Clase 5: La ciencia Escolar. Diseño Curricular Provincial.

UNIDAD CURRICULAR CIENCIAS NATURALES

Clase 5 La ciencia escolar

PROFESORA: Zulma Beatriz Ibarra Velázquez

Recordemos nuestra organización…

Con esta clase 5 estamos aportando al desarrollo del Primer Trabajo Integrador,
que lo podrán ir realizando para presentarlo finalmente el 19/05 según el
cronograma establecido.

Bajo el título de La ciencia Escolar, abordaremos conceptos relativos a la

enseñanza de la ciencia, en el marco de la propuesta curricular de nuestra
Provincia. Presentaremos los componentes de Diseño Curricular Provincial, nos
situaremos en el del Nivel Primario orientándolos que reconozcan sus
componentes y puedan avanzar en su análisis.

Comenzamos ...

Introducción

En las clases anteriores, hemos visto que la ciencia se caracteriza por ser una
actividad social, dinámica, compleja, que depende del momento histórico y la
cultura en que tiene lugar, que sus productos, es decir, los conocimientos
científicos son explicativos, objetivos, claros y precisos, provisorios, permiten
hacer predicciones, tienen aplicaciones prácticas que sirven para solucionar
problemas…

Hemos visto también a la ciencia como actividad profundamente humana con

sus contradicciones, controversias y conflictos. Que la investigación científica,
presenta “formas de hacer” o “modos de conocer” que le son propias, que
dependen de los medios y tecnologías disponibles, que las explicaciones a que
llegan los científicos les orienta para nuevas investigaciones y en general, nos
proporcionan modos de ver e interpretar el mundo…

En la clase 4, abordamos la posibilidad de pensar la ciencia desde dos

dimensiones: producto científico y proceso científico. Distinguir estos dos
aspectos en la comprensión de la ciencia y considerarlos como
inseparablemente unidos, ha sido un logro que ha beneficiado notablemente a
la enseñanza de las ciencias.

Las miradas de enseñanza de las ciencias como producto y como proceso son
complementarias. En el aula de ciencias, se presenta una muy buena
oportunidad de trabajar con procesos de construcción de conocimiento,
reforzando así el desarrollo de habilidades y de competencias científicas.

En la cara de la ciencia como proceso juegan un papel fundamental del

pensamiento lógico la imaginación, la búsqueda de evidencias, la contrastación
empírica, la formulación de modelos teóricos y el debate en una comunidad que
trabaja en conjunto para generar nuevo conocimiento. Esta dimensión de las
Ciencias Naturales es la que, habitualmente, está ausente en las escuelas.

¿Qué propone desde su currículo, la escuela en la actualidad?

¿Qué capacidades pretende desarrollar?

En busca de estas respuestas, el objeto de análisis es el Diseño Curricular para

el nivel Primario de la Provincia de Corrientes, específicamente lo que este
prescribe para la unidad curricular Ciencias Naturales.

Para ello es necesario que precisemos algunos conceptos

¿A qué llamamos Curriculum o currículo?

¿Qué es el Diseño Curricular Provincial?

¿Qué se propone para la enseñanza de las ciencias en este documento?

Cabe aclarar que no existe la intención de profundizar en la discusión del término

curriculum, ya que éste es un término polisémico que desde su complejidad lo
abordarán en el espacio de didáctica general o pedagogía.

Desarrollo

Para orientar consideraremos lo que los autores Gvirtz y Palamidessi, señalan

como una acepción dada por el uso: el currículum es una norma oficial escrita.
Usamos el término “currículum” para referirnos a los textos oficiales que definen
el qué y el cómo de la enseñanza. De este modo, el significado de esta noción
se acerca bastante a la acepción tradicional de “plan de estudios” o de “norma
escrita” currículum se identifica con las decisiones ligadas al nivel macropolítico.

El currículum oficializa el contenido a enseñar y articula las definiciones de la

política educativa con los procesos escolares de enseñanza. Sirve como un
marco normativo para la definición del saber autorizado y el control del trabajo
de los maestros. A través de este documento (o conjunto de documentos) se
establece lo que se supone que deben hacer y transmitir los maestros en sus
aulas.

