correspondiente al desarrollo de la/el sujeto; es decir, en la medida en que las
capacidades de la o el estudiante aumentan, también avanzan las expectativas
concernientes a lo que se debe lograr o alcanzar.
57
El tercer componente causal describe la influencia de la calificación proveída al
ambiente en donde se concreta la actuación, de acuerdo al nivel de exposición y al
tamaño y tipo de espacio y espectadores. Klickstein afirma, que aquel o aquella artista
que decae frente al público, no ha modelado su práctica a las condiciones acentuadas
de una presentación; es decir, su estudio carece de correspondencia con la
participación a la cual se enfrentará (2009). Como indica Cester (2013), “el cerebro
teme a lo desconocido” (p. 69), y en este sentido, la antelación de las características
de la situación que la/el individuo enfrentará (miembros de jurado, requisitos de la
participación, distribución escénica, calidad sonora de la sala), permite descartar
algunos factores amplificadores de tensión.
La naturaleza de cualquier interpretación pública involucra la participación
(pasiva) de un conjunto de oyentes dentro del proceso temporal e intrincado de emisión
y recepción de un producto musical. Si bien, tal contemplación posiciona a la audiencia
como un pilar fundamental para el intercambio y la transmisión artística, el
reconocimiento del papel que desarrolla, no implica un sometimiento a la simpatía o
indiferencia de la misma. La autora comenta que la ansiedad será mayor cuando la
estima del trabajo alcanzado dependa de la crítica o la admiración de este grupo: “el
artista sufrirá mayor ansiedad ante un público hostil, serio y escéptico que ante un
aforo simpático e indulgente” (Cester, 2013, p. 66).
El género de especialización también sostiene un influjo condicionante para la
percepción del Fobos, en el cual es usual que las y los músicos de formación clásica
occidental, reporten los niveles más altos de manifestación (Papageorgi et al, 2013).
Según un estudio realizado por Kemp (Citado en Kokotsaki et al, 2003), el estudiantado
que recibe una instrucción musical de tiempo completo, presenta una importante
58
inclinación hacia la ansiedad y, de forma general, una graduación más elevada de
tensión que el resto de la población. Al respecto, Dalia opina que:
Las clases individuales, la presión sobre la perfección, la importancia que
se le da a las críticas de los demás, las escasas ocasiones en que se
“exponen” ante el público y el cómo se llevan a cabo éstas, son, entre
otras circunstancias las que hacen que muchos músicos ofrezcan una
respuesta inadecuada ante un concierto, oposición, ensayo o examen
(2004, p. 25).
Con base en la línea investigativa en España, se observan publicaciones que abordan
el miedo escénico, de acuerdo con el tipo de instrumento musical y la agrupación
artística. Viejo y Laucirica (2016), afirman que “las interpretaciones en solitario
contribuyen a un mayor nivel de miedo escénico que las grupales” (p. 64), en
consonancia con las actuaciones públicas, las cuales también “provocan más miedo
que los ensayos, o tocar una obra poco trabajada más que una que se domina” (p. 64).
Las autoras realizaron una intervención de varios meses con cuatro estudiantes
de flauta travesera, del Grado Superior de Música en España, donde participaron 3
mujeres y 1 varón, con una edad media de 22 años. La medición inicial estableció
variables de ansiedad ante la frecuencia y el tipo de actuaciones públicas, al presentar
los niveles más significativos en las evaluaciones como solista y con piano docente
acompañante, contrastado con las agrupaciones camerísticas en donde sólo participa
el alumnado.
Ya se ha comentado que el componente de la evaluación se relaciona de
manera estrecha con la experiencia del miedo escénico en las y los artistas, y se
acentúa en el contexto educativo, cuando se desconocen los parámetros concretos
sobre los cuales se establecen las medidas de calificación aprobatoria o
desaprobatoria. José Luis Navarro (2013), investigador de la Universidad Nacional
59
Autónoma de México, describe los problemas a los que las instituciones de
profesionalización musical en México se enfrentan, durante el proceso de calificación
de la interpretación musical del alumnado, una tarea inconsistente, debido a la
naturaleza subjetiva de la actividad artística. Dicha examinación se caracteriza por su
realización en tiempo real, y a través de un procedimiento consensuado por varias y
varios jueces intermediarios, quienes retienen los elementos sonoros de la ejecución
en el espacio de la memoria. De acuerdo con el autor, la dificultad de tal labor, parte
primero, de la poca credibilidad debida a idealismos heredados, y de la arbitrariedad,
después, en la “sistematización y valoración objetiva de las artes” (p. 30).
Las observaciones obtenidas por Navarro, a partir de una encuesta realizada
dentro de un programa de licenciatura en música de la Ciudad de México exponen
que, mientras el 67% considera que las calificaciones obtenidas “complementan su
proceso de aprendizaje” y para más de la mitad “son justas” (2013, p. 44); sólo el 23%
asocia una “buena calificación con un buen rendimiento” (2013, p. 46), posible
ilustración de la desunión entre la actuación íntima o pública generada por el Fobos.
El autor señala, que la indagación y reflexión de estos procesos contribuye a la mejora
de las herramientas pedagógicas, al ser de especial relevancia la consideración de las
evaluaciones, como reflejo del desempeño en el aula y promoción del aprendizaje
musical (2013).
Por parafrasear a Cester (2013), y a modo de cierre, la visión integradora de la
calidad formativa no sólo implica la enseñanza de los contenidos, sino también la
acción de educar, informar y preparar mediante la búsqueda de una relación
equilibrada entre la/el alumno, la/el profesor, el centro educativo, y los padres y
60
madres; aspectos determinantes para el desarrollo constructivo de la/el músico, dentro
de su profesión y su entorno.
En este capítulo se ha enmarcado la definición del Fobos en la música desde la
literatura de la psicología de la ansiedad, como un estrés ocupacional, una ansiedad
focal, una ansiedad social y un trastorno de pánico; los cuales difieren cuantitativa y
cualitativamente, y de forma paralela, abarcan la disyuntiva de una condición
adaptativa o debilitante para el desempeño. Las reacciones asociadas son de tipo
físico, fisiológico, emocional, cognitivo y motor o conductual; mientras que los factores
desencadenantes y mantenedores se construyen sobre la predisposición personal, la
configuración de la actividad y las características de la situación o el entorno.
El desarrollo del siguiente capítulo se centra en la contextualización del Fobos
dentro de la Licenciatura en Música de la UAA-UAZ, junto con la examinación del
panorama general de la ejecución musical como carrera profesional en el país, los
tipos de programas formativos, y las características de la interpretación musical, y del
piano como instrumento de especialización.
61
CAPÍTULO II: EL FOBOS DENTRO DE LA LICENCIATURA EN
MÚSICA DE LA UNIDAD ACADÉMICA DE ARTES-UAZ
En este capítulo se presenta un panorama general en torno a la educación musical en
México, las características de los programas de enseñanza especializados en la
ejecución musical, y los aspectos fundamentales de la carrera como músico/a-pianista,
aunados a su relación concreta con el fenómeno de la ansiedad escénica,
experimentada por el estudiantado de la UAA-UAZ. El miramiento de ello, contempla
como importante preludio la exposición del significado y la motivación de la música
para la/el ser humano, y la relación tan profunda de ésta con la interpretación para las
y los ejecutantes.
Los conceptos antedichos se examinan como dos nociones cardinales que,
junto con el Fobos, ocupan una consideración primordial para el entendimiento del
trabajo, así como el desarrollo práctico de la Intervención. También se observa el
proceso de su interpretación desde el ámbito académico, donde se estudian y ejecutan
obras completas de diversas formas, cánones, estilos y períodos composicionales, que
abarcan el barroco, clasicismo, romanticismo, hasta las corrientes contemporáneas del
siglo XX.
Se exponen las características de la ejecución musical como carrera profesional
en el país, y se presentan las particularidades que detallan la configuración de esta
formación dentro de la UAZ. El último apartado se destina para la descripción de los
resultados obtenidos, tras la efectuación de un diagnóstico piloto, durante el ciclo
agosto-diciembre de 2018.
62
2.1 Música e interpretación
La música ha prevalecido en la historia como una de las expresiones estéticas más
cautivadoras para la/el ser humano. Con el movimiento y la combinación discriminada
de sus componentes más esenciales -tono (sonido), pulso y silencio-, la humanidad ha
perfilado un acceso singular a uno de los dominios más extendidos, universales y
esenciales, capaz de traducir los estados profundos del alma y la emoción.
Según Schopenhauer, citado por Castillo & Ivánovna (2015): “La música habla
en su muy especial manera sobre las esencias del hombre, sobre los deseos y las
satisfacciones, la dicha y el bienestar de éste, y sobre su realización una y otra vez”
(p. 97). Para la pianista y profesora Maureen McCarthy (2002), escuchar música es
escucharse a uno mismo, en tanto que el significado y la coherencia que se puede
hallar dentro de ella, es el resultado mismo de las reacciones individuales a sus ritmos,
melodías y armonías cambiantes:
La música se despliega utilizando el tiempo como medio, como el
carácter humano, y a través del tiempo se descubre a sí misma. Cuando
nos rendimos ante los efectos de la música, estamos tomando parte en
la recreación que hace el compositor del devenir de los acontecimientos,
dándoles una forma coherente, ya que de otro modo resultarían
inconexos (pp. 37-38).
Desde el umbral de su existencia, el hombre y la mujer han recurrido a la expresión
musical en búsqueda de la belleza, de la cualidad etérea de la vida y de la compleción.
“Enfocada de diversas maneras para el desarrollo del hombre, ha llegado a alcanzar
coordenadas de integralidad, holismo y progresión. Su voluntad es aprender, es
manejar y es poner en juego la libertad”, así lo enuncian Gonzalo Castillo y Lidia
Ivánovna (2015, p. 94), investigador e investigadora de la UAZ.
63
Poco desmedido resulta el atributo ‘universal’ que a la música se confiere, pues,
como lenguaje general de todos los pueblos y regiones, ha sido y es transmisora y
comunicadora sobresaliente del arte, la cultura y la religión en el transcurrir del tiempo.
Violeta Hemsy (2002), pianista y pedagoga musical, explica que se trata de una “forma
de energía [énfasis de la autora] potencialmente capaz de movilizar al ser humano a
nivel integral” (p. 113); un “objeto intermediario privilegiado” (p. 7), de valor inestimable,
y que posibilita el intercambio, la apertura hacia el “mundo interno y la afectividad de
las personas” (p. 8).
Transitoria y fugaz, es pesquisa y revelación de todo un infinito complejo
‘atemporal’ que, mediante sus formas, matices y sonoridades, acciona el movimiento
del cuerpo, de la mente y de las emociones. Dentro de ella, se encuentran “paisajes
musicales que ofrecen hermosos lugares sonoros capaces de acoger al espíritu
humano bajo el techo y la protección de esencias acórdica, melódica, instrumental y
coral, genérica y estilística” (Castillo et al, 2015, p. 101).
Hemsy opina que la relación música-humano podría tratarse de una no menos
compleja de la del amor, sea por correspondencia o dependencia, en donde la/el sujeto
es inducido a estados de alegría, bienestar, gratitud, placidez o exaltación; analogías
del ‘refugio’ y ‘sustento’ que el vínculo supone. Dentro de la música se halla la “más
bella y elocuente metáfora de la vida. Porque para cada uno de nosotros representa,
en definitiva, mucho de lo bueno y lo positivo que es capaz de despertar en nuestro
interior” (2002, p. 9).
La autora expone los matices diversos que entintan esta condición, desde el
equilibrio de una compañía amistosa, el enamoramiento y la pasión desenfrenadas,
hasta el amor profundo e idealizado, elevado en el espíritu (Hemsy, 2002). No es
64
sorpresa que, para el caso de la/el artista, cuya labor deja de ser sólo placer o
pasatiempo, la relación se torna más compleja que sencilla, enturbiada por el deseo,
la angustia y el temor de los binomios disciplina-esparcimiento, vida-carrera o rigor-
libertad.
La música como lenguaje global, dinámico e integral, es con frecuencia
enaltecida, percibida como etérea, proveniente de un mundo cambiante e inmaterial,
capaz de controlar la percepción del tiempo en la/el oyente. Pese a esta traza, y como
afirma McCarthy (2002), la cualidad física de sus vibraciones sonoras es observable,
y afecta la estructura de las partículas desde un nivel atómico, molecular y celular. Tal
descubrimiento ha conllevado al desarrollo sucesivo de terapias basadas de la
escucha -consciente- de la/el sujeto receptor, dentro de un campo creciente que
propone el tratamiento de diversos desórdenes físicos, emocionales y mentales con la
ayuda del sonido.
Los poderes terapéuticos de la música logran escaparse en ocasiones, y de
manera paradójica, al sector que destina el ejercicio de su profesión al consumo y
producción de este arte. El respeto y devoción, con los cuales los símbolos de su
expresión son elevados, ratifican la creencia de un ente inalcanzable, inacabado e
irresuelto para la/el ser humano. Ante la búsqueda de la sublimación, mediante la
experiencia musical, la/el individuo se conduce con frecuente ambivalencia dentro de
arquetipos relativos de valor; se resiste, (auto)descalifica, (auto)desaprueba,
argumenta la función de su obra, y obstaculiza el acceso hacia la actividad asumida,
llámese creación, composición o interpretación.
Hemsy observa a la/el sujeto-intérprete dentro de una relación conflictiva entre
la música y su instrumento, donde la música se ve frenada en su capacidad de reparar
65
a la/el individuo: “Por ser la música objeto de profunda idealización, la mayor dificultad
se observa en el plano racional, es decir, en la posibilidad de controlar las experiencias
musicales, sean éstas de carácter perceptivo o expresivo” (2002, p. 104). La apariencia
de conflicto en el alumno o alumna, debe su resultado a la presencia de una síntesis
inadecuada durante algún momento del proceso de asimilación musical dentro del
quehacer de la enseñanza; es posible observar una ansiedad general mal dirigida,
poca o nula revelación discursiva, captación o retención empobrecidas, carácter
apático, o inhibición en los momentos creativos.
La profesora argentina distingue entre los problemas funcionales de origen
psíquico, y los impedimentos de tipo específico-musical, relacionados con la falta de
desarrollo y plausibles de entrenamiento desde el enfoque pedagógico (Hemsy, 2002).
La manifestación del Fobos dentro de estas dos agrupaciones, es tanto latente como
evidente, derivable al tratamiento psicoanalítico en sus aspectos más emocionales, y
maleable dentro de la acción educativa a través de sus componentes técnicos,
interpretativos y memorísticos.
Dentro del proceso de la interpretación -cumbre de la exposición del
pensamiento musical-, la relación de la/el individuo con la música y su instrumento,
abre paso a la voz del compositor, de la obra ejecutada y del público receptor. La
complejidad de esta interacción capta diversas interrogantes en cuanto a la función
intrincada de la/el intérprete, la variedad de las formulaciones del lenguaje sonoro y su
percepción en las y los oyentes, donde a menudo ejecutante, autor/a y espectador/a,
se amalgaman y confunden entre sí. Así lo expresa la violista y profesora, María
Vdóvina:
66
Son las bellas artes la sublimación misma del sentimiento humano y la
expresión máxima del pensamiento estético y filosófico. Dentro de ellas,
la música sigue siendo, por lo específico de su lenguaje, la menos
condicionada y la más debatida. Por ser además en el fenómeno de la
interpretación en donde más factores intervienen, al contar con
innumerables intermediarios entre el proceso de creación y la
interpretación misma (2010, p. 57).
El acto de la interpretación describe la reinvención de la música una y otra vez, un
proceso en su mayor parte anacrónico, que, desde el transitar de lo inmediato y lo
‘real’, precisa de la reconceptualización cautelosa de los cánones, estilos y lenguaje
propios de un período en el pasado. Vdóvina (2010), abunda en el tema y explica que
la discusión en torno a este fenómeno destaca como una problemática de la
modernidad, consecuencia de la partición y especialización de las figuras -antes
indisociables- de la/el intérprete y de la/el compositor; es decir, de la/el sujeto
ejecutante que transmite el arte musical, y de la/el autor o creador inicial de una obra
en cuestión.
Como lenguaje figurativo y sugerente, la música despierta el afán en las
personas por la búsqueda tenaz de su significado, del sentido casi verbal en su relato.
El musicólogo Enrico Fubini, comenta que el problema de la semanticidad “surge
porque en ella el lenguaje ordinario no actúa como marco de referencia, cosa que sí
acontece normalmente en los restantes ámbitos artísticos” (Citado en Gálvez, 2016, p.
47). La esencia de la obra musical se halla contenida dentro del sistema sígnico de la
partitura o de su texto, un discurso lógico y organizado del sonido y del silencio, que
conlleva un mensaje particular sobre el contexto en que fue compuesto, y la huella de
la personalidad de su autor o autora.
67
La creatividad, según subraya Ivánovna (2010), “de ninguna manera se suprime
después de haber creado una composición, sino que continúa desarrollándose en la
vida interpretativa” (p. 47); y a esto es conveniente agregar que sólo es posible gracias
a la mediación de la/el ejecutante, pues toda obra escrita permanece estéril e
improductiva, sin la acción intermediaria de una o un sujeto para su intelección y
transmisión, quien interpreta o dilucida la exposición simbólica del texto musical, dentro
de una sucesión de diálogo entre la/el compositor, en primera instancia, y la/el receptor
(audiencia real o imaginaria) después. Al respecto, el pianista y director de orquesta,
Daniel Barenboim, enuncia lo siguiente:
Como intérpretes, nuestra relación con una composición se asemeja a la
del compositor con el cosmos. Antes de que el compositor la traslade al
papel, antes de que sea ejecutada, la composición solamente está en
dependencia con la mente del autor. Está contenida en su imaginación.
Desde el momento que está escrita, pasa a depender de la imaginación
del lector, y cuando la pieza se toca queda subordinada a las leyes
universales (Citado en Vdóvina, 2010, p. 68).
Tal primer encuentro entre intérprete y compositor/a, supone una interacción de dos
figuras claras, dentro del llamado proceso de creación artística (Vdóvina, 2010), y de
ulterior ‘cocreación’ (Ivánovna, 2010; Vdóvina, Juan & Sánchez, 2015); en donde la
voz de cada personaje debe resonar, demarcarse con franqueza y, sin embargo,
congeniar en su totalidad. Para la pianista Ivánovna, es imposible hablar de un efecto
sociocultural, si la música no es considerada a través de dicha actividad dual: “El
compositor y el intérprete forman una unión, en donde cada uno de ellos no puede
existir sin el otro y al mismo tiempo, cada uno tiene sus propios intereses creativos
objetivos y subjetivos” (2010, p. 51).
68
Fubini, citado por Vdóvina (2010), explica que “ejecutar es elegir, pero también
es excluir, de aquí que nazca una dualidad, una relación dialéctica entre ejecución y
obra, dualidad que existe en todas las artes, pero que, en música, aparece en unas
condiciones de privilegiada evidencia” (p. 67). “Quizá, la autonomía del intérprete esté
más condicionada que la del compositor [comentan Vdóvina et al], y ello despierta
intensamente la creatividad, agudiza lo placentero y profundo del proceso de
preparación de la interpretación” (2015, p. 122).
La recepción también es personal y relativa, se da por el “sonido a través del
órgano del oído, pero ésta está mediada subjetivamente por la experiencia del hombre,
por la cultura donde se ha formado, por la cultura musical que posee. Se produce
entonces la recepción de la subjetividad” (Gálvez, 2016, p. 41). El sonido deja de ser
un objetivo en sí mismo, y pasa a ser el lienzo de la formulación individual, de la más
diversa variabilidad semántica atribuible.
Es pertinente recordar que la música disfruta de un sentido más o menos
ordenado en su creación; una conciencia primaria y perceptible, seguida por una
mucho más específica y arbitraria -que explica las formas y procesos del intelecto en
un momento del tiempo y el espacio-, y que se torna manifiesta para quienes
comparten una instrucción o formación concretas en el campo. Sirva de ejemplo el
siguiente comentario de Juan, Sánchez & Vdóvina (2016):
Cánones establecidos sobre la base de divisiones estilísticas o
agrupamientos composicionales universalmente difundidos se
estructuran como guías del espectador para el reconocimiento de largos
períodos histórico-musicales, tales como el barroco, el clasicismo y el
romanticismo, y definen lo distintivo de cada cual (p. 12).
La o el intérprete actúa como un/a guía, quien, según su entendimiento, “dirige al
público hacia un terreno o situación diferente, es sugerente y convincente, con su
69
propósito expresivo, lo que estimula infinitas reacciones” (Vdóvina et al, 2015, p. 116).
Si bien, la conducción de la interpretación alude a la disciplina profesional que la o el
músico posee, también es amplio referente de su personalidad. Y en este tenor, el
componente de la subjetividad se manifiesta como parte inherente al proceso mismo
de ‘traducción’ del texto musical. Theodor Adorno, filósofo alemán, expresaría:
Tienen los intérpretes musicales, una doble tarea en todos los casos: han
de dominar el aparato que traduce la partitura en sonido, y descubrir el
sentido musical, la conexión entre los acontecimientos.
Cronológicamente la primera tarea es anterior a la segunda, aunque en
verdad sería difícil separarlas (Citado en Gálvez, 2016, p. 15).
La suprema búsqueda de la interpretación consiste en trascender, en la capacidad de
ofrecer una versión conforme a la verdad textual, pero a la vez distinta, singular y
propositiva, que contribuya al acervo extenso de las varias centenas de apreciaciones
apiladas sobre la cimiente de una misma construcción, de una sola composición. Las
múltiples formas de abordar esta magna tarea, ocupan la mente de músicos y músicas
profesionales y en formación, desde los espacios más diversos de su proceder
artístico.
Vdóvina et al (2015), destacan el valor de la preparación del alumnado
instrumentista para la comprensión y descomposición profunda e integral de la obra
de estudio, más allá de la reproducción mecánica de su notación musical: “Una buena
escuela permite una adecuada interpretación estilística” (p. 117). Las autoras resaltan
la relevancia del equilibrio entre la personalidad de la/el intérprete, y el respeto a la/el
compositor y a la/el espectador; búsqueda que implica sabiduría, experiencia,
desarrollo general, conocimiento profesional y, sobre todo, humildad frente al privilegio
de transmitir un lenguaje tan sublime y universal (2015).
70
Se observa que la complejidad del arte interpretativo y sus múltiples
correspondencias con el proceso de creación y co-creación, persiste como uno de los
temas predilectos de publicaciones de mujeres y hombres filósofos, historiadores,
críticos, compositores, directores, profesores e instrumentistas, que se desenvuelven
dentro del campo de la acción de la musicología, al tratarse del aspecto cardinal de la
propia actividad musical. El planteamiento de la mayoría de estos trabajos se dispone
al servicio de los fines elevados de la búsqueda interpretativa, contemplándose con
mucha menor frecuencia el tratamiento de los problemas funcionales -técnicos,
psíquicos y afectivos-, emparentados con el Fobos; anclados al plano terrenal de la
expresión, como la cara ensombrecida de la experiencia excelsa musical, del vigor, la
voluntad y la libertad humana.
El objetivo del quehacer educativo consiste en cultivar a la o el discente
instrumentista dentro del fundamento artístico más completo y sólido, desde el estudio
histórico y teórico de los procesos musicales, hasta el refinamiento técnico y estilístico
en el instrumento. La discusión de esta temática conduce al desarrollo de los
siguientes apartados, en donde se abordan las características generales de las
carreras especializadas en ejecución musical, dentro de los espacios públicos de
enseñanza artística del país, y de la Licenciatura en Piano de la UAZ.
2.2 La ejecución musical como carrera profesional en México
La música, como carrera profesional, se puede dividir en cuatro principales áreas de
estudio, a saber: composición, musicología, ejecución y pedagogía. Diversas
instituciones de nivel superior, tanto públicas como privadas, conviven dentro del país
en la formación de estos perfiles, e incluso, algunos multidisciplinarios que conjugan
71
ramas de la mercadotecnia, ingeniería, medicina o administración. “La mayoría de los
profesionales musicales inician con el estudio de algún instrumento. Unos se
especializan en la ejecución, pero muchos otros canalizan su talento y vocación a
distintas áreas” (Barrón, 2009, p. 20).
Para las y los jóvenes que se consagran a la formación como ejecutantes, el
objetivo mayúsculo de ésta es la interpretación musical, un camino “interminable y
difícil, por lo que requiere también de excepcional vocación, determinación y disciplina”
(Barrón, 2009, p. 21). El dominio de un instrumento musical, en su faceta técnica y
práctica, demanda el desarrollo de una serie de competencias, habilidades y
destrezas, equiparables a la preparación física que un/a atleta de rendimiento debe
procurar. Así lo expresa el violoncellista y profesor, Rodolfo Navarro:
Estudiar un instrumento musical con miras profesionales es un asunto
serio. Serio porque no sólo hay que querer tocarlo, sino porque hay que
aprender a amarlo con devoción. El largo de esta carrera, básicamente
práctica, está llena de sacrificios y sinsabores. Comparable a las carreras
deportivas, en donde el esfuerzo y la disciplina son factores
fundamentales, además de la condición física, las carreras musicales, a
pesar de ser mayormente incomprendidas socialmente, requieren de un
espíritu y una tenacidad encomiables (2015, p. 53).
Y “a pesar de todo y de la mejor manera [agrega Navarro], hay que hacerlo rápido,
pues el comienzo del estudio de un instrumento musical debe ser desde muy joven, a
edades tempranas” (2015, p. 53). Las principales características que distinguen a esta
carrera se relacionan con la duración y captación, la primera, en tanto que se trata de
un proceso largo de preparación, que “abarca prácticamente la niñez, la adolescencia,
la juventud y, en algunos casos, llega hasta edades avanzadas cuando se quiere
completar la formación con otras opciones, además de la de intérprete” (Juan, 2009,
p. 174).
72
Se observa que, si bien, la conclusión de la enseñanza escolarizada y la
selección de un bachillerato adecuado posibilitan, de manera general, la elección de
entre una variedad de profesiones, no resulta así para el caso de quien desea ser
admitido/a en una licenciatura en ejecución musical, la cual, por la naturaleza de su
ejercicio, necesita de la adición “de un conjunto de conocimientos musicales y de un
nivel técnico considerable en el instrumento, que garanticen un nivel profesional
aceptable al término del programa” (Barrón, 2009, p. 21). De ahí la importancia de una
efectiva captación, como segunda consideración para el sustento de los resultados
artísticos de estas carreras.
Las y los niños se aproximan -o deberían hacerlo-, al estudio de la música a una
edad determinada, y mediante un proceso al cual Navarro refiere en dos fases: de
atracción y de permanencia. La primera vincula, motiva y despierta el interés, busca
ser masiva para “solventar no sólo los problemas de selección, sino también los de
deserción y decantación” (2009, p. 101). La segunda, concierne a la capacidad de
retención de las escuelas mediante el trato de sus educandos/as, el desarrollo y la
orientación de aptitudes e intereses, así como la comprensión y comunicación en el
manejo efectivo de las clases.
