Instituto Salesiano de Estudios Superiores

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Río Grande – Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur
Fundado en 1.979

Espacio curricular
“Psicología educacional”

Profesorado de Educación Inicial

Horas Cátedras: 4 (Cuatro) horas semanales

Cursada: 2° cuatrimestre
Docente: Psicopedagoga- Lic. Sabrina Stefanazzi
Año de cursada: 1° año PEI

Año: 2024

Lic. Sabrina Stefanazzi- Psicopedagoga

FUNDAMENTACIÓN:

La Psicología Educacional intenta ser el vínculo que une dos campos (Psicología y
Educación) dando lugar al desarrollo de teorías acerca de cómo mejorar la práctica
educativa. En este sentido, se intentará mostrar a los futuros docentes los aspectos
más importantes que definen y significan la disciplina en la actualidad. Esta
asignatura vincula a todos los futuros docentes con el conjunto de los temas y
problemas psicoeducativos. Por ello, su función es abrir perspectivas de análisis
sobre las posibilidades y los límites de la Psicología como disciplina para abordar
los problemas educativos. El propósito principal será el conocimiento de los
fundamentos psicológicos del hecho educativo. Las actuales condiciones de nuestra
sociedad exigen un análisis crítico de la cultura que permita una participación activa
en la misma, además, requieren un desarrollo específico de conceptos, habilidades
y actitudes reflexivas para una adecuada práctica profesional. El carácter complejo
de las interrelaciones, entre las teorías psicológicas y el sistema educativo, sugiere
la necesidad de recurrir a teorías con posibilidad de lecturas múltiples, que
abarquen los fenómenos educativos como un sistema resultante de procesos
histórico- sociales evitando, como afirmara Cesar Coll, “la aplicación mecánica de
unas supuestas soluciones y conocimientos generados en contextos de
investigación estrictamente psicológica, como las explicaciones acerca del
desarrollo y del aprendizaje, a prácticas situadas, es decir, renunciando al
reduccionismo psicologizante en su aproximación a los fenómenos educativos y
reconoce en la complejidad de los mismos la exigencia de una aproximación
interdisciplinaria...” En este sentido, lo que se pretende es abrir la posibilidad de
transitar un proceso que aporte instrumentos para la reflexión, el cuestionamiento y
el posicionamiento como docente, favoreciendo el enriquecimiento personal y
colectivo.

OBJETIVOS GENERALES:
 Establecer relaciones entre los núcleos conceptuales que la Psicología
Educacional abarca y los aportes de diversos marcos conceptuales a la
comprensión de los mismos.
 Comprender el objeto de estudio de la Psicología Educacional y la
complejidad del fenómeno educativo, a partir del conocimiento del desarrollo
de la disciplina y la valoración de las tensiones propias de la educación
formal.
 Analizar los problemas particulares que presentan los procesos de desarrollo
y aprendizaje en contextos escolares y su delimitación en el discurso
psicoeducativo como “problemas de aprendizaje”, “de conducta”, “de
violencia” y “de desadaptación.
 Comprender los aportes actuales de las teorías del aprendizaje y su
aplicación al campo educativo.

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  Comprender los procesos de construcción de conocimientos en situaciones
de prácticas escolares, y el reconocimiento de los alcances y límites de los
enfoques genéticos y cognitivos
 Conocer, distinguir y valorar los enfoques psicológicos, sus aportes y
aplicaciones a la educación. Así como los autores más significativos.

CONTENIDOS

UNIDAD TEMÁTICA 1:
Relaciones entre Psicología y Educación El problema de las relaciones entre
Psicología y Educación. El aplicacionismo y el reduccionismo psicológico.
Psicología del Desarrollo y Psicología Educacional. El dispositivo escolar
moderno: gradualidad y simultaneidad. Los procesos de escolarización y las
características del dispositivo escolar. El surgimiento del alumno como objeto de
indagación psicológica. Aprendizaje pedagógico: su especificidad. El oficio de
alumno. Las demandas cognitivas de la escuela.
UNIDAD TEMÁTICA 2:
Relaciones entre aprendizaje y desarrollo La Psicología Genética: Base
epistemológica. Aspectos funcionales y estructurales del conocimiento. El
problema de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. El desarrollo como
condición de posibilidad del aprendizaje. El problema de la continuidad y
discontinuidad entre la construcción de conocimientos "espontánea" y en los
contextos de enseñanza. Alcances y límites de los estudios psicogenéticos
respecto de la actividad pedagógica. La Psicología Socio-histórica: Las tesis
centrales de la Teoría Socio- histórica. El enfoque genético de los procesos
psicológicos. La naturaleza de los procesos de interiorización. La
descontextualización en el uso de los instrumentos semióticos y el control de sí
como vectores del desarrollo. El origen histórico y social de los Procesos
Psicológicos Superiores. El problema del desarrollo de los conceptos científicos.
La Zona de Desarrollo Próximo. El abordaje del problema de las relaciones entre
desarrollo, aprendizaje y enseñanza. Contextualidad y universalidad en el
desarrollo cognitivo. La escuela, como contexto particular de desarrollo.

METODOLOGÍA DE TRABAJO
La modalidad prevista para el desarrollo de esta asignatura es a través de clases
teórico-prácticas. Las intervenciones docentes tendrán como objetivo indagar las
ideas previas de los alumnos, propiciando situaciones que motiven al grupo a
realizar un proceso activo de aprendizaje, se brindará información indirecta para

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 poner en conflicto las ideas espontáneas e incitándolos a poner en juego
diversos procesos intelectuales con el objeto de significar los conceptos
centrales de la asignatura. Dada la complejidad del campo psicoeducativo, es
que se propone priorizar algunas temáticas generales que por su relevancia
pueden favorecer el conocimiento y la reflexión de diferentes posiciones teóricas,
posibilitando el análisis e intercambio grupal de dichas temáticas trabajadas con
el objetivo de que se constituyan los trabajos prácticos en una comunidad de
aprendizaje.
Actividades de aprendizaje:
Se prevé realizar:
 Lectura y análisis de textos.
 Reflexión y comentario de situaciones áulicas.
 Trabajos prácticos: Trabajos en grupos reducidos: en estos grupos se
realizarán trabajos prácticos con guías didácticas, comentario de lecturas,
aproximaciones teóricas, entre otras. Trabajos individuales del alumno
basados en la lectura de fuentes básicas, de fuentes complementarias,
de resolución de problemas y de integración conceptual.

EVALUACION
La evaluación como práctica social integrada a los procesos de enseñanza y
aprendizaje, se constituirá en una práctica propia dentro del aula para poder
identificar dificultades y aciertos tanto del proceso de aprendizaje como del
proceso de enseñanza. Al inicio de cada temática se realizará una evaluación
diagnóstica para reconocer los saberes previos, las inquietudes y preconceptos
de los alumnos y de esta forma organizar la enseñanza partiendo del estado
actual de los alumnos respecto a cada temática abordada. Durante la puesta en
práctica del proceso de enseñanza y aprendizaje se utilizarán distintos
instrumentos de evaluación que permitan la sistematización de información a
partir de cual se realizarán los ajustes necesarios en la propuesta áulica como
así también el análisis del trabajo desarrollado por los alumnos.
Criterios de evaluación
 Asistencia regular a clases.
 Participación individual y pertinencia de los aportes.
 Actitud positiva para el estudio, la reflexión y autocrítica en relación con la
tarea.
 Capacidad de comprensión, relación, generalización y transferencia de las
temáticas.
 Apertura y predisposición para el trabajo con otros.
 Cumplimiento integral de las consignas dadas para cada instancia de
evaluación.
 Calidad de la producción (oral y escrita) entendida como utilización
pertinente de la bibliografía propuesta.

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  Nivel de articulación de los bloques temáticos de la materia o
Argumentación crítica de los aportes de los autores y de los textos
básicos.
 Entrega en tiempo y forma de los trabajos prácticos. o Aprobación de los
trabajos prácticos.
 Aprobación de exámenes parciales/recuperatorios. Instrumentos de
evaluación o Pruebas objetivas: escritas y orales.
 Trabajos del alumno: grupales e individuales.
 Guía de preguntas (como instrumento de autoevaluación)
Acreditación
La acreditación de esta asignatura, podrá concretarse de dos maneras:
promoción y regularidad
La promoción de la asignatura será sin examen final. Un alumno podrá
promocionar esta asignatura cuando cumpla con los siguientes requisitos:
 80 % de asistencia a clases
 Aprobar con una calificación no menor a 8 (ocho) todos los trabajos prácticos
requeridos por la cátedra (sin hacer uso de los recuperatorios)
 Aprobar con una calificación no menor a 8 (ocho) los exámenes parciales.
(sin hacer uso de los recuperatorios)
La regularidad de la asignatura será con examen final. Un alumno podrá
regularizar esta asignatura cuando cumpla con los siguientes requisitos:
 80 % de asistencia a clases
 Aprobar con una calificación no menor a 6 (seis) los trabajos prácticos
requeridos por la cátedra.
 Aprobar con una calificación no menor a 6 (seis) los exámenes parciales. El
alumno tiene derecho a un (1) recuperatorio por cada parcial desaprobado.
Se brindará una instancia de recuperación integradora al finalizar el
cuatrimestre a aquellos alumnos que hayan desaprobado el/los exámenes
recuperatorios. En caso que el alumno desapruebe la instancia de
recuperación integradora, deberá recursar la cátedra.
 Aprobar con una calificación no menor a 6 (seis) de un examen final de
carácter teórico y práctico. El mismo podrá ser oral y/o escrito e individual en
el que se observará la calidad de la comprensión de los conceptos básicos, la
integración de la bibliografía como así también la capacidad de relacionar las
temáticas trabajadas en esta asignatura con las trabajadas en otros espacios
curriculares.

BIBLIOGRAFÍA DE LECTURA OBLIGATORIA:

BAQUERO, Ricardo y TERIGI, Flavia (1996). “En búsqueda de una unidad de
análisis del aprendizaje escolar”. En: Apuntes pedagógicos, revista de la CTERA, nº
2.

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JACKSON, Philip (1991). La vida en las aulas. Madrid, Morata. Capítulo 1: Los
afanes cotidianos
RIVIERE, Ángel (1983). “¿Por qué fracasan tan poco los niños?”. En: Cuadernos de
Pedagogía, julio/ agosto de 1983, números 103-104. Barcelona.
CASTORINA, Ferreiro, Kohl de Oliveira, Lerner: “Piaget – Vigotsky: contribuciones
para replantear el debate” - Paidós Educador – Bs. As. 1996  Material elaborado
por la cátedra

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 UNIDAD N° 1
RELACIONES ENTRE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

¿CUÁL ES EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL?

La Psicología educacional es una disciplina científica que tiene por propósito el
estudio de un tipo o particular de aprendizaje: el que tiene lugar en las instituciones
escolares, bajo el particular régimen de trabajo que la escuela somete a quienes
asisten a ella en calidad de alumnos. A este tipo particular de aprendizaje se lo
llama: aprendizaje pedagógico/escolar, diferenciándolo de otras formas de
aprendizaje; en particular del que tiene lugar en la vida cotidiana fuera de toda
intencionalidad instructiva "aprendizaje espontáneo" y del que tiene lugar en la
situación de crianza de los niños. En este proceso se establece una relación
sistemática entre el contenido a enseñar, los procesos cognitivos y socio-cognitivos
de los alumnos y la intervención didáctica a cargo del docente.
Al respecto Margarita Poggi (1996) plantea que la especificidad de las
circunstancias en las que se produce el aprendizaje escolar le confiere rasgos bien
diferenciados de aquellos aprendizajes originados en otros escenarios (familiar,
entorno cotidiano, medios de comunicación, etc.). No es lo mismo aprender mirando
un programa de televisión en la casa que en el aula frente a un docente que enseña
y evalúa.
El aprendizaje pedagógico/escolar está fuertemente marcado por una intervención
intencional asumida por los diversos responsables de la educación sistemática y
tiene como escenario el espacio asignado para tal fin: las instituciones educativas.
Las experiencias didácticas diseñadas para este aprendizaje se organizan alrededor
de un recorte curricular o selección de contenidos articulados para su enseñanza.

El aprendizaje pedagógico/escolar alude a la apropiación de los saberes

(contenidos curriculares), en las instituciones educativas. Se define desde una
especificidad que lo diferencia de otros aprendizajes: un rasgo determinante
es que se impulsan desde una acción intencional y sistemática.

Estas condiciones no se presentan espontáneamente; están impregnadas de una

fuerte intencionalidad y requieren que quien aprende ponga en juego competencias
específicas. Hasta aquí hemos propuesto al aprendizaje pedagógico/escolar como

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objeto de estudio de nuestra disciplina y hemos afirmado su especificidad en
relación con otras formas de aprendizaje. Desde luego, pueden postularse enlaces
entre los diversos tipos de aprendizaje humano: ciertas teorías proponen una
continuidad en los mecanismos que operan en cualquier clase de aprendizaje
humano, en tanto otras postulan que dominios de conocimiento o campos de
actividad social diferentes requieren y suscitan formas específicas de aprendizaje.
Dada la particularidad del régimen de trabajo escolar, es preferible no dar por
supuesto que los aprendizajes que tienen lugar en la escuela se dejan explicar con
los mismos conceptos y proposiciones que otros, pero tampoco su inversa. Nnnvvff
0.-…………………………………………………………,,,,,,,,,,,,,,,

2.- EL DISPOSITIVO ESCOLAR

Para que la diferenciación entre el aprendizaje pedagógico y otras formas de

aprendizaje sea posible, nos introduciremos en el análisis del dispositivo escolar. ¿A
qué se llama dispositivo? En términos de Michel Foucault:
"Lo que trato de situar bajo ese nombre es, en primer lugar, un conjunto
decididamente heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones
arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas,
enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en resumen:
los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El
dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos. En segundo
lugar, lo que querría situar en el dispositivo es precisamente la naturaleza del
vínculo que puede existir entre estos elementos heterogéneos. Así pues, este
discurso puede aparecer bien como programa de una institución, bien por el
contrario como un elemento que permite justificar y ocultar una práctica, darle
acceso a un nuevo campo de racionalidad. Resumiendo, entre esos elementos,
discursivos o no, existe como un juego, de los cambios de posición, de las
modificaciones de funciones que pueden, éstas también, ser muy diferentes. En
tercer lugar, por dispositivo entiendo una especie -digamos- de formación que, en
un momento histórico dado, tuvo como función mayor la de responder a una
urgencia. El dispositivo tiene pues una posición estratégica dominante."
(FOUCAULT, 1991)
En la modernidad, los dispositivos parecen responder a una función estratégica
general de gobierno de poblaciones: prácticas tan disímiles como escolarizar a los
niños, acuartelar a los soldados, encerrar a los "locos" en hospicios y manicomios,
encarcelar a los delincuentes, por diferentes que nos resulten, pueden ser
entendidas como prácticas de gobierno. En esta perspectiva, la cárcel, la escuela,
etc., son dispositivos. Situar al menos en parte el análisis en una perspectiva
foucaultiana implica ponderar el carácter productivo, y no meramente represivo, de
las prácticas de gobierno. Los dispositivos controlan a los sujetos implicados en sus
prácticas pero además, en algún sentido, los producen. Se ha dicho que los
dispositivos reciben poblaciones pero producen individuos: esto es, los definen,
determinan las características que los segregan de otros individuos (FOUCAULT,

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1976); pero además los someten a determinadas prácticas que tienen efectos
específicos sobre la constitución de formas de subjetividad. Bajo esta idea, diremos
que la escuela no encierra alumnos sino que produce alumnos.

Características de un dispositivo

Tienen una función estratégica (dominante, nunca es la única): si se ha creado, ha

sido con objetivos definidos. Los objetivos de los dispositivos de la modernidad se
relacionan con el gobierno de poblaciones (FOUCAULT).

Es la concreción de un diagrama de fuerzas (DELEUZE). En el caso de los

dispositivos modernos este diagrama es el panóptico descrito por Bentham. Los
dispositivos son concreciones de este diagrama para poblaciones particulares,
acotadas en espacio y tiempo, que producen un modelado del comportamiento. Los
dispositivos sujetan a los individuos a un régimen particular de uso del tiempo, del
espacio y del propio cuerpo.

El sistema educativo estatal, mediante la formación y selección de maestros que

estarían a su cargo, y estableciendo el principio de obligatoriedad y gratuidad,
generó un nuevo tipo de aparato que tendría la peculiaridad de estar formado por
“tres aspectos del panoptismo: vigilancia, control y corrección, que constituyen una
dimensión fundamental y características de las relaciones de poder que existen en
nuestra sociedad” (Foucault, 1995, Pág. 3).

¿En qué sentido el concepto de dispositivo puede referirse a la escuela y

ayudar a entenderla?
Se ha dicho que un dispositivo genera determinados regímenes de objetos: la
escuela fabrica al alumno, al disléxico, etc. El propio aprendizaje escolar es un
objeto creado por el dispositivo. También fabrica al especialista, que dispone del
instrumental técnico confiable que le permite predecir el destino escolar. Con todo
esto se relaciona, claro, la Psicología Educacional como ciencia estratégica surgida
para legitimar el funcionamiento del dispositivo escolar. Además que posee sus
propios regímenes de enunciación: un dispositivo establece un régimen de
enunciados que hace "nombrables" esos objetos (jergas, formas de expresión, etc.).
En el caso de la escuela, en buena medida la fuente de estos regímenes es
psicológica. A su vez, el discurso psicológico se origina en el discurso médico
psiquiátrico y evolucionista que portaban los primeros psicólogos. En un dispositivo
encontramos sujetos en posición: en el caso de la escuela, podemos pensar en el

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alumno, el docente, el especialista. Y existen, fuerzas en ejercicio: la clave de las
formas modernas de gobierno es que éste no se ejerce mediante la fuerza física. No
es pura marca personal y fuerza física, no es mero actuar sobre los cuerpos, sino -
sobre las acciones, y no sólo para limitarlas, sino para producir acciones en el otro.
En el caso de la escuela, parece evidente que produce un modelado de los
comportamientos. Desde la perspectiva que estamos presentando, la escuela
moderna constituye un dispositivo para el gobierno de la niñez, que produce la
infancia escolarizada, generando la categoría alumno. Bajo la definición genérica de
una función educativa o de unos fines pedagógicos, lo que caracteriza a una
institución escolar es la particular forma de organizar series de actividades en aras
de cumplir esa función o alcanzar esos fines. En relación con éstos últimos es que
puede entenderse mejor que ciertas características de las escuelas son inherentes a
su finalidad y constituyen, por tanto, determinantes duros del proyecto escolar
hacia los niños.
Trilla propone las siguientes notas como distintivas de las instituciones educativas
(TRILLA, 1985):
 Realidad colectiva: se presenta la escuela como un lugar que en base a un
principio de economía permite enseñar a muchos a la vez. Veinte o treinta
alumnos en una misma aula.
 Delimita un espacio específico: la escuela es un lugar, la escuela como
lugar es un edificio, con sus ventajas o sus carencias, un espacio delimitado
donde se da lugar a la enseñanza “oficializada”.
 Actúa en unos límites temporales determinados: La escuela implica una
segmentación del tiempo social. Así es que con la gradualidad, la escuela
define ritmos de enseñanza, define qué enseñar y en qué momento.
 Define los roles de docente y discente: En la escuela encontramos roles
asimétricos claramente diferenciados. Maestro y alumno, roles inseparables
que se definen mutuamente, es como lo escolar delimita quién va a enseñar y
quién a aprender.
 Predetermina y sistematiza contenidos: Refiere al carácter selectivo y
sistemático de los contenidos escolares. Se predetermina qué es lo que se va
a enseñar y se lo sistematiza en un plan de estudios, el currículum escolar.
 Propone formas de aprendizaje descontextualizado: Los aprendizajes
fuera de la escuela suceden en contextos significativos. Un ejemplo, resultará
esclarecedor: “En el aprendizaje informal, los números se emplean para
contar cosas y se aprende en conexión con las cosas particulares que se
cuentan. En contraste, cuando se le pide al niño escolar que aprenda
números, la operación ha cambiado. No utiliza ya números con el fin de
manipular cosas concretas, sino que manipula los números en cuanto
números: los propios números son las cosas."
Como consecuencia y complemento de las características del aprendizaje
escolar antes mencionadas, este tipo de aprendizaje -desvinculado del contexto-
es más genérico y universalista que el aprendizaje producido en otros contextos.
Posee gran capacidad de abstracción y de utilización de sistemas simbólicos. El
análisis de cada una de las características puede mostrar su condición de

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 determinante, en tal sentido básicamente inconmovible. Aquí retomaremos sólo
la primera y con fines de ejemplificación. Como señala Trilla, el carácter colectivo
de la enseñanza escolarizada es un dato en buena medida inmodificable toda
vez que la pretensión ha sido la extensión de la obligatoriedad a toda la
población. El fenómeno educativo y la instrucción sistemática preceden a la
escuela moderna, pero cambian de escala con su desarrollo hacia finales del
siglo pasado. Cuando el problema es educar a toda la población (imperativo sin
precedentes en la historia previa de las sociedades occidentales), las formas
tradicionales de respuesta resultan inadecuadas: existe instrucción sistemática
en la situación en la cual un preceptor inglés educa a los hijos del gentleman,
pero se trata de un dispositivo que no puede extenderse sin más para abarcar en
una situación análoga (cara a cara, un instructor para dos o tres alumnos) a los
hijos de todos. Lo mismo puede decirse del taller artesanal (característico de la
enseñanza de oficios en el medioevo), y de tantos otros dispositivos
instruccionales que no han tenido que lidiar con el problema de la disminución de
la ratio docente/alumno. Si la transmisión del saber supone a alguien que posee
ese saber y otros que van a aprenderlo, la escolarización resolverá el punto
poniendo a muchos que "no saben" al comando de unos pocos que "sí saben".
Dicho de otro modo: la escolarización masiva de la población exige una instancia
colectiva de trabajo. La masividad es una condición de la escuela moderna, y en
tal sentido estar en la escuela obliga a quienes asisten a ella en calidad de
alumnos a aprender a "vivir en una masa" (JACKSON, 1991) y a quienes se
desempeñan en ellos como docentes a controlar grandes grupos. Todos
nuestros intentos por individualizar la enseñanza, por personalizarla, tropiezan
una y otra vez con este rasgo inconmovible de la escuela: en ella se concentran
muchas personas para hacer al mismo tiempo las mismas cosas al comando de
unos pocos. Para completar el análisis, debemos señalar que, sin embargo, el
carácter masivo de la escuela no exige la enseñanza simultánea sino que ésta,
en todo caso, se impuso:
"El triunfo de la simultaneidad áulica constituyó desde mediados del siglo pasado
el dispositivo predominante y hegemónico de toda la organización de la
institución escolar". (NARODOWSKI, OUTON, 1999)
Al analizar el dispositivo escolar como una forma históricamente generada de
gobernar la niñez y producir su aprendizaje, procuramos desnaturalizar la mirada
sobre la escuela, y también sobre quienes asisten a la escuela en calidad de
alumnos: los niños, los adolescentes, los jóvenes. Para quienes hacemos de la
escuela nuestro ámbito cotidiano de trabajo es difícil percibir que se trata de una
realidad contingente: esto quiere decir, que podría ser de otro modo, que no es
como es por necesidad sino como producto de una serie de procesos que han
contribuido a determinarla. La desnaturalización se hace posible si reflexionamos
sobre lo siguiente:
 Existen fuertes condicionamientos histórico-políticos en la constitución de
dispositivos institucionales específicos, como la escuela. El proyecto
escolar aparece no sólo para "que los niños aprendan" sino como práctica
de gobierno de la infancia.