“Flavia Teriggi (2009) considera al curriculum como herramienta de la política

educativa porque comunica el tipo de experiencias educativas que se espera se
ofrezcan a los estudiantes en las escuelas, en tanto la sociedad las considera
fundamentales para su desarrollo y para su participación social. En este sentido,
el curriculum es también expresión de los compromisos del Estado con la
sociedad, con los niños y con las instituciones que los educan.

El curriculum para la Educación Primaria asume la concepción sustentada en la

noción de justicia curricular (Connell, 1997). Esto implica la construcción de un
curriculum común para todos los ciudadanos. Esta perspectiva supone tejer
entramados que favorezcan el desarrollo de propuestas de enseñanza
significativas, que ayuden a que todos los alumnos puedan aprender, es decir,
que no solo ingresen sin que permanezcan y egresen del Nivel con calidad”[1]

METAS
Metas su propósito general es indicar una aspiración o un objetivo de
largo alcance.
OBJETIVOS Los objetivos son uno de los componentes esenciales de un
programa de enseñanza o de un currículo. Se refieren a aquello para
lo que se establece el programa, lo que se pretende lograr, y se
distinguen de los contenidos que hay que aprender para alcanzarlos.

Son las intenciones que presiden un proyecto educativo determinado

y el conjunto de metas y finalidades en que dichas intenciones se
concretan. Definen lo que queremos conseguir, el “para qué” de la
acción educativa. La evolución de la psicología del aprendizaje, y la
creciente complejidad de la sociedad, han hecho que nuestra manera
de entender los objetivos se vaya modificando de forma sustancial.
Hoy se tiende a hablar de los objetivos del currículum no en términos
de conductas, sino en términos de competencias y capacidades.
CONTENIDOS Los contenidos. Definen el qué enseñar. Al pensar la formación
en términos de un proceso orientado al desarrollo de capacidades
o competencias, los contenidos se convierten básicamente en
herramientas o instrumentos para ese fin. Son los componentes
de una determinada capacidad que deben ser aprendidos para el
desarrollo de ésta.
METODOLOGIA Metodología / orientaciones didácticas: De forma muy general, por “metodolo
son muchos los autores que entienden la “forma de enseñar”, es decir, todo aque
respuesta a “¿Cómo se enseña?”. Por tanto, metodología es la “actuación del pr
estudiante) durante el proceso de enseñanza y aprendizaje”.

EVALUACION La evaluación: comprende los criterios que determinan los diferentes niveles de
las capacidades expresadas en los objetivos, así como los medios, instrumentos y
los que se pretenden abordar los procesos de evaluación de los aprendizajes. Ab
conjunto de actividades, medios e instrumentos que ayuden a evaluar si l
enseñanza se han desarrollado en las condiciones más adecuadas.

En un recorrido por el Diseño Curricular, por ejemplo, el de Nivel primario

encontraremos todos los componentes del cuadro anterior, para cada una de
las unidades curriculares. Como el nivel primario está formado por dos ciclos,
también estarán estos componentes para cada uno de ellos.

Ahora nos centraremos en el Diseño Curricular Jurisdiccional para el Nivel

Primario. (2017)

Hagan un recorrido por las primeras páginas del Diseño Curricular, los datos
que se especifican, la fecha de edición, las autoridades educativas, los datos
de quienes colaboraron en las distintas áreas y lean el índice, la información
que contiene, allí, encontrarán la lista de Unidades curriculares.

Situándonos, específicamente en la unidad

curricular de CIENCIAS NATURALES, páginas
113 a 141 del Diseño Curricular
Jurisdiccional para el Nivel Primario.
(2017) Ministerio de Educación de la Provincia de
Corrientes

Allí encontrarán los siguientes componentes.