A consideración de que la o el joven discente atiende dos educaciones de
manera paralela, la formación de los niveles previos debe priorizar la práctica del
instrumento, por encima del estudio teórico, para evitar, de esta manera, una
sobrecarga académica que provoque una disminución notable del rendimiento general,
junto con un desfase significativo, en el caso de la música, “desaprovechando la época
idónea para su mayor desarrollo técnico, llegando a la edad de ingresar a la
licenciatura con un nivel insuficiente” (Barrón, 2009, p. 22).
73
Sólo las y los alumnos que han logrado conjugar el estudio satisfactorio de la
música con el cuidado de su educación general, pueden ingresar a un nivel superior
en la formación como ejecutantes. No obstante, la principal dificultad de esta tarea
parte, primero, del escaso fomento y extensión brindada a las escuelas de carácter
profesional para la iniciación musical, y, segundo, de la poca -y a veces discordante-
información o difusión social que la enseñanza de la música percibe, a pesar de ser
considerada como un aspecto esencial para el desarrollo cultural y artístico de las y
los individuos:
En el mundo actual existen numerosas contradicciones en la selección
de la música como carrera profesional. Mientras que en algunos países,
las bellas artes son manifestaciones muy completas y reconocidas como
una de las formas más sublimes y representativas de un alto nivel cultural
con firmes disposiciones sociales y educativas, en otros, particularmente
en América Latina, todavía las estructuras educacionales no son
suficientemente sólidas y prestigiadas, en el área de las artes, salvo en
las capitales y algún que otro distrito importante (Juan, 2009, p. 173).
En su mayor parte, la profesión musical en México se enfrenta a un recogimiento en
cuanto a su apreciación y aceptación públicas, incentivado por una noción parcial o
dividida, que cuestiona el aporte de las bellas artes desde una perspectiva pragmática
o utilitaria. Se estima una posible incompatibilidad entre la producción artística de estas
carreras, y la recepción cultural preponderante, en donde el colectivo de estas y estos
músicos persiste como minoría selecta en una esfera ‘poco inteligible’ y, por ende,
desprendida de la acción social inmediata. Soteras & Hernández (2015), preconizan el
papel que las instituciones de educación superior deben asumir, como “espacios
dialógicos y multidisciplinarios intencionalmente alternativos” (p. 21), para enfrentar los
desafíos de la globalización cultural y la rapidez del cambio:
74
En el caso particular de las academias de arte, estas deben, además,
facilitar al egresado las herramientas necesarias para explicar las
relaciones entre cultura, arte, ciencia, tecnología, medio ambiente,
medios de comunicación, industria cultural y “cultura de masas” y la
incidencia de todos estos factores en la búsqueda y realización de
nuevas propuestas artísticas socialmente comprometidas (p. 21).
Una de las principales dificultades que la o el estudiante de música suele enfrentar, se
relaciona con la opinión pública del perfil de egreso y el apoyo familiar. Mara Lioba
Juan (2009), señala que el desprestigio de esta profesión conduce con indeseable
frecuencia a la paralización abrupta de los estudios musicales, antes siquiera de
ingresar a la licenciatura o durante la misma, en donde “el tiempo y los recursos
socialmente invertidos [en la captación y condicionamiento] quedan -en la mayoría de
los casos- truncados o frustrados” (p. 175), por no decir del potencial de desarrollo
intelectual y cultural de la o el educando.
Existe la postura de conciliación en las y los alumnos que deciden congeniar su
formación musical con el estudio simultáneo de alguna otra licenciatura. En
coincidencia con Juan (2009), tal resolución no debe de comprometer o suponer mayor
obstáculo para el desenvolvimiento en sendos programas, en tanto que se determine
una alineación prioritaria, y la otra se disponga al complemento de la primera: “hay que
intentar que la otra carrera se convierta en una información suplementaria que
coadyuve, en un grado mayor de especialización, a la formación integral del educando”
(p. 180). De entre los campos de aporte estrecho para la música, se encuentran
aquellos relacionados con las humanidades en general, el arte y la cultura, por
ejemplo: historia del arte, estética, filosofía, pedagogía, letras, literatura, desarrollo
cultural, o lenguas extranjeras.
75
Sin embargo, cuando el tono cambia, y las y los alumnos se ven forzados a
ingresar a una segunda carrera ajena a su elección, que exige un elevado grado de
aplicación y dedicación y que, además, se encuentra apartada del ámbito de la
actuación artística, se advierte una bifurcación inevitable, en donde la música, “a falta
del tiempo físico para la práctica, se interrumpe por años y, en algunos casos, muy
deseados, llega a ser retomada un poco más tarde con respecto a las exigencias
profesionales” (Juan, 2009, p. 181). De manera general, Navarro añade:
Es posible que muchos de los jóvenes que ya se encuentran en nuestras
escuelas no puedan culminar sus estudios. Algunos por asuntos
personales o bien debido al surgimiento de nuevos intereses, a
problemas de salud o a la falta de apoyo; otras razones podrán ser
escolares, como la no superación de las dificultades propias de la carrera,
la falta de competitividad o de estudio (2009, p. 101).
Otro aspecto contraproducente, reposa en la insuficiencia de escuelas de formación
profesional para la iniciación musical, aunado a la marcada separación que todavía
persiste entre las instituciones superiores de enseñanza musical, y el seguimiento en
la concientización de este campo dentro del sistema educativo. En palabras de la
violista e investigadora, Juan (2009):
Actualmente, en México, se vive un proceso de transición en la búsqueda
de una unificación, globalización o paralelismo del nivel universitario en
la enseñanza general mediante el apoyo de programas federales que
incentivan la elevación del nivel educacional en las escuelas de arte
existentes. Sin embargo, sólo algunas universidades cuentan con las
carreras de licenciatura en el área de arte, generalmente, Historia del
Arte, Periodismo o Arquitectura; en particular y en el caso de la música,
es mucho menor ese rango (p. 174).
Las universidades que contemplan las carreras profesionales de la música no logran
sustentar, por su propia esencia universitaria, los niveles infantiles o elementales, y
juveniles o intermedios, y si se concurre a algún centro educativo musical, la
76
preparación ofrecida resulta ajena a los parámetros de competitividad y selección,
requeridos para una verdadera profesionalización (Juan, 2009).
Se hace evidente que la música como profesión, debe fortalecer el objeto de
cimentar, desde la base de su preparación, un sistema estructurado y generalizado
para la iniciación musical, correspondiente con un claro encargo social y constituido
con el rigor de un plan y de un programa de estudios, el cual permita continuar con la
realización de los estudios formales en los niveles subsecuentes, a partir de un perfil
de egreso probado y definido ante la sociedad (Juan, 2009).
Resulta palpable, que la enseñanza de la música como carrera profesional en
el país, todavía no ha alcanzado un desarrollo semejante en la expansión de los niveles
iniciales, así como en la elevación de los planes de estudio para una verdadera
especialización; sin embargo, se destaca el impulso y el esfuerzo progresivo de
algunos conservatorios y universidades, por ejemplo, en la Ciudad de México, Xalapa,
Veracruz, Guadalajara, Zacatecas, Durango o Baja California, los cuales han logrado
asegurar en su estructura, un importante nivel de profesionalización, en tanto que
cuentan con docentes y egresados/as de notable competitividad nacional e
internacional (Juan, 2009).
2.3 La Licenciatura en Música de la UAA-UAZ
La UAA se encuentra integrada dentro del Área de Arte y Cultura (AAyC) de la UAZ,
junto con la Unidad Académica de Cultura (UAC), y oferta la Licenciatura en Artes, la
Licenciatura en Canto, y la Licenciatura en Música con énfasis en Instrumento, así
como el Programa Transversal de Creación y Difusión Artística (PTEU) -dirigido a todo
el público-, los Niveles Previos, y la Extensión de los Programas Académicos en los
77
municipios de Nochistlán y Calera (en UAZ, s/f). Sus academias conformantes son
Teoría/Solfeo, Piano, Guitarra, Canto, Violoncello/Contrabajo, Alientos
Metal/Percusión, Violín/Viola, Iniciación Musical Infantil, Alientos Madera, Conjuntos
Instrumentales/Música de Cámara y Talleres (en UAA-UAZ, 2016).
Ubicada en la capital del estado y en la zona conurbada Zacatecas-Guadalupe,
la UAA-UAZ ha sostenido un papel vital en el desarrollo de la actividad artística y
musical de la región. Aunada a la labor de las Casas y Centros de Cultura del estado,
o del Instituto Zacatecano de Cultura (IZC), sus programas colaboran de manera
continua en el fomento de la música y de otras bellas artes, a través de la organización
y/o participación en múltiples eventos de carácter abierto y gratuito, en tanto que
fomentan la asistencia del público en general, junto con la difusión del arte y la cultura
en la sociedad zacatecana.
Destacan las presentaciones solistas, camerísticas y/u operísticas de sus
maestros/as y estudiantes, o artistas invitados/as, y de la Orquesta Sinfónica Juvenil
en diversos festivales, concursos, coloquios, bibliotecas itinerantes, clases
magistrales, diplomados, congresos o presentaciones de libros, los cuales se realizan
de manera independiente -desde el trabajo formativo de docentes y Cuerpos
Académicos al interior de la Unidad-, o bien, en colaboración con el Gobierno del
Estado y sus Instituciones, así como la iniciativa privada. Entre sus recintos principales
resaltan el Teatro “Ramón López Velarde”, Teatro “Fernando Calderón”, Núcleo
ISSSTEZAC, Biblioteca “Roberto Cabral del Hoyo”, Museo de Guadalupe, Museo de
Arte Abstracto “Manuel Felguérez”, o el Auditorio de la misma Unidad Académica de
Artes.
78
En el apartado anterior, se han abordado las características generales de
la carrera en ejecución musical, y su plantación dentro del contexto educativo y
artístico-cultural del país. A continuación, se describen las particularidades que
detallan la configuración del Programa Educativo (PE) de la Licenciatura en Música de
la UAA-UAZ, desde sus antecedentes principales, Filosofía, Perfiles, Objetivos, Plan
de Estudios, personal académico, estudiantado, infraestructura y equipamiento.
2.3.1 Antecedentes
Durante más de tres décadas, la UAA-UAZ ha albergado en su estructura un
importante sector del desarrollo de las bellas artes en Zacatecas, y con ello ha
respaldado las demandas educativas, artísticas y culturales del estado, así como de
otras zonas aledañas o ciudades del país. Entre tanto, y como afirma Hernández
(2001), ha transitado por un camino arduo y sinuoso dentro de la Universidad, en la
lucha “contra la incomprensión” (p. 14), y la búsqueda de una consolidación nacional
como Institución de Educación Superior en la Música y las Artes:
Ahora ya se puede hablar de arte en Zacatecas, pero antes era una
aberración el hablar de una Escuela de Música en la Universidad. Sin
embargo, era necesario contar con una institución que sirviera para dar
cauce al talento musical de niños y jóvenes zacatecanos, así como el de
propiciar e impulsar el desarrollo cultural de nuestro Estado (p. 14).
Desde la aprobación formal de su Plan de Estudios en 1995, esta Unidad permanece
como la única Institución de Educación Superior en Música en el estado de Zacatecas.
Anterior a esta fecha, el entonces Centro de Estudios Musicales (CEMUAZ), no
contaba con un proyecto de escuela respaldado y, por tanto, no se concretaba de
forma reglamentaria. Tras su fundación en 1982, transcurrieron seis años para que el
79
Honorable Consejo Universitario avalara su proyecto de conversión a Escuela de
Música (EMUAZ) -con la distinción de sus niveles infantil, juvenil, preparatorio y
profesional-, y siete años después hasta su reconocimiento oficial por parte de la
Secretaría de Educación Pública (SEP) (Hernández, 2001).
De acuerdo con los ordenamientos surgidos por el Proceso de Reforma
Universitaria, durante la administración 2000-2004 -que exigía la composición de
unidades y programas en áreas académicas-, la EMUAZ fue renombrada Unidad
Académica de Música (UAMUAZ), única en aquel momento dentro del AAyC de la
Universidad (De la Rosa, 2010). Su antepuesto Plan de Estudios, operó de manera
exclusiva hasta la nueva reestructuración, registrada entre los años 2011 y 2012,
última en la cual se ponderarían las características básicas que la Universidad
defendía para la nueva organización curricular: flexibilidad, polivalencia e integralidad
(en UAZ, 2005).
Dentro del marco académico-político de la administración 2008-2012, imperó
una preocupación por consolidar el AAyC en dos ejes que evidenciaran, por un lado,
los programas culturales y, por el otro, los artísticos. La UAMUAZ pasó a convertirse
en la Unidad Académica de Artes, y a ella se adscribió la Licenciatura en Artes. El Plan
de Estudios vigente aún convive con su antecesor en los PE de Música y de Canto, y
mientras se ha encarado la conciliación de las demandas de la puesta en marcha del
Nuevo Modelo Académico UAZ Siglo XXI, resta todavía la tarea de una continuación
en su formulación académica-epistemológica, basada de la experiencia de su
implementación.
80
Filosofía
La UAA-UAZ, asume como Misión la formación de profesionales capacitados en el
ámbito de las artes para el impulso de proyectos sociales creativos, innovadores e
incluyentes, que promuevan la difusión y la preservación del patrimonio cultural, desde
los diversos campos y niveles de su desenvolvimiento (UAA-UAZ, s/f). Su Visión
plantea el reconocimiento de la Unidad en el 2020, como una institución de calidad,
comprometida con la sociedad, y homologada en su modelo educativo con los
estándares de flexibilidad, competitividad y polivalencia para un desarrollo sostenible;
además:
la planta docente es consolidada y con un alto grado de habilitación, la
cual impacta en los programas y planes de estudio de Técnico Superior
Universitario, Licenciatura y Post grado, así como en procesos de
investigación y extensión universitaria. Sus egresados son creativos,
innovadores y emprendedores, altamente competitivos en escenarios
académicos, educativos, científicos, tecnológicos, productivos, sociales
y culturales con proyección hacia la región, el estado, el país y el
extranjero (en UAA-UAZ, s/f).
La Licenciatura en Música con énfasis en instrumento, tiene por Misión la formación
de profesionales en el ámbito artístico y cultural, desde los niveles inicial, medio y
superior, “capaces de contribuir al desarrollo local, regional, nacional e internacional
en los campos de la interpretación, creación musical, docencia, investigación” (en
UAA-UAZ, 2011, p. 28). Se subraya, de manera similar, el rescate al patrimonio cultural
y el fortalecimiento de la construcción de las identidades del país, a través de la
promoción del derecho a la libertad cultural y a la igualdad de oportunidades, “con un
sentido ético, crítico y enfoque transversal y multidisciplinario” (p. 28).
En cuanto a los objetivos del PE, se distingue la formación de profesionales con
una serie de aptitudes críticas y creadoras para el ejercicio de la docencia, la
81
investigación y la interpretación del arte musical, junto con la preservación y el
enriquecimiento de los valores estéticos, tanto universales como nacionales. Se
pretende la oferta de un currículo actualizado y correspondiente con un amplio
panorama musical, cultural, histórico y socio-político, que a su vez incluya espacios
dedicados al estudio y desarrollo de la música latinoamericana, mexicana y
zacatecana. Se reitera la promoción de la conformación profesional-polivalente de la/el
estudiante en la autonomía, responsabilidad, honestidad, compromiso y reflexión (en
UAA-UAZ, 2011).
2.3.2 Perfil de ingreso y egreso
El Perfil de ingreso de la carrera establece que la o el alumno debe poseer un “buen
sentido de la afinación y del ritmo, buena memoria, coordinación y flexibilidad
muscular, disciplina y constancia, adaptación al trabajo en equipo y buen gusto
estético” (en UAA-UAZ, s/f). También se solicita la comprobación de formación musical
previa, tanto teórica como instrumental, como parte de los requisitos de registro.
De acuerdo con los comentarios derivados del Informe de la evaluación de la
Licenciatura en Música, realizada por el Consejo para la Acreditación de la Educación
Superior de las Artes (CAESA), el documento no presenta una determinación en
cuanto al nivel de los conocimientos teóricos y prácticos que las y los aspirantes deben
demostrar, y la formulación de algunos mecanismos y/o indicadores sobre aspectos
actitudinales -de compromiso y vocación- se percibe vaga o insuficiente, entre ellos la
cualidad subjetiva del “buen gusto” (2015). Más adelante, en el Perfil de egreso, se
proyecta que:
82
[La/el Licenciado en Música] poseerá un conjunto de valores,
conocimientos y habilidades relacionados con los conocimientos
específicos de la disciplina musical en sus aspectos teóricos y prácticos,
y un conjunto de habilidades y destrezas específicas a la práctica de la
profesión en un marco de habilidades de autodesarrollo y valores (en
UAA-UAZ, 2011, p. 30).
Las sugerencias desprendidas de la visita del CAESA, apuntan a un replanteamiento
de los Objetivos y el Perfil de egreso en una delimitación precisa, objetiva y consistente
con las posibilidades reales del PE (2015). En tanto ambiciosa, la contemplación de
una sólida educación integral de la/el universitario, junto con una amplia comprensión
de la música y sus posibilidades de desenvolvimiento, a partir de un “alto nivel de
habilidades y conocimientos técnicos en educación, teoría y composición e
interpretación” (en UAA-UAZ, 2011, p. 30), no parece reflejar por completo el elemento
de la polivalencia, sin dejar de lado la difusa plasmación de la composición como área
de énfasis dentro de la estructuración disciplinar del mapa curricular (CAESA, 2015).
La importancia del Perfil de egreso debe apoyarse en el proyecto de vida de
la/el educando, y la reciprocidad del diseño adecuado de los Planes y Programas de
Estudio para su concreción profesional -con la posibilidad de realizar estudios
posteriores de especialización y transitar por diferentes grados científicos-, a partir de
una ilación con el contexto artístico, cultural y laboral, y una interacción factible con la
sociedad. En palabras de la profesora Juan: “estamos seguros que no hay nada que
temer, si es que hemos escogido la escuela adecuada y tenido la preparación
profesional coherente para enfrentar todas las condicionantes de desarrollo
profesional, como especialistas” (2009, p. 178).
83
2.3.3 Diseño Curricular y Plan de Estudios
De manera general, cabe comentar respecto a la condición variable de las carreras
musicales en el país, en dependencia con el tipo de formación que contemplan dentro
de su estructura curricular. Se destaca relevante la diferencia entre el modelo de
escuela afiliada a una universidad, y el de la educación conservatoriana. A diferencia
de este último, y pese a que el objetivo principal de la preparación de una o un
instrumentista es la interpretación musical -sea como solista o en alguna agrupación u
orquesta-, la formación universitaria no se limita a este solo cometido, en tanto que
posee un enfoque más integral, y pondera en su Plan de Estudios materias
relacionadas con la pedagogía y la investigación.
Mientras que el sentido cardinal de la educación de Conservatorio consiste en
lograr un nivel sobresaliente de interpretación musical, para el cual contempla entre
ocho a diez años de estudio como norma, las universidades, enmarcadas dentro de
un parámetro de cuatro o cinco años, sí están obligadas a abordar las ciencias de la
música, con todo lo que esto implica: la indagación, el análisis y la inventiva. Y ello, en
atención a que la mayoría de las y los jóvenes artistas egresados conjugarán su
profesión de intérpretes junto con la docencia o la investigación, dentro de alguna
institución educativa.
Dicha preparación articula la combinación de “numerosos elementos que se
complementan, tales como el dominio teórico, el técnico, la interpretación, la
metodología, la apreciación artística y estética, y varias disciplinas que aseguran un
conocimiento básico” (Juan & Juan, 2015, p. 5), para el desarrollo general y específico
de la o el estudiante instrumentista. La determinación de la tira de asignaturas y sus
84
nombres pueden cambiar dentro de cada programa, según el diseño de la estructura
organizativa del plan de estudio y del perfil del egresado/a.
El pensamiento contrapuesto de estos dos modelos, se ha buscado superar de
una manera contendiente, desde la implementación del Plan de Estudios de 2011, en
los Programas Académicos de la UAA-UAZ. La transición epistemológica, pedagógica
y académica de un modelo de concepción conservatoriana, a uno de corte más
universitario, ha probado ser tarea difícil para una importante parte del alumnado y
colectivo docente. Como ya se ha mencionado, la UAA-UAZ opera estos dos mapas
de manera paralela, en tanto que aún persisten algunos/as estudiantes adscritos al
primero.
El Plan de Estudios de 1995 contemplaba los Programas de Licenciatura en
Canto, y de Licenciatura en Instrumento, con una duración de doce y veinte semestres,
respectivamente. La continuación de la última se centraba en una distintiva formación
de músicos/as de repertorio concertista2, y se organizaba en ocho semestres de Nivel
Juvenil, cuatro de Propedéutico y ocho de Superior, los cuales corresponderían a las
etapas de la educación básica secundaria-preparatoria y superior.
La edad de ingreso oscilaba entre los doce y los dieciocho años, y en su
mayoría, el alumnado solicitante ya contaba también con estudios musicales previos
que garantizaban cierto nivel de conocimientos y habilidades sobre su instrumento,
bien realizados dentro de la Unidad, en su Programa de Extensión de Nivel Infantil
para niños de ocho hasta once años, o incluso desde el Ciclo de Iniciación Infantil
(CININF) para las y los infantes de entre seis y ocho años (De la Rosa, 2010).
2Colección de obras musicales dirigidas hacia la exhibición de las habilidades de expresión y ejecución
de un instrumento (Pedrell, 2009).
85
Las principales observaciones realizadas a lo largo del proceso colegiado de su
reestructuración, en los momentos de 2003 a 2005, y de 2008 a 2011, se encontraron
dirigidas hacia el logro de una perfecta congruencia con el Modelo Académico UAZ
Siglo XXI, al tomar sustento de los postulados socioeconómicos y políticos,
epistemológicos y pedagógicos del currículum universitario, dentro del marco de la
política educativa institucional (en UAZ, 2005).
De acuerdo con De la Rosa (2010), se solicitaba el desarrollo de nuevos ejes
transversales de integración y de especialización, en donde la aprobación completa de
las materias de cada nivel -algunas seriadas-, no fuera un requisito para la
continuación del posterior. Otras recomendaciones emanadas de las visitas de los
Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), y
las síntesis de sus documentos diagnósticos, señalaban la necesidad de equilibrar las
cargas curriculares, y revisar la pertinencia de las asignaturas y sus contenidos.
El Plan de Estudios de 2011 se concluye de la derivación de lo anterior, y su
disposición, de acuerdo con el proyecto curricular de la Licenciatura en Música (en
UAA-UAZ, 2011), permite: (a) la estructuración de los programas de estudio por área
de formación, centrados en el aprendizaje y basados en competencias; (b) la
interrelación horizontal, vertical y transversal; (c) la instrumentación de un sistema
basado en créditos; (d) la relación entre profesión y área de conocimiento; (e) el
funcionamiento de la academia y grupos colegiados; (f) la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad; (g) las salidas colaterales y; (h) el manejo de temas transversales
al interior de un área de conocimiento, con la posibilidad de la movilidad académica
(en UAA-UAZ, 2011).
86
Su basamento estructural contempla tres fases formativas para la conformación
del PE en la extensión de ocho semestres (cuatro años): Fase de Formación Básica o
Inicial, Fase de Formación Profesional Disciplinaria o Intermedia, y Fase de Formación
Integral o Terminal; además de un Programa Académico Común. La adición de nuevos
contenidos, organizados en Unidades Didácticas Integradoras (UDIs), se centra en las
dimensiones intelectual, humana, social y profesional del alumnado, así como en la
integralidad y flexibilidad de sus expresiones académica, curricular, pedagógica,
administrativa y de gestión (en UAA-UAZ, 2011).
La flexibilidad del mapa curricular vigente se evidencia en la movilidad de
tiempos, espacios y contenidos, donde la o el estudiante tiene la posibilidad de elegir
entre una gama de experiencias y modalidades educativas para la conformación de su
perfil profesional e individual, dentro de una dinámica favorecedora del tránsito de los
personajes académicos y sin sujeción en cuanto a bloques de tiempo (en UAA-UAZ,
2011). Las ofertas de instrumento son: clarinete, contrabajo, corno francés, fagot,
flauta, guitarra, oboe, percusiones, piano, saxofón, trombón, trompeta, tuba, viola,
violín y violoncello.
La Fase Formativa Inicial o Tronco Común, comprendida en los primeros cuatro
semestres de la carrera, abarca aquellas disciplinas fundamentales del campo
científico musico-instrumental. Sobre este sustento general, se construye la
continuación más especializada en los semestres quinto y sexto con el Área
Disciplinar, la cual busca incorporar todos los contenidos plasmados en el Perfil
profesional, encaminados a la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores necesarios. La tercera etapa se constituye por las experiencias de aprendizaje,
que permiten integrar los contenidos curriculares alcanzados en los momentos previos
87
de la formación académica, con el ejercicio profesional; aquí se privilegian los
proyectos y/o actividades de investigación, vinculación y extensión (en UAA-UAZ,
2011).
Las UDIs que se incluyen, en orden progresivo, son: Instrumento (I-VIII),
Armonía (I y II), Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Música (I y II), Conjuntos de
Cámara o Ensambles (I-VIII), Entrenamiento Auditivo (I y II), Repertorio Musical con
Acompañamiento (I-VIII), Historia de la Música (I-III), Historia del Arte, Optativa (I-VIII),
Pedagogía, Prácticas Orquestales (I-VI), Contrapunto (I y II), Historia del Instrumento
(I y II), Educación Somática para Músicos, Historia de la Música en México (I y II),
Análisis Musical Integral (I y II), Metodología de la Enseñanza del Instrumento (I y II),
Estética de la Música (I y II), Metodología de la Investigación, Servicio Social (I y II) y
Proyecto de Titulación.
De acuerdo con las observaciones del CAESA (2015), la conjugación de
asignaturas obligatorias y optativas constata la flexibilidad del Plan, y permite a la/el
estudiante trazar su propia ruta curricular. Cabe comentar, que las materias optativas
se dividen en cinco bloques, consonantes con el perfil de instrumentista en el ejercicio
de la composición, la docencia, el empleo de recursos tecnológicos o el estudio y
desarrollo de la música nacional o las artes escénicas. Sin embargo, la relación de
éstas con el miedo escénico persiste todavía desatendida, sin mención de alguna
consideración obligatoria dentro la planeación curricular del PE y/o la cátedra de
instrumento.
La adición de nuevos contenidos dirigidos hacia la salud de la/el instrumentista,
por ejemplo, la UDI de Educación Somática para Músicos, con el estudio de la
anatomía para el movimiento, se presenta como importante asomo para el cometido
88
de una formación más integral dentro del campo interpretativo. La educación del Fobos
en la música, se argumenta a partir de la formalidad que el tratamiento de su carácter
contraproducente y extendido debería obtener dentro de la UDI de Instrumento -hasta
ahora ceñida al miramiento individual de estudiantes y docentes-, o bien, desde la
creación de una nueva asignatura integrada al Tronco Común, en las áreas de
autodesarrollo o de educación.