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  Los procesos de escolarización contribuyen a la constitución de la infancia
moderna y son formadores de subjetividad. Según señalan Baquero y
Narodowski, los procesos de escolarización crean su objeto, el alumno.

3.- ARTIFICIALIDAD DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

"Es bueno hacer el ejercicio de imaginar a cada uno de los elementos de la situación
escolar fuera de ella y advertir lo poco natural que resulta su lógica en otras
situaciones aun cuando se conservara cierto parecido de familia con las funciones o
características originales en la escuela.
Supongamos que estamos enseñando a unos amigos un juego de cartas,
supongamos que se trata del truco. Una noche de sábado, en casa de amigos y
luego de una cena: es bastante probable que no pensemos en que sería deseable
que nuestros improvisados alumnos contaran con un guardapolvo, un cuaderno de
clase forrado, o que tomaran anotaciones en papeles con margen impreso y
renglones. Es probable que nuestra explicación deba atender a la diversidad de
estilos de nuestros amigos, desde aquel prolijo que opta por anotar los valores de
las cartas como ayuda memoria y posibilidad de ver todo más sistemáticamente y
que no toca las cartas hasta que estén todas las reglas bien explicadas (y
documentadas) y aquel otro ansioso y pragmático que pide de inmediato que
comience una mano, aun con un conocimiento provisorio de las reglas a efectos de
enhebrar las explicaciones a las situaciones concretas que se enfrentan. Estará
aquel que reitere preguntas obvias o ya contestadas y aquel que nada diga hasta
que se anime a confesar que, a pesar de que está amaneciendo y ha ganado varias
manos, no ha entendido nada.
Este ejemplo permite algunas comparaciones con la actividad escolar. En primer
lugar, conserva las características de un proceso de apropiación de un saber por
parte de sujetos que no lo poseen a partir de la información, pericia y posibilidades
de presentación de tales saberes por parte de otros sujetos. Los sujetos "expertos"
poseen el saber y los criterios para reconocer apropiaciones adecuadas de él. Los
sujetos "novatos" reconocen este saber en los expertos y confían en su criterio para
juzgar sobre la validez de tal saber y la posibilidad de evaluar los logros en su
proceso de apropiación. Es decir que los procesos de enseñanza pueden darse en
situaciones no escolares y no escolarizadas: esto es, que se producen fuera de la
escuela y que no esperan reproducir allí las características formales de la actividad
escolar". (BAQUERO, 1999)

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No es extraño que nos cueste conceptualizar a la escuela como un dispositivo
contingente: el discurso y las prácticas psicológicas, al desconocer el carácter
político del proyecto escolar, naturalizan y otorgan legitimidad a los aspectos
normativos y normalizadores que conllevan las prácticas pedagógicas, Esto lleva a
la necesidad de introducir las primeras reflexiones sobre el papel de la Psicología
Educacional en la creación de una mirada "naturalizada" sobre la escuela y una
mirada "normalizadora" sobre los niños.

4.- LA ESPECIFICIDAD DEL APRENDIZAJE PEDAGÓGICO

En relación con las particularidades del dispositivo escolar los aprendizajes que
tienen lugar en él tienen características específicas. Destacaremos dos que
constituyen claves para entender la experiencia de los alumnos en las escuelas. En
primer lugar, sostendremos que la escuela genera demandas cognitivas
específicas, diferentes a las que los sujetos enfrentan en la vida cotidiana. En
segundo lugar, mostraremos que aprender en la escuela implica no sólo contenidos
formales y saberes explícitos, sino apropiarse de los particulares rasgos de la
actividad escolar y aprender a cumplir en ella adecuadamente un oficio
determinado, el oficio de alumno.
Las demandas cognitivas de la escuela
Desde el punto de vista psicoeducativo, nos interesa analizar un efecto particular
que ejerce el dispositivo escolar sobre la actividad cognitiva de los sujetos: el
régimen de trabajo que propone la escuela genera demandas cognitivas
específicas. Como señalan los estudios que comparan los desempeños
notoriamente diferentes de los sujetos en ámbitos escolares y no escolares, en
cierta forma, los sujetos se posicionan de manera específica en el seno de las
prácticas escolares y, así como la situación los coloca en actitudes de mayor
pasividad/ actividad, de mayor autonomía/ dependencia, sucede también que los
dispone a usar ciertas herramientas cognitivas en detrimento de otras, a reconocer
problemas como ejemplos o casos de conocimientos que se poseen, a activar cierto
tipo de conocimiento por sobre otro, etc. Un notable psicólogo español
contemporáneo, Ángel Riviere, presenta del siguiente modo esas demandas:
Como los del Monte Sinaí, los mandamientos cognitivos que la escuela impone
implícitamente al niño son diez y pueden resolverse brevemente en esta especie de
«tabla de la ley» escolar:
I. Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e
intenciones humanas: Las formas de pensamiento planteadas por la
escuela se encuentran bastante alejadas de los significados, intereses e
intenciones que constituyen la matriz del pensamiento infantil. Si
observamos el momento en que el niño ingresa a la escuela, veremos que

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 posee desarrollado el "pensamiento vinculado", esto es, originado en
situaciones interactivas que expresan significados concretos, episodios
reales. La escuela exige una “formalización progresiva” del pensamiento
pero como es sabido la influencia del contenido es muy alta dentro del
pensamiento del niño. Por lo tanto, la adquisición del pensamiento formal
(niveles de abstracción elevados) resultará difícil.
II. Deberás tener una actitud intencional de aprender: El sistema solicita por
parte de los alumnos la intención de aprendizaje. El aprendizaje incidental
no pertenece al ámbito escolarizado. El aprendizaje intencional, a
diferencia del incidental (o "espontáneo") supone que el alumno debe
proporcionarse a sí mismo ciertas señales que le ayuden a recuperar
posteriormente la información o las destrezas que supuestamente ha
adquirido previamente. Debe haber alcanzado el control de sus propias
estrategias de almacenamiento y recuperación de la información.
III. Dedicarás selectiva mente tu atención a las tareas escolares: Al niño se le
pide que filtre rigurosamente lo que el sistema escolar considera como
informaciones relevantes. Otros estímulos, descartados por la escuela
deberán ser recortados por ser considerados poco importantes.
IV. Tratarás de controlar la selección y empleo de tus recursos intelectuales y
de memoria: El sistema obliga al niño a establecer un control
“metacognitivo” de las estrategias intelectuales, conceptuales y de
memoria. Es decir que deberá aprender a hacer uso consciente de los
recursos cognitivos que vaya desarrollando.
V. Deberás desarrollar, emplear y compilar estrategias y habilidades
especializadas para el tratamiento de la información: Pueden distinguirse
tres niveles en el tratamiento de la información, las habilidades de
segundo nivel se asocian a la escolarización e implican esfuerzo para ser
adquiridas por los niños. _1er. Nivel: Habilidades naturales y espontáneas
(aparecen y se mantienen en el marco de la actividad espontánea) _2do.
Nivel: Disposiciones naturales pero que su desarrollo y mejora dependen
de las prácticas escolares. (son las estrategias concretas que el niño tiene
que adquirir en la escuela) 3er. Nivel: Habilidades instrumentales que
aumentan la eficiencia e implican recursos metacognitivos.
VI. Dominarás rápidamente nuevos modos y códigos de representación: La
escuela exige interés por descifrar o producir las complejas
representaciones analíticas de la lecto-escritura. Este proceso no tiene
nada de natural y son muchos los que quedan en el camino. Cuando el
niño logra dominar la lecto-escritura, deberá continuar esforzándose por
adquirir y utilizar correctamente nuevos códigos aún más complejos y de
naturaleza muy formal y abstracta como las matemáticas.
VII. Tendrás que organizar y descontextualizar progresivamente muchos de
tus conceptos, ampliando sistemáticamente tu memoria semántica: Podría
decirse que el objetivo principal de la escuela es el de construir una
"buena" memoria semántica. Entendemos por "memoria semántica" un
conjunto bien organizado de conceptos, esquemas, reglas y programas
que poseen escasa relación con la experiencia cotidiana de los alumnos.

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 Así las exigencias de descontextualizar y abstraer pueden entrar en
conflicto con la naturaleza de la mente del niño (relacionar las nuevas
informaciones a esquemas ya construidos)
VIII. Emplearás al máximo tus recursos de competencia lógica y/o memoria a
corto plazo, cuando lo exijan la tarea y el profesor: La memoria a corto
plazo puede imponer ciertas limitaciones serias a las posibilidades de
mantener la información en la conciencia y en la memoria.
IX. Deberás asimilar realmente los contenidos y generalizar tus esquemas,
habilidades y estrategias, no sólo a los que han sido explícitamente
enseñados, sino también a otros nuevos: La asimilación de contenidos
deberá lograrse en las tres situaciones posibles: a. Agregación (se agrega
información nueva sin modificar el conocimiento anterior) b. Refinamiento
(la nueva información debe acomodarse a la anterior produciendo una
profundización) c. Reestructuración (ningún conocimiento anterior puede
utilizarse para incorporar nueva información y es preciso construir nuevo
esquema de conocimiento).
X. y, para colmo, deberás parecer un niño interesado y competente: Los
educadores, en su rol de "jueces" influyen de manera determinante las
posibilidades respecto al éxito o el fracaso de sus alumnos.
Muchos de los mandamientos parecen fácilmente comprensibles, sin embargo, al
entrar en el análisis, las ideas son bastante más complejas. Más allá del estilo
irónico de la presentación, Riviere llama nuestra atención sobre las particularidades
de las exigencias que la escuela genera para la actividad cognitiva de los sujetos.
La escuela propone maneras particulares de funcionamiento cognitivo. Tomemos
uno de los muchos ejemplos que ofrece Riviere: la atención a las tareas escolares.
La escuela exige del niño una atención mucho más selectiva que la que éste
empleaba en las exploraciones y juegos preescolares: pide un filtrado riguroso de la
información relevante con respecto a los estímulos que no lo son desde la
perspectiva del sistema escolar, aun cuando puedan serlo desde la perspectiva del
niño. Esta demanda atencional genera habitualmente un criterio para diferenciar a
aquellos niños que se ajustan al dispositivo escolar y los que no: como el mismo
Riviere señala, un retraso de desarrollo de la atención selectiva o un déficit más
permanente de la misma, determinan un gran número de situaciones de fracaso
escolar en los años de incorporación a la escuela (RIVIERE, 1983). En el plano
cognitivo, entonces, la escolaridad no se limita a potenciar o habilitar formas de
desarrollo en cierto modo previstas en el curso espontáneo del desarrollo de los
sujetos. El ejemplo de la atención ha sido ilustrativo a este respecto. Es cierto que
las formas espontáneas de desarrollo parecen una condición necesaria para las
formas escolares de funcionamiento cognitivo (en el ejemplo, cierto desarrollo de la
atención previo a la entrada a la escuela), pero no parecen ser condición suficiente.
Al decir que la actividad escolar genera, y al mismo tiempo exige, ciertas, formas de
funcionamiento cognitivo, estamos sosteniendo que las demandas cognitivas de la
escuela producen efectos específicos en el desarrollo cognitivo de los sujetos que
asisten a ella en calidad de alumnos. La investigación psicológica cuenta con un
número creciente de indagaciones acerca de los efectos que las prácticas escolares

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producen sobre el desarrollo psicológico, con relativa independencia de las
modalidades de enseñanza que caracterizan prácticas diversas. Tales efectos se
ponen en evidencia en sesgos y tenencias en el funcionamiento cognitivo de los
sujetos escolarizados: así, por ejemplo, investigaciones comparativas entre sujetos
escolarizados y no escolarizados revelan que los primeros muestran predominio de
ciertos criterios de clasificación lógicos y no funcionales, mejoras en el desempeño
en ciertas estrategias de memorización, dominio relativamente mejor de formas de
representación espacial tridimensional, etc. (ROGOFF, 1993).
Como consecuencia de estas consideraciones, debemos señalar que las
descripciones genéricas de los sujetos que suelen brindamos los enfoques
evolutivos clásicos (ponderando centralmente la edad de los sujetos o su nivel de
desarrollo general o en ciertos dominios), no son suficientes para explicar la
diversidad de comportamientos, logros o frustraciones de los alumnos. Aunque
parezca extraño, podríamos decir que en este aspecto la pregunta central de la
Psicología Educacional parece ser: ¿qué es un alumno? Y con ella van nuestras
preocupaciones por la insuficiencia de las psicologías del niño o evolutivas en
general para dar cuenta de su status. La escuela implica a los alumnos en
regímenes discursivos, en reglas de división de tareas particulares, en regímenes de
regulación de los comportamientos con sus respectivos sistemas normativos o de
mediación para la resolución de conflictos, genera nuevas motivaciones e intereses,
etc. Estos asuntos no se dejan atrapar por los enfoques evolutivos clásicos, en tanto
reducen la infancia culturalmente producida a una supuesta niñez natural, con
desconocimiento del papel de la cultura en la producción de formas específicas de
subjetividad; en tanto identifican al alumno con el niño y el adolescente
"extraescolares"', de modo tal que conociéndolos mejor podríamos diseñar mejores
formas de educación; y en tanto reducen el aprendizaje escolar a las formas
cotidianas de aprendizaje, desatendiéndose por tanto la especificidad del
aprendizaje que tiene lugar en la escuela.
Material de lectura obligatoria:
 Ángel Rivière "¿Por qué fracasan tan poco los niños?" En: Cuadernos de
Pedagogía, números 103 - 104. Julio/agosto de 1983. Barcelona)

5.- APRENDER EL OFICIO DE ALUMNO

Tradicionalmente se sostenía que lo que aprendía el alumno dependía de lo que el

maestro enseñaba. Las nuevas teorías del aprendizaje insisten en que el
aprendizaje depende sobre todo de la actividad del alumno.
Perrenoud (1990) es quien genera el concepto de oficio de alumno para mostrar el
particular desempeño que se espera de los niños en clase, y enfatiza la importancia
de entender los rasgos de este oficio para tener éxito en la escuela. Este autor

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plantea que existe, por lado, un currículum formal elaborado por las autoridades
educativas en donde se explicitan los objetivos y los planes de estudio, y, por otro,
currículum real que es el que el maestro efectivamente despliega y pone en
práctica en el salón de clase. Otro autor relevante, aunque del campo de la
sociología del currículum, introdujo en 1968 el concepto de currículum oculto para
referirse a estos otros aprendizajes que un alumno debe realizar en la escuela como
consecuencia del modo en que ésta está organizada. Según Jackson, aprender el
currículum oculto es aprender a vivir en una masa, a vivir bajo condiciones de elogio
y desaprobación, y someterse a ciertas relaciones de poder (JACKSON, 1991).
Dice este autor: ... "el sistema de gratificaciones de la escuela está ligado al éxito en
De acuerdo con los análisis recientes, es necesario observar que tener éxito en la
escuela no significa sólo aprender los contenidos académicos (los que,
normalmente, aparecen en el currículum formal), sino también aprender a
desempeñar adecuadamente el oficio de alumno (currículum oculto). ambas
currículas (se refiere al oficial y al oculto). Desde luego, muchos de los premios y
castigos que parecen dispensados sobre la base del éxito y del fracaso académico
en realidad se relacionan más estrechamente con el dominio del curriculum oculto.
¿A qué se refieren los profesores cuando dicen que un estudiante trata de hacer su
trabajo? Señalan, esencialmente, que cumple las expectativas de procedimiento de
la institución." (JACKSON, 1991)
Material de lectura obligatoria:
 PHILIP W. JACKSON “La vida en las aulas” Segunda edición. Director de la
colección: Jurio Torres Santomé.

6.- EL DESARROLLO HISTÓRICO DE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

Origen y consolidación de la Psicología Educacional

El proceso de conformación del sistema educativo moderno ha sido no sólo el
proceso de constitución del dispositivo escolar sino también el de generación de los
enfoques y categorías para definir a los sujetos, en particular al sujeto alumno, en el
marco de una disciplina nueva, la Psicología Educacional.
En el contexto del desarrollo del sistema educativo moderno, la Psicología
Educacional ha sido descripta como ciencia estratégica, que dota de fundamento a
aspectos sensibles del dispositivo escolar (como la determinación de clases de
sujetos) y provee a los educadores la estructura o la secuencia de sus
intervenciones y todo un saber relativo a las condiciones de sus decisiones
(GUILLAIN, 1990). Durante varias décadas, la Psicología Educacional aportó
categorías y herramientas para la clasificación de los sujetos y para la identificación
de variables de incidencia reconocida en el aprendizaje escolar.

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Entre las herramientas para producir la clasificación, requiere una referencia
especial la escala métrica de la inteligencia de Binet-Simon, por su enorme
influencia en la clasificación de la población escolar y por constituirse en punto de
partida de la elaboración de pruebas destinadas a producir mediciones de las
capacidades intelectuales.
La Psicología Educacional y la fundamentación científica de la pedagogía
A partir de la década del veinte, la Psicología Educacional adquiere una enorme
preeminencia entre las disciplinas abocadas al fenómeno educativo. La medida de
las diferencias individuales y del rendimiento escolar; la Psicología del Aprendizaje,
y la Psicología del Desarrollo Infantil, se presentan como componentes de la
disciplina en torno a los cuales se comparte la convicción de que permitirán que la
pedagogía adquiera status científico. La difusión de enfoques novedosos en el
estudio del desarrollo infantil (como la Psicología Genética de Jean Piaget), de
fuerte base experimental, alentaron las expectativas. Los esfuerzos para dotar de
una base científica a la educación y a la enseñanza parecieron encontrar en la
Psicología Educacional algunos de los fundamentos necesarios.
La posición aplicacionista
La década del '60 fue pródiga en intentos de aplicación directa de los conocimientos
psicológicos a la práctica educativa. Las teorías que dominaban el campo
psicológico (en especial, la Psicología Genética) fueron tomadas como fuente de
información a utilizar de manera directa en la definición de formas de intervención
escolar. La Psicología Genética fue utilizada para definir objetivos educativos, para
diagnosticar niveles de los sujetos, para secuenciar contenidos, para estipular una
metodología de enseñanza (COLL, 1983).
Desde entonces se suceden los cuestionamientos a las variadas formas de
reduccionismo psicológico de que fue objeto la situación escolar como consecuencia
de extrapolaciones poco cuidadosas. En el curso de estos cuestionamientos, la
Psicología de la Educación ha ido renunciando progresivamente a buena parte de
los postulados y principios que caracterizan los planteamientos de psicología
aplicada a la educación.
No sólo la Psicología Educacional ha reaccionado ante el aplicacionismo: desde la
perspectiva de la teoría de la enseñanza, se han planteado requerimientos a las
teorías psicológicas, requerimientos que se apoyan en conclusiones acerca del tipo
de teoría del aprendizaje con valor para la formulación de teorías de enseñanza:
1. Es prácticamente imposible que una única teoría de aprendizaje pueda pretender
ser la apoyatura exclusiva de la teoría y práctica de la enseñanza.
2. Toda teoría que se ocupe de algún campo o forma de aprendizaje que tenga que
ver con el aprendizaje necesario para alcanzar algún objetivo particular de la
enseñanza, o componente de algún objetivo general de la misma, debe ser tomada
en consideración por la práctica y la teoría de la enseñanza.
3. Cuantos más complejos sean los tipos y procesos de aprendizaje que trate una
teoría del aprendizaje tanto mayor es su potencial aplicación en la enseñanza.
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4. En la medida que una teoría del aprendizaje se ocupe de estudiar la relación de
dependencia o génesis entre diversos tipos y/o procesos de aprendizaje (caso de
Piaget) tanto mayor serán sus posibilidades aplicativas a la enseñanza.
5. En general, puede decirse que cuanto más pertinente sea el aprendizaje del que
se ocupa una teoría concreta respecto del objetivo u objetivos de la enseñanza,
tanto mayor será la utilidad potencial para la enseñanza." (GIMENO SACRISTÁN,
1988)
Aceptado el principio de que en toda situación educativa intervienen una serie de
variables y procesos de naturaleza psicológica cuya consideración es imprescindible
para comprenderla y explicarla, el problema actual de la Psicología Educacional
consiste en determinar el papel que juegan estos procesos y su articulación con el
resto de las variables y procesos presentes en la situación educativa.