Fundamentación

Primer Ciclo

Objetivos de Aprendizaje

Contenidos/saberes

Organización de Contenidos: los contenidos

para cada año se organizan según cuatro ejes y
para cada uno de ellos, se especifican las
orientaciones para la enseñanza

Eje Fenómenos del Mundo Físico

Orientaciones para la enseñanza

Eje De los materiales y sus cambios

Orientaciones para la Enseñanza

Eje Seres Vivos. Diversidad, unidad,

Interrelaciones y cambios.

Orientaciones para la Enseñanza.

Eje La tierra, el universo y sus

cambios (Importante: hay un error de tipeo
al mencionar este Eje en la página 125)

Segundo Ciclo (Se especifican los componentes

anteriores)

Consideraciones acerca de la Evaluación.

Bibliografía
Con intención de ir avanzando en la producción del trabajo integrador, deberán
leer y analizar cada uno de los componentes. Como guía para la lectura se
propone plantear y responder las siguientes cuestiones:

1. Analice las finalidades persigue la enseñanza de las ciencias naturales.

¿Qué capacidades se promueven?
2. ¿Qué características tiene el niño de la educación primaria? ¿Cómo
influyen éstas en el proceso de aprendizaje de las ciencias naturales?
3. ¿Qué dice el documento respecto de los modos de hacer ciencia? Se
concibe a la ciencia como producto y/o como proceso? Fundamente
4. Seleccione uno de los ciclos, analice las orientaciones para la
enseñanza y registre:

¿Qué estrategias se sugieren para trabajar los contenidos? qué

habilidades cognitivas se promueven con en las estrategias que se
proponen? qué recursos se recomiendan? Extraiga algunos ejemplos.

5. Analice las consideraciones para la evaluación. ¿Qué recursos se

recomiendan para evaluar? que relación existe entre lo que se enseña y
se evalúa? ¿Se evalúan conceptos, estrategias o capacidades? Fundamente

Finalmente, puntualizaremos algunos conceptos para contribuir al análisis.

1. ¿PARA QUÉ ENSEÑAMOS CIENCIAS NATURALES?

La enseñanza de las ciencias en la actualidad, pretende alcanzar

una alfabetización científica ligada a una educación para la ciudadanía,
formando sujetos críticos, responsables y comprometidos con el mundo y sus
problemas (Martín, 2002).

El Diseño Curricular especifica:

“Hablar de alfabetización científica promueve el planteo de preguntas y

anticipaciones, realizar observaciones y exploraciones sistemáticas,
comunicarlas, contrastar sus explicaciones con las de los otros y aproximarse a
las propuestas por los modelos científicos. Ello pondrá en juego una dinámica
de habilidades cognitivas y manipulativas, actitudes, valores, conceptos,
modelos e ideas acerca de los fenómenos naturales y la manera de indagar
sobre lo mismo, implica entonces el desarrollo de capacidades que permiten
apropiarse tanto de los conceptos y teorías, como de las maneras de hacer y
de pensar, propios de la ciencia.”

Para lograr estas finalidades, es responsabilidad de los educadores

promover variadas situaciones de enseñanza que conduzcan a enriquecer,
relativizar, ampliar el conocimiento inicial de los alumnos, aproximándolos a un
conocimiento socialmente significativo.

Entendemos que estas situaciones de enseñanza propias de las ciencias

naturales, permiten ir más allá de conocer las respuestas de la ciencia,
sino hacer ciencia escolar.
Estas nociones nos conducen a volver a preguntarnos

1. ¿Cómo enseñamos las ciencias naturales?

Para cumplir sus finalidades, el Diseño Curricular plantea:

• En el aula el conocimiento de ciencias naturales se construye en torno a

los fenómenos de la naturaleza.
• El conocimiento científico escolar parte de las ideas y/o
representaciones que los alumnos han construido en su vida cotidiana.
• Los niños poseen sus explicaciones propias sobre ciertos fenómenos
naturales y desde la escuela se debe aspirar a que los alumnos sepan
activar diferencialmente el conocimiento escolar cotidiano.
• Los alumnos que se encuentran transitando la educación primaria son
sumamente curiosos y observadores e intentan encontrar sentido al
mundo que los rodea, desde edades tempranas se formulan numerosos
interrogantes.
• El núcleo de la actividad científica escolar está conformado por la
construcción de modelo que puedan proporcionar una representación
adecuada de la realidad.[2]

Se promueve así, el aprendizaje de capacidades, estrategias, maneras de

trabajar, “saber hacer” o modos de conocer propios de las ciencias, que
incluyen fundamentalmente operaciones cognitivas.