Juan indica que, a lo largo de la carrera, y sobre todo en los semestres finales,
debe definirse una marcada preferencia, además de la ejecución, hacia una o varias
líneas de desarrollo de la actividad profesional, y ello con especial importancia para
las y los sujetos cuya competencia en la primera “se ha visto mermada por algún
motivo (generalmente de carácter psicológico, nervios, enfermedades musculares que
aparecieron)” (2009, p. 182). Las predisposiciones orientativas pueden modificarse en
la búsqueda de “mayores y mejores aspiraciones profesionales o de intereses propios
de la madurez artística y/o personal” (2009, p. 183):
La praxis en algunas escuelas de música pone de manifiesto
experiencias positivas en la aplicación del sistema de créditos, de
manera que el alumno tiene la opción de avanzar de acuerdo con sus
características personales, lo que le facilita, en ocasiones, tomar cursos
complementarios, adelantar contenidos de niveles superiores y sobre la
base de un compendio más amplio de sabiduría, rebasar toda duda e
inquietud antes de la decisión final (2009, p. 184).
El servicio social es una de las vías donde se pueden distinguir las potencialidades y
tendencias específicas e inherentes a la personalidad de la o el alumno, que facilitan
la posterior selección de la forma de titulación más adecuada. Esta última se relaciona
con la flexibilidad del currículo, y permite a la/el estudiante acercarse a un último
momento de su formación, de acuerdo con los lineamientos universitarios, ya sea
89
mediante la interpretación, investigación, defensa de trabajos o resultados de
exámenes (Juan, 2009).
En la Licenciatura en Música, la opción de titulación por promedio es la elegida
con mayor frecuencia. Por lo general, se cuenta con algunas evidencias (fotos, videos,
programas de mano) de los conciertos realizados por las y los estudiantes, tanto para
la obtención de grado por recital, así como para la acreditación final de la Asignatura
de Instrumento, y la recepción por calificaciones. Esto le ha permitido al Programa
elevar sus niveles de titulación, pero también ha derivado en el descuido de la
expresión escrita, pues, aunque se cuenta con algunas tesis, ésta permanece como
una opción poco utilizada. Las sugerencias extraídas del informe del CAESA, giran en
torno a la ampliación de estas opciones, con la inclusión de notas al programa de
mano, conferencia-concierto o proyecto fundamentado de conciertos didácticos
(CAESA, 2015).
2.3.4 Unidad Didáctica de Piano
Como se observa, aunque la formación de la o el ejecutante también es colectiva en
algunas materias teóricas o de conjuntos, una particularidad importante que la
distingue de otras carreras consiste en su carácter individualizado en la enseñanza-
aprendizaje del instrumento. Las autoras Juan et al, describen el establecimiento de
un modelo didáctico para el desarrollo de estas clases, que representa la relación
ineludible entre los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje: objetivos,
contenidos, métodos, formas de enseñanza, clima y evaluación (2015).
La derivación de los objetivos se realiza en concordancia con el año, la fase
formativa y su complejidad, y el progreso de la/el estudiante, de acuerdo con sus
90
particularidades. El reconocimiento de la experiencia y las capacidades propias del
discente, resulta medular durante la selección del contenido, pues esta tarea se
enfrenta a la “vasta y diversa cantidad de obras acumuladas por la humanidad en su
desarrollo; peculiaridad que en la actualidad se incrementa de manera vertiginosa por
el descubrimiento y redescubrimiento de las antiguas, y por la creación de nuevas
composiciones” (Juan et al, 2015, p. 11).
En este contexto, cabe reconocer la figura evolutiva del piano, como uno de los
instrumentos occidentales más populares a lo largo del tiempo, la cual asume el
quehacer interpretativo de una notable y elocuente diversidad de obras escritas en su
acervo, tanto universal como mexicano; este último, derivado de su extensa “historia
conductora a través de distintas épocas, expresiones estilísticas y desarrollo de un
amplio repertorio de códigos musicales, culturales y simbólicos” (Ivánovna, 2009, p.
129).
Para la discriminación del material de estudio en la Licenciatura en Música,
donde también se encuentra el piano entre las opciones con mayor demanda por parte
del estudiantado, es general tomar como soporte la definición del repertorio
establecida dentro del Programa de la UDI, a partir de la concordancia de las
características particulares de la obra -período musical, forma compositiva, desafíos
técnicos-, con los objetivos y aspectos a evaluar. Si bien, los contenidos de la cátedra
de Piano no han percibido mayor alteración en el transcurso de los años, se estima un
compromiso parcial de algunos elementos en la práctica, con base en las capacidades
y alcances individuales de la/el educando.
De manera formal, se solicita la capacidad de presentar en público, y
rigurosamente de memoria, un programa al término de cada curso, con una duración
91
de entre veinte y cuarenta minutos, el cual incluya, por lo menos, un ejemplo para cada
indicador: (a) obra polifónica3; (b) forma grande4; (c) estudio5; (d) obra romántica; (e)
obra de siglo XX y; (f) obra mexicana o latinoamericana; de las cuales, una forma
pequeña haya sido aprendida sin la asesoría de la/el profesor, y quede marcada,
además, la interpretación de un concierto6 para piano y orquesta, dirigido hacia la
culminación de los años de estudio.
Aspectos teóricos y prácticos se combinan en estas clases, “aunque la
formación y desarrollo de habilidades y hábitos [comentan Juan et al] demanda un
componente práctico predominante en toda la carrera” (2015, p. 13). Hablar de
métodos en la enseñanza, es tratado de extensos y cuantiosos libros y manuales, los
cuales “compilan la experiencia de grandes maestros [y discípulos] que los han
validado durante años en el ejercicio de la profesión” (2015, p. 12). Y es que cada
docente pianista, aporta un método más o menos distintivo a su forma de enseñanza,
derivado de su propio adiestramiento, lo que se denomina escuela, experiencia y
maestría pedagógica.
El trabajo en estas sesiones fomenta un clima cercano y de marcada influencia
sobre ambas partes del proceso. Si bien, es cierto que la enseñanza está dirigida hacia
los objetivos del Programa, incide sobre ellos un ‘currículo oculto’, innegable para
Navarro (2009), a lo cual se añade como resultado la notable praxis selectiva o de
3 Composición musical caracterizada por el discurso simultáneo de múltiples voces rítmico-melódicas
independientes o imitativas, de símil importancia (Riemann, 2005).
4 Tipo de obra musical de estructura y proporción extensas, conformada por varios movimientos
(Saavedra, 2017).
5 Pieza instrumental de corta o mediana duración, diferenciada por una función práctica en el desarrollo
de una determinada destreza técnica en su ejecución (Riemann, 2005).
6 Forma musical compleja dirigida a la exhibición del virtuosismo de uno o varios instrumentos solistas
con acompañamiento instrumental (Pedrell, 2009).
92
‘escarceo’ dentro de la academia, basada de las preferencias, inclinaciones y permutas
de alumnos/as y profesores/as:
muchos alumnos se sienten atraídos hacia determinado profesor. Las
razones pueden ser diversas: carácter, personalidad, género, carisma,
analogía, etc., incluso la moda. Lo cierto es que para que esta relación
sea eficaz, debe haber cierta afinidad y reciprocidad. La objetividad entre
este binomio debe reflejarse en la continuidad y logros que puedan
alcanzarse. Y si éstos no son marcados y hay elementos que interfieren
o entorpecen la labor conjunta, debe proponerse un cambio (p. 116).
La/el maestro se convierte en tutora o tutor, quien, de manera resuelta, personal y
bilateral, llega a conocer a su estudiante, identifica sus fortalezas y facilidades junto
con su nivel de desarrollo, hábitos de estudio, actitudes, necesidades y motivaciones.
La singularidad de este proceso de intercambio, modela el despliegue de la clase en
la relación docente-discente de una manera única y flexible, como lo señalan Juan et
al: “sin rigidez en los plazos de cumplimiento pero con exigencia para ello” (2015, p.
8). Las mismas autoras resaltan que en la actualidad:
la enseñanza de la música no sólo se limita a la instrucción para la
adquisición de habilidades en el empleo de variadas y complejas técnicas
o de conocimientos teóricos que permitan el reconocimiento de una obra,
su estilo, técnicas de escritura o desarrollo melódico-armónico. El
objetivo va más allá de la esfera cognoscitiva y se adentra en la afectiva
del futuro músico, lo cual es otro basamento psicológico en la preparación
de la clase: desarrollar la motivación hacia el estudio (2015, p. 11).
Se puede afirmar, en este sentido, que la estimulación o el interés que se capta en
ambas partes, docente-discente, junto con la eficacia del estudio asiduo, ocupan los
lugares principales de miramiento dentro de la cátedra de instrumento, cuya realización
se traduce en dos facetas importantes: el trabajo individual y el conjunto con la o el
maestro.
93
Mientras que el perfil del ejercicio en el aula se orienta, de manera general, a la
revisión práctica del repertorio, en la observación de las tareas encomendadas, o la
corrección y clarificación de dudas, se aprecia de sobremodo el compromiso que la o
el alumno adquiere en términos de asistencia, puntualidad y preparación: “En caso de
negligencia, la sesión puede verse afectada, desaprovechada o nulificada, lo cual
resulta fatal si tomamos en cuenta el elevado costo de la educación individual […]”
(Barrón, 2009, p. 27).
La labor que también compete a la/el profesor como tutora o tutor en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la/el estudiante, se torna explícita cuando los objetivos
o los propósitos de las sesiones no se encaminan o se concretizan de la manera
convenida. Es tarea de ambas partes dialogar para encontrar posibles impedimentos
de naturaleza musical, académica o inclusive personal, y orientarlos a su tratamiento
desde la actuación pedagógica, o cuando corresponde, mediante su canalización.
Navarro (2009), evoca la característica experiencia del salón de estudio, donde,
con alternada frecuencia, pueden asomarse algunas reprimendas, pero con un sentido
o afán “constructivo y orientador, buscando una respuesta favorable, una toma de
conciencia acorde a la madurez, […] un diálogo en favor de una actitud responsable y
positiva” (p. 114). Al respecto, Juan et al, añaden:
El docente no sólo interviene en el área cognoscitiva de la personalidad
del estudiante, sino que integra a ella -de manera personalizada- lo
afectivo y lo volitivo, lo que complejiza su actuación y le exige mayor
preparación. Cuando se trabaja en la formación del músico, la
satisfacción de necesidades cognoscitivas se materializa en una especie
de fusión entre lo cognitivo y lo afectivo, esto es la integración de
conocimientos, habilidades, percepciones, sentimientos, emociones,
vivencias o motivaciones (2015, p. 6).
94
Una tercera función que la/el docente desempeña es, sin lugar a duda, la realización
del arte en sí. Su entorno académico representa el microcosmos de la vida cultural de
su comunidad, región o país; un espacio competente para el desarrollo de su propia
vida artística, para el planteamiento de sus concepciones musicales e interpretativas
íntimas y heterogéneas (Soteras et al, 2015). Amador, citado por Soteras et al, afirma
que la clase de instrumento “a altos niveles de concepción pedagógica, no puede
separarse del hecho artístico porque siempre tiene un carácter creador” (2015, p. 27).
En tanto intérprete-inventor/a, con una personalidad y un temple únicos, la/el
“artista-profesor es portador de una estética, una poética y un concepto de la técnica
muy personales que transmite a sus discípulos, consciente de que, a futuro, ellos
también tendrán su irrepetible personalidad artística” (Soteras et al, 2015, p. 27). La
relación de esta interacción, de acuerdo con Soteras et al, consiste en un proceso en
el cual “hay un sujeto (tutor) que planifica, organiza, conduce y evalúa el aprendizaje,
y otro sujeto (discípulo) que asume y demuestra, de modo crítico y desde una
perspectiva creadora, los conocimientos y habilidades propios del ejercicio de su perfil
profesional” (p. 30).
Llegado el momento de la evaluación, al final de un período, la o el alumno
demuestra los resultados interpretativos del trabajo conjunto con su maestro/a, frente
a un grupo de docentes-sinodales de la misma especialización. Según Navarro (2009),
el grado de dificultad del repertorio se contrasta con el grado de su ejecución, y con el
nivel de estudios y de desarrollo individual, lo cual concilia un juicio intermedio que
permite trasladar la valorización a una medición. Para el análisis de la presentación
del material, se consideran elementos como el ritmo, dinámica, agógica, técnica,
95
articulación, sensación, imagen o musicalidad, así como su compleción y el
cumplimiento de los contenidos.
Navarro explica que la exposición del producto académico se puede validar en
dos sentidos, aun presente el componente subjetivo de la interpretación: el primero
como constancia del trabajo de la o el docente y, el segundo, reflejo de la visión propia
de la/el estudiante sobre la obra. “Si su ejecución se corresponde con la partitura y
ésta, a su vez, presenta un contenido lógico y expresivo, la interpretación es válida”
(2009, p. 119). Su valor cambiante, según argumenta Galamian, “debe entenderse en
un marco interpretativo y no como una copia al gusto” (Citado en Navarro, 2009, p.
119).
Ya se ha referido que la evaluación dentro de este campo se aproxima a una
integralidad parca y arbitraria: se concibe a la exposición pública como la culminación
de un proceso largo de preparación y perfeccionamiento en la interpretación de un
repertorio musical, donde la emisión de juicios valorativos, de la calificación, o de la
obtención de algún grado, depende por completo de los resultados de esta sola
ejecución. Según Navarro (2009), y pese a que se trata de la misma ‘faena’, la
naturaleza de la interpretación íntima -durante la práctica o dentro de la clase-, de
ninguna manera se asemeja a la que se realiza bajo el parámetro de un examen o
frente a una audiencia.
Las lecciones de instrumento se describen como una práctica señera entre la/el
alumno y su maestro/a, incomunicada con el resto del estudiantado, en cuanto a
ejecución musical, desarrollo o progreso. Tal aislamiento “casi siempre quita confianza
en el propio desenvolvimiento, haciendo de errores comunes algo fatal y trascendental”
(Navarro, 2009, p. 118). Aunado a ello, el factor del miedo escénico se torna explícito
96
al quedar la/el individuo y su trabajo expuestos al juicio de terceros, entre ellos:
docentes, compañeros/as, familiares, y público en general.
La manifestación de una serie de reacciones ansiosas asociadas, como la
intermitencia de la concentración y de la memoria, o el temor al fallo, “hacen que el
examen no sea muchas veces un reflejo fiel del trabajo de clases” (Navarro, 2009, p.
118). El profesor recalca la preparación que debe existir para la confrontación de estos
momentos, a partir del (auto)conocimiento de la o el alumno, y la paliación de la
primera desventaja de aislamiento, a través de la realización de clases abiertas,
audiciones internas entre compañeros/as y maestros/as, o presentaciones públicas sin
derivaciones académicas (Navarro, 2009).
En la Academia de Piano, se matiza un movimiento musical regular, producto
principal de las actividades realizadas al final de cada período lectivo, en forma de
conciertos o recitales, donde participa una parte del alumnado de manera voluntaria o
por razones curriculares. Destacan, por su importancia, la práctica intersemestral y el
intercambio repertorístico de experiencias dentro de las anuales Jornadas Pianísticas
“César López Zarragoitia”, con la intervención también activa del cuerpo docente.
La afluencia de estos eventos versa sobre el dominio del aparato técnico,
musical, artístico y emocional de la interpretación de las y los estudiantes, sea dentro
de cualquiera de las variaciones funcionales que desempeñen para su consumación
profesional como pianistas: concertista7, recitalista8, músico/a de cámara9,
7 Músico/a especializado/a en la interpretación de repertorio de concierto, en calidad de solista
(Guadarrama, 2014).
8 Músico/a que actúa de manera profesional en un escenario público (Guadarrama, 2014).
9 Intérprete que se aboca a la ejecución de obras compuestas para un grupo reducido de instrumentos
(Orlandini, 2012).
97
repertorista10, músico/a acompañante11, intérprete de música clásica, popular y/o
sacra, músico/a sinfónico, pedagogo/a o instructor/a (Juan, 2009).
La especialización solista no difiere mucho de la excelencia técnica a procurar
en el desarrollo de cualquier obra musical, excepto por la cuestión actitudinal, o en
palabras de Juan (2009), el comportamiento escénico audaz, en donde el
desenvolvimiento público busca empatarse con el virtuosismo interpretativo, en un alto
ideal de “síntesis entre la musicalidad innata y una poderosa fuerza plasmadora
espiritual” (Hamel & Hürlimann, citados en Juan, 2009, p. 186). De semejante mirada,
se descubren las palabras del preclaro pianista, Barenboim:
Subir a un escenario para interpretar una pieza musical es casi un acto
de egocentrismo, porque damos por sentado que lo que estamos por
hacer merece toda la atención de los dos mil o tres mil espectadores que
componen la audiencia. Pero hay que desprenderse de ese
egocentrismo una vez concluida la interpretación, de lo contrario la vida
sería intolerable para uno y para los demás (Citado en Juan, 2009, p.
185).
La preparación instrumental debe contemplar esta posibilidad en la formación del
alumnado, pues como enuncia Juan, la amplitud de la propia música llega a congeniar
su camino con el temperamento humano, para dirigirle a la toma de conciencia, a partir
de lo que se desea y lo que se es capaz (2009).
La interpretación también es un trabajo en equipo, cuando se vincula a la
ejecución dentro de agrupaciones. La Licenciatura en Piano suscribe la contribución a
este propósito con la UDI de Conjuntos de Cámara o Ensambles, los cuales pueden
10 Pianista que colabora con un/a cantante en la construcción de un repertorio vocal integral, dirigido a
la definición de una personalidad artística (Vallés, 2015).
11 Pianista que interviene en la interpretación de una composición para cantante o instrumentista (Vallés,
2015).
98
realizarse con instrumentos de viento o de cuerdas, en quintetos, cuartetos, tríos o
dúos; incluyentes estos últimos, de la modalidad de dos pianos, o piano a cuatro
manos. La asignatura incorpora la construcción del aprendizaje cooperativo entre las
y los integrantes, con la transformación del conocimiento dirigido a una análoga
consecución interpretativa, donde cada cual mantiene un papel protagónico, pero
supeditado a la representación conjunta.
Son numerosas las alternativas para enfrentar la acción profesional al término
de la carrera; dado el conocimiento primario de la especialización musico-instrumental.
Éstas trascienden los confines de la interpretación, y se enlazan con las
potencialidades desplegadas durante las etapas formativas, develan así, un transitar
pletórico por múltiples senderos en esferas tecnológicas, compositivas, científicas y/o
pedagógicas.
2.3.5 Personal académico y estudiantado
De acuerdo con la información proporcionada para los ciclos académicos de 2018 y
2019, la matrícula semestral de la Licenciatura en Música oscila entre los 150 y 250
estudiantes, donde las y los pianistas suponen casi la décima parte del total; el ingreso
se hace a partir de un proceso de selección, con base en criterios académicos y
específicos de la disciplina artística, adquiribles desde los Niveles Previos. Un
importante nivel de compromiso y sentido de pertenencia caracterizan el desarrollo
educativo de estas y estos jóvenes instrumentistas a lo largo de la carrera, desde la
participación en diversos concursos regionales, nacionales e internacionales, y la
colaboración con docentes de la Unidad y/o artistas invitados/as, en una serie de
99
actividades anuales de difusión-divulgación, a través de conciertos, exámenes,
audiciones, recitales, cursos y clases magistrales.
La planta docente cuenta con sólidos niveles de habilitación que le permiten
desarrollarse en sus labores académicas, y que, además, coadyuvan al fortalecimiento
del PE mediante el emprendimiento y la realización de proyectos artístico-culturales
y/o de investigación; se destaca la producción académica de cinco Cuerpos
Académicos (dos consolidados y tres en consolidación). El 54% de las y los profesores
tienen licenciatura, el 28% maestría, y el 14% doctorado. El porcentaje mínimo de
posgrado, solicitado para las asignaturas teóricas por las instituciones acreditadoras,
se supera en un 15%, y en las materias de formación instrumental una importante parte
cuenta con reconocida trayectoria artística (CAESA, 2015).
2.3.6 Infraestructura y equipamiento
Las Licenciaturas en Canto y en Música, conviven en las instalaciones principales de
la UAA-UAZ, ubicadas en el Campus Universitario II, dentro de un edificio de tres
niveles, cada uno de estos configurado por dos sanitarios, siete aulas de estudio con
piano, y cuatro salones para asignaturas teóricas. En la planta baja se sitúa la
administración, un centro de cómputo, salón audiovisual, área común, y centro de
fotocopiado. Se anexan además una edificación contigua, la cual funge como auditorio
para la presentación de los productos artísticos, y la concesión de un espacio de la
Biblioteca Central de la UAZ -localizada dentro del mismo Campus-, para la colección
bibliográfica de la Unidad.
100
Imagen 2: Vista lateral del edificio
FUENTE: (Autoría propia, 2020).
De acuerdo con el informe del CAESA, las principales necesidades destacadas en esta
categoría se relacionan con la incapacidad de las instalaciones para contener una
mayor población estudiantil, así como la insuficiencia funcional de cubículos docentes
para atender asesorías, tutorías, o realizar trabajos de investigación. Asimismo, se
destacan algunas solicitudes inmediatas en cuanto a equipamiento, como la
realización de un adecuado tratamiento acústico de los salones y del Auditorio, junto
con la habilitación de la cabina de grabación -cuyo uso ha derivado en una bodega-, y
la adquisición de más computadores y bibliografía basada en los Programas de cada
asignatura (2015).
101
2.4 Análisis de diagnóstico piloto (ciclo agosto-diciembre de 2018)
Durante los meses de septiembre y octubre, del ciclo agosto-diciembre de 2018, se
realizó un diagnóstico piloto sobre una muestra de 11 estudiantes y egresados/as de
la Licenciatura en Piano de la UAA-UAZ, con el fin de establecer un panorama general
respecto a la situación de ansiedad escénica presentada por las y los sujetos. La
población examinada se componía de 8 mujeres y 3 hombres, entre 19 y 33 años de
edad, de quienes se referirá sólo en masculino, a fin de proteger su anonimato. Dicha
selección se encontró supeditada a la disponibilidad de los integrantes,
contemplándose 4 egresados desde el año 2013, un alumno de V semestre de Nivel
Previo, y 6 estudiantes de Nivel Superior; semestres I, V, VI y VIII, del Plan de Estudios
de 2011, y XX del Plan de Estudios de 1995.
El instrumento se envió a la dirección de correo electrónico de los participantes,
y consistía en un cuestionario de 25 preguntas abiertas, formulado a partir del
procesador de texto Microsoft Word 2016. La elaboración de los reactivos se basó de
los trabajos de Cester (2013), y Viejo et al (2016), y respondían a la frecuencia y tipo
de actuaciones públicas, patrón de intensidad, y persistencia de tensiones
experimentadas en el escenario, conocimiento y atención dirigida al miedo escénico.
La revisión de los datos generales de la muestra, reveló que la edad promedio
de inicio de los estudios en el instrumento era de 10.8 años, y la mayoría comenzaba
a través de los Niveles Previos, o del Programa de Difusión Cultural de la UAA-UAZ,
en la capital y otros municipios. En cuanto a la frecuencia de estudio y actuaciones en
público, se calculó que el número de horas diarias dedicadas a la práctica, oscilaba
entre 3 y 4, con una cantidad promedio de 2.5 conciertos realizados en el transcurso
del año, y de cuyo total las interpretaciones como solista representaban más de la
102
mitad. Además, se observó que tan sólo la tercera parte de ellos buscaba
oportunidades por su cuenta para tocar en conciertos o recitales, mientras que algunos
evadían las invitaciones a estos eventos.
Todos afirmaron comprender el término del miedo escénico, algunos como un
impedimento, o reacciones de temor y pánico a equivocarse frente a un público: “Lo
entiendo como algo que te impide demostrar el trabajo que has estado realizando por
largo tiempo, ya que te agobia el ser juzgado por otras personas”. El total de los
participantes reconoció experimentar cierto grado de ansiedad escénica, y un 90%
expresó que la ansiedad percibida influía de forma negativa en su desempeño. Sin
embargo, sólo el 27% respondió haber inquirido sobre el mismo, y/o acudido a ayuda
especializada para controlarlo.
Entre los principales síntomas de ansiedad durante una presentación,
destacaron los temblores, manos sudorosas o frías, y miedo a fallar, seguidos por la
pérdida de destreza digital y concentración, preocupación e inquietud, lapsus de
memoria, y desconexión con la música. De igual manera, los estudiantes señalaron la
manifestación de síntomas emocionales como inseguridad, preocupación y temor
antes de una presentación, con una anticipación muy variada de meses, semanas y
días.
Sobre las acciones para contrarrestar tales sensaciones, la mayoría indicó la
realización de ejercicios de respiración, concentración o meditación antes de las
audiciones, además de otros recursos de su propia cultura o invención, e incluso,
personalidad, como “caminar”, “orar”, “tomar una siesta”, “pensar positivo”, etc. Cabe
mencionar, que el 36% comentó la ingesta intencionada de bebidas o alimentos antes
de las presentaciones, entre ellos café, chocolate y mezcal. Otro estudiante también
103
confirmó el uso de fármacos: “antes ingería pastillas para relajarme antes de cualquier
examen o recital”.
El 36% de la muestra contestó que no había recibido en sus estudios orientación
respecto a la ansiedad escénica, mientras que el 63% describió la disposición de algún
tipo de dirección, a modo de consejos por parte de las y los docentes de instrumento.
Sólo un egresado confirmó haber asistido a una plática o cátedra especializada,
señaló: “Sí, en un curso impartido por la UAZ, pero no tengo datos sobre ponentes”.
Entre las y los miembros del público con mayor incidencia de ansiedad sobre el
alumnado, destacaron las y los integrantes del jurado, y la/el docente titular. De ahí
que resulta evidente la manifestación natural de un mayor grado de Fobos, frente a los
exámenes o concursos realizados en presencia de un grupo docente calificador, dada
la sensación acentuada de escrutinio y/o miedo al juicio.
Las principales reacciones asociadas al término de una interpretación pública,
fueron: exceso de (auto)crítica, desaprobación, falta de ilusión o motivación, y
sentimientos de alivio, relajación o tranquilidad. Tales juicios se estiman abarcadores
y contraproducentes para la autoestima de los participantes, con riesgo de acrecer
situaciones indeseables de miedo o evasión en la música y la interpretación, y también
en otras esferas.
Se encontró, por último, que el 72% consideraba el miedo escénico como un
problema para su desempeño artístico y profesional y, más aún, el 27% había pensado
renunciar en algún momento a su carrera musical, a causa de esta situación. Los
enunciados presentados a continuación se aprecian alarmantes, pues parecen
demeritar o reducir el sentido magno de la música y el valor de las potencialidades
personales, a la sola dimensión de la capacidad para presentarse en público:
104
− Sí, me he sentido inútil y mala pianista.