La necesidad de un giro contextualista

En la actualidad, el desarrollo histórico de la Psicología Educacional muestra una
clara tendencia a alejarse progresivamente de planteamientos proclives a
considerarla como un simple campo de aplicación de la psicología, y también de los
enfoques que consideran a la educación misma como un terreno de aplicación del
conocimiento psicológico. Lejos de limitarse a transponer al ámbito educativo un
conocimiento psicológico ya elaborado, la Psicología Educacional busca generar
conocimientos específicos sobre los procesos educativos, utilizando para ello como
instrumentos de indagación y análisis los principios y las explicaciones de la
psicología y proponiendo su reformulación a medida que se incrementa la
comprensión de la especificidad del aprendizaje pedagógico y se complejiza la
mirada sobre los eventos escolares.
El desarrollo histórico de la Psicología Educacional pone en evidencia las
dificultades que ha tenido para la definición de las unidades de análisis pertinentes
para comprender las situaciones de enseñanza-aprendizaje protagonizadas por
alumnos y docentes. La preocupación por la especificidad de lo escolar, que
acabamos de recoger como convergente en la Psicología Educacional reciente, ha
llevado crecientemente a la convicción de que se requiere un análisis lo más
sistemático posible de cómo se comportan en interacciones conjuntas los sujetos,
los objetos a ser apropiados, las normas que regulan el funcionamiento de los
sujetos y la propia dinámica del trabajo escolar.
Con creciente frecuencia se comienzan a preferir los enfoques centrados en la
situación o el funcionamiento ínter subjetivo en el contexto escolar como contexto
específico, por sobre aquellos enfoques que ponen especial énfasis en la primacía
de los aspectos subjetivo-individuales y/o que no los estudian en el contexto de la
actividad de clase.
Es en relación con esta preocupación por analizar los problemas en su contexto
específico que aquí hemos propuesto como objeto de estudio para la Psicología
Educacional el aprendizaje pedagógico producido en el marco de la actividad

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escolar. Se considera aquí que definir un objeto de estudio propio es una condición
para que la Psicología Educacional gane en especificidad y se desarrolle como
disciplina especializada.

MATERIAL DE LECTURA
UNIDAD Nº 1
EN BUSQUEDA DE UNA UNIDAD DE ANALISIS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
Ricardo Baquero

Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires

Universidad de Buenos Aires

Flavia Terigi

Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación,

Universidad de Buenos Aires

Dossier "Apuntes pedagógicos" de la revista Apuntes. UTE/ CTERA. Buenos Aires., 1996

El análisis del aprendizaje escolar desde una perspectiva psicoeducativa cuenta con
una tradición relativamente importante que se ha fortalecido en las últimas décadas.
En efecto, a partir de una situación ya conocida en la que el aprendizaje en general -
no sólo el aprendizaje humano, sino aún el aprendizaje animal- era el objeto de
estudio para la Psicología Educacional, se ha producido una centración creciente en
un tipo específico de aprendizaje: el que se verifica en el marco de los procesos
educacionales formales.
En este trabajo, acercaremos al lector algunos elementos que deben tenerse en
cuenta para el abordaje de los aprendizajes que tienen lugar en la escuela:
• comenzaremos proponiendo desnaturalizar nuestra mirada sobre el dispositivo
escolar y sobre la infancia misma, reinstalando el carácter histórico y culturalmente
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determinado del proyecto político y social sobre la infancia que supone su
escolarización obligatoria y por tanto masiva,
• destacaremos que los procesos de escolarización generan un tipo particular de
aprendizaje, el aprendizaje escolar, de carácter artificial, que produce efectos
descontextualizadores sobre el desarrollo cognitivo, y vincularemos estos efectos
con los determinantes duros del dispositivo escolar: la organización graduada,
simultánea, obligatoria, con una particular organización espaciotemporal, etc,
• Finalmente, analizaremos algunas categorías que se han propuesto, o que
parecen operar de hecho, como unidades de análisis de los procesos de desarrollo
y aprendizaje en el contexto escolar, y propondremos la categoría de actividad como
una unidad de análisis adecuada a efectos de explicar y regular los procesos de
apropiación de conocimientos sobre dominios específicos en el seno de las
prácticas escolares.

El proyecto escolar como proyecto político sobre la infancia

Quienes nos desempeñamos en el ámbito educativo tendemos a considerar a la
escuela como el contexto natural de desarrollo del niño. Más aún, legitimamos las
prácticas escolares que consideramos que están en línea con el desarrollo del niño
natural. Bajo esta mirada, perdemos la perspectiva histórica del sistema escolar,
como un dispositivo que produce -y que debe producir, puesto que para ello existe-
formas particulares de desarrollo infantil (Baquero y Terigi, 1996). Precisamente
con vistas a desnaturalizar nuestra mirada sobre la escuela, y sobre los sujetos que
la escuela produce, es necesario ponderar las características peculiares del
proyecto escolar como proyecto social.
Como bien indica Perrenoud (cf. Perrenoud, 1990), es necesario discriminar que el
proyecto escolar no es un proyecto de los niños sino, en verdad, un proyecto
atribuido a los niños pero impuesto sobre ellos por la cultura adulta. Aunque
sintamos plenamente legitimada nuestra acción pedagógica sobre los niños y
concibamos su educación como un derecho, no debe olvidarse que tal legitimación y
tal perspectiva están originadas en la cultura adulta. Al tratar, por ejemplo, de
identificar las características que guardan los comportamientos de los alumnos, no
podemos obviar el carácter obligatorio que la escolaridad tiene para los niños.
"Había que inventar algo, y se inventó la escuela: se crearon escuelas donde no las
había, se reformaron las existentes, y se metió por la fuerza a toda la población
infantil en ellas" (Fernández Enguita, 1987:47).
Desde una perspectiva histórica, se ha considerado a los procesos de
escolarización como un renglón crucial entre los procesos responsables de la
constitución de la infancia moderna. Nuestro "sentimiento de infancia" (Ariès, 1986),
la idea misma de una cultura infantil, las pedagogías centradas en el niño
(Walkerdine, 1995), tienen todos un origen histórico relativamente reciente y, por lo
tanto, poco y nada de natural. En el mismo sentido, la extensión masiva de formas
escolares de organizar y promover los aprendizajes de los niños tampoco puede
leerse en clave natural.

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Puede decirse que los procesos de escolarización masiva se orientan a producir un
efecto formativo sobre una niñez que es vista como relativamente dócil. Una niñez
puede ser vivida de muy diversos modos, no sólo a título de nuestra individualidad,
sino por la diversidad de maneras culturales de otorgar tratamiento a la niñez.
Reténgase, sin ir más lejos, la escalo-friante variedad que presenta este tratamiento
en una misma cultura, según la coordenada social en que esté posicionado el
sujeto: nuestra propia cultura admite una niñez de la calle, o de country, o de
"Futurekids".
A pesar de esa diversidad, es cierto que culturalmente sancionamos como no
deseable, como lugar no natural, el del niño de la calle, el del niño separado del
cuidado de los adultos y de la escuela, fuera de los procesos "naturales" de crianza
y escolarización. En tanto modalidad moderna de procesar la niñez, tenemos como
deseable la inclusión del niño en relaciones de protección y la relativa postergación
de acceso a la cultura adulta, delimitando una cultura propia del niño. Nuestro
"sentimiento de infancia" expresa la dependencia personal del niño con respecto al
adulto y la necesidad de protección por parte de éste (Baquero y Narodowski,
1994). Este modo de procesar la niñez está signado de modo indeleble por la
decisión cultural de escolarizar a los niños (cf. Narodowski, 1994). Ahora bien, la
existencia de siquiera un niño de la calle (y son tantos...) revela, en consistencia con
la investigación histórica, que la posición de debilidad, indefensión e incapacidad no
está inscripta en la naturaleza del niño.
Analicemos un ejemplo escolarmente plausible de "incapacidad" infantil. Los
educadores suponemos -así nos lo ha informado reiteradamente la Psicología
Evolutiva- que los niños hasta los 6/7 años "no pueden" tener un concepto
adecuado de número. Más aún, hemos reprocesado los datos de las investigaciones
piagetianas en un nuevo mandato para la escuela, consistente en promover
situaciones donde los niños, a través de actividades de clasificación, seriación,
correspondencia, etc, sean apoyados en el desarrollo de esta noción tan crucial
para dar inicio al aprendizaje sistemático de la aritmética escolar. La realidad
muestra que los niños de la calle, y más en general todos los niños que trabajan o
se ven involucrados de manera cotidiana en intercambios económicos, pueden
contar cantidades importantes de dinero, y tener memoria de sus transacciones, y
calcular vueltos, cambios, etc, mucho antes de que se verifique la construcción de la
noción piagetiana del número (cf. Carraher et al, 1991); en los contextos de
hiperinflación y cambio de signo monetario tan característicos de nuestro pasado
reciente, han sido capaces de manejarse con diferentes escalas monetarias y
establecer equivalencias bastante aproximadas de una a otra (Ferreiro, 1986). En
éste, como en otros casos, puede afirmarse que la niñez expuesta a los
intercambios económicos escapa en parte a nuestra mirada canónica sobre la
infancia.
La escolarización parece, por tanto, una manera -entre otras posibles- de dar
tratamiento a la niñez; una manera en ocasiones violenta, ya que implica
obligaciones de asistencia, permanencia, trabajo, logros, para evitar sanciones, en
especial la del fracaso. Si bien esta visión puede parecer excesivamente dura con
respecto a una práctica que, como señalamos, se considera no sólo deseable sino

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un derecho adquirido, nuestro análisis pretende insistir en que la cuestión debe ser
tratada sin que nuestro compromiso con los derechos del niño nos lleve a desvirtuar
precisamente el carácter político del proyecto escolar. El proyecto escolar involucra
decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes de acción, sobre la
manera en que forjaremos su identidad.
Se quiere advertir, además, que el discurso psicológico aparece legitimando
prácticas diversas en el seno de los dispositivos escolares. Las decisiones políticas
sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes de acción, etc, se toman, en buena
medida, con base en criterios de educabilidad legitimados por argumentaciones
psicológicas que juzgan sobre la inteligencia, la capacidad intelectual, la salud
mental y la normalidad de los sujetos. "A partir del momento en el que todos los
niños van a la escuela, se buscará diferenciar aquéllos que se adaptan a ella y los
que no lo logran, y respecto a estos últimos las causas de su inadaptación, los
diversos tratamientos realizables y para cada uno de los tratamientos, la estructura
que sería preciso dar al establecimiento encargado de aplicarlo" (Querrien,
1979:154). Como afirma Foucault, desplegamos prácticas que insisten
penetrantemente en decidir quiénes somos, con criterios de administración
científico-técnica (Foucault, 1988).
Esta legitimación de las prácticas pedagógicas por la psicología produce el sentido
común del que hablábamos al principio de este apartado, y que nos hace considerar
la escolarización como un contexto natural del desarrollo del niño. Las
argumentaciones que hemos desplegado aquí pretenden insistir en que la
naturaleza del dispositivo escolar mismo debe ser objeto de análisis por el sesgo
particular que produce sobre el desarrollo infantil. De otro modo, estaríamos
desconociendo o eludiendo responsabilidad en el hecho de que la escolarización
opta por producir cursos específicos del desarrollo infantil (Baquero y Terigi, 1996).
El lector podría objetar que los esfuerzos crecientes por atenuar el carácter pasivo
que las prácticas de enseñanza corrientes imprimen a la actividad de los sujetos,
jaquean por momentos (y a veces sin advertirlo) la lógica del propio dispositivo
escolar. Sin embargo, la persistencia del formato escolar a través de la historia
moderna y a pesar de la diversidad de contextos sociales y culturales, muestra que
no resulta demasiado sensible a la relativa labili-dad que tratan de imprimirle
nuestras innovaciones en las estrategias de enseñanza. Es decir, nuestro esfuerzo
innovador no deja de encontrarse una y otra vez con determinantes duros de las
prácticas escolares, como la organización graduada, simultánea, obligatoria, etc. Y
aún si pudiéramos introducir cambios de fondo en algunos de estos determinantes
duros, no podríamos hacerlo sin ponderar y conservar las reglas de juego que las
prácticas escolares definen para la producción de conocimientos y saberes, y para
la producción de cursos específicos en el desarrollo infantil.
Algunos aspectos del trabajo escolar
La investigación psicológica cuenta con un número creciente de indagaciones
acerca de los efectos que las prácticas escolares producen sobre el desarrollo
psicológico, con relativa independencia de las modalidades de enseñanza que
caracterizan prácticas diversas. Tales efectos se ponen en evidencia en sesgos y

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tendencias en el funcionamiento cognitivo de los sujetos escolarizados:
investigaciones comparativas entre sujetos escolarizados y no escolarizados,
revelan que los primeros muestran predominio de ciertos criterios de clasificación
lógicos y no funcionales, mejoras en el desempeño en ciertas estrategias de
memorización, dominio relativamente mejor de formas de representación espacial
tridimensional, etc. A este tipo de efectos se los ha identificado bajo la etiqueta de
procesos de descontextualización de los instrumentos de cognición (cf. Rogoff,
1990).
Estas revelaciones imponen la necesidad de atrapar las características que poseen
las prácticas escolares, en cuanto inciden no sólo en los procesos de construcción
de conocimientos, sino en la producción de cursos específicos del desarrollo
cognitivo. Por otra parte, la relativa independencia que estos efectos guardan con
respecto a la variedad de estrategias de enseñanza obliga a pensar en las
constantes del formato escolar como las principales productoras del efecto
descontextualizador sobre los usos del lenguaje, los procesos de pensamiento, etc.
Lo que quiere señalarse es que una perspectiva psico-educativa debe dotar de
sentido a las reglas del propio trabajo escolar y procurar explicar los efectos
(deseables o no) que sus prácticas producen, bajo el reconocimiento de este primer
hecho: la escolarización presupone la sujeción a cierto régimen de prácticas, a
cierto régimen de trabajo, que guarda relativa independencia de las estrategias
didácticas que solemos diseñar, constituyendo algo así como su piso, o su condición
de posibilidad.
Bajo la definición genérica de una función educativa o de unos fines pedagógicos, lo
que caracteriza a una institución escolar es la particular forma de organizar series
de actividades en aras de cumplir esa función o alcanzar esos fines.
Trilla propone las siguientes notas como distintivas de las instituciones educativas
(Trilla, 1985:20):
• constituye una realidad colectiva
• se ubica en un espacio específico
• actúa en unos límites temporales determinados
• define los roles de docente y discente
• predetermina y sistematiza contenidos
• propone una forma de aprendizaje descontextualizado.
Nos detendremos a analizar algunas de estas características, en tanto es necesario
ponderarlas a efectos de abordar la especificidad del aprendizaje escolar.

La economía del dispositivo escolar:

El dispositivo escolar propone una cierta economía: una cierta organización de
espacio, tiempos, recursos y roles, que sienta condiciones para el aprendizaje: estas

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condiciones son peculiares del contexto escolar, y es plausible que bajo condiciones
específicas, el aprendizaje se verá sometido a constricciones también específicas.
En primer lugar, es significativo el hecho de que la escuela define uno o varios
colectivos. Poco o nada puede comprenderse con respecto a la lógica de los
aprendizajes escolares, a la evaluación de los rendimientos, a la medición de las
diferencias individuales, si no es sobre la superficie de contraste de una población
sobre la que se opera en tanto colectivo, y sobre la que también se opera
analíticamente individualizando las instancias de evaluación.
Es decir, la escuela se propone una serie de logros sobre las poblaciones, y el
hecho de que despliega sutiles tácticas individualizadoras (como el arsenal
psicopedagógico, capaz de mostrar capilaridades del psiquismo individual), no debe
hacernos olvidar que la razón de ser de la escolarización es el logro de rendimientos
relativamente homogéneos sobre una población relativamente heterogénea. Toda
una batería de prácticas escolares reposa en esta razón de ser. Piénsese en la
función que históricamente han cumplido las técnicas desplegad en la etapa llamada
de "aprestamiento": se trataba de poner a una población heterogénea "a punto" para
dar inicio a la alfabetización, sobre la base del expediente de garantizar que todos
los individuos alcanzaran los mismos niveles previos de desarrollo en habilidades
cognitivas y motrices que se suponían asociadas a la lectoescritura. Piénsese
también en el uso -no por desautorizado, menos frecuente- de las pruebas
piagetianas como indicadores del logro de ciertas condiciones para acceder al
aprendizaje escolar de la aritmética. Como hemos visto, se trata en un nivel macro
de una política de tratamiento de la infancia, y en un nivel institucional de la
organización de unas prácticas educativas definiendo poblaciones- meta de
acciones pedagógicas deliberadas, según criterios de educabilidad específicos.
Más concretamente, el terreno sobre el que opera la acción docente es el grupo de
clase. Este terreno de operaciones será lo que defina en buena medida el rango y
las características de las acciones y tareas probables. Las particulares modalidades
que adopta, por ejemplo, el intercambio lingüístico en clase -como la alta frecuencia
de preguntas de respuesta conocida, el predominio relativo de apelaciones
genéricas a "los alumnos" frente a las apelaciones individuales hacia "tal alumno", o
los diálogos reconstruidos en base a intervenciones de sujetos diversos-, sólo se
comprenden bajo la premisa de la existencia de un grupo. Como ha señalado el
mismo Trilla, este rasgo no debe interpretarse como pernicioso para el aprendizaje,
sino simplemente como un determinante duro de las prácticas escolares. Pero este
determinante duro impacta de manera diferencial sobre poblaciones diferentes,
siendo conocido que ciertos grupos (por ejemplo, los niños de grupos indígenas de
nuestro país, como los pertenecientes a la etnia wichi) se sienten extrañados frente
a algunos rasgos de la comunicación en el aula, como las apelaciones genéricas,
totalmente ausentes en su cultura de origen.
Por su parte, la organización espacio-temporal de las actividades que adopta la
escuela resulta también un componente crucial del sesgo que tomarán los procesos
cognitivos desplegados en su interior.

Lic. Sabrina Stefanazzi- Psicopedagoga

La premisa de encerrarnos en el aula para hablar del mundo, no es una ironía sino
la clave que explica buena parte del tipo de desarrollo intelectual y de la posibilidad
de quebrar con los contextos cotidianos de vida que produce la escuela. En este
quiebre, el uso de los espacios o la definición misma del contexto espacial en que
se situará la tarea cumplen un rol central. Tal es el caso de la asignación de
localización escolar o extra-escolar a una actividad: las tareas para la escuela y para
el hogar, lo que se hará en una salida, etc. El minucioso control del espacio no sólo
es ejercido por el docente sino que éste incita a los propios alumnos a llevarlo
adelante: piénsese en el dominio de los espacios gráficos, desde versiones
extendidas de la hoja de cuaderno hasta una economía sutil del uso de la propia
hoja reconociendo como coordenadas márgenes y renglones (Gvirtz, 1996).
En forma similar, la regulación del uso del tiempo, espejando el minucioso proceso
de su administración que ha caracterizado a las organizaciones modernas
(paradigmáticamente regulando la vida económica y la organización capitalista del
trabajo) resulta un poderoso organizador de la actividad escolar en múltiples niveles.
De ahí que recientemente la organización escolar del tiempo haya comenzado a ser
objeto de estudio. Husti, por ejemplo, señala con acierto dos dimensiones
paradójicas del ambiente escolar: por un lado, la repetición, la regularidad, la
redundancia, y por otro, la variedad, la improbabilidad, la complejidad, y afirma que,
aunque ambas dimensiones caracterizan la organización escolar, "la estructura
temporal escolar ha tomado partido por la rigidez" (Husti, 1992:283). Desde la
consolidación de los calendarios escolares (Escolano, 1992) hasta la estructuración
de los horarios semanales, parece claro que el tiempo en la escuela debe ser
uniforme. La propia estructura gradual de los currículos presupone la inversión de
tiempos relativamente regulares u homogéneos para el alcance de logros
específicos. En otro nivel, toda actividad situada en el interior de las prácticas
escolares reconoce cierta regulación del uso del tiempo, como el plazo estimado
como máximo para la resolución de un ejercicio o un examen, o el número estimado
de ejercicios que se puede resolver en una clase.
Todas las prácticas que hemos estado mencionando suponen un relativo quiebre
con la economía de espacios y tiempos de la vida cotidiana, pero también con
aspectos relativos al dominio de sistemas de categorización de las situaciones
cotidianas mismas, por contacto con contextos espacio-temporales a los que no se
accedería de no mediar nuestro paso por la escolaridad.
En principio, la escuela excede el ámbito témporo- espacial con el que el niño tiene
oportunidad de entrar en contacto en su vida cotidiana. Desde luego, el lector podría
señalar que este quiebre queda relativizado, habida cuenta del acceso franco que la
mayoría de los niños tiene a los medios masivos de comunicación: dado este
acceso, el quiebre estaría instalado ya en la vida cotidiana de los sujetos.
Coincidimos en que es relevante considerar este acceso para comprender el sesgo
particular que cobra en nuestra época la relación de los saberes previos de los
alumnos con el particular funcionamiento del saber en el contexto escolar. Más aún,
advertimos que la consideración del acceso masivo a las propuestas de los medios
de comunicación ha obligado a poner en cuestión categorías didácticas tradicionales
como lo cercano y lo lejano (Camilloni, 1995).