Esto supone promover en ciencias:

• El hábito de hacerse preguntas, anticipar respuestas.

• La observación sistemática, registro y comunicación.
• La interacción oral. La exploración y experimentación.
• El diseño experimental.
• La lectura y la escritura.
• La búsqueda y organización de la información.
• La resolución de problemas.
• La reflexión crítica y responsable.

El eje de todas estas situaciones de enseñanza de las ciencias, es un tipo

particular de interacción entre conocimientos, docente y alumno. Los docentes
proponen una variedad de situaciones que ayudan a los alumnos a resignificar
el conocimiento a través de la problematización de lo que ya sabe, de lo que
observa y lo que supone, con el objetivo de construir nuevos conocimientos (De
Longhi y Echeverriarza, 2007). Las situaciones de enseñanza propias de las
ciencias naturales, constituyen el centro de cualquier propuesta vinculada con
una imagen constructivista de ciencia. La razón, es que recupera la dimensión
de la ciencia como proceso, como actividad social con determinadas prácticas
de investigación de diferentes aspectos de la realidad (Furman y Podestá,
2010). En este sentido, es importante destacar las limitaciones de recurrir al
Diseño Curricular sólo para extraer y determinar qué contenidos enseñar, sin
referenciarlos en estas situaciones de enseñanza (Montenegro, 2013). Al
tomarlo como una suerte de “Programa de contenidos” se pierde toda la
riqueza de un Diseño Curricular que expresa el proyecto político educativo de
la Jurisdicción. Pero, además, desarticularía el enfoque de enseñanza,
quedando como una nueva versión de enseñanza tradicional, tomándolo como
una suerte de proveedor de un conocimiento acabado tomado de la ciencia a
ser transmitido a los alumnos como simples receptores (Sanmartí, 2000).

1. ¿QUÉ ENSEÑAMOS EN LAS CLASES DE CIENCIAS NATURALES?

Los contenidos de ciencias naturales

La perspectiva didáctica adoptada en el Diseño Curricular para la enseñanza

de las ciencias naturales propone superar el concepto de enseñanza como
“transmisión” de definiciones y datos relacionados a conceptos científicos
disciplinares, y el aprendizaje exclusivamente como una simple “memorización
y repetición”. Por otra parte, es necesario distinguir, y poner en diálogo, el
conocimiento científico erudito, propio de los procesos de producción y
validación científica profesional, el conocimiento cotidiano, propio de los
contextos culturales locales, y el conocimiento escolar, propio del ámbito
didáctico en que se produce, circula y válida, como es el de las aulas de las
escuelas primarias (Gil Pérez, 1994; García 1998) El Diseño Curricular de
Educación Primaria afirma que:

“En el aula el conocimiento de ciencias naturales se construye en torno a los

fenómenos de la naturaleza. El conocimiento científico escolar parte de las
ideas y/o representaciones que los alumnos han construido en su vida
cotidiana. Los niños poseen sus explicaciones propias sobre ciertos fenómenos
naturales y desde la escuela se debe aspirar a que los alumnos sepan activar
diferencialmente el conocimiento escolar cotidiano.[3]

Esta perspectiva es superadora porque, además de anclar en los saberes de

los estudiantes, propone ampliar y complejizar la idea de contenido escolar,
contemplando además de los “contenidos conceptuales”, los “modos de
conocer”. Estos contenidos están relacionados con un conjunto de
procedimientos, actitudes y habilidades tendientes a mejorar las formas de
reflexión, validación y comunicación en temáticas relacionadas con las ciencias
naturales y sus aplicaciones tecnológicas. Procedimientos tales como la
formulación de hipótesis, la búsqueda de información en forma autónoma, la
interpretación de datos obtenidos de distintas fuentes, el análisis fundamentado
de alternativas ante una situación problemática es considerados, desde esta
perspectiva, como “contenidos escolares”, que deben ser enseñados con tanta
valoración y dedicación docente como los tradicionales contenidos de tipo
conceptual (Furman y Podestá, 2011)