− Sí. Me era imposible presentar incluso los exámenes, pensé que me
sería imposible terminar siquiera la licenciatura. Además, me estaba
llevando a un ciclo de desgaste emocional y físico, que se expandía al
resto de mi vida.
− Sí, ya que creí que no tenía sentido seguir si no podía controlar la
ansiedad.
Se distingue la respuesta afirmativa que el 90% de los estudiantes manifestó, ante la
propuesta de brindar mayor atención a la ansiedad escénica en su formación
profesional; no obstante, sólo la mitad respaldó la opinión de que el miedo escénico se
puede disminuir con un tratamiento adecuado, mientras que el resto expresó duda o
indecisión: “No sé si en verdad exista una solución, creo que algunos simplemente
tendremos que vivir con ello toda la vida, si queremos tocar ante un público”.
El desglose de la información anterior, plantea una primera relación entre el
miedo escénico y la exposición insuficiente a las interpretaciones musicales públicas,
aunada a la característica de presentación solista, y la presión que la atención
individualizada supone. Por el contrario, la cantidad de años de estudio y el nivel de
ansiedad, no presentan alguna correlación significativa, de lo cual se desprende la
persistencia de un número de agentes significativos de tipo personal (creencias,
experiencias, valores), situacional y/o relacionado con la actividad. En consecuencia,
sería necesario considerar algunas de las características individuales de
susceptibilidad en los sujetos, así como las particularidades externas circundantes y la
percepción de dominio o preparación que se posee sobre el material a ejecutar, último
que resalta como una de las causas principales de evasión, según el cuestionario.
Los resultados del diagnóstico sustentan una necesidad de intervención, en la
medida en que todos los sujetos reconocen cierto grado de ansiedad al presentarse
105
en público, y sostienen una escasa orientación de esta problemática en sus estudios.
Además, se encontró que algunos deciden buscar otros recursos o condiciones
remediales para afrontar el problema por su cuenta. Lo anterior ofrece un registro
particular sobre la aportación de las respuestas sugeridas por las y los estudiantes de
nivel superior, principales destinatarios a seleccionar para la participación en el trabajo,
y a quienes se invitó para su vinculación dentro de la aplicación de la Intervención,
confirmándose respuestas favorables.
El pilotaje de este cuestionario se presenta como primera herramienta en el
planteamiento general de preguntas y líneas de seguimiento para el diseño y
estructuración posteriores de un diagnóstico inicial en una muestra acotada, sobre la
cual se brinda un mayor seguimiento a los puntos de partida y actuación identificados,
con miras a la dirección del desarrollo, implementación y exposición de la Intervención
Educativa en el tercer capítulo.
106
CAPÍTULO III: INTERVENCIÓN EN EL ESTUDIANTADO DE PIANO
DE NIVEL SUPERIOR DE LA UNIDAD ACADÉMICA DE ARTES-UAZ
En el presente capítulo se describe el despliegue de la Intervención Educativa, desde
la evaluación de las necesidades del grupo destinatario, y la planificación de los
contenidos, metodología, recursos y temporalización, hasta la implementación de las
estrategias de tratamiento y las actividades planteadas. Por último, se realiza una
evaluación para determinar la efectividad de los métodos aplicados, a través de la
opinión de las y los sujetos respecto al desarrollo alcanzado en diversas áreas durante
la práctica y la presentación. Los resultados obtenidos son analizados y discutidos.
3.1 Intervenciones en ansiedad escénica
La ansiedad escénica es un tema referido con frecuencia en la literatura internacional,
y es a partir de la década de 1970, que se observa una progresión significativa en el
interés por las publicaciones internacionales orientadas al manejo y la aminoración de
los efectos en las y los artistas, las cuales persiguen el desarrollo de métodos y
compilaciones de estrategias, mediante la efectuación de diversas intervenciones
relacionadas con la investigación médica y psicológica (Burin & Osório, 2016).
Las terapias conductuales y cognitivas se encuentran entre los principales
tratamientos dirigidos al miedo escénico en músicos y músicas, seguidas por otras
modalidades incipientes como yoga (Stern, Khalsa & Hofmann, 2012); meditación
(Baird, 2016); terapia musical (Poch, 1999); biofeedback (o biorretroalimentación)12
12 Técnica basada en un sistema de sensores que permiten el control voluntario de las funciones
fisiológicas mediante la asociación de ciertas sensaciones (Wells et al, 2012).
107
(Wells, Outhred, Heathers, Quintana & Kemp, 2012); terapia de realidad virtual13
(Bissonnette, Dubé, Provencher & Sala, 2016); y la Técnica Alexander14 (Valentine,
Fitzgerald, Gorton, Hudson & Symonds,1995). Tales intervenciones han comprobado
respuestas favorables en cuanto a la reducción de la ansiedad escénica general, de
los síntomas fisiológicos y de tensión muscular, y el mejoramiento de la confianza y
otros aspectos emocionales (Burin et al, 2016).
Las intervenciones cognitivas/conductuales y psicoterapéuticas son
reconocidas como uno de los pináculos en el tratamiento de la ansiedad escénica
musical, debido a su aplicación extendida y la estandarización en la efectividad de sus
resultados (Burin et al, 2016). Éstas reúnen procesos de reestructuración cognitiva -
modificación de patrones de pensamiento considerados disfuncionales-, y terapias de
exposición sistemática, relajación, y fortalecimiento de habilidades sociales e
interpersonales, cuyos recursos son dirigidos al manejo y control de los síntomas
asociados (Dalia, 2004; Kelly & Saveanu, 2005; Zhukov, 2009).
Dalia (2004) afirma que el sufrimiento derivado del miedo escénico, con los
procedimientos y estrategias adecuadas, “puede solucionarse de una manera efectiva
y para siempre” (p. 24). Su método resulta de la recopilación de conocimientos y
técnicas que han demostrado “ser eficaces para los problemas de ansiedad escénica”
(p. 19), y su desarrollo y aplicación se realizó con profesores/as y estudiantes en las
aulas del Conservatorio Profesional de Música de Valencia en España. Como parte de
las soluciones, se proponen las terapias cognitivas, donde la/el alumno identifica el
13 Terapia consistente en la navegación por escenarios digitales diseñados para el tratamiento
psicológico y ocupacional de los pacientes (Bissonnette et al, 2016).
14 Técnica, cuyo objetivo consiste en la liberación de tensión muscular y la reeducación de patrones de
movimiento y postura (Burin et al, 2016).
108
pensamiento irracional y desarrolla una discusión cognitiva, con base en criterios de
objetividad, intensidad/duración, utilidad y formalidad; de lo anterior, se desprende un
pensamiento alternativo que dirige a la/el individuo al control de la emoción.
El trabajo de investigación de Cester (2013), se construye dentro de la Escuela
y Conservatorio de música de la Diputación de Tarragona, en España, donde expone
los factores desencadenantes, las manifestaciones y el tratamiento del miedo escénico
en el alumnado. Según la autora, entre las principales formas de tratar este fenómeno,
se encuentran el reconocimiento de las causas que motivan la conducta ansiosa, la
terapia cognitiva-conductual, las técnicas corporales, de relajación, la dieta, el
descanso y el ejercicio. Ella indica que la solución no es eliminar la ansiedad escénica,
sino aprender a afrontarla para conseguir que ésta sea favorable para el artista.
Las investigaciones fuera del área de la salud y la psicología son menos
frecuentes. Las publicaciones sobre ansiedad escénica son realizadas en revistas
dentro del campo de la música, y pese a que sus principales destinatarios son
estudiantes de música de nivel superior, resultan escasas las intervenciones
desarrolladas desde el quehacer musical educativo. De ahí que se sugiere la
importancia de brindar mayor atención al desarrollo de trabajos dentro de este último
espacio, puesto que “una actuación docente adecuada puede ser fundamental para
prevenir el miedo escénico” (Viejo et al, 2016, p. 67).
Muchas de las intervenciones hasta aquí presentadas requieren de la presencia
de un/a especialista (terapeuta o psicólogo) en la aplicación de los métodos de
tratamiento, otras, sin embargo, pueden trabajarse en las aulas, desde la acción
dirigida en los procesos de enseñanza-aprendizaje del instrumento. En este orden de
ideas, se puede citar el desarrollo de diferentes trabajos con un enfoque integral sobre
109
la educación del Fobos, dirigidos a estudiantes y educadores/as de música de nivel
superior.
Destaca la elaboración de una guía sistemática por Klickstein (2009), la cual
busca servir como complemento individual y/o para la labor dentro del aula. Dicho
autor, cuya formación como instrumentista y mentor le proveen de una apreciación
particular para abordar el miedo escénico desde el ámbito artístico, ofrece un manejo
profundo de los aspectos más significativos que las y los músicos en formación
enfrentan, y que divide en 3 partes: práctica competente, presentación intrépida y
creatividad de por vida.
En la primera, se describen estrategias para aprender y memorizar de forma
organizada las composiciones, así como para mantener la motivación frente al estudio;
la segunda se refiere a las causas del nerviosismo, la ansiedad escénica y las formas
de superarlo, al adquirir seguridad y confianza en la interpretación; y la última describe
la construcción de una carrera musical gratificante, dirigida a la obtención de las metas,
la creatividad, la prevención de lesiones, entre muchos otros aspectos pertinentes para
una vida artística profesional (Klickstein, 2009).
De manera semejante, Viejo et al (2016), sostienen que la superación del miedo
escénico en el alumnado requiere de un entrenamiento mental consistente, que se
vincula con técnicas de respiración, concentración y creatividad. En su intervención,
buscaron fomentar la participación, la autoevaluación y la secuenciación de objetivos,
para lo cual dirigieron a las y los estudiantes en el aprendizaje y presentación de una
obra musical, mediante la aplicación exclusiva de ejercicios de relajación, respiración,
entrenamiento mental e imaginación guiada.
110
En su revisión posterior, la muestra señaló una mejora artística e interpretativa
frente al público, así como una disminución importante en los niveles de ansiedad y
una valoración general positiva sobre las distintas técnicas empleadas. Las autoras
enfatizan la importancia del desarrollo de estrategias psicológicas en el alumnado,
para enfrentar problemas ansioso-interpretativos con seguridad; además, sugieren la
continuidad de este tipo de intervenciones, que busquen desarrollar un método
educativo aplicable en las enseñanzas musicales (Viejo et al, 2016).
El sustento de la información presentada arriba, plantea con evidencia la
necesaria implementación de estrategias encaminadas al tratamiento de la ansiedad
escénica en el ámbito musical educativo, desde una actuación psicopedagógica
fundamentada en los procesos interpretativos y académicos de las y los sujetos
destinatarios. Se procede, enseguida, a la exposición del basamento metodológico y
la configuración de cada una de las fases conformantes de la presente Intervención
Educativa.
3.2 Método
El trabajo se organiza en tres momentos principales, que dirigen y establecen los
criterios de planeación, estructuración, aplicación y seguimiento de la Intervención;
estos son: (1) fase de diagnóstico o evaluación inicial, (2) fase de implementación, y
(3) fase de evaluación de resultados. El paradigma de investigación es cualitativo
interactivo en la modalidad de estudio de caso, descrito como la examinación de un
“sistema definido o un caso en detalle a lo largo del tiempo, empleando múltiples
fuentes de datos encontradas en el entorno” (McMillan & Schumacher, 2005, p. 45).
111
El proyecto comienza con el pilotaje de diagnóstico en una población estudiantil
y egresada de once pianistas de la UAA-UAZ. A partir de éste, se concretan líneas de
seguimiento para el planteamiento de preguntas específicas en el diseño y
estructuración de una examinación inicial sobre una muestra destinataria acotada,
conformada por tres estudiantes (semestres IV y VI) del Programa de Piano de Nivel
Superior: dos varones y una mujer con una edad media de veinticuatro años. Se hace
referencia a ellos en masculino para resguardar su anonimato.
La elaboración del instrumento en la primera fase consiste en una entrevista
semiestructurada, de la cual se extraen ocho categorías dirigidas hacia la comprensión
de aspectos, como el contexto familiar y académico, la frecuencia y tipo de actuaciones
públicas, el conocimiento sobre la naturaleza del problema y su tratamiento dentro del
Programa, y la afectación de los estados físico-fisiológico, cognitivo, emocional y
conductual (anexo A). Además, se integra un segundo recurso para la recolección de
datos, que conjuga la observación del comportamiento y la percepción del desempeño
del sujeto durante la ejecución de una obra musical frente a la interventora. Las
respuestas se analizan tras su aplicación, y se establece un panorama de la situación
inicial respecto a la condición de ansiedad escénica de cada uno de los participantes.
El trabajo pretendido para la segunda fase, se calendariza por sesiones de
estudio y exposición individual a presentaciones públicas, cuyas actividades, objetivos,
recursos y tiempos son formulados a partir de bloques y segmentos a desarrollar. Se
procede a la realización de la Intervención mediante la aplicación de diferentes
estrategias de práctica y actuación, con miras hacia la presentación de un repertorio
específico en un concierto, fechado para el final del semestre. Los participantes asisten
112
a las reuniones programadas y se especifican en conjunto tareas consonantes con las
necesidades detectadas.
La recolección de información durante la fase de implementación se sustenta
en la autoobservación directa, en la cual la interventora articula su trabajo con el rol de
observadora, valiéndose de un diario de campo para emplazar registros de tipo
descriptivo, interpretativo y proyectivo; es decir, la plasmación imparcial del fenómeno,
aunada a un espacio secundario que incluye dudas emergentes, inferencias o
conjeturas, así como “categorías empíricas de carácter provisional” (Barraza, 2010, p
51).
Se efectúa una entrevista postintervención, al término, para evaluar la
efectividad de las estrategias trabajadas y la opinión de los participantes respecto a
los resultados obtenidos. Los tópicos indicativos de los aspectos sobre la percepción
del desempeño en el concierto y el desarrollo de las capacidades de actuación, son
adaptados a partir de un instrumento de evaluación general de progreso de Klickstein
(2009), mientras que las demás categorías corresponden a un autoinforme de la
aplicación de las actividades recomendadas durante la práctica, junto con la
manifestación sintomatológica durante la exposición final.
3.3 Resultados de la entrevista inicial
La entrevista inicial se realizó durante el mes de mayo de 2019, después de la
exposición del proyecto ante las autoridades educativas, y tras el establecimiento de
un primer contacto con los participantes. La duración media del instrumento fue de 30
minutos, y los recursos utilizados consistieron en una grabadora de sonido y la guía
de entrevista. La selección de dicho instrumento de diagnóstico, responde a la
113
naturaleza personalizada del trabajo, dado que permite el establecimiento de una
evaluación y seguimiento individual de los sujetos A, B y C. Enseguida, se provee un
análisis que alterna la presentación de los resultados destacados en cada caso.
La exploración de los datos generales de los entrevistados, permite distinguir
que la edad de comienzo de la formación musical es de seis y nueve años para B y A,
y de diecisiete para C. En el contexto familiar, sólo A tiene parientes que se dedican a
la música. Todos decidieron ingresar a los estudios superiores en la especialización
instrumental de piano, por vocación o preferencia; el sujeto A conjuga sus estudios con
una segunda carrera y el resto cursa el Programa de manera exclusiva.
Los participantes otorgan una mayor ponderación académica a las UDIs de
Piano, Música de Cámara y Armonía, para su desarrollo profesional, y sus
aspiraciones de desenvolvimiento laboral reúnen la interpretación como repertorista,
acompañante o miembro de una agrupación, con otros cruces de la composición o la
docencia. Sobre la práctica del instrumento, dos de los entrevistados reconocen una
frecuencia insuficiente, derivada de una disponibilidad de tiempo limitada, por lo cual
se hace necesaria una cuidadosa revisión de la efectividad de su organización,
planificación y ambiente, sin descartar la previsión de la relación del Fobos con
situaciones de evasión (Dalia, 2004; Klickstein, 2009).
Los entrevistados distinguen mayor ansiedad escénica durante las actuaciones
públicas de carácter académico, sobre todo cuando se presentan como solistas, y son
estos eventos los más escasos dentro de su formación. Las exposiciones académicas
son concebidas dentro de un ambiente “crítico”, “frío” y “reservado a la perfección”, con
la evaluación de la totalidad de los aspectos que componen la interpretación. De ahí
que se observa importante el refuerzo de estos escenarios, desde la dirección en el
114
aumento gradual de la audiencia y personas que inciden mayor ansiedad: docentes,
compañeros/as y algunas figuras familiares (Dalia, 2004).
Mientras que el Programa solicita una única evaluación del repertorio completo
al final del semestre, a manera de examen o concierto, los alumnos no suelen buscar
otras oportunidades para tocar y presentarse en eventos de naturaleza equivalente,
porque, como comenta C, estos plantean una situación de “conflicto” que se relaciona
con el “estrés”, la “tensión” y la “inseguridad” en el dominio del repertorio. Sin embargo,
afirman que pueden aceptar la invitación a actividades de esta índole, cuando la
vinculación y las gestiones se realizan por terceros, en principio por los docentes.
El desenvolvimiento del sujeto A, en agrupaciones de cámara y como pianista
acompañante en presentaciones no académicas, asciende a más de dos decenas;
describe un entorno de mayor libertad, donde la presión del público le ayuda a
desenvolver su control mental y emocional. Se encuentra que la asistencia como
oyentes a conciertos académicos es más asidua para los tres casos, tratándose de
actividades de compañeros/as y docentes de diversos instrumentos dentro de la
Unidad.
Respecto al conocimiento de la naturaleza del fenómeno del Fobos, los
participantes coinciden en su descripción como un miedo irracional a la exposición
pública, derivado del “temor al fracaso” y el discernimiento de la situación de juicio; el
individuo C también alude a repercusiones negativas cuando la conducción del
problema es inadecuada. De manera general, se observa que la orientación y el
tratamiento dentro del Programa no satisface las necesidades enteras del
estudiantado; situación que se acompaña por una transigencia o dejadez normalizada
115
en la percepción de los efectos debilitantes del Fobos (Burin et al, 2016). Los
comentarios recogidos durante la entrevista ilustran las siguientes experiencias:
− El sujeto A no recibe dirección en el manejo de su ansiedad dentro de las
materias que cursa, y tampoco asiste a las tutorías asignadas, a pesar de la
consideración de que en éstas podría percibir ayuda. En ocasiones se menciona
el tema en sus clases de Piano, y asiente que podría recibir apoyo docente, si
lo solicitara. En ningún momento ha investigado por su cuenta o acudido a
ayuda profesional. En el entorno académico, siente confianza de hablar del
miedo escénico con el maestro titular y sus compañeros/as, y en su familia con
su madre y padre, aunque también comenta que éstas son las personas que
inciden mayor ansiedad sobre él, seguidos por las y los miembros del jurado y
compañeros/as que comparten la especialización en este instrumento.
− El sujeto B afirma que la UDI de Educación Somática para Músicos ofrece
información valiosa, aplicable en el estudio, pero su duración se limita a un solo
semestre y el material tratado puede ser cuantioso. También ha obtenido
recomendaciones dentro de su clase de instrumento, pues con el docente ha
creado un vínculo de confianza, para poder “hacer preguntas” o “tratar
cuestiones más personales”. No ha investigado sobre el miedo escénico por su
cuenta, pero sí se ha apoyado de ayuda profesional.
− El caso C no ha buscado información sobre el miedo escénico o técnicas de
afrontamiento, sólo se remite a la asistencia a un curso organizado por la UAA-
UAZ, en donde se trataron, de forma complementaria, algunos aspectos
relacionados con la ansiedad escénica. A veces recibe atención por parte del
116
docente de Piano, a manera de consejos sobre la forma de abordar algunos
efectos debilitantes. Siente confianza de hablar sobre el tema con sus
compañeros/as y otros/as maestros/as.
Se coincide con Arnáiz (2015), en la importancia de la combinación de la
autopercepción para la evaluación de la ansiedad escénica en la interpretación
musical, ya que se trata de un “proceso altamente basado en la emoción subjetiva, con
la realidad sintomatológica” (p. 96). La revisión de las respuestas recogidas permite el
establecimiento de la preocupación o temor antes y durante la actuación, junto con la
persistencia de diversas reacciones (1) físico/fisiológicas, (2) conductuales, (3)
emocionales y (4) cognitivas. A continuación, se enuncian las principales
manifestaciones encontradas para cada categoría:
1. Rigidez muscular, sudoración o frío en las manos, temblores, palpitaciones,
aumento del ritmo cardíaco, sensación de nudo en el estómago, náuseas,
palidez o enrojecimiento facial, pérdida de agilidad o destreza digital.
2. Olvido de la postura, descuido de la técnica, entrada rápida al escenario, desvío
de la mirada de la audiencia, repaso excesivo de la partitura antes de tocar
(inseguridad en el dominio de la memoria), inquietud o movimiento constante
de piernas y manos.
3. Preocupación o intranquilidad, miedo a fallar, miedo a la opinión o juicio,
inseguridad, inestabilidad o vulnerabilidad al entorno, frustración,
competitividad, autodesaprobación, autocrítica, creencias de fallo o error.
117
4. Fallo o lapsus de memoria, distracción y falta de concentración, pensamientos
molestos, pérdida del control del tempo (percepción distorsionada), poca
expresividad e interpretación, mente atascada, confusión, falta de creatividad.
La anticipación de las reacciones somáticas oscila entre una y dos horas antes de la
ejecución, mientras que la aparición de las alteraciones emocionales sugiere un
espectro mucho más diverso, de horas o días para A y C, y de semanas o incluso
meses para el sujeto B, cuyo miedo a fallar y ser juzgado, comienza desde el momento
en que conoce la fecha de actuación. También destaca la coincidencia general en la
sensación de intranquilidad o “impaciencia por terminar”, seguida por una percepción
de “alivio”, tras la finalización de la actuación; ello se asoma como una imposibilidad
significativa de disfrute y/o permanencia mental/emocional en la continuidad de la
interpretación (Viejo et al).
La aplicación del segundo recurso de observación, se valió de la solicitud al
estudiante de ejecutar cualquier pieza de su repertorio, a fin de permitir la examinación
del desenvolvimiento del alumno dentro de un escenario ficticio, de relativa semejanza
con la situación de exposición vivida en los exámenes o conciertos. La actuación fue
de memoria y sólo frente a la entrevistadora, dentro del salón habitual de clases; los
tres sujetos presentaron dificultades relacionadas con la recuperación efectiva de la
memoria, observándose, entre otras derivaciones, una permanencia intermitente en la
interpretación, olvido o descuido de la expresividad, interrupciones y reiteración de
pasajes musicales. Los siguientes incisos ilustran algunas experiencias encontradas:
118
− El sujeto C vaciló ante la petición de ejecutar la obra sin partitura; se le solicitó
que no revisara el texto y que, en cambio, buscara la manera de retomar o
continuar la música desde algún pasaje que le resultara cómodo.
− El participante B seleccionó la pieza con mayor dominio textual; sin embargo,
no consiguió llegar hasta el final y se vio forzado a detener la ejecución. En el
aspecto conductual, se observó la reincidencia de gesticulaciones faciales cada
vez que cometía un error.
Ceñida al aspecto interpretativo, se puede señalar que la memoria actúa como uno de
los elementos cognitivos de mayor alteración en los sujetos, con especial interés para
el caso C, quien refiere a situaciones de dificultad e inseguridad en la reconstrucción
mental de una determinada composición, y que se evidencian durante la actuación
pública, bajo el discernimiento de que se ejecuta frente a “gente que sabe”, que conoce
la obra, o que la ha tocado antes. En efecto, la memoria musical ocupa una posición
central en la actuación solista, dentro de la especialidad instrumental del piano; se trata
de “esa gran cualidad humana que permite que se desenvuelva libremente el pianista
durante la ejecución” (Ivánovna, 2009, p. 150), y cuyo contenido demanda el desarrollo
de diversas direcciones, sobre la base de una práctica eficiente.
Las dificultades interpretativas también se advierten con especial cuidado, al
considerar que el período de aplicación de la entrevista corresponde con la etapa final
de desarrollo del repertorio de los sujetos, en concordancia con las últimas semanas
del semestre, antes de la evaluación final y el cierre del ciclo. Los participantes
atribuyen los problemas de memoria a una práctica insuficiente, pero no a la
asimilación y consolidación inadecuadas de la obra, mientras que la ansiedad se
119
explica como resultado de una “mentalización insuficiente”, tras la solicitud
“inesperada” y “abrupta” de tocar, pues, si bien, se encuentran dentro del espacio de
estudio cotidiano, la presencia de la entrevistadora constituye un elemento significativo
de evaluación.
Otros comentarios recogidos durante el autoinforme del desempeño musical,
apuntan a una consideración general “deficiente” y de autodesaprobación, como
consecuencia de una combinación de falta de estudio con factores de ansiedad
emocionales y cognitivos, entre ellos: “fallo de memoria”, “nervios”, “pensamientos
molestos”, “desconcentración”, e incluso “vergüenza” para el sujeto B. Cabe recordar,
que las manifestaciones más debilitantes del Fobos, según la descripción de los
participantes, se presentan con destacada frecuencia y/o intensidad durante las
actividades realizadas dentro del ámbito académico, en donde se interpreta un
repertorio de “mayor complejidad” técnica, textual e interpretativa, bajo parámetros
consolidados de ejecución.
Respecto al cuestionamiento sobre la presencia de la segunda faceta
adaptativa o facilitadora del Fobos (véase Apartado 1.2), donde la naturaleza de la
presión percibida es capaz de propulsar las respuestas fisiológicas y cognitivas de la
interpretación (Cester, 2013; Moeller, 1999; Papageorgi et al, 2011), los sujetos aluden
hacia la ejecución en escenarios propicios, tales como participaciones frente a
personas de confianza para B, o dentro de eventos culturales de música popular para
A; dichos espacios coinciden en la ausencia de determinadas derivaciones
académicas y/o examinación por parte de las y los oyentes que ejercen mayor
ansiedad. En el caso A, otro aspecto importante que toma parte en el condicionamiento
de su desempeño escénico, consiste en la sensación de agrado o predilección hacia
120
ciertas obras musicales; en tales casos, la ansiedad deja de ser un impedimento, dado
que existe otro vínculo o factor emocional que dirige la actuación.
La revisión de la prolongación del fenómeno, en su estado debilitante, se hace
posible a partir del establecimiento de la edad en que el sujeto comenzó a percibir
mayor ansiedad escénica. Se encuentra que la manifestación de este fenómeno
comienza a la edad de nueve o diez años en los sujetos A y B, al aproximarse al umbral
de la adolescencia (Cester, 2013); mientras que, para C, cuya edad de inicio de los
estudios musicales fue de diecisiete años, la percepción del Fobos se hace evidente
tras el ingreso al nivel superior del Programa de Piano de la UAA-UAZ. A modo de
ilustración, se extraen los siguientes comentarios:
− A: sentí ansiedad desde la primera presentación, a los nueve, diez años;
me dijeron: te pusiste nervioso, eso es el miedo escénico, estar arriba del
escenario, tomar la batuta.