Lic. Sabrina Stefanazzi- Psicopedagoga

Pero hay algo que sigue siendo específico del contexto escolar. Nos referimos a la
particular actividad sistemática que se incita a desplegar a los alumnos sobre sus
propios procesos intelectuales. El dominio de contextos espacio-temporales remotos
que se espera de la experiencia escolar no remite sólo, y ni siquiera centralmente, al
reconocimiento de la existencia de tales contextos -a la manera del reconocimiento
que proveería una información histórica siquiera elemental-. Una modalidad
específica del aprendizaje escolar radica en el particular uso que se promueve
y se efectúa de instrumentos semióticos específicos -como la escritura-, de
los lenguajes formales -como el matemático-, o incluso de las formas
sistemáticas de conceptualización que portan las teorías científicas, en forma
progresivamente descontextualizada. El impacto descontextualizador no debería
ser buscado tanto en el acceso a fuentes de información distantes del contexto
cotidiano infantil sino, crucialmente, en la apropiación y dominio de poderosos
instrumentos de representación cuyos procedimientos y condiciones de utilización
parecen definir buena parte de los objetivos educativos, en un vector que va de una
utilización sujeta a las condiciones de adquisición hacia una utilización no sólo
independiente de aquélla sino válida para todo tiempo y lugar. El dominio de la
lengua escrita, por ejemplo, implica la abstracción del contexto inmediato y la
recreación imaginaria del contexto de nuestro interlocutor, quien puede ser también
imaginario, desconocido o ideal. El dominio de los algoritmos de cálculo aritmético
supone la desmatematización progresiva de procedimientos que en su origen fueron
matemáticos, de modo tal que el sujeto pueda poner a operar los algoritmos con
independencia de lo que signifiquen las entidades sometidas a operación
(Chevallard, 1984).
En definitiva, una de las modalidades centrales de funcionamiento del aprendizaje
escolar radica en que exige el dominio de sistemas de representación que permitan
a su vez la creación y manipulación de contextos espacio- temporales remotos.
Tales contextos pueden ser en buena medida imaginarios, y es por esto que en el
desarrollo psicológico se encontrará en el juego simbólico un precursor importante
de esta posibilidad de dominio.
Las actividades escolares, por otra parte, definen obviamente de manera
sistemática los contenidos y tareas que regularán el trabajo, distribuyendo
posiciones subjetivas determinadas. Tales posiciones resultan canónicamente las
de alumno y docente. Estas posiciones poseen un rango de comportamientos
posibles, es decir, un código de conducta que regula el propio comportamiento y las
relaciones intersubjetivas. El uso regulado de tiempos y espacios definen
coordenadas sustanciales del régimen de trabajo al que están sujetos alumno y
docente. Tanto docentes como alumnos están sujetos a la necesidad de obtener
ciertos logros en ciertos tiempos y con ciertos recursos.
Esta mutua sujeción no implica sin embargo que la relación recíproca sea simétrica.
Quien está situado en posición de alumno está atravesado casi seguramente por un
acceso parcial o aún nulo a los objetivos que regulan la actividad, y a la decisión
sobre el curso futuro que tomará el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La artificialidad del aprendizaje escolar:

Lic. Sabrina Stefanazzi- Psicopedagoga

Si las advertencias formuladas sobre la naturaleza de los procesos de
escolarización parecen triviales, dejan de serlo cuando se percibe que la
artificialidad de las prácticas de escolarización es un elemento olvidado con
frecuencia en los análisis psico-educativos. Esta artificialidad de las prácticas
escolares debe advertirse al menos en dos aspectos.
Por una parte, debe reconocerse que con relativa frecuencia la enseñanza escolar
propone la apropiación de rutinas, prácticas, información, de dudosa filiación con las
ciencias, las prácticas sociales existentes extra-muros y aun los propósitos
expresados formalmente en los currículos. Podríamos decir, en este primer sentido,
que las prácticas escolares suelen proponer artefactos, en el sentido de
invenciones generadas por las propias prácticas escolares cuyo sentido no parece
apoyarse en algún referente extra- muros.
Desde luego, la institución escolar especificada según su función pedagógica debe
desplegar prácticas idiosincráticas, es decir, no presentes en otras prácticas que no
persigan fines instruccionales. En tal sentido es algo arbitraria la calificación de
"artefacto" a todos los productos escolares, ya que inevitablemente éstos deben
representar una cierta ruptura con los presentes en otras prácticas: cuestiones como
la ejercitación escolar, o el despliegue de actividades que resultan medios para
otros fines, son tareas que, aunque propias de la escuela, en principio tienen
relevancia. Así, por ejemplo, aunque es difícil que en la vida cotidiana pongamos en
práctica la habilidad de subrayar adecuadamente los adjetivos de un texto, es
probable que para el desarrollo de ciertas habilidades de escritura el reconocimiento
seguro y medianamente rápido de las variantes presentes de adjetivación pueda
resultar relevante. Si esto fuera así, no podríamos calificar a esta tarea como
artefacto. La discusión acerca de si una actividad propuesta resulta de una relación
adecuada entre el objetivo perseguido, el sentido de la actividad a apropiarse, etc,
es un tema crucial sin duda de la didáctica, pero también para el análisis del
aprendizaje escolar. El problema del sentido último de las actividades que se
desarrollan en la escuela, y de las tareas que los alumnos están obligados a
cumplir, se encuentra en la base de este análisis, así como las preocupaciones por
la transferencia de los aprendizajes escolares a otros ámbitos.
Es en relación con este primer aspecto que ha venido a ser una preocupación
corriente la dificultad de relacionar las prácticas escolares con los fines que
supuestamente debe perseguir la escuela; la preocupación por el hecho de que la
institución escolar deja de ser una instancia mediadora entre ámbitos diversos de la
cultura y los sujetos, y crea una cultura propia que acaba tornándose un fin en sí
misma.
En segundo término, debería reconocerse que las prácticas escolares implican
necesariamente un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, ya no en el sentido
de mundos remotos que se presentan, sino en el sentido de quiebre con las
prácticas y contextos de crianza. Sin embargo, debe advertirse que el
"necesariamente" no alude a un precio a pagar sino al propio objeto de las prácticas
escolares. Es decir, el quiebre con las prácticas y contextos de crianza no resulta un
obstáculo ni un error de las prácticas escolares sino en buena medida su razón de

Lic. Sabrina Stefanazzi- Psicopedagoga

ser. La escolarización implica la sujeción a un régimen de trabajo específico que
pretende una ruptura clara con formas de cognición, habla, comportamiento, etc, de
los sujetos. Cuando proponemos que los alumnos superen o abandonen sus
perspectivas intuitivas sobre los fenómenos físicos y adopten una perspectiva
científica, todo parece indicar que no se pretende preservar las formas naturales del
pensamiento infantil sino, por el contrario, buscar la apropiación de una de las
versiones más sutiles y complejas del pensamiento humano.
Con frecuencia se señala con preocupación el carácter disruptivo que las prácticas
escolares guardan con respecto a los procesos de desarrollo infantil; esta
preocupación supone que el desarrollo espontáneo del niño debería llevarlo a la
construcción de conocimientos de tipo escolar o científico. Tal perspectiva asimila
en algunas versiones parte del discurso piagetiano, y acaba confundiendo los
procesos de construcción de ciertas herramientas intelectuales específicas que
parecen comportarse como condiciones necesarias para la apropiación de saberes
complejos (como la competencia operatoria, por ejemplo), con la trabajosa
construcción de conocimientos sobre dominios específicos. Aún en una versión
piagetiana, esta construcción requiere cuidadosas conceptualizaciones que mitiguen
los riesgos de un salto de un nivel genérico de explicación de los procesos de
desarrollo al nivel de los procesos de aprendizaje escolar (cf. Castorina, 1995,
1996).
Insistimos en que la artificialidad de la escuela no parece ser tanto un desvío o
precio a mitigar como una cuestión a explicar y a gobernar, dado que revela la
naturaleza particular de un contexto capaz de producir considerables efectos sobre
la cognición de los sujetos. Es necesario advertir la diferencia que existe entre
reconocer la existencia de niveles y modalidades de desarrollo (en parte
espontáneos) que condicionarán la apropiación de saberes y que por tanto deben
necesariamente ser ponderados, y considerar que la escolarización sólo "prolonga",
"facilita" u "obtura" un curso espontáneo o natural de desarrollo.
La ficción que se sostiene en esta última consideración es que la naturaleza del
aprendizaje escolar consiste en la interacción de sujetos con objetos de
conocimiento específicos, en condiciones institucionales que en todo caso son
"ruidosas". A la inversa, una imagen similar proviene de un énfasis excesivo en las
metáforas de la comunicación en donde, resaltado el componente de transmisión o
co-construcción (de acuerdo a la versión) de significados culturalmente
establecidos, la organización del trabajo escolar sólo es un canal para una
comunicación sin contratiempos.

¿Por qué fracasan tan poco los niños?

Ángel Rivière

Lic. Sabrina Stefanazzi- Psicopedagoga

 Síntesis realizada por la cátedra
Reflexiones sobre los diez mandamientos de la escuela desde la Psicología
Cognitiva. Considera los mandamientos cognitivos lo suficientemente duros y
difíciles de cumplir y ajenos a los del funcionamiento preescolar, que plantean la
cuestión de por qué fracasan tan poco los niños en la escuela. Se reformulan los
diez mandamientos, resumiéndolos en dos. La mejor prevención del fracaso escolar
es la escuela activa y viva con una multiplicidad de valores, no centrados
exclusivamente en el pensamiento desvinculado. Y el fracaso es, en gran parte, el
fracaso del rígido sistema de valores de la escuela. Como los del Monte Sinaí, los
mandamientos cognitivos que la escuela impone implícitamente al niño son diez y
pueden resolverse en brevemente esta especie de «tabla de la ley» escolar:
I. Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e
intenciones humanas
II. Deberás tener una actitud intencional de aprender
III. Dedicarás selectivamente tu atención a las tareas escolares
IV. Tratarás de controlar la selección y empleo de tus recursos intelectuales y
de memoria
V. Deberás desarrollar, emplear y compilar estrategias y habilidades
especializadas para el tratamiento de la información
VI. Dominarás rápidamente nuevos modos y códigos de representación
VII. Tendrás que organizar y descontextualizar progresivamente muchos de
tus conceptos, ampliando sistemáticamente tu memoria semántica
VIII. Emplearás al máximo tus recursos de competencia lógica y/o memoria a
corto plazo. cuando lo exijan la tarea y el profesor
IX. Deberás asimilar realmente los contenidos y generalizar tus esquemas.
habilidades y estrategias, no sólo a los que han sido explícitamente
enseñados, sino también a otros nuevos»
X. Y. para colmo, deberás parecer un niño interesado y competente
Los dos mandamientos cognitivos fundamentales con que podrían resumirse todos
los demás, son el primero y el décimo, con lo que el asunto suena de este modo:
«Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e intenciones
humanas... y, para colmo, deberás parecer un niño interesado y competente».Ahora
sí podemos detenernos a comentar cada uno de los mandamientos cognitivos,
estableciendo rápida-mente sus relaciones con el problema del fracaso escolar.

PRIMER MANDAMIENTO: «DESVINCULARÁS GRAN PARTE DE TU

PENSAMIENTO DE LOS PROPÓSITOS E INTENCIONES HUMANAS»
Antes de incorporarse al sistema escolar, los niños han realizado, en pocos años,
acciones cognitivas de una importancia considerable: dominan varios sistemas
generales de representación (imagen mental, juego simbólico), analógica (imagen
mental y algo de dibujo, a veces) y analítica (lenguaje oral), y son capaces de utilizar
estrategias complejas de razonamiento, indagación y solución de problemas
«siempre que se enfrenten con situaciones plenas de sentido y correspondientes a

Lic. Sabrina Stefanazzi- Psicopedagoga

la vida real. Podríamos decir que, cuando entra en la escuela, el niño posee una
notable competencia de «pensamiento vinculado», originado en situaciones
interactivas en que se expresan significados concretos, episodios reales,
intenciones y propósitos humanos.
En el niño, la influencia del contenido del pensamiento sobre su forma es mayor y lo
es, por tanto, la dificultad para emplear un pensamiento «formalizado», con
abstracción de contenidos (una ilustración muy evidente de ello es la enorme
frecuencia de fracasos escolares en matemáticas). No cabe duda de que la escuela
exige una «formalización progresiva» del pensamiento y, en los adultos que no han
pasado por ella, la influencia de los contenidos en la forma de razonar es mayor. En
un sentido más amplio, y sin restringir el concepto de «desvinculación» al de empleo
de un pensamiento formal, podemos decir que la escuela pide un pensamiento
desvinculado, porque exige al niño que tenga precisamente la intención de
aprender, prescindiendo de los contenidos (mandamiento II), que controle
intencionalmente sus recursos intelectuales y memorísticos (mandamiento IV), que
descontextualice progresivamente sus conceptos, prescindiendo de sus aspectos
episódicos (mandamiento VII), que domine códigos de representación formal, que
han sido abstraídos de contenidos concretos, gracias a siglos de esfuerzo de la
mente humana (como las representaciones algebraicas, por ejemplo) (mandamiento
VI)... etc. Por ello decíamos que este «primer mandamiento» es una especie de
resumen de otros varios. La escuela prescribe desvincular progresivamente las
funciones cognitivas del niño de las «impurezas anecdóticas» en que se originaron
(y que definen, en muchos casos, la «matriz de significado»). Exige al niño que
destile símbolos, construya estrategias, domine recursos, piense en formas.
Desvincular es formalizar, descontextualizar, abstraer, controlar, aprender por
aprender... el primer y más fundamental mandamiento de la escuela.
SEGUNDO MANDAMIENTO: «DEBERÁS TENER UNA ACTITUD INTENCIONAL
DE APRENDER»
Hasta el momento de su entrada en la escuela, el niño ha aprendido muchas cosas,
pero las ha aprendido «espontáneamente». El sistema escolar le pide que aprenda
intencionalmente. Como ha señalado Saltz (1971), una diferencia importante entre
el aprendizaje intencional y el espontáneo es que, en el primero, el sujeto se ve en
la necesidad de proporcionarse a sí mismo señales que le ayuden a la posterior
recuperación del material almacenado. Tiene que tener un cierto control de sus
estrategias de almacenamiento y recuperación de la información (mandamiento IV),
un dominio que, como veremos en su momento, puede estar por encima de la
competencia espontánea del niño durante gran parte de su vida escolar. Cuando se
emplean estrategias de elaboración adecuada y una «profundidad de
procesamiento» suficiente del material, el aprendizaje incidental puede ser por lo
menos, tan eficaz como el intencional (Craik y Tulving, 1980). En el caso de
escolares que tienen aún un dominio escaso de sus estrategias de almacenamiento
de la información o emplean estrategias muy ineficaces, el aprendizaje incidental
puede ser mucho más eficaz y poderoso. Por eso, en los primeros años de
escolaridad, el mejor aprendizaje es, con frecuencia, el que el niño hace «sin darse
cuenta» y, el mejor profesor, aquel que proporciona a sus alumnos sistemas de

Lic. Sabrina Stefanazzi- Psicopedagoga

elaboración y análisis en profundidad suficientes, como para favorecer el
aprendizaje incidental. En realidad, lo que hace el profesor, en este caso, es
establecer estrategias que el niño no posee por sí mismo. Un ejemplo: Marcos se
encuentra en 2º año con una terrible exigencia, aprender a multiplicar. Sin duda, la
tortura de memorizar la tabla de multiplicar exige una actitud intencional y muy firme
de aprender. Pero M., debido en gran parte a la escasa eficacia de sus estrategias
de «repetición», se «atascó» en el 9. La educadora resolvió fácilmente la situación
cuando le explicó que, partiendo de la igualdad «9 x 2 = 18», cada producto nuevo
podía hallarse añadiendo una unidad al dígito de decenas del producto anterior y
substrayendo una unidad del dígito de unidades, como en « 9 x 3 = 27». En este
caso, la educadora interviene sobre una situación que, debido a la naturaleza
altamente «desvinculada» del material exige, sin remisión, un aprendizaje
intencional. En otras, lo más eficaz puede ser establecer una tarea «de orientación»
adecuada, que favorezca el almacenamiento, sin que el niño se aperciba de que
está «aprendiendo».
TERCER MANDAMIENTO; "DEDICARÁS SELECTIVAMENTE TU ATENCIÓN A
LAS TAREAS ESCOLARES"
Muy relacionada con la exigencia de aprendizaje intencional, está la de atención
selectiva, que plantea la escuela desde el principio. La escuela exige del niño una
atención mucho más selectiva que la que éste empleaba en las exploraciones y
juegos preescolares. Pide un filtrado riguroso de la información relevante, con
respecto a los estímulos que no lo son (para el sistema escolar). Esta exigencia está
muy directamente relacionada con un gran número de fracasos escolares de niños
que tienen dificultades de rendimiento, por un retraso de desarrollo de la atención
selectiva o por un déficit más permanente de la misma. Se ha establecido una
incidencia de alrededor de un 3 % del llamado «Desorden de déficit atencional” en
escolares preadolescentes (American Psychiatric Association, 1980), asociado o no
con hiperactividad. Koppel (1979) ha tratado de relacionar este déficit con la
psicología cognitiva de la atención, ofreciendo tres modelos alternativos del mismo:
- que los sujetos con DDA puedan seleccionar la información relevante, pero en
menor grado que otros sujetos,
- que difieran de los sujetos «normales» en la cualidad de su atención, más que en
el nivel de competencia para filtrar y
- que tengan, en general, menor capacidad de procesamiento. La elección entre
estas alternativas no es clara. Lo que sí es claro es que resulta fácil confundir el
DDA con simples retrasos leves en el desarrollo de la atención selectiva,
especialmente en los primeros momentos de incorporación de los niños al sistema
escolar.

CUARTO MANDAMIENTO: «TRATARÁS DE CONTROLAR LA SELECCIÓN Y

EMPLEO DE TUS RECURSOS INTELECTUALES Y DE MEMORIA».

Lic. Sabrina Stefanazzi- Psicopedagoga

Las exigencias de aprendizaje intencional y de atención selectiva se relacionan, en
gran parte, con el hecho de que el sistema escolar obliga al niño a ejercer un
control intencional y selectivo de sus recursos cognitivos. Se trata, en este caso,
de un control «metacognitivo» de las estrategias intelectuales, conceptuales y de
memoria, ya que, como señala Lawson (1980), «la metacognición implica el control
y la regulación de las estrategias de procesamiento de la información» (p. 145). En
el caso de la «metamemoria», por ejemplo, Lawson (op. cit.) indica que ésta implica
varios componentes interdependientes (conciencia de la naturaleza activa del
procesamiento, disponibilidad de las estrategias, análisis de las demandas de la
tarea, selección y empleo de estrategias, etc.) y que su desarrollo es relativamente
tardío: en los primeros niveles escolares, por ejemplo, los niños tienden a
sobreestimar mucho su capacidad de memoria (Monroe y Lange, 1977) y pueden
desconocer estrategias de almacenamiento importantes. Cuando los sujetos no
generan, por sí mismos, estrategias adecuadas, podemos hablar de un «déficit de
producción». Ellis (1970), por ejemplo, ha demostrado que los sujetos con retraso
mental leve o moderado no adoptan espontáneamente estrategias de «repaso» para
almacenar y/o mantener información; Brown et al. (1973) han demostrado que,
cuando a sujetos con retraso en este grado se les adiestra en el uso de estrategias
de «repetición mental», su rendimiento puede ser en ciertas tareas, como el de los
normales. Por otra parte, Kellas et al. (1975) demostraron que la estrategia de
«repasar» se emplea cada vez más con la edad.
El problema, tal como lo plantea Lawson (op. cit.), consiste en saber hasta qué
punto es posible enseñar habilidades metacognitivas a los sujetos; es decir:
enseñarles a conocer, controlar y regular sus recursos, capacidades y estrategias
intelectuales y de memoria. Baste con señalar el fracaso generalizado del llamado
«Seminario de técnicas de trabajo intelectual» establecido para el Curso de
Orientación Universitaria, para darnos cuenta de que el asunto no es, en absoluto
fácil. Lo cierto es que nuestra educación fracasa estrepitosamente a la hora de
«enseñar a planear», a organizar, jerarquizar, secuenciar las estrategias y procesos
mentales y distribuir adecuadamente los recursos cognitivos. Así, un gran número
de fracasos se explican por el hecho de que nadie ha proporcionado a los alumnos
explicaciones de «cómo se trabaja» y el empleo de herramientas cognitivas es
desordenado o inadecuado.