En cuanto a los contenidos conceptuales seleccionados para su enseñanza, los

lineamientos curriculares definen una serie de conocimientos escolares que se
constituyen en una versión escolar de las ciencias naturales. Es un área que
toma como referencia conocimientos de biología, física, química, ciencias de la
tierra y astronomía. Se organizan en cuatro grandes núcleos temáticos, que
constituyen “recortes del mundo natural”:
 • El mundo físico (Física)
• Los materiales (Química)
• Los seres vivos (Biología)
• La Tierra y el Universo (Ciencias de la Tierra y Astronomía).

Nadie negaría la importancia de conocer esos contenidos y que el docente los

identifique en sus diferentes niveles de profundidad y pueda manejarse con
cierta fluidez en los conocimientos básicos de cada una de estas disciplinas.
Pero también es importante conocer cuestiones relacionadas con el contexto
histórico y las preguntas que llevaron a formular esos conceptos científicos
(aspectos relacionados a la naturaleza de la ciencia), así como su impacto
social y sus posibles aplicaciones tecnológicas, para poder luego realizar los
recortes y fijar los alcances de los contenidos a enseñar en el aula (Adúriz-
Bravo et al, 2013).

Los “modos de conocer”

Ciertas concepciones tradicionales sobre la ciencia han sido cuestionadas y

reformuladas en las últimas décadas hacia una concepción de ciencia como
construcción social. Algunas de las conclusiones de estas revisiones ponen en
cuestión la existencia de un método científico universal vinculado a una noción
de conocimiento científico como un conjunto de verdades inamovibles y
estáticas. Hoy disponemos de una imagen más compleja acerca de las
prácticas de construcción y validación de conocimientos científicos. Los
conocimientos científicos son considerados el producto de un complejo proceso
de construcción social, donde los miembros de las comunidades científicas
investigan y producen conocimientos que se discuten y revisan
permanentemente. En cada disciplina se emplean diferentes metodologías, que
también van cambiando a lo largo del tiempo (Adúriz-Bravo et al., 2013). Las
metodologías empleadas articulan diversos conceptos, así como formas de
razonar, lenguajes y habilidades específicos, creencias, valores e intereses,
que conforman un conjunto de saberes provisionales y perfectibles (Coll, 1990).
Como expresión escolar de este proceso de construcción social del
conocimiento científico, el Diseño Curricular propone la necesidad de un
espacio para la enseñanza de los denominados modos de conocer.

4) ¿QUÉ Y CÓMO EVALUAMOS EN CIENCIAS NATURALES?

La perspectiva general de la evaluación en ciencias naturales, es coherente

con el enfoque de enseñanza. Es decir, un docente puede verbalizar
determinados objetivos, pero es a través de los diferentes instrumentos y
criterios de evaluación que implementa donde se refleja el enfoque de
enseñanza (Sanmartí, 2011). Es importante revisar estas relaciones entre
evaluación y enseñanza de las ciencias porque todavía constatamos que
persiste una idea de evaluación en ciencias ligada exclusivamente a la
acreditación de saberes, lo que es coherente con la enseñanza tradicional
descrita en reiteradas oportunidades a lo largo del texto. Se trataría de la
comprobación de cuánto recuerdan y pueden repetir los estudiantes, lo que
sería verificado en instancias terminales de calificación y promoción. Así
mismo, estas concepciones de enseñanza, son coherentes con determinada
concepción de conocimiento, caracterizado como un conocimiento cerrado, ya
“descubierto” por los científicos y, por lo tanto, sólo resta ser memorizado
(Adúriz-Bravo et. al, 2013.)