− B: antes de eso todo era muy natural y normal. Pero cuando iba
creciendo y era más consciente al interpretar, sí hubo un momento, sí
recuerdo el momento exacto en que me pasó. Fue en un recital, me
empezaba a equivocar y me empecé a frustrar. Ya no pude tocar y ya no
pude hacer nada, y me puse a llorar, ahí mismo, sentado en el teclado.
Sí, y a partir de ahí agarré esa inseguridad.
La persistencia de los diferentes síntomas es alterable, pero todos los participantes
afirman que la graduación en la presencia del miedo escénico se ha mantenido a lo
largo de su formación musical; sólo A describe una reducción significativa en
actuaciones de carácter no académico. Los sujetos A y C no realizan ningún tipo
específico de estrategias preactuación, pese a que C comenta sobre la sugerencia de
algunos ejercicios de respiración y relajación muscular en sus clases de instrumento,
y A reconoce, de manera similar, que el movimiento de piernas le ayuda a liberar
tensión antes de una presentación.
121
El sujeto B cuenta con un conocimiento más profundo acerca de técnicas
relacionadas con la programación neurolingüística y/o visualización, las cuales suele
emplear para “disminuir los nervios”, mejorar su concentración y tomar mayor control
sobre las condiciones espaciales y circunstanciales del evento. Otros recursos de su
propia invención, consisten en “tomar mucha agua”, “mascar goma”, o llevar algún/a
acompañante o familiar cercano/a: “me hace sentir tranquilo, que tengo a alguien ahí
que es muy cercano a mí, que no me está juzgando, y que nada más está ahí por el
gusto de acompañarme”.
Sobre la percepción de pérdida de oportunidades, los participantes afirman que
en ocasiones evaden o dejan pasar posibilidades de actuar, debido a la ansiedad
escénica y otros factores, como la inseguridad en el repertorio, y la falta de tiempo o
práctica; ello se advierte, primero, en contraposición con la valoración provechosa que
las exposiciones públicas adquieren para su desenvolvimiento profesional, y segundo,
como un refuerzo conductual negativo (véase Apartado 1.4), con el incremento del
Fobos tras la evitación del contacto con el estímulo ansiógeno (Dalia, 2004):
− B: Sí lo he hecho [dejar pasar oportunidades de actuar], porque no me
siento seguro para tocar. No siento seguridad en el material, y la verdad,
tampoco en mí mismo. Me da miedo y digo: mejor luego, la próxima vez,
cuando esté más preparado. Sí me ha llegado a afectar, porque pienso
que, si no lo hago ahorita, ¿entonces cuándo lo voy a hacer?
− A: Sí, en primera porque no me siento seguro con el material que tengo,
y por las ocupaciones que tengo. No me da tiempo para ir a presentarme.
− C: La razón es esa [sobre el motivo por el que evita las actuaciones
públicas], la ansiedad, por ponerme otra vez en el ruedo y el miedo a
fallar, y todo eso.
Es destacable que todos los participantes reconocen la importancia de intervenir en el
tratamiento del miedo escénico, y brindar mayor atención a este aspecto en su
122
formación musical; los sujetos A y B consideran que la ansiedad que presentan, se
puede disminuir con la atención y el tratamiento adecuados, mientras que C se expresa
dudoso ante la posibilidad de eliminar o aminorar las alteraciones sintomáticas
percibidas: “Me gustaría, pero no creo sea posible. Sí debe de haber alguna manera
para tratarlas, eso es bastante importante”.
Se estima que la importancia otorgada por los participantes a la influencia de la
ansiedad escénica en sus estudios musicales, permanece latente durante el período
de aprendizaje del repertorio, y se activa o evidencia en situaciones de exposición
pública: “Pienso en ello, más que nada, cuando me voy a presentar. Pero sí es una
parte muy importante, no puedo ignorarla [con referencia a la ansiedad escénica],
porque yo sé que es algo que tengo que trabajar”. Derivado de sus respuestas, destaca
la importancia de una intervención educativa en la concienciación de los participantes
sobre la naturaleza del fenómeno, y su tratamiento práctico-musical, desde las etapas
previas de desarrollo del material y preparación de la actuación.
Las respuestas obtenidas permiten establecer que la ansiedad escénica de los
entrevistados, menoscaba su desempeño en las evaluaciones y actuaciones
musicales, e impide su desarrollo efectivo en el piano. Dada la condición específica de
la muestra y de la Intervención, los datos como la edad y el sexo no destacan para la
realización de alguna correlación efectiva de su influencia sobre el miedo escénico; sin
embargo, los resultados han permitido una examinación importante de diversos
aspectos de susceptibilidad personal, como creencias, experiencias, valores, y
contexto familiar y académico.
Cada integrante de la muestra expresó su deseo de intervenir en el
afrontamiento y la paliación de diversas alteraciones negativas, correspondientes con
123
los niveles particulares de manifestación del Fobos, estos son: el físico/fisiológico y
emocional para A, la memoria en la faceta cognitiva para C, pues considera que ésta
es su “mayor debilidad”, y el mental y emocional para B, quien enfatiza sobre la
importancia de controlar los síntomas afectivos que experimenta con una frecuencia
continua, y que le producen un estado de malestar general.
3.4 Descripción de la Intervención Educativa
El despliegue de la presente Intervención, denominada “Educación del miedo escénico
en el estudiantado de Piano”, se sustenta como una actividad planificada para la acción
orientativa y la educación del Fobos, encaminada a dar respuesta a las necesidades
detectadas en un grupo dentro de un contexto educativo, mediante el seguimiento en
la promoción de la autoorientación y la autoevaluación de las y los sujetos (Sanchiz,
2008). Desde una visión artística y humanista, su dirección aborda el miedo escénico
dentro de la práctica educativa integral, con la utilización de recursos tanto musicales
como extramusicales, para afrontar impedimentos artísticos y conductuales durante el
estudio y la exposición pública, relacionados con los factores causales y los niveles de
manifestación presentados por la muestra.
En atención al marco teórico del trabajo, la selección de las estrategias de
aplicación contempló intervenciones pedagógicas, abocadas a la resolución de
diversas dificultades relacionadas con la seguridad en el repertorio, la planificación del
estudio, la memorización consciente, la interpretación competente y la autoevaluación
del progreso (Suárez, 2002; Riemann, 2005; Klickstein, 2009; Ivánovna, 2009);
además de otros recursos de exposición, relajación y práctica mental, empleados en
las terapias conductuales, y cuya efectividad ha sido comprobada en los estudios
124
consultados (Dalia, 2004; Kelly et al, 2005; Zhukov, 2009; Burin et al, 2016; Viejo et al,
2016).
Tras la aproximación a la realidad de las y los sujetos, y la detección de
necesidades mediante la examinación de los resultados de la entrevista inicial, se
sucedió una etapa de planificación preliminar del proyecto, centrada en la
estructuración y calendarización de los objetivos y actividades en sesiones de trabajo
individual, que fueron presentadas ante los destinatarios durante el mes de junio de
2019; los participantes aprobaron su organización y la Intervención se llevó a cabo el
siguiente semestre, durante el ciclo académico de agosto-diciembre de 2019.
La participación de la interventora se subscribió, de forma deliberada, a la
mediación temática y a la orientación en la aplicación de las estrategias marcadas. Se
evitó la pormenorización o profundización en detalles y especificidades pianísticas del
repertorio, que supusieran el enfrentamiento con diferentes indicaciones o
concepciones creativas, derivadas de la labor de la/el docente titular en el desarrollo
paralelo de la UDI de Piano.
La consideración de la naturaleza práctica de la Intervención, aunada al
paradigma de otras investigaciones en el campo (Jarillo & Sebastià, 2012; González,
2013; Viejo et al, 2016; Berrón, Balsera & Monreal, 2017), ratificó la realización de
cuatro sesiones presenciales de práctica, exposición y desarrollo, en búsqueda de una
disponibilidad de tiempo suficiente para la aplicación adecuada de las estrategias y
actividades extraáulicas; además, se destinó un concierto final para la evaluación de
la efectividad de los métodos aplicados. El contenido de estas reuniones se organizó
a partir de bloques y segmentos temáticos, los cuales se ilustran en la Figura 3.
125
Figura 3: Modalidad y desarrollo del contenido de las sesiones
Bloques Modalidad Sesiones Segmentos
Selección de
material
Beneficios de
Agosto autograbación
Ambiente,
organización y
planificación
Individual (90 de la práctica
Práctica minutos)
Conceptos y
estrategias de
memorización
Septiembre Métodos de
estudio
Resolución de
problemas
Hábitos de
excelencia
Contenido
Imaginación
mental
Octubre
Causas y
manifestacion
es de la
ansiedad
escénica
Rutinas
preactuación
Actuación Conjunta (150
musical minutos) Técnicas de
camerinos
Calentamiento
Noviembre
Comportamien
to sobre el
escenario
Rutinas
postactuación
FUENTE: (Elaboración propia).
126
Imagen 3: Aula para sesiones individuales
FUENTE: (Autoría propia, 2019).
Imagen 4: Aula para sesiones grupales
FUENTE: (Autoría propia, 2019).
127
Imagen 5: Salón de la Presentación Final
FUENTE: (Autoría propia, 2019).
Imagen 6: Distribución del escenario
FUENTE: (Autoría propia, 2019).
128
La implementación se llevó a cabo dentro de las instalaciones de la Unidad Académica
de Artes, Campus Universitario II, y la elección del salón se encontró supeditada a la
disponibilidad funcional del edificio, así como la modalidad (grupal o individual) de las
sesiones (imágenes 2 y 3). La presentación final se realizó en el aula principal de
Piano, donde suelen efectuarse las evaluaciones finales en este instrumento
(imágenes 4 y 5). La opción de este último espacio se argumentó a partir de la
importancia de conseguir un contexto que semejara la situación de exposición
percibida, a través de la inclusión de las condiciones físicas habituales -instrumento,
acústica, iluminación, distribución-, que caracterizan este tipo de exámenes.
La configuración de las sesiones se repartió a lo largo de cuatro meses de
intervención, y la presentación conclusiva se efectuó el cuarto día del mes de
diciembre, antes de las evaluaciones ordinarias del estudiantado en la Academia de
Piano. La calendarización establecida corresponde con las etapas de desarrollo del
repertorio de los participantes, desde la selección del material, el desciframiento y la
esquematización de sus partes de estudio, la memorización y su mantenimiento, hasta
la refinación de la interpretación y la práctica de la actuación (Klickstein, 2009). Se
procede a la descripción del trabajo realizado en cada uno de estos encuentros.
3.4.1 Primera sesión
La primera sesión comienza con la delimitación del material musical de estudio, a partir
de la reflexión de los factores que envuelven una adecuada selección. Dicha tarea,
según Klickstein (2009), se construye sobre la cuidadosa revisión de las características
individuales de cada estudiante, a saber: de (1) predilección, (2) capacidad y (3)
planes. Éstas operan, primero, desde la recreación de la/el alumno en la música que
129
se ejecuta, pues la concepción artística se construye a través de la motivación en el
desarrollo de un acervo de obras que reflejan la personalidad artística.
La determinación de las habilidades técnicas y musicales, junto con la
disponibilidad de tiempo, también toman parte importante en una segunda instancia,
dado que el abordar material de difícil acceso, deriva en la proyección de hábitos
destructivos como ansiedad y tensión, y limitan el aprendizaje de experiencias
positivas de actuación (Klickstein, 2009). Tampoco se olvida su correspondencia con
los propósitos distantes e inmediatos, en la búsqueda de diversas sendas artístico-
profesionales.
En la experiencia de los participantes, el repertorio es asignado al comienzo de
cada semestre -o al final del semestre anterior- por la/el docente de instrumento, quien
posee mayor conocimiento enciclopédico sobre la música que se adapta a las
necesidades de cada caso. Sin embargo, ello no excluye la participación de la/el
estudiante en la toma de decisiones; por el contrario, la revisión conjunta de los planes,
junto con las sugerencias técnicas y las condiciones obligatorias marcadas por el
Programa, permite, en palabras de Klickstein (2009), la aproximación a un lenguaje
expresivo diverso, y la cultivación de un abanico más amplio de géneros en la
formación de un/a instrumentista versátil.
Para la implementación de la Intervención, se solicitó a cada participante la
selección de dos obras procedentes de su repertorio establecido (previo o actual); su
principal característica debía consistir en la accesibilidad y la comodidad en su
preparación y ejecución, puesto que para progresar en funciones básicas como
seguridad en el escenario, facilidad de ejecución y desarrollo de habilidades de control
bajo presión, se hace necesaria la disminución de las dificultades técnicas e
130
interpretativas al paralelismo de las capacidades adquiridas por el sujeto. Como
resultado, la determinación del material de trabajo se observó de la siguiente manera:
Sujeto A:
− S. Rajmáninov: Estudio Opus 39, No. 3, en Fa sostenido menor
− J. Schmidt: Dumb song (Canción tonta)
Sujeto B:
− J. S. Bach: Invención a tres voces, No. 7, en Mi menor
− Scarlatti: Sonata K 39, en La mayor
Sujeto C:
− J. S. Bach: Preludio y Fuga No. 21, en Si bemol mayor, Clavecín Bien
Temperado Tomo I
− L. V. Beethoven: Sonata Patética Opus 13, No. 8, en Do menor, primer
movimiento
Como parte de las estrategias derivadas de la terapia cognitiva-conductual, se
presentó la exposición gradual al factor ‘ansiógeno’, para facilitar el
contracondicionamiento de la manifestación del Fobos, a través de la habituación de
los sujetos a situaciones de confrontación seguras (Dalia, 2004; Kelly et al, 2005). Los
participantes efectuaron un total de entre ocho y diez prácticas escénicas, con la
organización y la disposición de un registro de normas que incluían la asignación de
tareas, la autograbación, la imaginación mental y la autoevaluación.
131
La primera exposición se realizó de forma individual y sólo frente a la
interventora; cada estudiante presentó por primera vez las partes de las obras que ya
había practicado. Ello permitió el establecimiento de un punto de partida sobre el nivel
de desarrollo de las mismas. La ejecución fue grabada con la notificación previa a los
alumnos, e inmediatamente después se pasó a un momento de reflexión comparativa,
con el registro del desempeño provisto por dicho recurso.
La actividad se dirigió hacia la objetividad de las opiniones en torno a la
evolución en el trabajo de las piezas, y la identificación de secciones concretas de
estudio, sobre la base de una herramienta de autoevaluación (anexo B), adaptada a
partir de Klickstein (2009, pp. 223-224). Tal instrumento destaca por la formulación de
cuatro categorías centradas, por un lado, en el reconocimiento de los elementos
interpretativos exitosos y sus razones, y por el otro, en la determinación de aspectos
que requieren mayor atención, junto con el establecimiento de un plan de acción para
el alcance de las mejoras. A continuación, se empatan las observaciones del
desenvolvimiento de los participantes, así como los comentarios derivados de la
autoexaminación posterior.
A consideración de encontrarse en un estadio inicial del desarrollo de su
repertorio (tercera semana tras el reingreso a clases), los alumnos reconocieron un
alcance parcial en la integralidad de las partes conformantes de las obras. En algunos
casos, la comprensión de la totalidad del discurso musical todavía no había sido
asimilada, y los alumnos señalaron que no buscaban una mayor expresividad o
musicalidad en la ejecución, dado que la totalidad de su atención se encontraba
dedicada a la reproducción correcta del contenido textual.
132
Para B y C, las secciones de mayor avance resultaron la exposición y
reexposición del tema principal en sus Sonatas respectivas, ello explicado desde el
razonamiento de que suelen abordar el material de estudio a partir del comienzo, y no
desde otros segmentos. Pese a que la ejecución se realizó con partitura, ambos
presentaron reiteración de errores textuales, en particular, de acordes incorrectos para
el sujeto C. Además, en cuanto a la exposición de la pieza de Bach, se encontró una
lectura accidentada y mecánica en B, quien explicó que su manera de apropiarse del
entramado textual era por medio de la sólida repetición: “hasta que los dedos aprendan
el camino”.
Los alumnos comentaron sobre la percepción de algunas reacciones de
ansiedad al momento de tocar, debido a que el desarrollo de sus piezas todavía “no
era el esperado” y no se sentían preparados para presentarlo. Sin embargo, se resaltó
que el objetivo de la sesión consistía en la delimitación de los aspectos técnicos y
musicales para la práctica de las obras, en correspondencia con aquellas ventajas o
dificultades expresadas durante la autoevaluación. De este modo, cada estudiante
expuso los aspectos que deseaba mejorar, y a partir de ello se establecieron tareas
concretas, competentes a las experiencias y necesidades de cada caso.
Entre las principales actividades para abordar el material de forma más
eficiente, y con el apoyo de una segunda herramienta, adaptada desde Klickstein
(2009, p. 19) (anexo C), se recomendó la formulación de objetivos específicos en las
siguientes áreas de trabajo: (1) material nuevo, (2) material en desarrollo, (3) material
de actuación, (4) técnica, y (5) musicalidad; las primeras tres concernientes al estudio
del repertorio y las últimas dos al crecimiento de las habilidades funcionales, como
133
articulación y destreza digital, composición, improvisación, teoría y entrenamiento
auditivo.
Esta plantilla se tomó como guía general, y se sugirió el empleo de una libreta -
o su equivalente digital- para documentar los objetivos específicos, y elaborar con
mayor detalle la descripción de las actividades relacionadas con cada aspecto. El
llenado preliminar se realizó con la orientación de la interventora durante la sesión,
bajo el entendimiento de que esta herramienta debería revisarse cada día durante la
práctica, y el establecimiento de nuevas formulaciones continuaría por su cuenta, a
medida que se cumplieran las anteriores.
Todas las obras de B y C se consignaron al trabajo en la primera zona, y se
solicitó a los alumnos la examinación general de su estructura y discurso musical, con
el empleo de grabaciones proporcionadas por la UAA-UAZ, u otras plataformas
digitales de música. Se indicó el estudio cuidadoso de la partitura en segmentos
individuales de reducida extensión, con la asimilación de su contenido técnico y
artístico a través de una práctica consciente y precisa, en un tempo lento-moderado, y
con especial cuidado de evitar la repetición autómata y la reiteración de pasajes con
errores (Suárez, 2002; Klickstein, 2009). Además, se resaltó la unión progresiva de
tales secciones para formar grupos más grandes, de manera que, al encontrarse en la
segunda sesión, el nivel de ejecución de las obras lograra una correspondencia con el
trabajo de la siguiente fase (material en desarrollo).
El sujeto A consiguió la lectura de Dumb song sin una mayor dificultad, por lo
que su principal ocupación para esta pieza consistió en el mejoramiento del
movimiento corporal que caracterizaría su ejecución. El Estudio de Rajmáninov se
trataba de una obra que el estudiante ya había presentado el semestre anterior; y
134
debido a que las primeras fases de desarrollo se encontraban terminadas, se sugirió
un trabajo más profundo en la cabalidad artística de la música, el perfeccionamiento
de la digitación de algunos pasajes con el aumento de la velocidad, y la innovación de
la interpretación.
A fin de adquirir el desarrollo de una práctica efectiva, se añadió la realización
de dos tareas competentes para todos los participantes, la primera destinada a la (1)
creación de un ambiente óptimo para el estudio, un espacio dirigido al mejoramiento
de la productividad y la creatividad, y la eliminación de las posibles distracciones, junto
con la disposición de los elementos naturales para su cometido, entre estos: silla
adecuada, notas y lápices, metrónomo, reloj, grabadora de sonido, botella de agua,
iluminación apropiada y ventilación o control de clima (Klickstein, 2009). De igual
forma, se propuso un modelo para (2) agendar las sesiones de práctica, el cual
consistió en la implementación de las siguientes recomendaciones (Riemann, 2005;
Ivánovna, 2009; Klickstein, 2009):
1. Estudiar con regularidad. Tocar una cantidad similar cada día, sin exceder las
capacidades físicas.
2. Multiplicar las sesiones de estudio en períodos de tiempo cortos, distribuidos a
lo largo del día.
3. Tomar recesos. Como regla general, la sexta parte de cada período (no mayor
a sesenta minutos) corresponde a una pausa. Descansar diez minutos cada
hora, cinco minutos cada media hora, o bien, dos o tres minutos cada cuarto de
hora.
4. Aumentar de forma gradual. Todo incremento en la duración de la práctica debe
ser paulatino. Tal restricción se aplica a la práctica física, pasado el tiempo límite
135
todavía se pueden realizar numerosos ejercicios de repaso mental y estudio de
la partitura, que permitan aumentar la productividad, sin comprometer las
capacidades mecánicas.
5. Mantener una rutina balanceada. Organizar la práctica en armonía con las
demás esferas: salud, relaciones, escuela, empleo.
La realización de la segunda práctica de exposición también se señaló como tarea, en
el espacio de estudio cotidiano de los alumnos, y la cantidad y tipo de oyentes se
determinó de acuerdo con la información recogida durante la entrevista inicial. Se
recomendó el aprovechamiento de la autograbación de sonido o video durante la
ejecución, en la medida en que dicho recurso sitúa a la/el intérprete como oyente de
su propia música, y posibilita la evaluación de la interpretación, sin la interferencia de
la propia acción productora; a esto se añaden otros beneficios como el fomento de la
objetividad, el incremento de la eficiencia de la práctica, la agudización de la
musicalidad, y la prevención de la distorsión de la percepción.
Los acuerdos establecidos para la siguiente sesión se basaron de las
necesidades detectadas durante la ejecución del repertorio, junto con la orientación en
la formulación de objetivos individuales, tras la autoexaminación del desempeño y los
alcances del aprendizaje hasta ese momento. Más adelante, la segunda exposición se
encomendó para su efectuación en casa, con el apoyo descriptivo de la grabación y la
herramienta impresa de autoevaluación, en el registro de las percepciones
sintomáticas de ansiedad. Para finalizar, se proporcionó una forma de trabajo general,
concerniente al ambiente y la organización del desarrollo de la práctica de los sujetos.
La Figura 4 presenta la descripción de las tareas concretas de cada estudiante.
136
Figura 4: Sesión 1. Asignación de tareas para cada sujeto
SUJETO A SUJETO B SUJETO C
1. Imaginar el recorrido 1. Concluir el dominio 1. Concluir el dominio
completo de Dumb song, textual de las dos obras. textual de las dos obras.
junto con el movimiento Pulir los detalles de cada Pulir los detalles de cada
corporal deseado. segmento por separado. segmento por separado.
2. Estudiar por separado 2. Estudiar el 2. Realizar un análisis
la articulación de los contrapunto de la armónico sobre la
segmentos densos del Invención. Tocar las construcción de los
Estudio. Alternar la voces por separado. acordes en la Sonata.
velocidad de los pasajes. 3. Atender las 3. Estudiar el
3. Atender las recomendaciones sobre contrapunto de la Fuga.
recomendaciones sobre el desarrollo de la Tocar las voces por
el desarrollo de la práctica: ambiente, separado.
práctica: ambiente, organización y 4. Atender las
organización y planificación. recomendaciones sobre
planificación. 4. Realizar una el desarrollo de la
4. Realizar una exposición en casa, práctica: ambiente,
exposición en casa, frente a dos oyentes de organización y
frente a dos oyentes de confianza: madre y planificación.
confianza: amigos/as. hermana. Aplicar las 5. Realizar una
Aplicar las estrategias de estrategias de exposición en casa,
autograbación y autograbación y frente a dos oyentes de
evaluación. evaluación. confianza: amigos/as.
Aplicar las estrategias de
autograbación y
evaluación.
FUENTE: (Elaboración propia).
3.4.2 Segunda sesión
El trabajo de la segunda sesión comenzó por la revisión de las tareas. De manera
particular, cada estudiante comentó sus experiencias durante la exposición escénica
y la puesta en marcha de las recomendaciones para el desarrollo del estudio;
presentaron su plantilla de las cinco zonas diferenciadas y la herramienta de
autoevaluación. Con la aplicación del método de aprendizaje de las obras, los alumnos
137
reconocieron un aumento progresivo de su atención en la adquisición de los diversos
componentes musicales, además de una mejor organización y motivación en su
práctica habitual.
Se pasó a un momento de examinación con la ejecución del repertorio en una
nueva sección de exposición, frente una pianista invitada y la interventora. El material
del sujeto A presentó un amplio control textual, con la unión de los segmentos y la
facilidad en su ejecución a un tempo preliminar, lo que favoreció una realización
estética-emotiva significativa. Por otro lado, el desarrollo de las obras de B y C osciló
entre las dos primeras etapas de dominio, encontrándose una reducción comparativa
de la fragmentación del material; sin embargo, mientras que la fluidez de la lectura se
evidenció con la claridad estructural y el aumento de la velocidad a un tempo
moderado, se advirtió la persistencia de pasajes laboriosos que implicaban un esfuerzo
mental considerable, además de un cuidado insuficiente al aspecto expresivo del
contenido musical.
Durante la realización de las tareas, y a medida que los objetivos demarcados
se cumplían, los participantes se encontraron frente a nuevos planteamientos técnico-
interpretativos en la asimilación más profunda de sus obras. En tal sentido, esta sesión
se destinó a la organización de la memoria por tipos y fases, y al tratamiento de
estrategias para la resolución de problemas en el aprendizaje musical estratégico.
Además, con la base de la promoción de una práctica consciente, se respaldó la
incorporación de procedimientos personales de regulación -desprendidos de la
madurez artística-profesional de los sujetos-, como parte importante para la
emergencia de un sistema propio organizacional.
138
El avance en el estudio de las obras, permitió la discusión sobre los conceptos
de memorización y la presentación de estrategias correspondientes a cada una de las
fases del proceso. Como ya se ha comentado en otros apartados, la ejecución de
memoria es una condición obligatoria para las actuaciones solistas en la especialidad
instrumental del piano, y a ello se añade la relevancia que adquiere, en cuanto a la
provisión de una mayor libertad sobre el escenario y la amplitud de la comunión
músico/a-audiencia.
Este proceso demanda precisión, y aquellas y aquellos intérpretes que
desconocen el uso de técnicas comprensivas, corren el riesgo de enfrentar situaciones
de preocupación, angustia o sorpresa, cuando su evocación parece ‘desplomarse’
durante una presentación (Klickstein, 2009). Para Navarro (2009), tal capacidad
representa la “integración del conocimiento adquirido, como una totalidad unificada,
que va a garantizar los reflejos, libertades y la exteriorización necesaria que posibilita
la ejecución” (p. 114).