QUINTO MANDAMIENTO: «DEBERÁS DESARROLLAR, EMPLEAR Y

COMPILAR ESTRATEGIAS Y HABILIDADES ESPECIALIZADAS PARA EL
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN».
Oléron (1977) ha establecido una interesante distinción entre tres clases de
habilidades: «El primer nivel consiste en habilidades que pueden denominarse
naturales o espontáneas. Son las que aparecen en el curso del desarrollo, y se
mantienen en el marco de la actividad espontánea del organismo. Las habilidades
del segundo nivel se basan en las disposiciones naturales del organismo pero su
desarrollo y mejora dependen, en parte, de la práctica prescrita por la escuela, en
particular y, más tarde, por la propia profesión. A las habilidades del tercer nivel,

Lic. Sabrina Stefanazzi- Psicopedagoga

podemos denominarlas actividades instrumentales. En cierto modo, están situadas
en la cima de las anteriores e intervienen para incrementar su eficacia,
movilizándolas y coordinándolas» (op. cit., p. 352). Estas últimas habilidades se
identifican, en parte con los recursos «metacognitivos» de que ya hemos hablado.
Las segundas son las estrategias concretas que el niño tiene que adquirir, en la
escuela, para formar conceptos, almacenar y recuperar información, resolver
problemas... etc.
Las estrategias pueden definirse por su complejidad estructural y que ésta impone
limitaciones al tipo de estrategias que pueden emplear niños de distintas edades
(cosa que deberían tener más en cuenta los que construyen «currículum»
escolares). Además, las estrategias pueden definirse en términos de las
operaciones o procesos reales de que se componen y enseñarse éstos.

SEXTO MANDAMIENTO: «DOMINARÁS RÁPIDAMENTE NUEVOS MODOS Y

CÓDIGOS DE REPRESENTACIÓN».
Como siempre, el sexto es quizá el más difícil. El aprendizaje escolar consiste, en
gran parte, en el dominio progresivo de códigos de representación de carácter
analítico, de propósitos generales (la lecto-escritura) o más limitados (como los
sistemas algebraicos, numéricos, etc.). Cuando los niños acceden al sistema
escolar, éste les pide, antes que nada, que trabajen en descifrar o producir las
complejas representaciones analíticas de la lecto-escritura. Este proceso no es
agradable ni tiene nada de natural y son muchos los que se quedan en el camino:
las estimaciones más optimistas nos hablan de un 10 % de fracasos escolares
relacionados con dificultades de lecto-escritura. Estas son, desde un punto de vista
cuantitativo, las disfunciones más frecuentes en el espacio cognitivo del niño. El
nombre genérico de «dislexia» es una tapadera que recubre gran cantidad de
alteraciones diferentes y que oculta nuestra ignorancia actual con respecto a los
mecanismos responsables de ellas. En cualquier caso, tanto la frecuencia, como la
diversidad, de las «dislexias» son índice de la extremada fragilidad y complejidad de
las integraciones realizadas en los procesos de lectura.
Cuando el niño consigue dominar la lecto-escritura deberá esforzarse en
comprender y emplear correctamente códigos que tienen «propósitos limitados» de
inferencia, y que son de naturaleza muy formal y abstracta (matemáticas) y lejana a
la naturaleza, en gran parte «analógica», de sus códigos naturales. Bruner, por
ejemplo, ha insistido en la importancia de emplear esos modos más naturales y
concretos en el aprendizaje de las matemáticas. El profesor deberá controlar, en
todo caso, tanto el adecuado dominio de los códigos de partida, como la abstracción
progresiva de códigos simbólicos más formales... una tarea nada fácil, como sabe
cualquier buen profesor de matemáticas.

SÉPTIMO MANDAMIENTO: «TENDRÁS QUE ORGANIZAR Y

DESCONTEXTUALIZAR PROGRESIVAMENTE MUCHOS DE TUS CONCEPTOS,
AMPLIANDO SISTEMÁTICAMENTE TU MEMORIA SEMÁNTICA».

Lic. Sabrina Stefanazzi- Psicopedagoga

En una metáfora no muy inexacta, podríamos decir que el objetivo cognitivo
principal de la escuela es construir una «buena» memoria semántica. Es decir: un
conjunto bien organizado de conceptos, esquemas, reglas y programas que apenas
tengan ligazón «contextual» con episodios vitales concretos y que permitan asimilar,
lo mejor posible, unos nuevos contenidos y procedimientos. Nelson (1977), sin
embargo, ha señalado que la capacidad de «independizar los conceptos de sus
contextos de adquisición», y de las instancias o ejemplos concretos que los originan
en la experiencia del sujeto, puede ser relativamente tardía.
Las exigencias de descontextualizar y abstraer pueden entrar en conflicto directo
con la naturaleza de la mente del niño, que es (como diría Nicolás de Cusa) una
«vis asimilativa»: una fuerza de asimilación de lo nuevo a los esquemas construidos
en sus episodios vitales. Cuando los profesores nos quejarnos de que nuestros
alumnos «se quedan con lo anecdótico» y recuerdan, por ejemplo, que Descartes
«murió de pulmonía», pero no lo esencial de su pensamiento, olvidarnos que lo que
expresa el alumno es su urgente necesidad de asimilar, de establecer «anclas
cognitivas», enganches en que colgar la gran cantidad de información descolorada
que le ofrece la escuela. En muchos casos de fracaso escolar, lo que observamos
es una «estructura memorial desintegrada», en que los elementos de conocimiento
permanecen como islotes episódicos y concretos sin constituir una estructura
conceptual organizada y abstracta.

OCTAVO MANDAMIENTO: «EMPLEARÁS AL MÁXIMO TUS RECURSOS DE

COMPETENCIA LÓGICA Y/O MEMORIA A CORTO PLAZO, CUANDO LO
EXIJAN LA TAREA Y EL PROFESOR».
En la investigación cognitiva actual, los conceptos de competencia lógica y memoria
a corto plazo están muy estrechamente relacionados, en la definición del desarrollo
estructural del sujeto (Case, 1980; Halford, 1980; Collis, 1980). No cabe duda de
que la MCP puede imponer limitaciones serias a las posibilidades de «mantener
información en la conciencia» y, consiguientemente, de procesarla. Muchos de los
fracasos escolares son, simplemente, «fallos de programación» en el sistema
escolar, cuando éste exige la asimilación de conceptos o aplicación de esquemas y
estrategias que sobrepasan el nivel cognitivo (en términos de memoria a corto plazo
y/o competencia lógica) que tienen los sujetos a los que se pretende enseñar.
Buenos ejemplos son conceptos como el de «número negativo» o «función» en los
actuales programas de matemática escolar.

NOVENO MANDAMIENTO: «DEBERÁS ASIMILAR REALMENTE LOS

CONTENIDOS Y GENERALIZAR TUS ESQUEMAS, HABILIDADES Y
ESTRATEGIAS NO SÓLO A LOS EXPLÍCITAMENTE ENSEÑADOS SINO
TAMBIÉN A OTROS NUEVOS»
Los esquemas pueden asimilar nuevos contenidos mediante tres modos principales
de aprendizaje: la agregación, que se da cuando el sujeto puede limitarse a
incorporar una noción o contenido a un esquema existente, sin modificarlo; el

Lic. Sabrina Stefanazzi- Psicopedagoga

refinamiento, cuando el esquema tiene que «acomodarse» -aún sin sufrir
modificaciones sustanciales- para sintonizarse al nuevo contenido, y, finalmente, la
reestructuración, que se produce cuando no sirve ningún esquema poseído para
asimilar el nuevo contenido y es preciso construir -quizá por analogía con otro
anterior- un nuevo esquema (Rumelhart y Norman, 1981). Estos procesos se dan
sistemáticamente en el aprendizaje escolar. Pero también es frecuente la situación
de «no asimilación», en la que los nuevos contenidos no se anclan en los esquemas
poseídos por el niño y las posibilidades de creación de un nuevo esquema están
demasiado lejos de su competencia estructural. En este caso, se produce un efecto
muy repetido en el sistema escolar: el niño no generaliza los conocimientos
adquiridos en la escuela, que no ha asimilado realmente. Cuando esto ocurre, no
podemos hablar de un verdadero aprendizaje, ya que las estrategias son sólo
evasivas escolares y los contenidos se quedan en repeticiones «ecolálicas», sin
sustancia conceptual.

DÉCIMO MANDAMIENTO; «Y PARA COLMO, DEBERÁS PARECER UN NIÑO

INTERESADO Y COMPETENTE».
El fracaso escolar es, «last but not least», una cuestión de percepción interpersonal,
y es muy conocido el dato de que las expectativas y percepciones de los
educadores pueden determinar decisivamente las posibilidades de éxito o fracaso
de sus alumnos.
Se preguntará el lector cómo es que no fracasan más niños aún, siendo tan
exigentes los mandamientos escolares y variadas las posibilidades de fracaso...
sinceramente, no lo sé. Esa era precisamente mi pregunta. También se preguntará
qué prescripciones permite deducir el análisis cognitivo de los «mandamientos
escolares», para impedir o prevenir los fracasos. Para responder a esta pregunta,
tendríamos que retomar, ahora, la otra cara de esta descripción y decir que, como
los del Monte Sinaí, los «mandamientos cognitivos» que la escuela prescribe
idealmente al educador son diez:
I. Vincularás, en lo posible, los contenidos escolares a propósitos e
intenciones humanas y situaciones interactivas».
II. Te servirás de la atención exploratoria del niño como recurso educativo, y
asegurarás su atención selectiva sólo en períodos en que ésta pueda ser
mantenida».
III. Procurarás al niño tareas de orientación adecuadas, procedimientos de
análisis profundo y ocasiones frecuentes de aprendizaje incidental».
IV. Le enseñarás a planear el uso y selección de sus recursos cognitivos».
V. Proporcionarás las estrategias y habilidades especializadas, exigidas por
las tareas».
VI. Asegurarás el dominio de los códigos de representación para permitir su
empleo creativo».
VII. Tratarás de organizar sus conocimientos con esquemas y de descontar
sus conceptos empleando inteligentemente los ejemplos».

Lic. Sabrina Stefanazzi- Psicopedagoga

 VIII. Asegurarás que las exigencias de programa no desborden su
competencia lógica y las posibilidades de su memoria a corto plazo».
IX. Te preocuparás de asegurar la asimilación y adiestrar específicamente la
generalización de los contenidos».
X. Y para colmo, valorarás también a los niños que no se muestren
interesados y/o competentes».
También pueden resumirse en dos. El primero y el décimo resumen las
prescripciones del educador, porque la mejor prevención del fracaso escolar es la
escuela activa y viva con una multiplicidad de valores, no centrados exclusivamente
en el «pensamiento desvinculado». Y es que el fracaso escolar es, en gran parte, el
fracaso del rígido sistema de valores de la escuela.

La vida en las aulas

PHILIP W. JACKSON

Segunda Edición 1992

Director de la colección: Jurjo Torres Santomé

Síntesis realizada por la cátedra

CAPITULO PRIMERO
Hechos triviales e hitos escolares
La asistencia de los niños a la escuela es, en nuestra sociedad, una experiencia tan
corriente que pocos de nosotros nos detenemos apenas a considerar lo que sucede
cuando están allí.
Desde luego, nuestra indiferencia desaparece ocasionalmente. Cuando algo va mal
o se nos informa de un logro importante, podemos reflexionar, por un instante al
menos, sobre el significado de la experiencia para el niño en cuestión. Desde luego,
los padres se interesan por lo bien que su hijo realice todo allí. Cuando regrese al
hogar, es posible que le pregunten cómo le fueron hoy las cosas o, en términos más
generales, cómo va. Pero tanto las preguntas como las respuestas se centran en los
hitos de la experiencia escolar -sus aspectos infrecuentes- más que en los hechos
triviales que constituyeron el conjunto de sus horas escolares. En otras palabras, los
padres se preocupan por el condimento de la vida escolar más que por su propia
naturaleza. También los docentes se interesan sólo por un aspecto muy limitado de
la experiencia escolar de un pequeño. Es probable además que se concentren en
actos específicos de mala conducta o de logros como representación de lo que un
determinado alumno hizo ese día en la escuela, aunque los actos en cuestión
supusieran tan sólo una pequeña fracción del tiempo del estudiante. Como los

Lic. Sabrina Stefanazzi- Psicopedagoga

padres, los profesores rara vez reflexionan sobre el significado de los millares de
acontecimientos fugaces que se combinan para formar la rutina del aula. El propio
alumno no se muestra menos selectivo. También para él se ha reducido el día en la
memoria a un pequeño número de acontecimientos señalados («Saqué una buena
nota en prueba de matemática»; «Llegó un chico nuevo y se sentó a mi lado») o a
actividades recurrentes («Fuimos a gimnasia», «Tuvimos música»). Su recuerdo
espontáneo de los detalles no es muy superior a lo exigido para responder a
nuestras preguntas convencionales. Desde el punto de vista del interés humano
resulta comprensible la concentración en los hitos de la vida escolar. Se opera un
proceso similar de selección cuando investigamos otros tipos de actividad cotidiana
o hacemos una relación de ellos. Cuando se nos pregunta sobre nuestro viaje al
centro de la ciudad o nuestra jornada en la oficina, rara vez nos molestamos en
describir el desplazamiento en autobús o el tiempo que pasamos frente a la
máquina del café. Desde luego resulta más probable que digamos que nada sucedió
en vez de contar los hechos rutinarios que se desarrollaron desde que salimos de
casa hasta que regresamos. A no ser que hubiera ocurrido algo interesante, no tiene
sentido hablar de nuestra experiencia.
I La escuela es un lugar donde se aprueban o suspenden exámenes, en donde
suceden cosas divertidas, en donde se tropieza con nuevas perspectivas y se
adquieren destrezas. Pero es también un lugar en donde unas personas se sientan,
escuchan, aguardan, levantan la mano, entregan un papel, forman fila y afilan
lápices. En la escuela hallamos amigos y enemigos, pero también es un sitio en
donde se graban iniciales en las superficies de las mesas y se forman filas para el
ingreso. Estos aspectos de la vida escolar, resultan familiares a todos nosotros pero
estos últimos, parecen merecer más atención que la obtenida hasta la fecha por
parte de los interesados en la educación.
Para apreciar el significado de los hechos triviales del aula es necesario considerar
la frecuencia de su aparición, la uniformidad del entorno escolar y la
obligatoriedad de la asistencia diaria. Hemos de reconocer, que los niños
permanecen en la escuela largo tiempo, que el ambiente en que operan es muy
uniforme y que están allí tanto si les gusta como si no. Cada uno de estos hechos,
merece una cierta reflexión porque contribuye a que comprendamos la forma en que
los alumnos sienten su experiencia escolar y la abordan.
La cantidad de tiempo que los niños pasan en la escuela puede ser señalada con
una precisión considerable, aunque el significado psicológico de los números en
cuestión sea materia enteramente distinta.
Además, tanto si el alumno va del primero al sexto curso sobre suelos de losetas o
de madera, como si pasa el día frente a una pizarra negra o verde, eso no es tan
importante como el hecho de que sea muy estable el entorno en donde transcurren
para él seis o siete años.
En sus esfuerzos por hacer más hogareñas las aulas, los docentes dedican un
tiempo considerable a su decoración. Se cambian los tableros de anuncios, se
cuelgan nuevos grabados y la disposición de los bancos pasa de círculos a filas o
viceversa. Pero, en el mejor de los casos, estas modificaciones son superficiales. Es

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posible que se reestructuren los tableros de anuncios pero nunca se eliminarán; se
dispondrán de otro modo los bancos pero tendrán que seguir siendo treinta; es
posible que el escritorio del docente tenga una nueva forma pero allí seguirá.
Pero la clase no es sólo un entorno físico relativamente estable; proporciona
además un contexto social bastante constante. Tras los mismos bancos se sientan
los mismos alumnos, frente a la pizarra se halla el docente. Hay desde luego
cambios; vienen y se van algunos alumnos durante el año y, ciertas mañanas, los
niños encuentran en la puerta a un adulto desconocido. Pero, en la mayoría de los
casos estos acontecimientos son tan infrecuentes que originan un revoloteo de
excitación. Además, en la mayoría de las aulas, la composición social no sólo es
estable, sino que está dispuesta físicamente con una considerable regularidad.
Cada alumno tiene un sitio asignado y, en circunstancias normales, allí es donde se
encontrará.
La práctica de asignar sitios permite al docente o a un alumno comprobar la
asistencia con una mirada. Generalmente un rápido vistazo es suficiente para
determinar quien está y quién falta. La facilidad con que se realiza este proceso
revela, lo acostumbrado que está cada miembro del aula a la presencia de otro
miembro.
Una característica adicional que existe en las escuelas es una intimidad social que
no guarda analogía con cualquier otro lugar en nuestra sociedad. Puede que en
autobuses y cines haya más hacinamiento que en las aulas, pero las personas rara
vez permanecen en sitios tan masificados durante largos períodos de tiempo y,
mientras se encuentran allí, no suelen trabajar o interactuar entre ellas. Ni siquiera
los obreros de una fábrica están tan juntos como los alumnos de una clase
corriente.
Un aspecto final de la estabilidad experimentada por los alumnos es la calidad
ritualista y cíclica de las actividades realizadas en el aula. El horario cotidiano, por
ejemplo, se divide en secciones definidas durante las cuales es preciso estudiar
materias específicas o realizar actividades concretas. El contenido del trabajo
cambia con seguridad de un día a otro y de una semana a la siguiente y, en este
sentido, existe una variedad considerable dentro de la estabilidad. Pese a la
diversidad de contenido de las materias, las formas identificables de actividad en
clase no son muy numerosas. Las denominaciones: «trabajo individual», «debate en
grupo», «explicación del docente» y «preguntas y respuestas» (en donde se incluirá
el trabajo «en la pizarra») bastan para clasificar la mayor parte de lo que sucede
durante la jornada escolar.
Cada una de estas actividades principales se ejecuta conforme a unas normas que
suelen ser muy precisas y que supuestamente entenderán y obedecerán los
alumnos. Por ejemplo, no hablar en voz alta durante el trabajo individual, no
interrumpir a alguien durante los debates, atender al propio papel durante los
exámenes, levantar la mano cuando se quiere formular una pregunta. Así, cuando
un alumno acude a la escuela, se introduce en un ambiente con el que está
familiarizado gracias a su larga permanencia. Más aún, se trata de un entorno
bastante estable, en donde los objetos físicos, las relaciones sociales y las

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actividades principales siguen siendo los mismos día tras día, semana tras semana
e incluso, en ciertos aspectos, año tras año.
Las características de la vida escolar, a las que ahora dedicaremos nuestra
atención, no son mencionadas frecuentemente por los alumnos, al menos de un
modo directo. Comprenden tres hechos vitales que todos los alumnos deben
aprender: a vivir en el seno de una masa, a vivir bajo condiciones de elogio y
desaprobación y someterse a relaciones de poder
II Aprender a vivir en el seno de una masa.
La mayor parte de las actividades realizadas en la escuela se hacen con otros o, al
menos, en presencia de otros y esto tiene profundas consecuencias para la
determinación de la calidad de vida de un alumno.
El aula es un lugar activo, en el cual un docente tiene muchas interacciones
personales diarias. Una forma de comprender el significado de esta actividad para
quienes la experimentan consiste en centrarse en el docente cuando procede a
conducir el tráfico social de la clase. Cotidianamente la enseñanza supone hablar y
el docente actúa como un regulador que controla el flujo del diálogo en el aula.
Cuando un alumno desea exponer algo durante un debate, a menudo es tarea del
docente advertirlo e invitar al alumno a que formule su comentario. Cuando es más
de una persona quien quiere participar en el debate o responder a una pregunta al
mismo tiempo (hecho muy habitual), el docente decidirá quién habla y en qué orden.
O podemos invertir la observación y decir que el profesor determina quién no
hablará, porque cuando varios alumnos han manifestado su deseo de participar en
el diálogo, es posible que algunos vayan a exponer lo mismo. Por eso, si se autoriza
primero a Juan, puede que Sofía, que había levantado también la mano, no tenga
ahora nada que decir. Este hecho explica en parte el apremio con que los alumnos
indican al docente su deseo de hablar.
Otra tarea que consume tiempo del docente, es la de distribuir los recursos
materiales, la cual se halla estrechamente relacionada con la de otorgar privilegios
especiales a alumnos que los merecen.
Otra responsabilidad del docente, es la de cumplir con el horario. Él es quien se
encarga de que las cosas comiencen y acaben a tiempo, en términos más o menos
exactos. Determina el momento adecuado para pasar del debate a los libros o de
matemática a lengua. Todas las acciones del docente descritas hasta ahora están
ligadas por un tema común. Responden, de un modo u otro, a la condición de
hacinamiento del aula. Si el docente trata con un alumno cada vez (como sucede en
las tutorías), la mayor parte de las tareas mencionadas antes serán innecesarias.
Es, en parte, la presión del número y del tiempo la que mantiene tan ocupado al
docente.
Las cosas que éste hace cuando opera dentro de los límites físicos, temporales y
sociales del aula poseen un efecto limitador sobre los acontecimientos que podrían
ocurrir si se diese rienda suelta a los impulsos individuales. Si todo el mundo que lo
deseara, hablase al mismo tiempo, si se les permitiera a los alumnos continuar con
una materia hasta que se cansasen de ella, nuestro currículum presente tendría que

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ser drásticamente modificado. Es obvio que resultan necesarios algunos tipos de
control para alcanzar los objetivos de la escuela y evitar el caos social.
Uno de los resultados inevitables de este control es la experimentación de la
demora. En el aula los alumnos deben aprender a respetar turnos para el uso de
materiales limitados (algunos tendrán que aguardar a que otros hayan acabado).
También ha de aguardar a que le llegue su turno de hablar y luego esperar a que el
docente le de la palabra nuevamente aunque es muy probable que el docente
vuelva a llamarlo. De igual modo, es más probable que, al levantar su mano un
alumno que no haya dicho nada durante el período de tiempo considerado, se le
otorgue la palabra en ese momento, pasando por alto a quien ha participado ya
varias veces.
Otra imagen frecuente es aquella en que un docente trabaja con parte de la clase
(un grupo) mientras que el resto realiza sus trabajos en sus lugares respectivos. No
es raro que éstos concluyan su tarea antes de que el docente haya terminado con el
grupo. En tales circunstancias, es común que el docente proponga a los estudiantes
que «busquen algo que hacer» hasta que sea tiempo de iniciar una nueva actividad.
Otro ejemplo de demora que puede observarse en el aula corresponde a la situación
en la que se asigna al grupo un problema que resolver o un ejercicio para terminar y
algunos estudiantes acaban mucho antes que los otros. Es posible que este tipo de
demora sea sólo de unos segundos, pero se produce con mucha frecuencia en las
clases. Además se trata de una espera que no se experimenta igualmente por todos
los alumnos.
Así se exige de muy distintas maneras a los alumnos que esperen su turno y
demoren sus acciones.
El rechazo de un deseo es el resultado último de muchas de las demoras que tienen
lugar en el aula. A veces se ignora una mano levantada, no se atiende a la pregunta
de un alumno y en otras se niega el permiso solicitado. Sin duda, las cosas tienen
que ser a veces de este modo. No es posible escuchar a todo el que quiere hablar,
ni se puede responder satisfactoriamente a todas las interrogantes del alumno, ni
acceder a todas sus peticiones. Además es cierto quizá que la mayoría de estos
rechazos son psicológicamente triviales considerados de un modo individual. Pero
estimados en forma acumulativa, crece su significado. Y, al margen de que estén
justificados o no, ponen en claro que parte del aprendizaje de la vida en la escuela
supone aprender a renunciar a deseos y a esperar a que se cumplan.
Interrupciones de muchos tipos crean otro rasgo de la vida en el aula que procede,
al menos en parte, de las condiciones sociales de hacinamiento. Durante las clases,
los comentarios irrelevantes, la mala conducta y visitantes ajenos portadores de
mensajes rompen, a menudo, la continuidad de la misma. De los estudiantes se
espera que ignoren estas distracciones o que, al menos, vuelvan en seguida a sus
actividades después de que su atención se haya desviado momentáneamente hacia
otro sitio.
El sometimiento a un horario exige a menudo que las actividades comiencen antes
de haberse suscitado un interés y terminen antes de que ese interés desaparezca.