Justamente, salir de un enfoque que considera como centro de la enseñanza

de las ciencias la trasmisión de contenidos informativos cerrados, nos conduce
a formas de evaluación que permitan conocer qué construyen los estudiantes
en las clases de ciencias naturales. Son las preguntas del tipo ¿Por qué no
entiende un concepto? ¿Por qué no puede realizar determinada actividad?
(Sanmartí, 2011). Constatamos que al momento de planificar la enseñanza,
generalmente se piensa en qué contenidos se pretenden enseñar y en las
actividades y ejercicios que se aplicarán para lograr los propósitos. Por
supuesto que no hay nada de malo en ello, muy por el contrario, es prioritario
en la tarea docente. Pero, también constatamos que se dedica menos atención
a detectar e identificar las dificultades de los alumnos, a comprender las
posibles causas de esas dificultades y a pensar en cómo regularlas en el
desarrollo de las clases (Sanmartí, 2011). Estas nociones nos llevan a
reconsiderar el papel del “error” como pilar para las nuevas construcciones
(Anhijovich, 2011). Desde esta perspectiva, en el Diseño Curricular para la
enseñanza de las Ciencias Naturales se consideran los avances de los
estudiantes desde sus ideas y teorías iniciales, hasta los conceptos y modos de
conocer que nos proponemos enseñar en cada año, y se encuentran
especificadas en las Orientaciones para la Enseñanza de los contenidos, así
como los Indicadores de avance para todos ellos.

Bibliografía

Anijovich, R., & González, C. (2011) Evaluar para aprender: conceptos e

instrumentos. Buenos Aires: Aique.

Adúriz-Bravo A., Dibarboure, M. & Ithurralde, S. (2013) El quehacer del

científico al aula. Pistas para pensar. Montevideo: Fondo Editorial Queduca de
la FUM-TEP

Coll Salvador, C., & Salvador, C. (1990). Aprendizaje escolar y construcción del
conocimiento. Barcelona. Paidós educador.

De Longhi, A. L. & Echeverriarza, M. P. (2007) Diálogo entre diferentes voces.

Un proceso de formación docente en ciencias naturales en Córdoba-Argentina.
Córdoba: Editorial Científica. Págs. 7-34.

Díada García, R. (2000) El conocimiento en construcción. De las formulaciones

de Jean Piaget a la teoría de sistemas complejos. Barcelona: Gedisa.

Furman, M Pdestá María E. (2008) La aventura de enseñar ciencias naturales.

Editorial Aique. Buenos Aires
Furman, Salomón y Sargorodschi, coords; (2012) Extracto tomado de:
“Ciencias Naturales. Material para Directivos. Educación Primaria”. Buenos
Aires

Furman, M. & Podestá, A. (2010) La aventura de enseñar ciencias naturales.

Buenos Aires: Aique.

García, E. (1998) Hacia una teoría alternativa sobre los contenidos escolares.
Serie Fundamentos Nº8 Colección Investigación y Enseñanza. Sevilla:

Gil Pérez, D. (1994). Relaciones entre conocimiento escolar y conocimiento

científico. Investigación en la Escuela, (23), 17-32.

Gvirtz, S. Palamidessi, M. Curriculum y Enseñanza. Editorial Aique

Martin-Diaz, M. J. (2002) “Enseñanza de las ciencias ¿Para qué?” en Revista

Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 1, Nº 2, 57-63

Sanmartí, N. (2000) “El diseño de unidades didácticas” Didáctica de las

Ciencias Experimentales, Capítulo 10.

Teriggi, Flavia (2009). Trayectorias Escolares. Documento del Ministerio

de Educación de la Nación.

Teriggi, Flavia (2010). El saber pedagógico frente a la monocromía, en

Frigerio G, Diker, G. Educar: Saberes alterados. Del Estante Editorial. Buenos
Aires

[1] , Diseño Curricular de la Provincia de Corrientes. Ministerio de Educación y

Cultura.

[2] Diseño Jurisdiccional Educación Primaria. Ministerio de Educación.

[3] Diseño Jurisdiccional Educación Primaria. Ministerio de Educación.