Los estilos de memorización pueden ser diferentes para cada instrumentista,
por ejemplo, las y los intérpretes versados en la teoría musical emplean análisis
armónicos para propulsar la consolidación de sus piezas, mientras que otras y otros
se valen de diversos canales sensoriales de aprendizaje. Los diferentes tipos de
memoria musical son la muscular o táctil, visual, auditiva, mental o analítica, y emotiva
(Suárez, 2002; Klickstein, 2009); también correspondidas como actividades esenciales
dentro de la práctica musical: motora, perceptiva-sensorial, volitiva-intelectual y
expresiva-emocional (Ivanovna, 2009). La comprensión y el trabajo conjunto de todas
éstas debe llevarse a la práctica cotidiana en una variedad de formas y modos, según
las funciones, necesidades y posibilidades de estudio (Navarro, 2009):
139
− con el instrumento y con la partitura;
− con el instrumento y sin la partitura;
− sin el instrumento y con la partitura; y
− sin el instrumento y sin la partitura.
En la experiencia de los participantes, el proceso de memorización comienza por
múltiples canales naturales desde el momento de aproximación a la obra. Sin
embargo, con el refuerzo autómata e irreflexivo, la construcción de un mapa mental
recae a un formato mecánico, conocido como la memoria muscular o táctil. Si bien,
ésta permite llevar a cabo el movimiento motor que la mente no alcanzaría a esbozar
bajo las condiciones de suma temporalidad de la ejecución (Ivanovna, 2009), es de
concepción estrecha e inflexible, carece de sustento lógico, y en su empleo exclusivo,
puede ser eclipsada con facilidad por interferencias o distracciones mentales y
emocionales, como la ansiedad de una actuación.
La memorización engloba el almacenaje y la recuperación, y la complejidad del
proceso se puede subdividir en diferentes etapas. El modelo de memorización de
Klickstein propone las siguientes cuatro: percepción, afianzamiento, mantenimiento y
evocación. En otras palabras, tras la captación del contenido técnico-musical, la/el
estudiante se apoya de procedimientos de integración vívida y permanente, tal
adquisición debe ser repasada para, por último, conseguir una recuperación efectiva
durante la ejecución. En concordancia con Navarro (2009), la memoria, al igual que
muchos otros procesos ligados al aprendizaje de una obra, debe trabajarse de forma
sistemática:
140
No sólo es importante la intención del memorizar, sino los caminos que
podemos ofrecer para que esto sea logrado más rápido: memorizar
fragmentos cortos y su unión, no comenzar siempre por el mismo lugar
al estudiar, concienciar la estructura de la obra (incluyendo digitaciones,
tonos, secuencias, temas, desarrollos, etc.), relacionarla con otros
materiales, el estudio sistemático (p. 114).
Se acordó con los participantes la cultivación de la memoria de manera paralela al
estudio de los demás componentes técnico-interpretativos. Primero, se indicó buscar
la individualización de las memorias, en oposición a su mera asimilación por bloque;
la interconexión de los diferentes componentes asimilados por canales auditivos,
visuales, mentales, emocionales y táctiles, para formar una conciencia robusta, en
unidad con la estructura, el significado, la técnica y la interpretación (Ivánovna, 2009;
Klickstein, 2009).
Entre las formas y herramientas de trabajo, se sugirió el empleo de la
autograbación para el mejoramiento de la percepción auditiva y la asociación emotiva;
y también ligada a estos cometidos, destacó la entonación de la voz con el piano, ello
como la “transubstanciación del canto [expresión inmediata de los estados espirituales
y de sus emociones] al teclado” (Ivánovna, 2009, p. 149). Cabe agregar el hincapié
sobre el análisis consciente de la construcción compositiva, desde la sucesión
melódica, el contrapunto, los giros armónicos y las formas de estructuración. También
se sugirió escoger y conservar fragmentos específicos -lógicos y visuales-, de fácil
acceso para retomar la ejecución durante el estado nervioso o de alteración de una
actuación (Suárez, 2002).
Para el caso del Estudio de B, esta labor ya había concluido en sus primeras
fases, y, por tanto, se atendieron los momentos de mantenimiento o retención, y de
evocación. El resto de las obras de todos los participantes, se destinó para su trabajo
141
en las etapas de percepción y afianzamiento, y aunque la memorización de algunos
pasajes en sus diferentes tipos ya había comenzado -de una manera involuntaria-, se
insistió en la concientización de dicho proceso a través de la aplicación de estrategias
concretas. También quedó establecida la recomendación general de experimentar con
diversos enfoques y métodos, en la búsqueda de un asentamiento de las preferencias
individuales.
Para la resolución de los problemas emergentes durante el aprendizaje de las
obras, se refirió a la lectura e implementación discriminada de las diferentes técnicas
derivadas de la sistematización metodológica de Suárez (2002). Una vez que los
participantes definieron y organizaron los aspectos complejos, por medio de la
determinación jerárquica de su nivel de dificultad y la clasificación de sus causas -
extensión, profundidad, velocidad, figuración-, estos pasajes se separaron del resto
para su trabajo individualizado, mediante la aplicación conjugada de las estrategias
adquiridas y de la experimentación.
La mayor búsqueda consistió en el aprendizaje consciente y sistemático, por
medio del cual se buscó evitar el reposo en la costumbre arraigada de las repeticiones
excesivas, también enunciada por Suárez como “pereza mental” (2002, p. 45). En
pocas palabras, la práctica de los sujetos se orientó hacia la unión de las cualidades
de insistencia y pasión, junto con la agudeza de la mente, dado que la sólida presencia
de las primeras dos tampoco podría asegurar el cumplimiento de los propósitos, sin
una “inteligente actitud hacia el método de trabajo sobre las obras” (Ivánovna, 2009,
p. 148).
142
Figura 5: Sesión 2. Asignación de tareas para cada sujeto
SUJETO A SUJETO B SUJETO C
1. Aplicar las estrategias 1. Aplicar las estrategias 1. Aplicar las estrategias
de memorización, de memorización, de memorización,
correspondientes a las correspondientes a las correspondientes a las
fases de afianzamiento y fases de percepción y fases de percepción y
mantenimiento . afianzamiento. afianzamiento.
2. Marcar puntos de 2. Marcar puntos de 2. Marcar puntos de
apoyo de fácil ubicación apoyo de fácil ubicación apoyo de fácil ubicación
y acceso. y acceso. y acceso.
3. Practicar ejercicios 3. Valerse de la 3. Interconectar
técnicos específicos asociación emotiva en elementos visuales,
para superar los ambas obras. auditivos y lógicos para
fragmentos difíciles del 4. Practicar ejercicios los pasajes más densos.
Estudio. técnicos específicos 4. Practicar ejercicios
4. Realizar una o dos para superar los técnicos específicos
exposiciones frente a fragmentos difíciles de la para superar los
dos o tres oyentes Sonata. fragmentos difíciles de la
desconocidos y sin 5. Realizar una o dos Sonata.
formación musical: exposiciones frente a 5. Realizar una o dos
compañeros/as de dos o tres oyentes exposiciones frente a
amigos/as. Aplicar desconocidos y sin dos o tres oyentes
herramientas de formación musical: desconocidos y sin
autograbación y vecinos/as. Aplicar formación musical:
evaluación. herramientas de vecinos/as. Aplicar
autograbación y herramientas de
evaluación. autograbación y
evaluación.
FUENTE: (Elaboración propia).
Se recordó abordar el material de estudio en un orden variado, para impedir la
predictibilidad y/o repetitividad de la rutina. Las técnicas cognitivas/conductuales se
dirigieron hacia el fomento de la motivación, por medio del reconocimiento del placer
inmanente de la recreación musical, y la oportunidad de participar de manera directa
en las funciones esenciales y profundas de su producción. Bajo esta mirada, se invitó
a los estudiantes a convertir su espacio de estudio en un “templo creativo”, y antes de
143
comenzar la práctica o el calentamiento, respirar, liberar tensión, y reafirmar el valor
de su trabajo artístico (Klickstein, 2009). Véase Figura 5 sobre la delimitación de las
tareas respectivas.
3.4.3 Tercera sesión
La modalidad del tercer encuentro fue grupal. Los tres participantes se reunieron por
primera vez, y la sesión comenzó por una recapitulación comentada del trabajo
realizado a lo largo de la Intervención, en donde cada quien describió sus avances en
el cumplimiento y la formulación de nuevos objetivos, basados en la plantilla de las
cinco zonas de práctica. Todos compartieron sus resultados en la aplicación de los
métodos y estrategias de estudio y memorización; presentaron su herramienta de
autoevaluación, derivada de las exposiciones asignadas, y relataron sus experiencias
(logros y dificultades) durante la ejecución de su repertorio.
Se pasó a un momento de exposición por parte de la interventora, acerca de la
importancia de la construcción de un conjunto de hábitos que contribuyan a una
práctica efectiva, en correspondencia con el objetivo final de ésta: la preparación para
tocar sobre el escenario. Tal como indican muchas y muchos pedagogos musicales
(Suárez, 2002; Navarro, 2009; Juan et al, 2015), la reproducción estable de esquemas
o patrones de aprendizaje, termina por definir a las y los músicos desde su estudio, y
de ahí que se enfatiza la consideración de modelos sistemáticos para la preparación
del repertorio.
Se presentaron siete hábitos diferenciados para la excelencia, propuestos por
Klickstein (2009); a saber: facilidad, expresividad, precisión, vitalidad rítmica, tono
agradable, presencia, y actitud positiva. Como se observa, muchos retoman la
144
discusión de algunos aspectos tratados en las sesiones pasadas; los primeros cinco
hacen referencia a la ejecución musical, y los últimos a los estados de la mente. Tras
su descripción, se promovió la reflexión colectiva sobre el desenvolvimiento logrado
dentro de cada una de las facetas señaladas.
En esta etapa del desarrollo de las obras de los sujetos, se priorizó la atención
a la musicalidad, la vitalidad rítmica y el tono hermoso o agradable. La primera no se
limitó al fomento de una emoción arbitraria, sino que se condujo, en palabras de
Ivánovna (2009), hacia la aptitud del sentir y pensar la “expresividad y belleza de la
música y transmitirlas en la interpretación pianística (p. 149). Con relación a lo
expresado por Suárez (2002), entre la eficacia de la ejecución y la realización
expresiva/musical, se apuntó a la segunda faceta como la más trascendental: “una
interpretación musical puede tener algunas imperfecciones en cuanto al aprendizaje o
la ejecución, y aún ser sumamente satisfactoria desde el punto de vista artístico” (p.
32).
Se reconoció, empero, que el primer componente conllevaba el mayor tiempo y
esfuerzo aplicado para su dominio, pues era posible efectuar con comparativa rapidez
la clarificación del discurso y el estilo, y la aplicación de los procesos emotivos. Hechas
las consideraciones anteriores, y al encontrarse el repertorio de todos los participantes
en la zona del material de actuación (anexo C), se consiguió dar comienzo al trabajo
más elaborado sobre la espontaneidad y la renovación técnica e interpretativa de la
música. Para ello, se indicó a los estudiantes el cuidado de algunos principios básicos,
cuyas acciones se ilustran enseguida:
− Enfatizar las cumbres de las frases y disminuir el sonido en los descensos.
145
− Dirigir el movimiento hacia delante, propulsar la frase hacia su cúspide y
aterrizar con firmeza en la conclusión.
− Marcar los tiempos débiles y fuertes cuando el fraseo lo sugiera, ajustar su
fuerza a la diversidad de acentos.
− Otorgar suma conciencia a los detalles, no permitir la ejecución insulsa ni
sobrevolar el texto con mudez.
− Buscar la variedad en cada segmento. Modificar aspectos con espontaneidad.
− Impulsar la imaginación en las tareas más sencillas: avivar escalas y ejercicios.
Respecto a la cualidad sonora bella del tono, cuyo impacto en la audiencia resulta más
inmediato que cualquier otro elemento de la ejecución, se evocó la naturaleza
congénita de la música con el color, dado que la manipulación de las obras con
artisticidad también implica la atracción de un matiz o timbre seductor, conformado a
su vez por una paleta de tintes que complementan la composición (Klickstein, 2009).
Además de las características de la práctica elocuente, se repasaron los principios de
enfoque y atención en la presencia, es decir, hábitos mentales disciplinados que
proporcionan el sustento para la dirección del pensamiento bajo presión. En el sentido
inverso, se advirtió cómo la divagación rutinaria de la atención, durante el estudio,
deriva en una incuestionable inestabilidad y agitación mental, cuando los niveles de
estrés y ansiedad ascienden.
Se trató la discusión de algunas estrategias actitudinales y cognitivas para el
enfrentamiento adecuado de las dificultades o desafíos tanto en el estudio como en la
actuación, mediante el empleo de técnicas orientadas a la resolución de pasajes
146
dudosos y/o la solicitud de ayuda a terceros. En síntesis, se sugirió la asimilación de
tales situaciones como oportunidades de aprendizaje, y no como fallos personales;
proceder con seguridad, sin importar la complejidad, a sabiendas de que las
capacidades se elevan a nuevos niveles de competencia tras la superación de
inconvenientes.
La tercera actividad de la sesión se destinó a la lectura comentada sobre la
llamada imaginación mental o visualización, una estrategia extramusical extendida en
el trabajo con artistas ansiosos/as, dentro de los contextos educativos y/o terapias
cognitivas (Dalia, 2004; Klickstein, 2009; Sieger, 2017; Suárez, 2002; Viejo et al, 2016).
Se observó que el sujeto B ya contaba con experiencia en la aplicación de este
ejercicio sobre las características físicas y emocionales que acompañan a la ejecución
pública; sin embargo, su aprovechamiento para esta Intervención buscó la
incorporación de una función más ligada a la producción técnica y sonora, y a las
formas en que la interpretación se despliega con espontaneidad y creatividad.
Durante el aprendizaje de las obras en las sesiones pasadas, los participantes
ya habían empleado la visualización para la representación precisa del esqueleto
musical, la disección de sus partes y la identificación progresiva de los elementos
técnicos e interpretativos. Cabe añadir, que una miríada de intérpretes también utiliza
este recurso para ensayar las composiciones en la mente, por medio de la ‘escucha
interna’, la percepción de las sensaciones de la ejecución, la afinación de la
interpretación, y la construcción de mapas mentales. Por tal motivo, la estrategia no
sólo se valoró como aceleradora del proceso de aprendizaje, sino también por su papel
esencial en el proceso de la evocación y soltura de la artisticidad.
147
Se estableció una forma de trabajo para los segmentos de menor dominio del
repertorio, la cual debería cultivarse de manera diaria, con el apoyo del piano y un
metrónomo, en dos vías: imaginación y reproducción. En otras palabras, el primer paso
consistía en simular el toque para conseguir la impresión de una imagen más lúcida, y
el segundo correspondía a la ejecución real en el teclado, con la antelación de los
motivos o frases subsecuentes. Se promovió el empleo de experiencias
multisensoriales que favorecieran un registro más realista en cada intento, por ejemplo:
el canto o la vocalización, el movimiento de los dedos en el aire, la cuenta en voz alta,
la percepción de la disposición espacial y la absorción de la emoción de los contrastes
o dinámica.
Un momento de equivalente importancia fue la exposición de los elementos más
significativos de la discusión del Fobos, por parte de la interventora. Se buscó
promover la reflexión profunda sobre las causas personales, situacionales y
relacionadas con la actividad, junto con las variables de aparición e intensidad. Se
invitó a los alumnos a explorar y reconocer sus propias experiencias de ansiedad, dado
que el conocimiento de sus efectos y causas individuales puede tomar un papel
decisivo en el cultivo de respuestas más sanas. En palabras de los psicólogos Paul
Salmon y Robert Meyer: “una de las características más problemáticas de la ansiedad
es la manera en que se puede tornar fuera de control, en la ausencia de una
retroalimentación correctiva y reguladora” (En Klickstein, 2009, p. 155).
Los niveles de manifestación se clasificaron según su aparición antes, durante
y después de la actuación (Apartados 1.3 y 1.4). Los síntomas previos más evidentes
fueron los cognitivos y conductuales: el sujeto B reconoció que evadía o postergaba la
práctica. A medida que la aproximación al examen final del semestre se evidenciaba,
148
buscaba oportunidades de realizar alguna otra actividad desviadora, porque acercarse
al estudio le forzaba a enfrentar sus miedos. Mientras tanto, todos los estudiantes
mostraron la presencia de ciertas consecuencias mentales y emocionales; en
particular, de preocupación y pensamiento distorsionado, en vista de que realzaban la
significación del evento a proporciones mayúsculas (Cester, 2013; Dalia, 2004; 2008;
Klickstein, 2009).
Se encontró que la distorsión del pensamiento en ocasiones se extendía a los
momentos de ejecución, con la traslación de pequeños errores a la concepción de
“desastres”, o la reproducción mental de algunas “catástrofes” que podrían suceder
durante la presentación. Sin embargo, también se advirtió una mejora significativa en
cuanto al equilibrio y la imparcialidad de sus comentarios durante las autoevaluaciones
de las prácticas de exposición: los alumnos confirmaron una menor desacreditación
personal por imperfecciones, en tanto que la claridad en la organización de los
componentes de estudio les permitía una atribución más objetiva de las causas de sus
tropiezos.
Respecto a la naturaleza de las causas del Fobos, todos los participantes
apuntaron al miedo a la evaluación y el historial de las experiencias (negativas) sobre
el escenario, como dos factores personales que aumentaban la percepción de
amenaza de las actuaciones públicas. Para el tratamiento de estas condiciones, se
buscó ajustar la visión de los sujetos a una que definiera la actuación como una
oportunidad de compartir el trabajo artístico, un momento de reconocimiento y
gratificación públicas.
Se resaltó que las características que distinguían a las y los músicos
intrépidos/as y seguros/as no eran tan elusivas, sino que comprendían habilidades y
149
conocimientos adquiribles mediante la habituación. Los alumnos recordaron que la
contrarréplica de algunas causas de ansiedad, relacionadas con el dominio de la
ejecución, ya había comenzado en las sesiones anteriores, desde el establecimiento
de un repertorio asequible, la planificación de una práctica diaria y el desarrollo de
habilidades de estudio efectivas.
La contraparte de la manifestación del Fobos, argumentada a lo largo de los
Apartados 1.1 y 1.2, sugiere que la percepción de cierto grado de presión sobre el
escenario, puede ser aprovechada para impulsar la concentración y las capacidades
interpretativas aún más que en los ensayos. Según Klickstein (2009), una pequeña
descarga de adrenalina realza los sentidos y permite una ejecución más elevada, pero
si se cruza la línea que separa el ‘efecto tónico’ de la angustia o temor, entonces la
presentación se puede convertir en una batalla. La primera expresión se entendió,
entonces, como una exaltación escénica que alimentaría la interpretación.
La sesión concluyó con la exposición del repertorio completo de cada
participante, de memoria y sin interrupciones, mientras que el resto asumió el papel de
oyente junto con la interventora; la actividad permitió la referencia sobre el progreso
real en el aprendizaje y la memorización de las obras. Así también, se favoreció el
enriquecimiento colectivo, mediante la retroalimentación y el intercambio de
percepciones entre compañeros. En este sentido, y como afirman Juan et al (2015),
los mecanismos de comunicación -contagio, persuasión, sugestión e imitación-
constituyeron herramientas de gran utilidad para el fomento de la motivación hacia el
estudio, el estímulo en el empleo de palabras de aliento, y el deseo de mimetizar
conductas o estados favorables para la ejecución.
150
Las obras de Bach presentaron las mayores dificultades en cuanto a evocación.
Por un lado, el alumno C exhibió reiteración de tropiezos y vacilación a lo largo de la
Fuga; trató de continuar desde puntos de apoyo asentados, y logró concluir con relativa
estabilidad. Por el otro lado, B se inclinó por presentar con partitura la Invención,
porque no sentía suficiente seguridad en su trabajo de memorización; sin embargo, se
solicitó que tocara los fragmentos que ya había afianzado para su revisión. La Sonata
de Scarlatti comenzó con seguridad y firmeza, pero durante los segmentos del
desarrollo y las variaciones de la reexposición se presentaron algunos fallos de
memoria que el sujeto logró evadir o resolver.
La memorización del programa de A fue apropiada, mostró un dominio general
amplio y una identificación fácil de los puntos concretos en la construcción mental de
las obras. Con todo, se observó la persistencia de algunas dificultades técnicas que
requerían mayor atención por separado. El tempo del Estudio de Rajmáninov se estimó
proporcionado, aunque el alumno comentó que algunos pasajes todavía no eran tan
cómodos en esa velocidad. De forma resumida, se enuncian las principales
indicaciones de estudio, derivadas de la observación y los comentarios de la ejecución
de los sujetos:
− Verificar cada día y por múltiples vías la comprensión de la cabalidad del
contrapunto de las voces en las obras de Bach, junto con el control completo e
independiente de éstas.
− Trabajar siempre las obras desde diversos segmentos, sobre todo desde
aquellos con mayor intrincación.
151
− Practicar por separado los fragmentos técnicos difíciles. Reforzar por medio de
ejercicios específicos.
− No forzar la ejecución a una velocidad que comprometa el equilibrio de los
demás componentes de la interpretación.
Figura 6: Sesión 3. Asignación de tareas para cada sujeto
SUJETO A SUJETO B SUJETO C
1. Impregnar la práctica 1. Continuar estrategias 1. Impregnar la práctica
con expresión. Buscar y de afianzamiento y con expresión. Buscar y
experimentar con mantenimiento de la experimentar con
diversas propuestas memoria. diversas propuestas
interpretativas. 2. Aplicar estrategias interpretativas.
2. Aplicar estrategias cognitivas/conductuales. 2. Trabajar acordes
cognitivas/conductuales. 3. Conectar con (ascensos y descensos)
3. Establecer planos conciencia todos los de manera aislada.
mentales precisos sobre pasajes de las obras. 3. Emplear el recurso de
la construcción de las 3. Establecer planos la edición (con apoyo
obras. mentales precisos sobre docente) para los
4. Plantearse diversas la construcción de las pasajes de suma
condiciones de presión obras. dificultad.
(olvidos, distracciones). 4. Durante la ejecución, 4. Establecer planos
5. Realizar dos ubicar siempre la mentales precisos sobre
exposiciones frente a: posición exacta en la la construcción de las
(1) oyentes con composición, el trayecto obras.
formación musical musical previo y 5. Realizar dos
(compañeros/as); (2) sucesivo. exposiciones frente a
sujetos que inciden 5. Realizar dos oyentes con formación
mayor ansiedad (padre exposiciones frente a musical
y madre); ambas oyentes con formación (compañeros/as);
acompañadas por un musical ambas acompañadas
sujeto de confianza. (compañeros/as); por un sujeto de
ambas acompañadas confianza.
por un sujeto de
confianza.
FUENTE: (Elaboración propia).
152
En la tónica habitual, se buscó orientar el trabajo de cada uno de los estudiantes,
mediante el cumplimiento de tareas concretas para la siguiente revisión (veáse Figura
6). Los hábitos de estudio consciente se encauzaron a la regulación de las emociones,
la preparación bajo situaciones de estrés por medio de la imaginación mental y las
prácticas de exposición, y el monitoreo de los estados internos. Entre los ejercicios
efectivos para imitar las condiciones de presión de un concierto o evaluación, se sugirió
el planteamiento de situaciones difíciles, la práctica con distracciones, la visualización
de ‘tropiezos’ y respuestas inmediatas, y la autograbación para comprobar logros y
errores (Suárez, 2002).
3.4.4 Cuarta sesión
La calendarización de la cuarta sesión (finales de noviembre) coincidió con el período
previo a las evaluaciones conclusivas en diciembre; ello permitió trabajar con mayor
protagonismo sobre los contenidos actitudinales y expresivos del repertorio, cuyo
desarrollo, desde la lectura y los aspectos estructurales y memorísticos, ya había
logrado una asimilación apropiada: “una vez alcanzados los conocimientos teórico-
prácticos para ejecutar una obra musical, el trabajo con el estudiante se encamina
hacia la esfera afectiva, aquella donde se manifiestan instintos, sentimientos,
emociones” (Juan et al, 2015, p. 14).
La primera actividad consistió en la práctica de exposición acostumbrada, con
la interpretación del repertorio completo y de memoria ante los sujetos presentes; para
esta última sesión, se invitó a un grupo de tres docentes de la Unidad, tanto de la UDI
de Piano como de otras asignaturas teóricas. La selección de las características de
este ejercicio permitió una aproximación más real a la situación de escrutinio que las
153
y los participantes suelen vivenciar durante los recitales o las evaluaciones finales en
el instrumento; ello favoreció la experimentación positiva y controlada de diversos
estados durante la ejecución del repertorio, bajo la consideración de que los resultados
de la misma no supondrían alguna consecuencia o derivación académica.
Al finalizar las interpretaciones, se consintió el intercambio de percepciones y
sugerencias por parte de las y los oyentes, dentro de un clima receptivo y constructivo.
Durante la autorreflexión del desempeño de la ejecución, cada estudiante expresó sus
experiencias e identificó la naturaleza de la presencia de posibles reacciones ansiosas.
También se tomó nota del trabajo concreto -artístico, técnico y memorístico- que debía
continuar, como parte del proceso inacabable de perfeccionamiento de la
interpretación.
La sesión se destinó al desarrollo de habilidades de actuación y preparación
para los aspectos situacionales de determinada participación pública, en este caso, la
presentación final de la Intervención, y la examinación docente correspondiente a la
UDI de Piano. El desarrollo de respuestas positivas al estrés, y la anticipación de los
estados personales y circunstanciales se asumieron como factores cruciales, en tanto
posibles determinadores del desenvolvimiento efectivo durante la presentación. Bajo
este semblante, y según Klickstein, (2009), se comparó a la/el músico con la/el atleta
en una competencia, cuyo éxito reposa sobre la preparación -artística, técnica,
mental/emocional, física y organizacional- que posee para la situación de tensión. Se
describió y orientó la aplicación de un complejo de estrategias dirigidas hacia el
fortalecimiento de los aspectos enunciados abajo:
− Adaptación a las circunstancias del evento (horario, ubicación, distribución,
iluminación, acústica).
154
− Paliación de los efectos debilitantes de las respuestas de ansiedad (respiración,
distensión muscular).
− Adecuación al contacto con la audiencia y la percepción de escrutinio.
− Atención al autocuidado (descanso, dieta, necesidades personales).
Tales propósitos se delimitaron dentro de las rutinas de preactuación (día del evento)
y técnicas de camerino (tras la arribada al recinto) sugeridas por Klickstein (2009),
cuya intención se ciñó, una vez más, a la optimización de las condiciones para la
transición efectiva al punto climático y cardinal de la Intervención: la actuación musical.
Según el tipo de preparación de la primera categoría (personal, o de equipo y enseres),
se señaló la planificación cuidadosa en el equilibrio de las actividades habituales del
sujeto, con el fin de limitar aquellas que involucraran desgaste o agotamiento físico.
En adición a las consideraciones sobre el guardarropa/arreglo, agua/alimento y
transporte/logística, se resaltó el ensayo mental y la revisión estratégica de las obras,
con la precaución de no extenuar las capacidades físicas ni realizar prácticas
prolongadas. También se sugirió la realización de alguna expresión de atribución
elevada, que coadyuvara a la reafirmación del compromiso de los participantes con la
creación artística.