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Así se impone a los alumnos que cierren su libro y saquen el cuaderno, aunque
deseen proseguir leyendo. En las clases se suele interrumpir el trabajo antes de que
se haya concluido. Y quedan sin respuesta las preguntas cuando suena el timbre.
Es muy posible, por supuesto, que no exista alternativa a esta situación antinatural.
Si los profesores aguardasen siempre a que hubieran terminado los alumnos una
actividad antes de empezar otra, la jornada escolar resultaría interminable. Por eso,
parece que no existe otro medio sino detener y comenzar las cosas conforme al
horario previsto, aunque ello signifique interrumpir constantemente el flujo natural
del interés y del deseo, al menos para algunos alumnos.
Otro rasgo de la vida en el aula es la distracción social. A partir de la cual se le
demanda al alumno que ignore a los que tiene alrededor. En las clases se asignan
actividades en las que se espera que concentren sus energías individuales. Durante
estos períodos de trabajo individual se exige no hablar ni utilizar otras formas de
comunicación. Lo que en tales situaciones pretende imponerse es que cada uno
realice su propio trabajo y deje en paz a los demás. Así, en cierto modo, los
alumnos deben comportarse como si estuviesen solos cuando la realidad es bien
distinta. Deben fijar sus ojos en su cuaderno aunque otros les hagan muecas o les
hablen. Estos rasgos de la vida escolar: demora, interrupción y distracción social,
están determinados en parte por las condiciones de hacinamiento de la clase. Las
cosas que hemos comentado son inevitables cuando veinte o treinta personas han
de vivir y trabajar juntas durante cuatro o cinco horas diarias y dentro de un espacio
limitado.
III Aprender a vivir bajo condiciones de elogio y desaprobación
Mucho antes de llegar a la edad escolar, cada niño experimenta el dolor del fracaso
y el agrado del éxito; pero sus logros, o la ausencia de éstos, no se hacen oficiales
hasta que ingresa en el aula. A partir de entonces se acumula poco a poco un
registro semipúblico de su progreso y, como estudiante, tiene que aprender a
adaptarse al espíritu continuado y penetrante de la evaluación que dominará en sus
años escolares. La evaluación constituye, pues, otro hecho importante de la vida en
el aula. Como todos sabemos, la escuela no es el único lugar en donde se intenta
que un estudiante tome conciencia de su fuerza y de su debilidad. Sus padres le
evalúan en el hogar y sus amigos hacen otro tanto a la hora de jugar. Pero el
proceso de evaluación que se desarrolla en el aula es completamente distinto del
que acontece en otros ambientes. En consecuencia, presenta al alumno una serie
de demandas singulares a las que debe adaptarse.
La diferencia más potente entre la forma en que se produce la evaluación en la
escuela y en otras situaciones consiste en que los exámenes se aplican en ella con
más frecuencia que en cualquier otro sitio. Si bien, los exámenes son característicos
del ambiente escolar y constituyen la forma clásica de la evaluación educativa, no lo
son todo en este proceso. Así la presencia de estos procedimientos formales no
basta para explicar la atmósfera específicamente evaluativa que penetra en el aula
a partir de los primeros cursos. Hay más que eso.

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La fuente principal de evaluación en el aula es, sin duda, el docente. Se le exige
continuamente que formule juicios de valor sobre el trabajo y la conducta de los
alumnos y que los mismos sean comunicados a éstos y a otras personas. Con
frecuencia, en la mayoría de las aulas los alumnos llegan a saber cuándo las cosas
son acertadas o erróneas, buenas o malas, bonitas o feas, en muy buena parte
como resultado de lo que les dice el docente. Pero éste no es el único que formula
juicios de valor, a menudo participan también los compañeros (ej: cuando un error
manifiesto provoca la risa de otros o una actuación sobresaliente los aplausos).
Las condiciones bajo las que se comunican las evaluaciones se suman a la
complejidad de las demandas con que se enfrenta el estudiante.
Los juicios de valor que el alumno conoce se comunican con diferentes grados de
discreción:
 En un extremo encontramos el comentario público formulado en presencia de
otros estudiantes. En la escuela, los alumnos son a menudo elogiados o
censurados en presencia de sus compañeros. A veces se muestran unos
trabajos perfectos o unos «buenos» dibujos para que todos los vean. La mala
conducta suscita sanciones negativas (como el reto, el aislamiento, la
expulsión del aula) que se pueden apreciar con frecuencia. Antes de que
haya transcurrido gran parte del año escolar se conoce públicamente en la
mayoría de las aulas, la identidad de los alumnos «buenos» y «malos».
 Cuando el docente se reúne a solas con el estudiante para hablar de su
trabajo se produce una forma menos pública de evaluación. A veces el
docente llama a un alumno a su escritorio y otras pasea por el aula y charla
sucesivamente con diversos chicos mientras el resto trabaja en su sitio. Pero
con frecuencia estas conversaciones aparentemente privadas son
escuchadas por otros. Así es muy probable, aunque resulte difícil
demostrarlo, que los compañeros más próximos al alumno en cuestión sean
más íntimamente conscientes de las evaluaciones del docente que los que
están más distantes.
 La escritura es un medio aún más privado que la expresión oral de comunicar
las evaluaciones. El comentario escueto en el margen del trabajo de un
alumno es la forma clásica de evaluación por escrito. Tiene lugar una variante
de esta situación cuando el niño responde a un cuestionario en su cuaderno,
pero no comunica a nadie el resultado. En estas ocasiones, se enfrenta en
solitario con la evaluación de su trabajo.
Lógicamente cabe esperar que la evaluación en el aula se limite, sobre todo, al logro
de los objetivos educativos por parte del alumno. Y está claro que estos límites
parecen ser suficientes en la mayoría de las evaluaciones oficiales (las destinadas a
ser transmitidas a los padres y anotadas en los registros escolares).
Pero existen al menos otros dos referentes de evaluación muy comunes en las
clases: 1.- Centrado en la adaptación del estudiante a las expectativas
institucionales
2.- Posesión de rasgos específicos del carácter.

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Las sonrisas y los ceños fruncidos de docentes y compañeros proporcionan a
menudo más información sobre estos aspectos de la conducta del alumno que su
progreso académico. Además, incluso cuando el objeto de la evaluación es, sin
ninguna duda, el dominio de ciertos conocimientos o destrezas por parte del
estudiante, se juzgan a menudo otros aspectos de su conducta.
Con frecuencia, cuando un profesor regaña a un alumno no es porque ignore cómo
escribe correctamente una palabra o porque no consiga resolver una división.
Generalmente suele ser retado un alumno por llegar tarde o por hacer mucho ruido,
por no prestar atención o por empujar en la fila. Es probable que la evaluación
centrada en las cualidades personales del estudiante proceda tanto de los
compañeros como de cualquier otra persona.
La evaluación de las cualidades personales de los alumnos por parte del docente se
centra frecuentemente en la capacidad intelectual general, el nivel de motivación y
su contribución a un buen clima de trabajo en el aula. Tales cualidades se
mencionan a menudo en los cuadernos de notas mediante descripciones escuetas
pero reveladoras, como por ejemplo: «Juan experimenta una cierta dificultad con el
material de tercer curso, pero se esfuerza» o «Sara es una niña ordenada y
agradable. Le gusta mucho ayudar» o simplemente «Sofía trabaja bien». Algunos
docentes, evalúan también a sus alumnos en términos que se relacionan más de
cerca con el concepto general de psicopatología. La agresividad y el retraimiento
figuran entre los rasgos utilizados con mayor frecuencia. Los profesores usan
también para tales fines las etiquetas generales de «niño difícil» o «niño
perturbado».
La distinción entre evaluaciones en clase referidas al logro académico, las de
adaptación institucional y las relativas a cualidades personales no debería hacer
olvidar que, en muchas situaciones, se producen al mismo tiempo los tres tipos de
estimación. Por ejemplo, cuando se elogia a un alumno por responder
correctamente a una pregunta del docente puede parecer que se lo está gratificando
sólo por dar la contestación oportuna. Pero se trata, sin duda, de algo más. Si el
docente hubiera descubierto que el niño obtuvo la respuesta unos segundos antes,
leyendo el trabajo de un compañero, le habría castigado en vez de elogiarlo. De
igual modo, si hubiera lanzado la respuesta en vez de aguardar a que se le invitara
a hablar, puede que las palabras del docente hubiesen sido muy distintas. Así lo que
se premia no es sólo la posesión de la respuesta oportuna sino también el modo en
que ésta se obtiene.
Por definición, las evaluaciones connotan un valor. Como todo el mundo sabe, en el
aula se realizan y comunican a los alumnos estimaciones tanto positivas como
negativas. Los profesores regañan y elogian, los compañeros alaban y también
critican.
Desde luego la cuestión de si las sonrisas son más frecuentes que los ceños
fruncidos y las alabanzas más abundantes que las censuras depende, en parte, de
cada aula en particular. Algunos docentes simplemente no son risueños y a otros les
cuesta reprimir una sonrisa. La respuesta varía también de modo espectacular de
un estudiante a otro. Algunos niños reciben muchas más sanciones negativas que

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otros y lo mismo puede decirse de las gratificaciones. Estas desigualdades hacen
difícil describir con gran precisión el entorno evaluativo tal como es experimentado
por un determinado niño. Todo lo que puede decirse con seguridad es que el
ambiente escolar de la mayoría de los alumnos contiene cierta mezcla de elogio y
reproche.
Ya que tanto el docente como los compañeros pueden evaluar la conducta de un
estudiante, es posible que los juicios sean contradictorios. Un acto específico quizá
sea elogiado por el docente y criticado por el resto de la clase o viceversa. De lo
dicho en los párrafos anteriores, se desprende que aprender a vivir en un aula
supone no sólo aprender a manejar situaciones en las que se evalúan el trabajo o la
conducta propios, sino también aprender a presenciar y en ocasiones a participar en
la evaluación de otros. Además de acostumbrarse a una vida cuyos puntos fuertes y
débiles se ven expuestos a menudo al análisis público, los alumnos deben
acostumbrarse también a examinar la fortaleza y la debilidad de sus compañeros.
Ahora bien, la tarea de hacer frente a la evaluación no queda enteramente bajo la
responsabilidad del alumno. Con frecuencia el docente y otras autoridades
escolares tratan de reducir la incomodidad que podría asociarse con algunos de los
aspectos más desagradables de recibir premio y castigo. El punto de vista
dominante en la educación actual destaca las ventajas pedagógicas del éxito y las
desventajas del fracaso. En suma, nuestras escuelas están orientadas a premiar.
Así se instruye a los profesores para que se centren en los buenos aspectos de la
conducta de un alumno y pasen por alto los malos. Desde luego, hoy es posible
que, incluso cuando un niño formule una respuesta errónea, el profesor le felicite por
haberlo intentado. Este sesgo hacia lo positivo no significa, desde luego, que hayan
desaparecido de nuestras escuelas las observaciones negativas. Pero son
ciertamente menos de las que existirían si los docentes operasen bajo una serie
distinta de consideraciones educativas.
Aunque las prácticas docentes corrientes facilitan la adaptación del estudiante a la
evaluación, aún le resta a éste una tarea. En realidad se trata de tres:
a) Consiste en comportarse de manera que promueva la probabilidad del elogio y
reduzca la del castigo. En otras palabras, ha de aprender cómo opera el sistema de
premios de la clase y luego usar ese conocimiento para incrementar el flujo de
gratificaciones hacia su persona.
b) Tratar de difundir las evaluaciones positivas y ocultar las negativas. El empeño en
conseguir este objetivo induce a la práctica de llevar con orgullo a casa las buenas
calificaciones y perder las malas por el camino.
c) Tratar de ganar la aprobación de las dos audiencias al mismo tiempo. Para
algunos el problema estriba en convertirse en un buen estudiante sin dejar de ser un
buen compañero, en hallarse a la cabeza de la clase mientras se permanece en el
centro del grupo.
La mayoría de los alumnos utilizan diferentes estrategias para desenvolverse en el
entorno evaluativo de la clase. Éstas pueden ser:

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1.- Aceptación: muchos alumnos aprenden rápidamente que los premios se
otorgan a los que son buenos. Y en la escuela ser bueno consiste principalmente en
hacer lo que manda el docente. Como es natural, este dice muchas cosas y algunas
de sus indicaciones resultan más fáciles de cumplir que otras, pero generalmente
sus expectativas no son irrazonables y la mayoría de los alumnos las aceptan
bastante bien para asegurarse de que en sus horas de clase abunden más los
elogios que los castigos. Pero sólo en muy raros casos es esta aceptación la única
estrategia que un estudiante utilice.
2.- Disimular los fallos: puede que parezca excesivamente severo calificar de este
modo todas las pequeñas maniobras que emprende un alumno para ocultar
aspectos de su conducta que puedan desagradar al docente o a sus compañeros.
3.- Desligamiento emocional: este método supone la desvalorización de las
evaluaciones hasta un punto en que ya no importen mucho. El alumno que ha
preferido esta alternativa ha aprendido a «no perder la serenidad» en clase. Ni se
siente exaltado por el éxito ni deprimido por el fracaso. Desde luego puede «evitarse
complicaciones» en clase y cumplir así las expectativas mínimas del docente.
Aunque este desligamiento no es, sin duda, una cuestión de blanco o negro. No es
posible dividir a los estudiantes entre los que participan y los que no. Lo más
probable es que todos aprendan a usar unos amortiguadores psicológicos que los
protejan de las fricciones y asperezas de la vida escolar. A cualquiera que haya
estado en un aula le resultará también evidente que algunos alumnos acaban
aislándose más que otros.
IV Aprender a someterse a ciertas relaciones de poder.
El hecho de la desigualdad de poder es otra característica de la vida en el aula a la
que deben acostumbrarse los estudiantes. La diferencia de autoridad entre el
docente y sus alumnos se corresponde muy claramente con los aspectos
evaluativos de la vida en el aula. Pero supone mucho más que la distribución de
elogios y reproches. Esta diferencia proporciona el rasgo más importante de la
estructura social de la clase y sus consecuencias se relacionan con las condiciones
más amplias de libertad, privilegio y responsabilidad, tal como se manifiestan en los
asuntos del aula.
Una de las primeras lecciones que debe aprender un niño es el modo de cumplir
con los deseos de los otros. Desde muy temprana edad, los niños son conscientes
de la autoridad del adulto.
Cuando pasa del hogar a la escuela, la autoridad de los padres se complementa
gradualmente con la de los docentes (segundo grupo más importante de adultos en
su vida). Pero la primitiva autoridad de los padres discrepa en varios aspectos
importantes de la que conocerá en la escuela y esas diferencias resultan valiosas a
la hora de comprender el carácter del ambiente de la clase.
Dos de las diferencias principales entre la relación de los padres con su hijo y la del
docente con su alumno se refieren a la intimidad y duración del contacto. Los lazos
emocionales entre padres e hijos son generalmente más fuertes y duraderos. Eso
no significa, desde luego, que los alumnos nunca se sientan próximos a sus

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docentes y viceversa. Sabemos que, a veces, la relación de un niño con su docente
puede rivalizar en intensidad con la unión entre él y su madre o su padre. También
conocemos que ocasionalmente los docentes se sienten atraídos de un modo
intenso y personal hacia determinados alumnos. Pero la relación dominante en el
aula es bastante impersonal en comparación con la que se desarrolla en el hogar.
La relativa impersonalidad y limitación de la relación docente-alumno tiene
consecuencias en el modo en que se ejerce la autoridad en clase. Es allí donde los
estudiantes deben aprender a recibir órdenes de unos adultos que no los conocen
muy bien y a quienes ellos mismos tampoco conocen íntimamente.
La esencia de la autoridad del docente radica en su dominio de la atención de los
alumnos. Se espera de ellos que atiendan a ciertas materias mientras están en
clase y el docente invierte buena parte de sus energías en lograrlo. En la escuela el
niño aprende a mirar y escuchar.
Además los alumnos deben aprender a sustituir sus propios planes por los del
docente. Cuando los estudiantes ejecutan lo que el docente les dice, están
abandonando, en efecto, una serie de planes (los propios) en beneficio de otros (los
del docente). Desde luego, estas dos series de planes a veces no chocan y puede
incluso que sean muy semejantes. Pero en otras ocasiones aquello a lo que se ha
renunciado no se parece en nada a la acción exigida por el profesor. La falta de
similitud entre ambos planes es, en parte, responsable de la dificultad que
experimentan algunos estudiantes para adaptarse a la clase, pero sin duda no
resulta simple la relación entre estos dos planteamientos. Lo importante es que los
alumnos deben aprender a utilizar sus poderes ejecutivos al servicio de los deseos
del profesor más que de los propios. Incluso aunque les cueste.
En la escuela se confía en que los chicos se adaptarán a la autoridad del docente,
convirtiéndose en «buenos trabajadores» y en «estudiantes modélicos». Y en buena
medida este ideal se aproxima mucho a su realización. La mayoría de los alumnos
aprende a mirar y a escuchar cuando se les dice y a refrenar sus fantasías durante
la clase.
V
La multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar un sabor específico a la
vida en el aula, forman colectivamente un currículum oculto que cada alumno (y
cada docente) debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela.
Las demandas creadas por estos rasgos de la vida en el aula pueden contrastarse
con las demandas académicas (el currículum «oficial» por así decirlo) a las que los
educadores tradicionalmente han prestado mayor atención. Como cabía esperar, los
dos currículum se relacionan entre sí de diversos e importantes modos.
El sistema de gratificaciones de la escuela está ligado al éxito en ambos
currículum.
Desde luego, muchos de los premios y castigos que parecen dispensados sobre la
base del éxito y del fracaso académico en realidad se relacionan más
estrechamente con el dominio del currículum oculto. Consideremos, por ejemplo, la
práctica docente habitual de atribuir mérito a un alumno por intentarlo. ¿A qué se

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refieren los docentes cuando dicen que un estudiante trata de hacer su trabajo?
Señalan, esencialmente, que cumple las expectativas de procedimiento de la
institución. Hace (aunque en forma incorrecta) las tareas que se le encargan para
casa, levanta la mano durante los debates en grupo (aunque con frecuencia ofrece
una respuesta errónea), mira atentamente el libro durante el período de estudio
(aunque no pase las páginas muy a menudo). Es, en otras palabras, un estudiante
«modelo», aunque no necesariamente bueno.
De la misma manera que la conformidad con las expectativas institucionales puede
conducir al elogio, su ausencia puede determinar conflictos. En realidad, la relación
entre el currículum oculto y las dificultades del estudiante es aún más sorprendente
que la relación entre dicho curriculum y el éxito del alumno. Consideremos, por
ejemplo, las condiciones que conducen a una acción disciplinaria en clase ¿Por qué
reprenden los docentes a los estudiantes? ¿Por qué el alumno ha dado una
respuesta errónea? ¿Por qué, por mucho que lo intentó, no ha conseguido entender
las complejidades de una división? Generalmente no. Se regaña a los alumnos más
bien por llegar tarde, por hacer mucho ruido, por no atender las explicaciones del
profesor o por empujar en las filas. En otras palabras, la ira del docente se
desencadena con mayor frecuencia debido a las violaciones de las normas
institucionales y de las rutinas consiguientes que a causa de indicios de deficiencias
intelectuales en los estudiantes.
Ejemplo: cuando se requiere en la escuela la presencia de los padres de Juan
porque está retrasado ¿cuál es la explicación proporcionada del escaso
rendimiento? Generalmente se culpa a las deficiencias motivacionales de Juan y no
a sus carencias intelectuales. Puede incluso que el docente llegue a decir que Juan
no se siente motivado en las clases. ¿Pero qué significa esto? Significa, en suma,
que Juan ni siquiera lo intenta. Y no intentarlo, como ya hemos visto, se reduce con
frecuencia a no cumplir con las expectativas institucionales, a no llegar a dominar el
currículum oculto.