La manifestación de la ansiedad previa se canalizó a través de la efectuación
de técnicas de camerino, que permitieran que el tiempo de espera se convirtiera en
una porción sustentadora de la experiencia artística del concierto; éstas se organizaron
según las consideraciones causales del Fobos: persona, actividad y situación. Algunas
acciones que destacaron por su importancia, consistían en adoptar una actitud de
155
suma conciencia, proceder de forma tranquila, minimizar la conversación trivial, y
asimilar el carácter necesario para tocar; es decir, evocar la imaginación y los
sentimientos creados durante la práctica.
Las técnicas personales también se acentuaron con especial interés para la
aminoración de los síntomas de ansiedad, desde los procedimientos físicos de la
respiración sincrónica, conjugada con la contracción y relajación musculares; y los
enfoques cognitivos/emocionales de la visualización y autoobservación de la
ejecución, materialización del espíritu del programa, motivación o anhelo por compartir
la música, repetición de afirmaciones alineadas con las intenciones, detección y
corrección de pensamientos destructivos, e incluso terapia musical o imaginaria
relajante (Klickstein, 2009; Suárez, 2002).
Más adelante, se describió la importancia del cumplimiento efectivo del
calentamiento, como el ritual preconcierto más decisivo según Klickstein (2009), en
tanto que asegura la preparación integral e interconectada del cuerpo, la mente y el
espíritu para la realización musical. Durante su efectuación, se refuerzan los objetivos
dirigidos al logro de una firme conexión con el contenido expresivo del repertorio, y el
establecimiento de un vínculo con la audiencia. Los patrones procedimentales deben
adaptarse a las respuestas individuales, y resaltar la presteza y facilidad en el repaso
de una variedad de técnicas, ejercicios y fragmentos musicales. En síntesis, la/el
alumno busca ser sistemático/a, pero también flexible e inventivo/a.
Se promovió el desarrollo de conductas positivas durante y después de la
actuación; los estudiantes reflexionaron acerca de sus formas de proceder y sus
repercusiones en la seguridad personal, la aproximación a la audiencia y
compañeros/as, e incluso su relación con la música. Respecto al comportamiento
156
sobre el escenario, se refirió la atención a momentos como la entrada o salida, el
agradecimiento, el acomodo y la propia actuación, última en la cual se detallaron
algunas reacciones adecuadas ante las equivocaciones en público; a saber de Suárez
(2002): repetición u omisión de notas o pulsos, salto al siguiente punto de apoyo o
improvisación hasta poder continuar, todo lo anterior con tal de no detener ni corregir
la ejecución.
Figura 7: Sesión 4. Asignación de tareas para cada sujeto
SUJETO A SUJETO B SUJETO C
1. Continuar el desarrollo 1. Continuar el desarrollo 1. Continuar el desarrollo
del repertorio mediante del repertorio mediante del repertorio mediante
la apicación de la apicación de la apicación de
estrategias para la estrategias para la estrategias para la
resolución de problemas resolución de problemas resolución de problemas
emergentes. emergentes. emergentes.
2. Efectuar las 2. Efectuar las 2. Efectuar las
actividades propuestas actividades propuestas actividades propuestas
para el mantenimiento para el mantenimiento para el mantenimiento
de la memoria. de la memoria. de la memoria.
3. Revisar las rutinas y 3. Permanecer con una 3. Realizar pruebas de
técnicas de preactuación actitud de suma ejecución con la
tratadas. Establecer un conciencia durante el imitación del contexto
plan para el día del estudio. realista (manos
evento. 4. Realizar pruebas de frías,olvidos,
4. Renovar la ejecución con la distracciones, tropiezos).
interpretación y hacer imitación del contexto 4. Revisar las rutinas y
del estudio un proceso realista (manos técnicas de preactuación
creativo: experimentar frías,olvidos, tratadas. Establecer un
con la distracciones, tropiezos). plan para el día del
ejecución/expresividad, 5. Planificar con evento.
incorporación de equilibrio las sesiones de
movimiento corporal. práctica diarias.
FUENTE: (Elaboración propia).
157
Las rutinas de postactuación se sustentaron sobre el modelo definido por Klickstein
(2009), conformado por tres partes: interacción/apaciguamiento, evaluación y
continuación. La implementación de éstas se destinó al favorecimiento de un tránsito
adecuado, desde el estado de exaltación de la interpretación, hacia la contemplación
de las consecuencias o los resultados obtenidos. En concordancia con la reflexión
planteada por Suárez (2002), se concluye la importancia de que la/el alumno recuerde
sus errores, no para lamentarse o sufrir, sino para corregirlos y prevenirlos. En sentido
inverso, los éxitos también deben ser reconocidos y disfrutados, la repetición de
enunciaciones y actitudes positivas debe ser fortalecida bajo circunstancias
provechosas. Véase Figura 7 sobre la delimitación de las tareas emanadas de esta
última sesión.
3.4.5 Presentación final
La exposición conclusiva se realizó una semana después, la programación del evento
fue en la tarde, y quedaron marcadas, de forma aleatoria y en orden sucesivo, las
interpretaciones de B, C y A. No obstante, el sujeto B notificó horas antes que no
asistiría, debido a un malestar general físico. Con los demás alumnos se acordó la
llegada al recinto una hora antes, para la efectuación apropiada del calentamiento y
las diversas técnicas personales, situacionales y orientadas a la actividad.
La cantidad de público asistente ocupó la totalidad del salón, e incluyó una
diversidad de oyentes como familiares, amigos/as, compañeros/as y docentes de la
Unidad. Durante su ejecución, el participante C exhibió mayor rapidez, confianza,
concentración y tranquilidad, junto con una importante atención a la artisticidad y los
contrastes dinámicos de las obras. En ocasiones no alcanzaba la pulsación completa
158
de las notas marcadas en los pasajes extensos de la Sonata, pero fue capaz de
continuar sin que la ausencia de tales elementos alterara el seguimiento musical. Se
observó un mejor dominio de la comprensión global del discurso, además de una
construcción mental más precisa.
El sujeto A, por su parte, fue consistente en su actuación y logró dirigir de
manera efectiva algunos tropiezos. La velocidad del Estudio disminuyó, en
comparación con las exposiciones pasadas; el alumno ya había comentado sobre
algunas dificultades técnicas que percibía durante la ejecución en un tempo veloz, y,
por tanto, tal acción se entendió como una forma de rescate o afrontamiento
provisional. Cabe señalar, que la interpretación denotó un importante alcance de la
musicalidad del contenido; la transición a la segunda obra reflejó una riqueza
actitudinal contrastante, con el traslado conceptual de un estado intelectual o
emocional profundo, a uno lúdico y de apertura.
Tras la finalización del concierto, se indicó a los participantes la realización de
una actividad de refuerzo positivo (descanso, comida, recreación), descrita como una
de las estrategias conductuales de postactuación (Dalia, 2004; Klickstein, 2009). La
autoobservación mediante el registro de la grabación se realizaría más adelante, una
vez que los sujetos recobraran un estado conveniente para la reflexión detallada e
imparcial de su desempeño. De esta manera, el encuentro para la aplicación de la
entrevista correspondiente a la última fase de la Intervención, quedó programado antes
de la salida del estudiantado a receso escolar.
159
3.5 Resultados y discusión
La examinación de los resultados pretendió la observación del desempeño en la
presentación final y el autoinforme de los participantes respecto a su participación y
sintomatología en dicho evento, así como la efectividad de la aplicación de los métodos
y estrategias a lo largo de las sesiones de trabajo. Para ello, se realizó una entrevista
semiestructurada que contenía cuatro categorías relacionadas con el (1) cumplimiento
de las actividades propuestas, la (2) percepción de manifestaciones de ansiedad ante
la exposición final, la (3) opinión sobre su ejecución/interpretación, y la (4) reflexión del
desarrollo de las capacidades de actuación, derivadas de la Intervención Educativa
(anexo D).
La temporalidad elegida para cada una de las sesiones favoreció una
orientación y seguimiento más completos del proceso evolutivo de los sujetos en la
ejecución de sus obras: desde el momento en que el material se destinó a la primera
zona de trabajo, la dirección hacia su desarrollo y su preparación para la actuación. A
estos momentos acompañaron diversas estrategias dirigidas al acopio de
herramientas para enfrentar los efectos reductores de la ansiedad escénica, las cuales
cada estudiante seleccionó y adaptó según sus necesidades y particularidades
perceptivas.
Durante las últimas sesiones, se buscó guiar la transición al desarrollo efectivo
de la interpretación en la zona de actuación pública, y la presentación en diciembre
permitió una experimentación significativa de la evaluación conclusiva de la UDI de
Piano, a través de la reproducción de las condiciones de ejecución y el contexto
realista, y con la identificación de aspectos concretos del repertorio o de las formas de
proceder que requerían mayor precisión: concentración, memoria, organización,
160
descanso. Dicha actuación se valoró de forma positiva por los participantes A y C, y
sus respectivos/as docentes; además, el primer grupo evidenció un mayor control y
reducción en la presencia o intensidad de algunos síntomas de ansiedad como
temblores, latidos acelerados, sudoración, lapsus de memoria, agitación,
preocupación y pensamiento distorsionado.
De acuerdo con los comentarios de la entrevista inicial, la tensión muscular
representaba una de las reacciones somáticas más persistentes para A, pero su
percepción en la presentación final fue casi nula, debido a una serie de factores como
la aplicación de las técnicas de camerino, los ejercicios de relajación muscular
combinados con la respiración y, en especial medida, la visualización intensa del
carácter lúdico y la soltura del movimiento en la ejecución de la pieza Dumb song. Tal
imaginaria relajante se advierte posibilitadora de la aceptación del error o el ridículo,
como contraposición afectiva del miedo a fallar: “parece una tontería esa última pieza,
pero me ayuda mucho porque no estoy pensado en estar tieso”.
Sobre la determinación de las razones de los éxitos alcanzados, A señaló la
mejora de sus hábitos de estudio, la implementación de nuevos procedimientos de
práctica, y la apropiación de habilidades de actuación que antes no conocía o
trabajaba. Los elementos que más disfrutó fueron la expresividad, el mejoramiento en
la ejecución de ciertos pasajes que resultaban complejos, y el impulso de libertad
logrado en su interpretación. Por su parte, la ejecución de la mayoría de las secciones
de las obras de C, resultó según su planeación en los ensayos, y pudo reaccionar de
forma adecuada ante los problemas que enfrentó. En las razones de sus logros, apuntó
al cambio en el estudio, derivado de las indicaciones de las sesiones y la eficacia del
161
tiempo destinado a la práctica, con la organización y el establecimiento de objetivos
concretos: inmediatos, a corto, mediano y largo plazo.
La memorización fue uno de los principales aspectos de avance para C, ésta se
centró en la capacidad de significación otorgable a la información recibida a través del
contenido musical, confirmándose la relación entre las habilidades de memorización,
la riqueza de concepciones relacionadas con la actividad y la adquisición de técnicas
específicas (Ivánovna, 2009; Klickstein, 2009). La observación de la práctica de los
estudiantes reveló mejores capacidades para asimilar con prontitud la estructura
completa de las composiciones, en tanto que comenzaron a identificar aquellos
aspectos que tendían a ignorar, y desarrollaron una mayor comprensión sobre el
manejo de las fases del proceso.
Los sujetos A y C señalaron una comprensión y cumplimiento adecuados de las
estrategias y temáticas tratadas. En primer lugar, el desarrollo de la Intervención les
permitió abordar la percepción del Fobos desde una perspectiva diferente, entendieron
sus causas y manifestaciones personales, y recibieron orientación en cuanto a la
implementación de acciones de afrontamiento, paliación y caracterización de las
facetas de su experiencia. La presentación de los métodos musicales, estrategias de
estudio y resolución de problemas de los autores base (Klickstein, 2009; Suárez,
2002), resultaron de apoyo significativo durante el proceso de aprendizaje de las obras:
“más que nada, me sirvió mucho porque los pasajes que no me salían para nada,
mejoraron bastante. Aunque no lo parezca para los demás, yo lo vi en mi estudio
personal y las presentaciones”.
Ambos participantes consideraron que la selección del repertorio respondió en
favor de sus gustos, capacidades y necesidades técnicas y artísticas; la consideración
162
de los hábitos de la excelencia y el trabajo de las cinco zonas de aprendizaje,
permitieron una planificación más efectiva de la práctica. También comentaron que no
tenían por costumbre mirar sus grabaciones, pero a partir de la efectuación de la
recomendación consiguieron una mayor perspectiva en la identificación de errores y la
dirección de su estudio hacia su corrección.
Los alumnos confirmaron la adaptación de sus actividades según las rutinas de
preactuación el día de la presentación; las técnicas de camerino contribuyeron a la
relajación antes de tocar, sobre todo los estiramientos para prevenir tensiones
musculares en A, y la respiración sincrónica para aminorar los efectos de las
respuestas de ansiedad en C. Los procedimientos de postactuación también se
implementaron con efecto: los participantes se abstuvieron de la descripción o
conclusión precipitadas sobre su desempeño, y otorgaron el tiempo necesario para el
apaciguamiento y la autoevaluación, con el apoyo de la autograbación, durante los
días posteriores.
Respecto al automonitoreo general del desarrollo de las capacidades de
actuación a lo largo de la Intervención (cuarto apartado de la entrevista), se hicieron
notar las respuestas favorables a la mayoría de las enunciaciones presentadas, con
especial interés en el caso de A, quien sólo señaló la persistencia de cierto grado de
preocupaciones ajenas durante la interpretación. En cuanto a las prácticas de
exposición, todos los participantes tomaron acción en este tipo de actividades, tanto
en su organización jerárquica dentro del presente trabajo, como en aquellas sugeridas
por sus respectivos/a docentes.
Es significativo resaltar que A consiguió un importante número de
presentaciones, en su mayor parte como pianista acompañante o en agrupaciones.
163
Dado que el apremio en la preparación para la evaluación se modificó, al establecer
desde el principio del semestre que no presentaría el examen final de la asignatura, la
presión percibida por este sujeto se contrastó en un nivel menor que la de sus
compañeros. Sin embargo, ello no comprometió su desarrollo interpretativo con la
refinación de obras anteriores y el aprendizaje de nueva música, la cual eligió de
acuerdo con sus intereses y búsquedas artísticas; su desarrollo se estimó más abierto
a la experimentación y el monitoreo de los estados internos.
Resulta oportuno reconocer las limitaciones en la implementación exclusiva de
esta Intervención para los casos más agudos de miedo o pánico escénico. En la
experiencia del sujeto B, ya se comentaba que la respuesta de temor adquiría
presencia desde el momento en el que se daba a conocer la fecha de actuación, y ésta
aumentaba a medida que se aproximaba el evento, lo que derivaba en un espectro
sintomático de preocupación, vergüenza, desconcentración, pensamiento
distorsionado y situaciones de evasión y escape.
El alumno detalló que el motivo por el cual canceló su participación en la
presentación, se debió a que no consiguió un estado completo de seguridad con la
ejecución de su repertorio, y temía equivocarse o avergonzarse. Ya incapaz de
liberarse de la inminencia de una irrealidad negativa que reemplazaba el “refugio de lo
conocido”, y desprovisto del control de una conciencia cimbrada en el
conocimiento/dominio estructural, técnico y artístico de la música, el sujeto se expresó
inundado por el temor a avergonzarse, a cometer un error o a dar un paso incorrecto.
Se hizo posible derivar que el grado de imposición del Fobos condicionó su
entrega cabal al aprendizaje de las obras. En este sentido, una de las principales
temáticas de discusión refirió a situaciones de práctica insuficiente y evasión de
164
estudio, en tanto que el participante explicó que los momentos destinados a esta
actividad, con frecuencia se veían interrumpidos o nulificados, a causa de factores
externos que le “impedían continuar”. Tal como se estableció en el Apartado 1.4, el
desarrollo de la fobia corresponde con el incremento de la evitación del contacto con
el factor ansiógeno (Dalia, 2004), un importante constituyente mantenedor que
participa en la cronificación de la percepción del fenómeno.
Según las observaciones de la muestra, el tratamiento de la ansiedad escénica
se refleja dentro de los dos primeros descriptores -estrés ocupacional o focal- del
modelo clasificatorio vertical de Kenny (2011) (véase Apartado 1.2), en cuanto a la
influencia moderada que la ansiedad ejerce sobre los sujetos A y C; la vulnerabilidad
de B se entiende como una condición más severa que puede extrapolar a descriptores
más elevados de miedo patológico. De esta manera, mientras que el nivel de
manifestación definido como ‘saludable’ no alcanza el cuarto estadio en los individuos
menos afectados, la presencia simultánea o alterna de alguna de las graduaciones
terminales permanece como una posibilidad palpable para este estudiante.
El presente trabajo asevera, por tanto, la importancia de la formación de las y
los docentes en la identificación y la orientación del fenómeno según el tipo o la
naturaleza de su manifestación en el estudiantado. La propuesta emanada se suscribe
a una demarcación más sólida y consistente de la diversidad de casos de ansiedad
escénica, basada en la observación, tratamiento y seguimiento individuales a través
de la vinculación de actividades académicas y pedagógicas del Programa, junto con la
detección de los niveles de susceptibilidad más elevados para su canalización hacia
terapias especializadas en otras áreas de la salud.
165
Una característica central de la Intervención consistió en la enfatización de la
práctica musical como la única ruta para alcanzar los objetivos de la carrera en cuanto
a la ejecución musical; y frente a ello, se mantuvo la semejanza originaria con las
clases de instrumento, en las cuales se contempla esencial e imprescindible el trabajo
consistente que cada estudiante realiza por su cuenta, mientras que la/el docente o
interventor/a se suscribe a una función mediadora, como guía u orientador/a de los
procesos de aprendizaje individuales.
La concurrencia del talento sólo es un determinante parcial si se carece de
asiduidad en el estudio aplicado (Reimann, 2005). En palabras de Klickstein (2009), el
talento simboliza el potencial subyacente, pero la práctica posibilita su consumación.
La orientación de las sesiones sentó, de forma imperativa, el incremento de la atención
voluntaria y la concentración mental completa y continua durante la práctica musical,
pues su objetivo decisivo se desprendió de la naturaleza comunicativa de esta forma
de arte; es decir, el estudio se definió como un proceso circular de mejora de las
habilidades interpretativas para su plasmación deliberada y creativa en la actuación,
con miras hacia el establecimiento de una interacción profunda con la audiencia.
El tipo de entrenamiento de práctica y exposición, centrado en la mejora integral
de la calidad de los estudiantes como músicos/as, permitió dar comienzo a la
edificación de un nuevo sistema direccionado a la eliminación de los esquemas
mecánicos de estudio y reproducción. En consecuencia, el fortalecimiento del
aprendizaje musical estratégico se empleó como vía para asegurar un buen control del
repertorio durante la actuación, confirmándose que no era posible garantizar una
importante parte de la seguridad sobre el escenario -orientada a la actividad-, sin la
166
destreza para aprender música de manera profunda, en consonancia con las nociones
formuladas a partir del marco teórico (Klickstein, 2009; Suárez, 2002).
Entre las estrategias para una buena interpretación pública, destacaron el
desarrollo de reacciones positivas al estrés, las habilidades de autoevaluación, los
hábitos de estudio, junto con la selección adecuada, comprensión profunda y
búsqueda de significado del repertorio. Resulta pertinente hacer mención de la
satisfacción de los tres participantes con su desarrollo general durante el semestre, y
la consideración de este entrenamiento como un referente importante en la mejora de
sus aptitudes de práctica y actuación:
− A: Antes de esto, de la información que me fue proporcionada, yo no veía
muchos aspectos. Y ahí, viendo las áreas de oportunidad, pude mejorar,
dirigir más mi estudio a las partes que me fallaban. Mejoré mis hábitos
de estudio, implementé nuevas técnicas que no tenía antes de
presentarme, después y durante, entonces, eso es lo que yo encontré
para mejorar.
− B: Yo sé que muchas cosas ahorita no las pude aplicar como era debido,
pero sí quiero hacerlo, porque sí vi resultados, de lo poco que apliqué.
También sentí más apoyo sobre mí y de mi parte también. Algo que a lo
mejor me faltaba para decirme que sí puedo superarlo, que puede que
no siempre me vaya a sentir así, pero que debo trabajar en esto más
para sentirme mejor, para cumplir mis metas y propósitos, porque solito
no se va a esfumar.
− C: Siento que lo descubrí tarde, o sea, me gustaría haberlo sabido ya
desde antes para venirlo practicando mejor, con más conciencia, más
control. La memoria sí siento que fue lo que más avancé, y la resolución
de problemas, siento que en la mayoría de las dificultades, eso me
permitió reaccionar adecuadamente. El cambio en el estudio después de
nuestras clases, la eficacia del tiempo en el que estuve estudiando, el
enfocar qué estudiar; esos aspectos me sirvieron muchísimo. Y también
la práctica más organizada, el adecuar el espacio en el que estudio.
No menos notable resultó la preparación psicológica, dispuesta a través de la
orientación pedagógica en la aplicación de estrategias cognitivas y conductuales,
relacionadas con la desensibilización mediante la exposición, la relajación, la
167
autoevaluación, y la modificación/habituación a patrones de pensamiento y actitud
favorables. Se reconoce la motivación de la muestra por continuar con la incorporación
de las formas de trabajo a su práctica habitual, así como de experimentar, investigar
y/o consultar diferentes fuentes para la expansión de sus habilidades procedimentales,
técnicas, interpretativas y escénicas, en un afán demostrativo de superación y
crecimiento académico y artístico.
La principal aportación de este trabajo se centra en el grado de efectividad
alcanzado en el tratamiento de las manifestaciones reductoras de la ansiedad
escénica, sobre una muestra estudiantil de Piano de nivel superior de la UAA-UAZ,
mediante la aplicación de una propuesta sistemática de práctica y exposición del
repertorio, basada en la incorporación de diversas estrategias musicales y
extramusicales. Los resultados de su implementación también se destinan, con
especial medida, a la contribución de la experiencia de las y los docentes de
instrumento y otros/as formadores/as de las artes escénicas, en la incorporación de
una variedad de recursos que faciliten la detección y el encauzamiento o tratamiento
multimodal y extendido del miedo escénico, con un enfoque educativo integral.
168
CONCLUSIONES
La presentación de los capítulos, apartados y subapartados de este trabajo, vio como
característica la exposición de la complejidad del Fobos en la música, desde su
conceptualización dentro de la literatura en los diferentes campos de la psicología y la
música, junto con la descripción de sus variables sintomáticas, factores
desencadenantes y mantenedores. En una escala decreciente, se trataron los
conceptos principales asociados al contexto natural de aparición y manifestación del
fenómeno, adjunto a las carreras profesionales en música y en ejecución musical.
En el ámbito local, se observaron contribuciones de libros y artículos de
docentes-investigadores/as de diversas universidades de México y de Zacatecas
(Barrón, 2009; Castillo et al, 2015; De la Rosa, 2010; Gálvez, 2016; Ivánovna, 2009;
2010; Juan, 2009; Juan et al, 2015; 2016; Vdóvina, 2010; Vdóvina et al, 2015), las
cuales permitieron dar cuenta del panorama educativo vivenciado en el Programa de
Instrumento de la UAA-UAZ, desde su Currículo y Plan de Estudios, antecedentes,
Perfiles y Filosofía, hasta su personal e infraestructura.
Sobre la enseñanza pianística, resaltó su significación como una “actividad
profunda, multidimensional y llena de atributos” (Ivánovna, 2009, p. 132), arraigada
dentro de la vida cultural del estado y del país. Se señaló la inclinación de los modelos
de educación musical hacia la atención individualizada, con la emergencia de un nuevo
humanismo abocado al desarrollo de la complejidad del estudiante como persona
integral, junto con sus emociones, valores, moral y sentimientos; en donde el miedo
escénico, como elemento casi consustancial de la exposición artística, encontró un
nuevo espacio de atención.
169
Se confirmó que la atención brindada al tratamiento del Fobos todavía no
adquiere la misma importancia que en otros programas del país y del extranjero. Los
cursos extracurriculares no trabajan la ansiedad escénica como tema central, además
de que poseen un carácter optativo en su asistencia y participación. La efectuación de
las tutorías tampoco se asegura por completo, a pesar de tratarse de un espacio en
donde el alumnado puede recibir orientación individualizada en la canalización de
diversas cuestiones académicas.
Se observó que las consideraciones para la evaluación y el otorgamiento de
una calificación, en la asignatura de Instrumento, han permanecido inalteradas desde
la reestructuración del Plan de Estudios anterior, el cual mantenía una semejanza
estrecha con las características de formación conservatoriana. Mientras que el
Programa solicita una sola evaluación del repertorio completo al final del semestre, a
manera de examen o concierto, el alumnado no suele buscar otras oportunidades para
tocar y presentarse en eventos de naturaleza equivalente. También se registró que la
cantidad y tipo de exposiciones públicas, realizadas por las y los estudiantes durante
el semestre, se delega al miramiento individual de cada docente. Tampoco se
establece un mínimo de asistencias y participaciones en agendas culturales, clases
magistrales y competencias, pese a que estos eventos sustentan una oportunidad
innegable de desarrollo profesional y académico.
Se examinó, por último, el énfasis que el Programa realiza sobre los aspectos
más elevados -intelectuales y artísticos- de la ejecución de las obras, en búsqueda de
la máxima expresividad y perfección técnica, de cuyo dominio se asume la capacidad
para controlar o mitigar los efectos contraproducentes de la ansiedad mal dirigida. Por
consiguiente, fue posible establecer que no se trata de manera directa el fenómeno
170
del miedo escénico, sino que se delega al trabajo personal, que cada estudiante debe
realizar para aprender a superar o acallar las reacciones debilitantes.
Fueron numerosas, por el contrario, las menciones de investigaciones que
apuntan a la relevancia de la actuación docente para la prevención y el tratamiento del
Fobos en músicos/as (Dalia, 2004; Ivánovna, 2009; Luján, 2018; Viejo et al, 2016;
Zarza, 2014; Zarza et al, 2016; Zhukov, 2009); desde la necesidad de profundizar en
la psicología de cada estudiante, para entender las peculiaridades de la percepción y
del pensar-actuar, así como para mantener la motivación y el involucramiento, o
mediante el acercamiento a un trabajo pedagógico desde las etapas iniciales de
formación, de cuyo funcionamiento y desarrollo deriva la “adecuación correcta del
conocimiento estético y artístico, y su buena conclusión hasta la etapa superior”
(Ivánovna, 2009, p. 131).
La presente investigación se enfiló con el reconocimiento de la organización del
trabajo como núcleo de la educación pianística profesional, en consonancia con las y
los autores del basamento teórico (Ivánovna, 2009; Klickstein, 2009; Suárez, 2002). El
esfuerzo en la aplicación de estrategias musicales se fundamentó, bajo la constatación
de la premisa de un desarrollo extenso de procedimientos interpretativos en el acopio
de un valioso repertorio musical: “Hay que escoger con sabiduría y preparar con mucho
detenimiento el repertorio, para que cada presentación se convierta en un evento
festivo y no en una mera obligación”, evitando siempre caer en ‘dogmas’ de
perfeccionismo para el acto de la interpretación (Ivánovna, 2009, p. 156).
Los retos en el aprendizaje de las obras se trataron según su complejidad,
desde lo más difícil hacia lo más fácil, y se superaron por plazos de tiempo inmediato,
corto, mediano y largo (Suárez, 2002). El trabajo realizado durante la Intervención,
171
permitió la conducción de los participantes hacia la mejora de su calidad interpretativa,
mediante la acción dirigida en las puestas de escena, clases y ensayos. El
establecimiento de una metodología planificada y sistemática de práctica, junto con el
seguimiento en la formulación de objetivos específicos para las cinco zonas
diferenciadas, contribuyó a la garantía de una mayor efectividad en el proceso de
aprendizaje de las obras musicales. La eficiencia en la práctica también se incrementó,
al promover la exactitud entre lectura y técnica, y al evitar la disipación de tiempo y
esfuerzo que la asimilación equivocada implicaba, además del trabajo doble de su
reversión.
La lógica musical, la comprensión global de la composición y la organización
por diferentes medios de control, fueron algunos de los aspectos que el alumnado
procuró. Se resaltaron los factores de la preparación mental-emocional y la imitación
del contexto realista antes de una audición, propuestos por Suárez (2002), como
estrategias útiles para la reducción de la ansiedad y la mejora de la actitud sobre el
escenario. El empleo de técnicas cognitivas y conductuales facilitó la comprensión de
la naturaleza de los estados de ansiedad y el enfrentamiento controlado a sus efectos,
a través de la exposición paulatina a situaciones y experiencias de semejanza con la
percepción real de los sujetos. La conjugación de la escucha consciente, por medio de
la autograbación, también aseguró una mayor precisión desde el principio del
aprendizaje, así como la objetividad de las percepciones de los logros y/o dificultades
de cada ejecución.
En cuanto a la formulación de las hipótesis, se confirmó un espectro inicial de
reacciones ansiosas de tipo conductual, somático, mental y emocional, junto con una
merma importante de los procesos involucrados en el desenvolvimiento escénico de
172
la muestra. Además, se advirtió con especial cautela que la derivación del estado de
tensión era un impedimento significativo para la continuación de los niveles
académicos, dado que los tres participantes experimentaban propensión a evadir
exámenes y presentaciones, y/o recursar asignaturas. Con la implementación de las
estrategias establecidas, se logró una importante contribución en la aminoración de
las respuestas sintomático-ansiosas del examen y la presentación final; ello permitió
corroborar el planteamiento de una experiencia general más favorable y productiva a
lo largo de las etapas de estudio y preparación del material.
La implementación de la Intervención permitió la determinación de la efectividad
de las diversas formas de tratamiento provistas. En vista de los resultados alcanzados,
es innegable que la realización de este tipo de trabajo, mediante la acción dirigida en
las puestas de escena, clases y ensayos, asegura una mejora progresiva de la
experiencia y la calidad interpretativa de las y los educandos. La principal aportación
de esta Intervención se sitúa dentro del espectro de acción de la propia práctica
musical, como medio para la transformación de la experiencia desfavorable de la
ansiedad escénica, bajo un enfoque holístico que encara las cuestiones
extramusicales, y responde a las necesidades situacionales y afectivas de las y los
estudiantes.
Los resultados fundamentan la importancia de la preparación y formación
docente para la identificación y orientación de la ansiedad escénica, según su tipo o
naturaleza. Se reconocen las limitaciones de una sólida intercesión educativa para el
tratamiento de los casos más agudos de pánico o miedo, los cuales deben ser
acompañados de una oportuna canalización hacia otras áreas específicas de la salud.
Resta aclarar, que la continuación en la aplicación efectiva de estos métodos y
173
estrategias también debe ser asumida con el carácter curricular de los programas en
enseñanza musical. De la presente, emanan diversas propuestas tendientes al
proseguimiento de otras intervenciones que busquen desarrollar un método aplicable
a los estudios musicales superiores, o bien, a su diagnóstico y prevención desde las
etapas tempranas, mediante una pedagogía adecuada.
Destaca la importancia de desarrollar acciones pedagógicas que reconozcan y
atiendan las expresiones debilitantes del Fobos en el estudiantado, así como la
variabilidad de sus efectos y causas en la experiencia individual. La comprensión de
tal propósito, debe adquirir un tratamiento paralelo al desarrollo de las demás facetas
intelectuales, técnicas e interpretativas, que la excelencia musical comporta, pues esta
última nunca estará desvinculada de la actuación pública en su vida social y cultural.
La asistencia en el discernimiento y afrontamiento de este fenómeno coadyuvará a la
maduración de músicos/as intérpretes seguros/as, motivados/as y capaces de
desenvolverse de manera integral, dentro de los escenarios multidisciplinares que de
su profesión se desprendan.
174
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Pedagogy Conference, Sydney, Australia.
182
ANEXOS
Anexo A: Guía de entrevista inicial
Objetivo de la entrevista: Establecer un diagnóstico inicial de la ansiedad escénica en el
destinatario, mediante la examinación de un autoinforme de la afectación de los estados físico-
fisiológico, cognitivo, emocional y conductual o motor; junto con la observación del
comportamiento y la percepción del desempeño del sujeto durante la ejecución de su
repertorio.
Dirigido a: Estudiante de la Licenciatura en Piano de la Universidad Autónoma de Zacatecas
“Francisco García Salinas”
Tiempo aproximado de la entrevista: 30 a 40 minutos
Recursos: Guía de entrevista y grabadora de audio.
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
(Elaboración propia).
Aspectos principales Preguntas/Tópicos indicativos
Introducción y delimitación del − Saludo cordial y presentación
motivo de la entrevista − Exposición del motivo/objetivo de la entrevista,
duración y recursos utilizados
1. Datos generales del sujeto. − ¿A qué edad y en dónde comenzó sus estudios
Exploración del contexto musicales?
familiar y académico − ¿Por qué decidió estudiar música?
− ¿A qué se dedica su padre y madre?
− ¿Tiene hermanos? ¿A qué se dedican?
− ¿Tiene algún familiar que se dedique a la
música?
− ¿En cuál semestre se encuentra y cuáles son las
materias que cursa?
− ¿A cuál o cuáles de sus materias pondera mayor
importancia para su desarrollo profesional?
− ¿Cómo se visualiza en su futuro profesional y
laboral?
2. Frecuencia y tipo de − ¿Con qué frecuencia practica su instrumento?
actuaciones públicas − ¿Cuántos conciertos, recitales o presentaciones
ha realizado este semestre? ¿Dónde se han
llevado a cabo?
− ¿De estos, cuántos han sido como solista y
cuántos en agrupación?
− ¿Cuáles de ellos han tenido un carácter
obligatorio y en cuáles ha participado de forma
voluntaria?
183
− ¿Se voluntaria para participar en otros eventos
y/o busca oportunidades para tocar frente a una
audiencia?
− ¿Cuántos conciertos, recitales o presentaciones
realizó el semestre anterior?
− ¿Considera útiles este tipo de exposiciones al
público?
− ¿Cómo percibe el ambiente de estos eventos?
¿Público, recinto, temporalidad, compañeros/as,
docentes?
− ¿A cuántos conciertos o presentaciones suele
asistir durante el semestre? ¿Quiénes son los
intérpretes y qué instrumentos tocan?
− ¿Actualmente forma parte de alguna agrupación
musical de cámara?
3. Conocimiento sobre la − ¿Había escuchado antes hablar sobre la
naturaleza del problema ansiedad o miedo escénico?
− ¿Qué entiende por este concepto?
− Mejorar la comprensión del entrevistado respecto
a la ansiedad escénica
4. Manifestación − ¿Puede enunciar aquellos síntomas o reacciones
psicofisiológica/sintomatología físicas que experimenta antes o durante una
corporal presentación pública?
− Indique si percibe alguno de los siguientes
síntomas:
o Rigidez corporal
o Mandíbula o dientes apretados
o Temblores
o Palpitaciones
o Aumento del ritmo cardíaco
o Respiración descoordinada
o Problemas estomacales
o Manos sudorosas o frías
o Palidez o enrojecimiento facial
o Visión borrosa
o Náuseas o vómitos
o Sensación de nudo en el estómago o de
hormigueo
o Alteración del sueño
o Pérdida de agilidad o destreza digital
− ¿Cuál o cuáles son los síntomas más
frecuentes?
− ¿Considera que estas reacciones afectan su
desempeño? ¿En qué medida y de qué
manera(s)? ¿Cuál o cuáles son los síntomas que
más le molestan?
− ¿Puede identificar el momento en que se
presentan estas reacciones? ¿Cuándo o con
cuánta anticipación? (Horas, días, semanas,
meses)
184
− ¿Considera que sea posible/importante eliminar
o aminorar la manifestación de estos síntomas?
5. Manifestación − Indique si se refleja en algunos de los siguientes
motora/conductual comportamientos o formas de conducción antes
o durante una presentación pública:
o Elevación de hombros al tocar
o Desvío de la mirada de la audiencia
o Entrada o salida rápida del escenario
o Repaso excesivo de la partitura antes de
tocar
o Inquietud (moverse sin parar)
o Escrutinio del número de público
asistente
o Humedecimiento excesivo de labios
o Olvido de la postura
o Descuido de la técnica
o Tarareo repetido de algún pasaje
o Digitalización sin el instrumento
o Tics nerviosos
− ¿Considera que tiene o no control sobre estas
expresiones motoras? ¿Sobre cuáles?
− ¿Considera que estos comportamientos se
presentan de forma consciente o inconsciente?
¿Cuáles?
− ¿Considera que estas conductas afectan su
desempeño? Especifique cuáles
6. Manifestación en el estado − ¿Puede enunciar aquellas emociones o
emocional/espiritual sensaciones afectivas que percibe antes, durante
y después de una presentación?
− Indique si percibe alguna de las siguientes
emociones:
o Preocupación, intranquilidad
o Desconexión con la música
o Miedo a fallar
o Miedo a la opinión del público
o Inseguridad
o Hostilidad, irritabilidad
o Conductas agresivas
o Inestabilidad (mayor vulnerabilidad al
entorno)
o Tristeza, lágrima fácil
o Frustración
o Competitividad
o (Auto)desaprobación
o Exceso de (auto)crítica
o Baja autoestima
o Falta de motivación, ilusión
o Carencia de sentidos, objetivos
o Soledad
o Aburrimiento
185
o Supersticiones (creencias irracionales)
o Creencias de fallo o error/incapacidad
− ¿Cuál o cuáles son las emociones más
frecuentes?
− ¿Considera que tiene o no control sobre estas
emociones? ¿Sobre cuáles?
− ¿Considera que estas conmociones se
presentan de forma consciente o inconsciente?
¿Cuáles?
− ¿Puede identificar el momento en que se
presentan o intensifican estas sensaciones?
¿Cuándo o con cuánta anticipación? (Horas,
días, semanas, meses)
− ¿Considera que estas sensaciones afectan su
desempeño? Especifique cuáles
− ¿Reconoce si estas sensaciones afectan otras
esferas de su vida? ¿En qué medida?
7. Manifestación cognitiva/mental − ¿Puede identificar aquellos componentes o
procesos cognitivos o mentales que se alteran
(en beneficio o detrimento) antes y durante una
presentación pública?
− Indique si reconoce algunas de las siguientes
alteraciones:
o Lapsus de memoria
o Pérdida de control del tempo
o Distracción o falta de concentración
o Poca expresividad/interpretación
o Fallo en la memoria
o Error en la lectura de la partitura
o Pensamientos molestos
o Pensamiento obsesivo
o Mente atascada
o Confusión
o Agitación
o Falta de creatividad
o Falta de ideas
− ¿Cuál o cuáles son las alteraciones más
frecuentes?
− ¿Considera que estas alteraciones afectan su
desempeño? Especifique cuáles
− ¿Considera que sea posible/importante eliminar
o aminorar la manifestación de estas
alteraciones?
Observación del − Solicitar al entrevistado ejecutar una obra de su
comportamiento/expresiones repertorio de estudio
del sujeto durante la ejecución − ¿Cómo considera el desempeño de su
de su repertorio ejecución?
− ¿Percibió alguna presión del entrevistador como
oyente? ¿En qué medida? ¿Por qué?
186
− ¿Percibió algunas de las manifestaciones físico-
fisiológicas, conductuales, cognitivas o
emocionales mencionadas?
8. Autoinforme de la − ¿En sus estudios, recibe algún tipo de
manifestación de ansiedad orientación con respecto a la ansiedad escénica?
escénica del sujeto y Especifique en dónde (clase, tutoría) y por parte
tratamiento dentro del de quién (docente, compañeros, tutor)
Programa − ¿Cómo es la atención que se brinda a la
ansiedad escénica en sus clases de
instrumento? ¿Considera que es adecuada?
− ¿Siente confianza de hablar abiertamente con
alguien sobre la ansiedad escénica ¿Con
quién/es?
− ¿Ha investigado sobre el miedo escénico y/o
técnicas para afrontarlo? Especifique en dónde
(libros, revistas, internet) ¿Le ha sido de utilidad?
− ¿Ha acudido a ayuda especializada para
controlar la ansiedad escénica o sus síntomas?
Especifique a qué tipo de ayuda acudió
− ¿De manera general, considera que la ansiedad
que presenta influye negativamente en sus
resultados?
− ¿Es un impedimento para desarrollarse
completamente o efectivamente en su
instrumento? ¿Es un problema para su
desempeño artístico y profesional? ¿Cuándo y
por qué? ¿Cuándo observa que la ansiedad no
es un impedimento?
− ¿Desde qué momento en sus estudios recuerda
estar ansioso por actuar en público? ¿O a qué
edad comenzó a percibir mayor ansiedad? ¿La
ansiedad que presenta se ha mantenido,
reducido o acrecentado?
− ¿Realiza algún tipo de ejercicios o estrategias
(de respiración, relajación, concentración) antes
de una audición? ¿Cuáles? ¿Dónde las
aprendió?
− ¿Utiliza estrategias o recursos de su propia
invención para prepararse a la ansiedad de una
audición? Especificar cuáles
− De los miembros del público (docente titular,
jurado, padre y madre, compañeros/as, público
en general, otros), ¿cuáles son los sujetos que
inciden mayor ansiedad sobre usted?
− ¿Cuánta importancia otorga a la ansiedad
escénica en sus estudios?
− ¿Cree usted que la ansiedad escénica que
presenta se puede disminuir con la atención y
tratamiento adecuados?
187
− ¿Considera importante brindar mayor atención a
este aspecto en su formación musical?
− ¿Cuáles son los principales aspectos que le
gustaría mejorar? (Emocional, conductual,
cognitivo)
− ¿Deja pasar oportunidades de actuar? ¿Por
qué? ¿A causa de la ansiedad?
Cierre de la entrevista − Toma de acuerdos y reconducción de objetivos
Fecha de entrevista: semana del 20 al 24 de mayo de 2019
188
Anexo B: Herramienta de evaluación de ejecución
Evaluación de Ejecución
Adaptado de: Klickstein, G. (2009). The Musician's Way [El Camino del Músico]. New York: Oxford University Press.
Lugar, fecha, hora y repertorio:
1. Tres o más aspectos de tu presentación que salieron bien:
2. Tres o más aspectos que te gustaría mejorar antes de tu siguiente
actuación:
3. Razones de los éxitos:
4. Plan de acción para alcanzar las mejoras:
189
Ejemplo:
Lugar, fecha, hora y repertorio:
1. Tres o más aspectos de tu presentación que salieron bien:
Antes de salir, me sentí segura y conectada con la música
Sobre el escenario estuve tensa por un minuto, pero pude controlar la situación; poco a poco me sentí
más segura.
Los principios y finales salieron justo como lo quería, el ritmo no estaba distorsionado como la semana
pasada.
El segundo movimiento salió hermoso; logré expresarme de una manera que no había conseguido
antes.
2. Tres o más aspectos que te gustaría mejorar antes de tu siguiente
actuación:
Me gustaría sentir menos tensión en los hombros.
Me decepcioné un poco al principio cuando las cosas no se acomodaron como esperaba. Quiero
aceptar más y dejar ir la negatividad.
Quiero adquirir una técnica más sólida en el cuarto movimiento.
3. Razones de los éxitos:
Calenté gradualmente. Ensayé mentalmente mi entrada justo antes de empezar.
Logré prevenir en muchas ocasiones el siguiente paso de forma consciente. La adrenalina estaba al
máximo, pero seguí moldeando cada frase.
Practiqué mis rutinas toda la semana y verifiqué el tempo de cada obra antes de comenzar. En el
escenario, estuve atenta sobre cómo realizaba las transiciones entre movimientos.
El tempo lento del segundo movimiento me permitió sentirme con ventaja. Además, cuando practico
esa pieza, siempre estoy experimentando con ideas expresivas.
4. Plan de acción para alcanzar las mejoras:
En mis prácticas privadas, voy a recordar mover mi cuerpo con libertad y relajar mis hombros.
Al esperar mi turno debo recordar mi sonrisa interna y que mi propósito de tocar es compartir la
música; no se trata de mí.
Trabajaré el cuarto movimiento diariamente a una velocidad más despacio y por secciones, apuntando
a los momentos más difíciles. Luego me presentaré ante algunos amigos para poner a prueba mi
aprendizaje de memoria.
190
Anexo C: Plantilla de cinco zonas de práctica
Cinco Zonas de Práctica
Adaptado de: Klickstein, G. (2009). The Musician's Way [El Camino del Músico]. New York: Oxford University Press.
Hoja de práctica
Material nuevo
Dividir en secciones
Establecer plan técnico/interpretativo
Tempo lento
Material en desarrollo
Refinar la interpretación
Aumentar el tempo
Memorizar
Material de actuación
Practicar actuación
Mantener memoria
Renovar e innovar
Técnica
Escalas
Arpegios
Articulación
Velocidad
Musicalidad
Lectura a primera vista
Teoría/entrenamiento auditivo
Composición/Improvisación
Escuchar
Investigación
191
Ejemplo:
Hoja de práctica de Ana
Material nuevo
Dividir en secciones Solo: Capricho
60 Establecer plan técnico/interpretativo Dúo: Fandango
Tempo lento
Material en desarrollo
Refinar la interpretación Solo: Vals español
40 Aumentar el tempo Dúo: Madrigal
Memorizar
Material de actuación
Practicar actuación Estudio Allegro Tema con variaciones
20 Mantener memoria Suite Minueto Estudio de Czerny
Renovar e innovar Nocturno Sonata
Técnica
Escalas Do mayor, La menor, Sol mayor, Mi menor,
Re mayor, Si menor 4 octavas movimientos
paralelo y contrario. Cromáticas.
Arpegios Método del libro, pp. 90-92, 99-109, 162-
30 170; Estudio No. 2
Articulación Compás 35 mano izquierda; Estudio de
Czerny
Velocidad Bajo continuo mano izquierda; Sonata
Musicalidad
Lectura a primera vista Leer libro, pp. 25-30 (con metrónomo)
Teoría/entrenamiento auditivo Libro de ejercicios pp. 38-40 (entonar)
40
Composición/Improvisación Inventar melodía sobre la progresión I-II-V-
I; improvisar variaciones
Escuchar Concierto Martes 18:00; escuchar la
60+
grabación de Arrau
Investigación Leer la biografía de Claudio Arrau en
10
internet
192
Anexo D: Guía de entrevista final
Objetivo de la entrevista: Evaluar la percepción del desempeño de los participantes durante la
interpretación de su repertorio, mediante la examinación de un autoinforme de la afectación
de los estados físico-fisiológico, cognitivo, emocional y conductual o motor. Determinar la
efectividad de los métodos aplicados a través de la opinión de los sujetos respecto al progreso
y los resultados obtenidos en diversas áreas durante la práctica y la presentación.
Dirigido a: Estudiante de la Licenciatura en Piano de la Universidad Autónoma de Zacatecas
“Francisco García Salinas”
Tiempo aproximado de la entrevista: 10 a 15 minutos
Recursos: Guía de entrevista y grabadora de audio.
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
(Adaptada a partir de Klickstein, 2009).
Aspectos principales Preguntas/Tópicos indicativos
Introducción y delimitación del − Saludo cordial y presentación
motivo de la entrevista − Exposición del motivo/objetivo de la entrevista,
duración y recursos utilizados
1. Autoinforme de la aplicación − De acuerdo con la información proveída durante
de las estrategias y actividades la Intervención Educativa, ¿consideras que el
recomendadas durante la material seleccionado fue el adecuado? (gustos y
Intervención Educativa capacidades técnicas, artísticas y temporales).
− ¿Comprendiste los beneficios de la
autograbación y te apoyaste de ésta durante la
preparación de tu repertorio?
− ¿Revisaste tu ambiente de estudio?
− ¿Organizaste y planificaste tus sesiones diarias
de práctica? (Cinco zonas de práctica, hábitos de
la excelencia -facilidad, expresividad, precisión,
vitalidad rítmica, tono hermoso, atención
enfocada, actitud positiva)
− ¿Aplicaste los métodos de estudio, estrategias
de memorización, y técnicas de resolución de
problemas de los autores tratados?
− ¿Llevaste a la práctica la imaginación mental
durante el aprendizaje y memorización de tu
repertorio?
− ¿Comprendiste las causas y manifestaciones de
la ansiedad escénica?
− ¿Seguiste las recomendaciones para la
realización del calentamiento? (respirar, moverse
193
y enfocarse; especificar objetivos; prepararse y
afinar con conciencia; comenzar
moderadamente; mezclar y combinar; terminar
en 10-15 minutos)
− ¿Llevaste a cabo las rutinas preactuación el día
del concierto? (preparación personal -descanso,
comidas, guardarropa; preparación del equipo,
enseres y logística)
− ¿Llevaste a cabo las técnicas de camerinos
antes de la presentación? (técnicas
situacionales, técnicas orientadas a la actividad -
calentamiento, imaginación mental de la música;
técnicas personales -respiración, contracción y
relajación muscular, ensayo mental,
afirmaciones, detener pensamientos negativos,
terapia musical, imaginaria relajante).
− ¿Seguiste las recomendaciones para el
comportamiento sobre el escenario? (Entrada y
salida, agradecimiento, acomodo, monitoreo del
lenguaje corporal)
− ¿Llevaste a cabo las rutinas postactuación?
(Interacción y apaciguamiento)
2. Manifestaciones de ansiedad − Indica si percibiste algunos de los siguientes
durante la presentación efectos de preactuación durante la semana y
días antes del concierto:
o Evasión de la práctica
o Práctica obsesiva
o Desorganización/Exceso de ocupaciones
o Depresión/Fatiga/Pereza
o Preocupación/Pensamiento distorsionado
o Dolor de cabeza
o Insomnio
o Dificultad para concentrarse
o Dolor de estómago/Pérdida de apetito
o Problemas interpersonales
o Decaimiento académico
o Abuso de sustancias
− Indica si percibiste algunas de las siguiente
manifestaciones físicas, conductuales, mentales
y emocionales durante la actuación:
o Temblor
o Manos frías
o Latidos acelerados
o Sudoración excesiva
o Náuseas/Cosquilleo de estómago
o Tensión muscular
o Inseguridad técnica
o Respiración desequilibrada
o Boca seca
o Miedo
194
o Confusión
o Lapsus de memoria
o Pensamiento distorsionado
o Agitación
o Hipersensibilidad
o Pensamiento negativo
o Vergüenza
o Enojo
o Pánico
3. Autoevaluación de la − Menciona tres o más aspectos de tu actuación
interpretación que salieron bien (comportamiento, logística,
segmentos técnicos, interpretativos)
− Menciona tres aspectos que te gustaría mejorar
antes de tu siguiente actuación
− Determina las razones de los éxitos alcanzados
4. Autoevaluación general del − A continuación se enumeran algunas
desarrollo de las capacidades afirmaciones derivadas de los tópicos tratados
de actuación derivadas de la durante el desarrollo de la Intervención
Intervención Educativa. Educativa. Indica sí/no según reflejen tu
progreso:
o Estoy construyendo una mayor
comprensión sobre la manera en la que la
ansiedad de actuación me afecta.
o Me siento menos amenazado/a por el
miedo escénico.
o Soy más consciente de manera general y
particular sobre las causas personales,
situacionales o de actividad de la
ansiedad escénica.
o Cuando enfrento un problema en la
actuación, sé cómo debo practicar para
atenderlo y corregirlo.
o De las cinco facetas de la preparación
(artística, técnica, física,
mental/emocional, organizacional),
reconozco cuáles son aquellas en las que
me encuentro seguro/a y cuáles
requieren mayor desarrollo.
o Tengo claros mis planes para trabajar las
áreas de preparación donde me siento
menos seguro/a.
o Conozco cómo debo prepararme el día
del concierto para minimizar el estrés.
o Al llegar al recinto, soy capaz de manejar
el entorno y administrar el tiempo de
espera.
o Cuando me siento inquieto/a antes de
presentarme, utilizo técnicas específicas
para tranquilizarme y despertar mi
creatividad.
195
o Me siento seguro/a caminando sobre el
escenario, agradeciendo y llevando a
cabo las recomendaciones del
comportamiento sobre el escenario.
o Puedo proyectar una presencia sobre el
escenario que contribuye al goce de la
interpretación por parte de la audiencia.
o Puedo empezar y terminar las piezas con
un control consistente.
o Durante la actuación, sé cómo emplear
estrategias como la respiración profunda,
la concentración mental y el pensamiento
positivo; reduciendo los efectos
indeseados de la ansiedad.
o Incluso aunque estoy nervioso/a, puedo
tocar con suficiente precisión y
expresividad cuando mi repertorio es
accesible.
o La actuación me estimula creativa y
constructivamente.
o Cuando toco, me consigno a la música y
a regalar la mejor experiencia posible a
mis oyentes; no cedo a preocupaciones
ajenas.
o Puedo hablar con la audiencia de una
forma personal.
o Puedo manejar errores sobre el escenario
para disfrazar su impacto musical.
o Cuando toco en público, dejo pasar los
errores y no me permito inquietarme.
o Después de un concierto, soy capaz de
aceptar mi actuación y no regañarme por
errores.
o Tras finalizar una actuación, apoyo a mis
compañeros/as y soy cortés con mis
oyentes.
o Evalúo deliberadamente mis
interpretaciones.
o Practico regularmente mis habilidades de
actuación al tocar en exposiciones
privadas o frente a mis compañeros/as.
o Sé a dónde acudir para obtener ayuda
con problemas de actuación.
o Tengo la certeza de que mis habilidades
de actuación están mejorando.
Cierre de la entrevista − Comentarios y observaciones finales.
− Agradecimiento.
Fecha de entrevista: 11 de diciembre de 2019
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