UNIDAD N° 2

Lic. Sabrina Stefanazzi- Psicopedagoga

 RELACIONES ENTRE APRENDIZAJE Y
DESARROLLO

1. LA PSICOLOGÍA GENÉTICA

Base epistemológica
La problemática por la que está interesado Piaget y a la que intenta dar respuesta a
lo largo de su obra es fundamentalmente epistemológica: el problema del
conocimiento y de su origen, cómo conocemos y cómo pasamos de estados de
conocimiento de menor validez a estados de conocimiento de mayor validez
tomando como criterios de validez aquellos que sanciona el pensamiento científico.
"Por el lado de Piaget, sus interrogantes básicos sobre el desarrollo cognoscitivo
(…) está vinculada a la problemática epistemológica. Ante todo, la pregunta central
sería: como se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor
conocimiento. Es decir, si un sujeto en una situación determinada no puede resolver
ciertos problemas y después de un cierto tiempo lo logra, la cuestión es establecer
los mecanismos responsables de tal cambio entre el “no poder hacer” y el “poder
hacer” (García y Ferreiro, 1974).

Principales tesis de la Epistemología Genética

Ningún conocimiento humano, esta preformado en el sujeto, ni en las estructuras de
los objetos mismos. En la epistemología postulada por Piaget, tanto el objeto de
conocimiento como el sujeto mismo se construyen en el marco de la relación
epistémico.
En la epistemología de el sujeto interactúa continuamente con el objeto,
postulándose como relación epistemológica básica el movimiento dialéctico: S O La
interacción sujeto objeto constituye la unidad de análisis del proceso de
construcción del conocimiento.
Piaget acepta que existe el objeto como tal, pero no implica que conozcamos al
mundo tal como es, pues los objetos, son observables que cobran significado para
un sujeto "cuando se asimilan dentro de sus esquemas.

Nociones fundamentales del desarrollo cognitivo

Jean Piaget afirma que el conocimiento constituye siempre un proceso de
construcción que realiza el sujeto en interacción con los objetos de conocimiento.
Para este autor, ambos son inseparables. En este sentido, el origen del

Lic. Sabrina Stefanazzi- Psicopedagoga

conocimiento no radica en los objetos ni tampoco en el sujeto sino en las
interacciones entre ambos. El punto de partida es la acción transformadora del
sujeto sobre el mundo. Referirse a la acción transformadora del sujeto sobre el
mundo posibilita hablar de objeto de conocimiento, en tanto éste es el recorte de la
realidad que efectúa el sujeto, a partir de sus marcos asimiladores, el sector de la
realidad que resulta cognoscible para nuestros esquemas (sean éstos los esquemas
de acción práctica, de representación u operatorios). En esta construcción
intervienen varios procesos, entre los que se destacan los siguientes:

Asimilación Acomodación Equilibración

El sujeto incorpora nueva La persona transforma la Es el resultado final de la
información del medio y la información que ya posee interacción entre los
hace parte de su en función de la nueva. procesos de
conocimiento, aunque no Por ejemplo, el alumno acomodación y
necesariamente la integra que comprende ciertas asimilación; se produce
con la información que ya informaciones cuando se alcanza un
posee. Por ejemplo, de cambia/modifica algunas equilibrio entre las
los nuevos datos que de sus concepciones, lo discrepancias o
brinda el docente en una que significa que contradicciones surgidas
clase, el alumno asimila e acomoda sus esquemas entre la nueva
integra aquellos que de pensamiento al nuevo información asimilada y la
pueden conectarse con conocimiento recibido información vieja a la que
los conocimientos que ya el sujeto se ha
se tienen acomodado. El equilibrio
es temporal y progresivo:
se ve alterado por nuevas
demandas, internas o
externas, y va dando
lugar a nuevos equilibrios

En síntesis, desde esta perspectiva, el desarrollo cognitivo es una sucesión de

interacciones entre procesos de asimilación y acomodación en busca de equilibrios
cada vez más estables y duraderos.
Ahora bien, para Piaget, los equilibrios mencionados se rompen; esto resulta
particularmente evidente, precisamente, en el paso de un estadio a otro. Los
estadios piagetianos son momentos cualitativamente distintos del desarrollo en el
sentido de que suponen tipos de inteligencia diferentes; en otros términos, son
maneras distintas de abordar la realidad y de interaccionar con el medio de forma
adaptativa.
Para este autor, el desarrollo cognitivo puede pensarse como la adquisición
sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas, las cuales se expresan en
las situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo.
Estos estadios cumplen, según Piaget, ciertas propiedades:

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• Secuencialidad: el orden de adquisición de los estadios es siempre el mismo, no
puede adquirirse uno sin haber pasado antes por el anterior (que fundamenta y se
incluye en la nueva estructura), con lo que no se conciben 'saltos' de etapas, ya que
lógicamente serían imposibles. Piaget, de hecho, ofrece ciertas edades
aproximadas en las que son típicas cada una de las estructuras, aunque lo
importante desde su punto de vista no son las edades cronológicas (que pueden
retrasarse o adelantarse en función de una serie de factores), sino el orden
invariable de la aparición de los estadios, un orden que en principio es universal.
• Integración. Cada estadio supone una reorganización e inclusión de las
estructuras de pensamiento anteriores en una nueva estructura más amplia del
pensamiento que implica un equilibrio más estable y una adaptación al medio más
sofisticada.
• Estructura de conjunto: Los estadios forman totalidades que determinan el
comportamiento del sujeto de forma independiente al dominio al que se aplican. Así,
un sujeto en determinado estadio debería mostrar el pensamiento propio de ese
estadio en todos los dominios de actuación en los que se viese implicado.
• Descripción lógica: Para Piaget la mejor forma de representar esas estructuras
de pensamiento es mediante el lenguaje lógico-matemático. Cada una de ellas se
contempla como un amplio sistema de operaciones lógicas que median y unifican
los comportamientos intelectuales concretos.
Los factores de desarrollo, según piaget
Los tres factores clásicos del desarrollo son: la maduración, la experiencia y la
acción del medio social. Estos dos últimos no pueden explicar el carácter secuencial
del desarrollo y el primero sólo no basta dado que el desarrollo de la inteligencia no
es un factor hereditario. Debemos por tanto añadir un cuarto factor (que es en
realidad necesario a la coordinación de los tres primeros): la equilibración o
autorregulación). • Maduración: factor en el que no profundiza demasiado, aunque
para él contribuye decisivamente a la secuencialidad y relativa estabilidad
interindividual en el proceso de desarrollo, lo cual no quiere decir que Piaget conciba
la inteligencia, como ya hemos comentado, como un fenómeno innato. La
maduración, según él, abre puertas y posibilidad o bien pone límites y barreras (dar
paso a estructuras que no podían desarrollarse antes de que se presentaran dichas
posibilidades), pero la inteligencia se construye progresivamente a partir de la
acción del sujeto.
• Experiencia: este factor es esencialmente heterogéneo, y consta por lo menos de
tres categorías y sentidos de experiencia, entre los que distinguiremos el simple
ejercicio o la repetición de una acción sobre un objeto. La experiencia física, en el
sentido de adquisición de un nuevo conocimiento mediante la manipulación de
objetos (sacar información de los propios objetos mediante un simple proceso de
abstracción) y la experiencia lógico-matemática que implica también actuar sobre
los objetos, sin embargo, el conocimiento que procede de ella no está basado en las
propiedades físicas de estos objetos, sino en las propiedades de las acciones
efectuadas sobre ellos, lo que no es exactamente lo mismo. Podemos ver pues que

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el factor de la experiencia es en realidad complejo y supone siempre dos polos: las
adquisiciones procedentes de los objetos y las actividades constructoras del sujeto.
• Acción del medio social: Se puede comprobar enseguida su importancia si
consideramos el hecho de que los estadios mencionados son acelerados o
atrasados en el promedio de sus edades cronológicas según el contexto cultural
educativo del niño.
• La equilibración: para Piaget la equilibración es un factor organizador, que
coordina a los tres anteriores en un conjunto coherente. Esta equilibración
consistiría en una serie de reacciones activas del sujeto en respuesta a las
perturbaciones exteriores, que pueden ser efectivas o anticipadas. El proceso
autorregulador permite que las acciones (efectivas o interiorizadas) se dirijan a un
objetivo concreto y posteriormente se evalúe su logro (Ramírez y Palacios, 1981). El
proceso de equilibración no implica únicamente la restitución de un equilibrio
perdido ni la eliminación o compensación de una perturbación. La clave que otorga
a la equilibración el papel de verdadero motor del desarrollo es que el sistema
cognitivo humano, ante la presencia de desequilibros, no busca sólo el reequilibrio,
sino el logro de un equilibrio mejor que el anterior, que permita incorporar las
perturbaciones para que dejen de serlo. De esta manera, el progreso a través de los
estadios de desarrollo supone el logro de niveles de equilibrio cada vez más
estables y comprensivos.

¿La teoría piagetiana es una teoría universalista?

Piaget pensó durante años que los estadios del desarrollo cognitivo pudieran ser
universales; pero la revisión de su teoría en los últimos años de su vida se centró
sobre todo en el proceso de equilibración, que pone el foco en los procesos de
desarrollo cognoscitivo y no tanto en los niveles de desarrollo que pueden
describirse. Chapma (1988) propuso una interpretación de la teoría piagetiana
centrada en los procesos de equilibración, que le permite generar una versión no
universalista de la teoría. Para ello, propone un cambio de perspectiva: sugiere
mirar el desarrollo en forma retrospectiva (en relación con el punto de partida) y no
en forma prospectiva (en relación con supuestos estadios que los sujetos deberían
alcanzar). La teoría piagetiana conservaría según esta perspectiva un aspecto
universalista: la descripción alcanzada acerca de los mecanismos y procesos del
desarrollo. Y, en cambio, sería una teoría sensible a las variaciones culturales en lo
relativo a los estadios del desarrollo.
Las relaciones entre desarrollo y aprendizaje
Tras varias décadas de investigación, puede afirmarse que la teoría genética sobre
el aprendizaje reposa en los siguientes enunciados principales:
• Existe una continuidad entre los mecanismos responsables de la formación de
sistemas de conocimiento en el desarrollo y los que operan en las situaciones de
aprendizaje. En este sentido tanto el aprendizaje como el desarrollo están

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sometidos al proceso de equilibración y en ellos actúan los mecanismos funcionales
del conocimiento.
• El desarrollo es un proceso espontáneo de acuerdo con una consecuencia en la
que le factor de la autorregulación es central. El aprendizaje es provocado por la
experiencia, es un proceso limitado a una sola estructura o problema pero tampoco
se produce si en él no interviene el mismo factor de autorregulación.
• El aprendizaje estructural está subordinado a los mecanismos del desarrollo
espontáneo o y no puede ser acelerado por la experiencia; ésta en todo caso
proporciona la clase de situación que puede suscitar conflictos pero éstos se
resuelven en tanto y en cuanto se produce una reorganización en el sistema
cognitivo del sujeto. Si la construcción de las estructuras avanza sobre la superación
de conflictos en la marcha hacia estados de mayor equilibrio el aprendizaje puede
proveer a la actualización de las posibilidades de desarrollo del sujeto.
• Los aprendizajes aún los más elementales suponen una verdadera construcción,
una organización activa de los datos de la realidad.
• Son las exigencias del sujeto de coordinar, asimilar y reconstruir el conflicto lo que
mueve el aprendizaje. El error tiene un papel dinamizador que es revelador de los
sistemas de asimilación del sujeto.
Para esta concepción, entonces, el desarrollo precede al aprendizaje, y en cierta
forma lo determina, en el sentido de que son los esquemas asimiladores los que
marcan el curso del aprendizaje, constituyéndose como prerrequisitos para que
ciertos aprendizajes puedan tener lugar. La autorregulación, ese cuarto factor que
Piaget propone para explicar el desarrollo cognitivo, interviene en el aprendizaje que
puede tener lugar como consecuencia de la experiencia.
Debe tenerse en cuenta que, hasta hace poco tiempo, las aprendizajes sobre los
que se produjeron las investigaciones psicogenéticas no se referían a contenidos
escolares, razón por la cual expresiones tales como "el aprendizaje no puede ser
acelerado por la experiencia” deben interpretarse en estricta relación con el
aprendizaje estructural.
Los marcos asimiladores
Piaget había realizado incursiones en el mundo de los significados infantiles, bajo un
interés enfocado esencialmente en las procesos de desarrollo cognitivo. Aunque
este interés priorizó la construcción de las estructuras mentales operatorias, o de los
sistemas de conjunto del pensamiento racional, más que los contenidos de las ideas
de los niños en sí mismas, estos estudios contribuyeron a establecer, como una de
las afirmaciones más fuertes de la Psicología contemporánea que, cuando los niños
abordan el mundo no lo hacen de manera ingenua (en el sentido que no son sujetos
a los que el mundo “se les impone”), sino que lo abordan desde un marco
asimilador, desde un conjunto de esquemas que constituyen instrumentos de
construcción del conocimiento sobre la realidad.
Dentro de estos marcos asimiladores se incluyen los modos de entender y valorar el
mundo, y también los conocimientos que los niños construyen en su vida cotidiana
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sobre temas que de un modo u otro estarán luego presentes en la escuela: los
ciclos del día y la noche, los cambios en el clima, el origen del mundo y de la vida, la
nutrición de plantas y animales, la resistencia de diversos materiales a la presión,
las marcas gráficas presentes en el entorno, los modos de registrar cantidades, el
uso del dinero, el origen de la autoridad en la escuela y en la sociedad, y tantas
otras cuestiones con las que los niños se enfrentan en su vida cotidiana y que se
conectan de un modo u otro con los contenidos curriculares. Aunque estos temas
han sido abordados por psicólogos de diversas tradiciones, no cabe duda de la
fuerte inspiración constructivista de la pregunta por los conocimientos previos de los
sujetos.
En términos de la teoría genética:
“los conocimientos anteriores (es decir, las teorías, ideas y nociones ya construidas)
funcionan como marco asimilador a partir del cual se otorgan significados a los
nuevos objetos de conocimiento. En la medida en que se asimilan nuevos
significados a este marco, el mismo se va modificando, se va enriqueciendo. Es así
como pasamos de un estado de menor conocimiento a otro de mayor
conocimiento." (AISEMBERG, 1994)
En otras palabras, los significados que cada sujeto otorga a un objeto de
conocimiento dependen de las teorías y nociones que haya construido a lo largo de
su desarrollo intelectual. Éste constituye su marco asimilador. Conocer los marcos
asimiladores que portan los sujetos adquiere sentido en tanto son el medio para que
le otorguen significado a los contenidos escolares. Conocer los esquemas con los
cuales un sujeto está interpretando los objetos de conocimiento permitirá plantear
situaciones que representen obstáculos a superar.

La teoría genética en el contexto de la educación escolarizada

La Teoría Psicogenética es una de las teorías psicológicas que más ha influido en el
campo educativo y que más ha contribuido a renovar la enseñanza, en tanto
sostuvimos desde el comienzo la preocupación de la Psicología Educacional por
explicar la producción del aprendizaje pedagógico: en esta producción, que es
intencional y se realiza con herramientas didácticas sostenidas muchas veces en la
legitimidad que presta el discurso psicoeducativo, la Psicología Genética aparece
como una de aquellas herramientas de fundamentación.
La hipótesis de continuidad que analizamos en el apartado anterior proporciona la
certeza de que la teoría genética puede avanzar hacia la comprensión del
aprendizaje en contexto escolar partiendo de un postulado básico: que en el
aprendizaje pedagógico estarán operando los aspectos funcionales del
conocimiento. La continuidad del aprendizaje con el desarrollo que se postula no
significa una identificación del aprendizaje individual y casi espontáneo con el
desarrollo, sino que recupera el sentido epistemológico de una prolongación de los
mecanismos de apropiación de los objetos de conocimiento, en el contexto de las
interacciones de la práctica educativa (CASTORINA, 1996). La fuerte impronta
investigativa de esta teoría genera, no obstante, la necesidad de indagar lo que

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sucede en el aprendizaje escolar, más allá de que aquel supuesto de continuidad
funcione como un heurístico. Así lo explicita Castorina:
"De lo que se trata es de establecer los rasgos propios que pueden adquirir los
mecanismos de equilibración, de toma de conciencia y de abstracción, con relación
a los datos que corresponden a las adquisiciones en campos diferentes de
conocimiento y en diversas situaciones didácticas. Se trata de formular hipótesis a
verificar y no a imponer sobre los procesos de aprendizaje escolares."
(CASTORINA, 1996) "Estamos frente a un contexto original: los niños en el aula
siguen siendo los niños de Piaget, pero, además de ser los niños de Piaget, son
alumnos, y como tales están dentro de un contrato didáctico, aprenden un saber a
enseñar que es un producto social cultural, independiente tanto de ellos como de
los maestros. Ellos adquieren conocimientos con la intervención tutorial de los
maestros; los niños no hacen ciencia en sentido estricto en la, escuela, pero se
pueden aproximar al saber escolar; los niños, los docentes y el saber a enseñar son
los protagonistas didácticos en una organización institucional." (Ibídem)
En otras palabras, lo que requiere un análisis para la Psicología Genética es la
ponderación de estas características peculiares que otorgan especificidad a la
actividad escolar para, desde allí, revisar, reinterpretar o resignificar, si es necesario,
algunos de los conceptos centrales de la teoría sin abandonar por ello su proyecto
original. En términos de una de las investigadoras argentinas de esta tradición:
"La utilización de los aportes reseñados sólo es legítima cuando se los considera
como uno de los fundamentos que inciden en la formulación de hipótesis sobre /a
enseñanza y e/ aprendizaje escolar, y cuando son reelaborados en el marco de
investigaciones didácticas referidas a la comunicación de saberes o prácticas
específicas. " (LERNER, 1996)
Las aportaciones de la Psicología Genética al ámbito educativo
Se ha escrito ya que la teoría genética del aprendizaje ha tenido una fuerte
influencia en educación. Sin embargo, es necesario señalar que la utilización de la
teoría en el ámbito educativo ha estado signada muchas veces por dos tipos de
malentendidos centrales:
1. Malentendidos ligados a ciertas versiones de divulgación de la teoría, que
han llenado de términos psicogenéticos despojados de su sentido original las
propuestas educativas. Mencionaremos algunos:
 La idea de sujeto activo identificada con una versión didáctica donde la
actividad y el movimiento se convirtieron en requisitos fundamentales. El
malentendido deviene de ignorar que la acción en sentido piagetiano no se
traduce necesariamente en acciones y movimientos externos y visibles; estos
son más propios del estadio sensorio motor cuando los niños de algún modo
necesitan manipular materialmente la realidad para entenderla. En la mayoría
de los casos que interesan a esta teoría la acción es interiorizada aunque
pueda apoyarse en objetos manipulables. Un sujeto que cuenta que ordena
que clasifica que lee un texto en silencio que busca regularidades en un

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 sistema representativo que intenta construir una regla está actuando en
términos piagetianos aun si se encuentra físicamente inmóvil
 La idea de significación o conocimiento significativo interpretada como -
afectivamente relevante para un sujeto, que ha derivado en el reemplazo de
los contenidos escolares por la organización espontánea de la actividad
escolar siguiendo los intereses que manifiestan explícitamente los sujetos, y
que ha llevado a extremos como la exclusión de contenidos de enseñanza en
nombre de su incapacidad para responder a los intereses de los sujetos. Sin
perjuicio del valor de los intereses, en esta teoría el término “significación” no
se refiere a una dimensión afectiva o volitiva sino cognitiva del conocimiento:
cuan en esta teoría se hable de acción significativa se esta refiriendo a que el
juego de asimilación y acomodación propio de la acción cognitiva produce la
construcción de nuevos significados.
 La deficitaria comprensión de la idea de que el nivel de desarrollo determina
el aprendizaje estructural y de la idea asociada de que no es posible acelerar
el aprendizaje estructural ha llevado a proponer una suerte de "pedagogía de
la espera" que subordina la enseñanza de contenidos escolares al ritmo del
"desarrollo de las estructuras operatorias. Estas versiones, reducen la
psicogénesis a una secuencia cronológica y el concepto de estadio a un
catálogo de nociones. Además, olvidan que la Teoría Genética no propone
una secuencia de adquisiciones escolares sino que, en todo caso, revela los
mecanismos y niveles de conceptualización que habrán de tenerse en cuenta
en la actividad pedagógica. Ésta persigue sus propios fines, que no se limitan
a la promoción de un pretendido desarrollo "natural" (que, por otra parte, la
Psicología Genética muestra como producto de un complejo proceso de
autorregulación).

Estos ejemplos bastan para ilustrar el tipo de malentendido al que hicimos

referencia, que deviene de una lectura superficial de esta teoría y de la extracción
de ideas puntuales, extracción que las despoja del sentido que adquieren dentro del
programa teórico e investigativo de la disciplina.
2. Malentendidos ligados a las pretensiones aplicacionistas que afectan no
sólo a la teoría genética sino a buena parte de la teorización psicológica;
cuando es tomada en el terreno educativo. La extrapolación de los aportes
piagetianos al campo de los aprendizajes escolares sin los cuidados debidos
estuvo vigente y opera en diversos países y contextos educativos. Estas
aplicaciones abarcan prácticamente todos los componentes del currículum,
en tanto que pueden descubrirse "vicios piagetianos" en la definición de
objetivos, en los contenidos, en la evaluación y en la metodología de
enseñanza. Paradójicamente Piaget había alertado sobre esta tentación:
"El problema de la educación me interesa vivamente porque tengo la impresión de
que en él hay una enormidad de cosas para reformar pero pienso que el rol del
psicólogo es antes que nada dar los hechos que puede utilizar el pedagogo y no

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ponerse en su lugar para darle consejos. Al pedagogo le toca ver cómo puede
utilizar lo que uno le ofrece". (Piaget)
Hasta aquí tratamos de esclarecer por qué y cómo la escuela se apropió de un
modo deformante de muchos de los descubrimientos de la teoría genética. En este
punto sería conveniente que quedara claro que, a la luz de los análisis llevados a
cabo por la Psicología Educacional en las dos últimas décadas y dada la
especificidad del aprendizaje escolar, los descubrimientos piagetianos no nos
permiten por sí solos capturar los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen
lugar en el ámbito escolar. Por este motivo, los aportes de la Psicología Genética
son necesarios pero no suficientes para explicar la complejidad de los aprendizajes
pedagógicos.
Material de lectura obligatoria:
 Constructivismo y Educación Carretero, Mario.(1993) Buenos Aires: Aique
Link de consulta:
 [Link]

2.- LA TEORÍA SOCIO-HISTÓRICA

La educación como elemento inherente a los procesos de desarrollo subjetivo

La psicología de Vigotsky es una teoría compleja, razón por la cual este apartado es
una aproximación que no pretende agotar su presentación. La psicología de
Vigotsky es probablemente la parte más visible de una perspectiva psicológica más
general que, en el análisis de los procesos de desarrollo y constitución subjetiva,
coloca el énfasis en el funcionamiento psicológico inter subjetivo. Si bien se admite
la presencia de procesos de desarrollo universal y espontáneo, estos consistirían
principalmente en una tendencia en el desarrollo de los sujetos a la apropiación de
prácticas e instrumentos de mediación culturalmente situados.
Lev Vigotsky nació en 1896 y murió en 1934. Su obra constituye un ambicioso
proyecto global de reestructuración de una Psicología capaz de abordar de manera
objetiva y científica el estudio de la conciencia humana:
"Este proyecto surge como un intento de superar lo que Vigotsky consideraba como
situación de crisis de la psicología de su época: la escisión entre, por una parte, una
psicología natural y causal, centrada en el estudio de procesos psicológicos
elementales -esencialmente comunes al hombre y a otras especies animales- y
basada en la utilización de una metodología experimental homologable a la de otras
disciplinas científicas y, por otra parte, una psicología fenomenológica y
hermenéutica, centrada en el estudio de los procesos psicológicos más típica y
característicamente humanos, pero al precio de renunciar a la explicación causal de

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los fenómenos y al uso de una metodología científica. De ahí el problema que se
plantea Vigotsky: la construcción de una aproximación conceptual y metodológica
capaz de abordar mediante una metodología estrictamente científica el estudio de
las funciones psicológicas específicamente humanas, es decir, el estudio de la
conciencia. De ahí también que el punto de arranque de la problemática
vygotskyana sea, en cierto sentido, el contrario al adoptado por Piaget: si para
Piaget la cuestión es la relación y la continuidad entre las propiedades de la vida
orgánica y las propiedades de la cognición humana, para Vygotsky se trata de
explicar aquello que es específicamente humano, es decir, no reducible a procesos
de carácter inferior o más elemental." (MIRAS MESTRE Y ONRUBIA GOÑI, 1999)
A diferencia de lo que sucedió con Piaget, Vigotsky no tuvo oportunidad de
reconsiderar él mismo el conjunto de su obra (murió muy joven), y los balances que
se ensayan tienen que salvar esta ausencia de una perspectiva final por parte del
autor, en relación con una obra extensísima y de producción casi febril: parte de los
escritos de Vigotsky permanecieron desconocidos como consecuencia de la llamada
Guerra Fría. En los últimos veinte años, la Psicología occidental ha experimentado
un redescubrimiento de la teoría de Vigotsky, debido entre otras cosas a la difusión
de obras hasta entonces desconocidas.
Tesis centrales de la teoría Socio-histórica
Para presentar de manera sintética los aspectos centrales de esta teoría,
expondremos, en primer lugar, sus tesis básicas:
• Los procesos psicológicos superiores tienen un origen social. Los procesos
psicológicos superiores (PPS) son aquellos procesos específicamente humanos que
están en el centro del interés de Vigotsky, y se vinculan en su perspectiva a la línea
cultural del desarrollo.
• La tesis del origen social de los PPS se concreta en la ley general del desarrollo
cultural, ley de doble formación de los PPS. Según la cual, “en el desarrollo cultural
del niño, toda función aparece 2 veces: primero, a nivel social, y más tarde a nivel
individual; primero entre personas (interpsicológica), y después en el interior del
propio niño (intrapsicológica). En este sentido el acceso individual a las funciones
psicológicas superiores y al dominio de los instrumentos que actúan como
mediadores de las mismas es posible gracias a que, en un primer momento, otras
personas que ya dominan esas funciones e instrumentos regulan la utilización de los
mismos por quienes no las poseen y los asisten en su apropiación.
• La postulación por tanto de un proceso de interiorización de las herramientas
culturales que implica su reconstrucción como PPS. El proceso de interiorización
consiste en una serie de transformaciones: una operación que inicialmente
representa una actividad externa, se reconstruye y comienza a suceder
internamente; un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
• La tesis de que los instrumentos de mediación (herramientas y signos) cumplen un
papel central en la constitución de los PPS. El dominio progresivo e interiorizado de
los instrumentos de mediación, de las herramientas y de los sistemas de

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representación disponibles y en uso en el medio social, es un componente de los
cambios y progresos genéticos, y simultáneamente un indicador de sus logros.
Esta teoría enfatiza en los procesos de desarrollo y constitución subjetiva en el
funcionamiento psicológico inter subjetivo. Este énfasis dio lugar a la distinción entre
procesos psicológicos elementales (PPE) y procesos psicológicos superiores (PPS).
Los primeros son comunes al hombre y a otros animales superiores; corresponden a
la línea natural de desarrollo. Ejemplos de PPE son la memoria y la atención.
Los segundos, específicamente humanos, se desarrollan en el hombre en tanto
incorporado a la cultura. Desde esta perspectiva, las interacciones sociales y las
formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de base sobre cual se
explicarán los procesos de subjetivación individual. Esto significa que experiencias
culturales diversas pueden producir procesos de desarrollo también diversos.
Tenemos, entonces, el siguiente cuadro sobre los procesos psicológicos:

Procesos Elementales •Percepción.

psicológicos Línea natural •Operaciones sensorio
motrices.
• Atención.
• Memoria.
Superiores •Pensamiento.
Línea cultural •El Lenguaje
•Elaboración de
Conceptos.
•Atención y memoria
voluntaria.
•La Estructura de la
Percepción
•Los Afectos Superiores

Características de los PPS (BAQUERO, 1999)

• Originados en la vida social.
• Específicamente humanos.
• Se valen de instrumentos semióticos para su constitución.
• Implican cierto control consciente, aunque pueden luego automatizarse.
• Implican cierto control voluntario.

El aprendizaje como factor inherente al desarrollo

En la teoría socio-histórica los procesos de aprendizaje en situaciones de
enseñanza quedan enhebrados a los propios procesos de desarrollo, toda vez que

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el aprendizaje resulta un momento necesario e inherente de los procesos de
desarrollo culturalmente organizado.
El desarrollo es concebido como un proceso culturalmente organizado; en éste, las
culturas ayudan específicamente a los nuevos miembros del grupo a dominar los
saberes de todo, tipo que se consideran relevantes para participar activamente en
las diversas prácticas incluyendo la utilización de los sistemas simbólicos de
mediación. En este sentido, para la Teoría Socio-histórica el aprendizaje precede al
desarrollo.

Ejemplo de esta formulación: El lenguaje es un instrumento creado por la cultura y

que preexiste a cada sujeto que se incorpora al grupo social. Por su participación en
situaciones de interacción con los miembros del grupo, el sujeto se apropia de este
instrumento cultural, el que pasa a formar parte de su propio desarrollo subjetivo
como proceso psicológico superior: aquello que se encontraba en el plano
intersubjetivo se encuentra luego en el plano intrasubjetivo y caracteriza en parte el
nivel de desarrollo psicológico de un sujeto particular

El ejemplo debe analizarse como proceso de interiorización que implica una

reconstrucción interna del instrumento social, en la que varían tanto su función como
su estructura: en cuanto a lo funcional, los procesos de interiorización de la lengua
oral se ven acompañados por el surgimiento de la función intelectual; en cuanto a lo
estructural, implica cambios sintácticos y semánticos (como la primacía del sentido
sobre el significado). El ejemplo debe analizarse también, y por lo mismo, como una
situación de aprendizaje de un determinado instrumento socialmente generado. En
las fases iniciales de este aprendizaje, el instrumento no es de dominio del sujeto
sino que opera en la situación en la que éste interactúa con los miembros mayores
(o más expertos en el uso del lenguaje) de su grupo. El sujeto interioriza estas
formas de interacción en las cuales el instrumento llamado lenguaje está jugando un
papel central. Un progresivo dominio del instrumento y crecientes grados de
autonomía devienen en una nueva situación en la cual el instrumento social llamado
lenguaje se ha convertido en instrumento del sujeto, y éste es capaz de utilizarlo en-
cualquier situación que lo requiera.
En esta suerte de punto final, el nivel de desarrollo del sujeto se ha modificado con
respecto al nivel de desarrollo inicial. La modificación es efecto de una situación en
la que el aprendizaje juega un papel crucial. Es en este sentido que el aprendizaje
precede al desarrollo.
¿La teoría socio-histórica es una teoría universalista?
La respuesta es no. Es fácil mostrar que esta Teoría pone énfasis en la sensibilidad
a las variaciones culturales. Es una teoría generada para dar cuenta del modo en
que la cultura genera formas específicas de desarrollo humano, y por esta razón
alberga desde sus bases iniciales la posibilidad, más aún, la necesidad, de cierto
relativismo cultural. La Teoría Socio-histórica supone la influencia del contexto

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sociocultural en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores, específica
mente humanos.
Relaciones entre aprendizaje, desarrollo e instrucción
Como acabamos de analizar, para la TSH el aprendizaje tracciona al desarrollo y,
en tal sentido, lo precede porque lo genera. A la distinción entre procesos
psicológicos elementales y superiores (que es la distinción entre la línea natural y la
cultural del desarrollo psicológico), cabe agregar la diferenciación de los PPS en
rudimentarios y avanzados.

Rudimentarios Lengua oral Se desarrollan por el solo

Juego simbólico hecho de participar en
Engañar, mentir una cultura a través de
Los chistes las prácticas sociales que
Las ironías o los sentidos en ella tienen lugar.
figurados
Avanzados Lengua escrita Se desarrollan en el seno
Conceptos científicos de la cultura, pero
además requieren de
contextos sociales
especializados, de
prácticas específicas de
instrucción:
escolarización

Ejemplo de PPS avanzado: la lengua escrita: se requiere un contexto instruccional

específico y además especializado para que los sujetos aprendan a leer y escribir.
Mientras que la lengua oral se desarrolla en el contexto de crianza sin la
intervención de "especialistas en el desarrollo del lenguaje" (los padres y adultos
que interactúan con el niño no lo son), la lengua escrita requiere la interacción con
adultos lectores que, además, se han especializado en las prácticas necesarias para
enseñar a otro a leer y escribir. Otro ejemplo de PPS avanzados son los conceptos
científicos: Vigotsky postula su discontinuidad con los conceptos cotidianos y sitúa
su emergencia en el contexto escolar (VIGOTSKY, 1934).

Los PPS avanzados se caracterizan por un grado significativamente mayor de uso

de los instrumentos de mediación, con creciente independencia del contexto; y por
un grado mayor de regulación voluntaria y realización consciente.
Cabe consignar que los procesos psicológicos avanzados no se derivan de manera
espontánea de los procesos rudimentarios: es precisa una intervención específica
para su desarrollo; así, por ejemplo, en el desarrollo infantil la lectoescritura no se
genera espontáneamente a partir del habla.

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La Zona de Desarrollo Próximo
EI rasgo esencial de la enseñanza que tiene lugar en contextos instruccionales es
que engendra la zona de desarrollo próximo (ZDP), es decir que estimula y activa
en el niño un grupo de procesos de desarrollo en el marco de las relaciones con los
otros que, de acuerdo con la ley de doble formación, puede acabar transformándose
en (desarrollo efectivo o real).
Vigotsky definía la ZDP de la siguiente manera: … “la distancia entre el nivel de
desarrollo real, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más
capaz…” Vigotsky, Lev (1988)
En esta definición formulada por Vigotsky, están presentes un sujeto más capaz y
otro que lo es menos en relación con una tarea o problema determinados; está
presente también el nivel de desarrollo real (la capacidad para resolver
independientemente un problema) y el nivel de desarrollo potencial (la capacidad
para resolverlo con ayuda). La ZDP, en relación con los conceptos centrales de la
TSH, se perfila como un elemento nodaI de los procesos de constitución subjetiva y
apropiación cultural.
La noción de ZDP es potencialmente fecunda tanto en el campo de la psicología del
desarrollo como en el campo educativo. Sin embargo, la temprana desaparición de
Vigotsky y la consecuente falta de profundización de su constructo teórico, pueden
contribuir a sobresimplicar o trivializar los alcances del concepto. Atento a esta
inquietud, Wertsch (1984) introduce los siguientes conceptos adicionales a fin de
considerar la zona de desarrollo próximo en toda su complejidad:
• definición de la situación,
• intersubjetividad,
• mediación semiótica.
Para Wertsch, “definición de la situación” es la manera en que un contexto es
representado –definido- por aquellos que participan en él. Los seres humanos crean
activamente una representación de la situación: no son receptores pasivos de una
representación. En el marco de la zona de desarrollo próximo, el niño y el adulto se
representan activamente la situación de manera muy diferente. Aunque ambos
parecen estar participando en la misma tarea –en el caso de la operación
matemática y en tantos otros- es posible que cada uno se represente la tarea de
manera tan radicalmente distinta que literalmente no están haciendo la misma tarea
(aun cuando comparten un contexto temporal y espacial).¿Cuántas veces
pensamos que estamos haciendo o diciendo lo mismo que otra persona y, en
realidad, nuestra representación está a una notable distancia de la del otro?

Lic. Sabrina Stefanazzi- Psicopedagoga

Esta breve consideración del marco de esta tarea ilustra el hecho de que un mismo
objeto puede ser representado o definido de muchas maneras distintas."(VALDEZ,
1996)
Otra consideración importante es la referida a la dimensión social de la zona de
desarrollo próximo: la zona implica interacción o funcionamiento social en lo que
Vigotsky llamó “plano interpsicológico”. Wertsch (1984: 12) destaca que su énfasis
en los orígenes interpsicológicos de las funciones intrapsicológicas significa que el
nivel potencial en la ZDP “no puede ser considerado ni medido aislado
exclusivamente en términos de una habilidad individual”. Aunque sea posible,
siguiendo a Vigotsky, caracterizar a un sujeto en función de su potencial para entrar
dentro de un cierto nivel de funcionamiento interpsicológico, “este potecial no
garantiza casi nada acerca del nivel de funcionamiento interpsicológico que cobrará
existencia real en la interacción de la instrucción”. Este es un punto clave para la
comprensión de la zona: no constituye un atributo interno de un sujeto, no es una
capacidad de un individuo, sino que es una zona social por excelencia.
Por ello, se hace necesario considerar la definición de la situación en un plano
intersubjetivo. Wertsch caracteriza la intersubjetividad entre dos sujetos en el
contexto de una tarea como una definición de la situación compartida. Existe
intersubjetividad cuando dos interlocutores comparten la misma definición de la
situación y saben que lo hacen. Es cierto, otorga, que no es posible que dos sujetos,
en tanto tales, compartan la misma definición de la situación, puesto que cada uno
se la representa activamente de manera distinta y siempre existen matices
diferenciales. Lo que también parece cierto es que hay distintos niveles de
intersubjetividad entre distintos individuos.
Mientras que la mediación semiótica denota que los procesos implicados en el
fenómeno de la intersubjetividad en la ZDP no operan en forma independiente del
lenguaje; no es que el lenguaje describe una situación que existe sin él, sino que
contribuye por sí mismo a la definición de la situación y a la actuación intermental.
Nótese el paralelismo que puede ensayarse entre la definición de la ley de doble
formación y la de zona de desarrollo próximo. Vista desde el lado del sujeto, la LDF
describe una situación inicial en la que una herramienta cultural (ejemplos: el
lenguaje escrito, la lengua oral, los conceptos científicos) no es de su dominio pero
se encuentra en la vida social de la que aquel participa; y describe también una
situación final en la que esa herramienta cultural se ha transformado en proceso
psicológico, esto es, en herramienta disponible para el sujeto. Entre las dos
situaciones ha intervenido un proceso de interiorización donde la intersubjetividad
juega un papel fundamental. Puede decirse que el nivel de desarrollo potencial
definido en la ZDP (la capacidad de resolver una tarea con ayuda) se asimila a la
situación final de disposición de la herramienta que describe la LDF, y que el nivel
de desarrollo real (la capacidad para resolver la tarea en forma independiente) se
asimila a la situación inicial que describe la LDF, en la que la herramienta está en la
vida social y no es de dominio autónomo por parte del sujeto, en un proceso que es
también de interiorización, y donde la intersubjetividad juega igualmente un papel
fundamental.

Lic. Sabrina Stefanazzi- Psicopedagoga

Las perspectivas vigotskianas en educación escolar
En la perspectiva vigotskiana, la educación, para ser desarrollo, debe siempre tomar
en consideración el nivel que se encuentra el sujeto para crear zonas de desarrollo
próximo que le permitan ir más allá de ese nivel, ya sea a través de la interacción
social directa –cara a cara – o de una interacción de carácter mediato -a través de
formas de influencia indirectas como la selección y disposición de las prácticas
culturales. Newman, Griffin y Cole llevaron a cabo un serio esfuerzo con el objetivo
de profundizar los conceptos de ZDP, intersubjetividad y apropiación de cara a que
puedan ser aplicados al análisis de los fenómenos de enseñanzaaprendizaje de la
escuela. Su definición de la ZDP como espacio de las negociaciones sociales sobre
los significados ofrece una visión dinámica: el niño podrá aprovecharse del sistema
mental más organizado del profesor (en los términos en que lo analizamos antes, de
su mejor representación de la situación) en la medida en que éste logre atrapar la
interpretación infantil y conducirla a su propio terreno pero, a su vez, esta
circunstancia dependerá de la sensibilidad que manifieste el niño para acercarse a
la óptica del profesor. En consecuencia, ni los objetivos ni los procedimientos están
predefinidos salvo como guión o esquema a medias, como ficción estratégica que
organiza la relación: por el contrario, van perfilándose en el transcurso de la
interacción misma.
De lo dicho ya en párrafos anteriores, se desprende que el concepto de ZDP
remite, no tanto a características personales del sujeto que aprende, sino a un
sistema de interacción socialmente definido. Precisa las posibilidades de
aprendizaje y determina el espacio propicio de la intervención educativa. Es allí
donde debe situarse la enseñanza.
La ZDP es un concepto dinámico. Surge en la interacción, en función de las
características de los esquemas de conocimiento aportados por el alumno y de los
tipos y grados de ayuda empleados por el docente. Es decir, lo que ayuda a crear
ZDP es tanto la actividad intelectual del alumno como la ayuda del profesor. Las
posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las Zonas de Desarrollo
Próximo que se creen en la interacción educativa.
Nueva Zona de Desarrollo Próximo
Cuando se crea ZDP y el alumno, sostenido por la ayuda del docente o de un
compañero "recorre" esa zona construyendo conocimiento, se establecen nuevos
niveles de desarrollo real y potencial, que delimitan, por lo tanto, una nueva ZDP.
Por ejemplo: cuando un determinado alumno llega a resolver solo una suma entre
dos números, no superior a una decena, (nuevo Nivel de Desarrollo Real), el límite
de lo que puede hacer con ayuda podría estar situado en empezar a resolver
problemas prácticos que requieran sumas con resultados de dos cifras (nuevo Nivel
de Desarrollo Potencial). En esta nueva zona el docente podría ahora enseñar a
sumar tres cantidades, a poner las sumas ordenadas verticalmente, a realizar estas
operaciones en torno a problemas prácticos e incluso, lo que sería el límite,
empezar a plantear problemas con resultados de dos cifras.

Lic. Sabrina Stefanazzi- Psicopedagoga

Con la ayuda del docente, en la Zona de Desarrollo Próximo los alumnos pueden
lograr ciertos aprendizajes que antes solamente eran potenciales; es decir, que si
bien estaban creadas las condiciones, no se hubieran hecho efectivas sin ayuda
externa. Esto, a su vez, permite que se consiga no solamente un nuevo nivel de
desarrollo real, sino también, y, lo que es más importante, un nuevo nivel de
desarrollo potencial que posibilita una nueva y más avanzada Zona de Desarrollo
Próximo, en la que antes no se lograba realizar actividades ni solos ni
acompañados.
La mediación de los docentes
La mediación cultural refiere a todos los procesos sociales por los cuales las
personas acceden al mundo cultural a través de diversos canales de comunicación:
las explicaciones, las demostraciones, los modelos, las situaciones de participación,
un ambiente organizado cultural mente, etc.
La mediación constituye un conjunto de situaciones en las cuales los seres
humanos se forman en contacto con ideas, lenguaje y formas de hacer y de pensar
normas o valoraciones propias de su cultura. En este sentido, todo contexto social
puede ser considerado como mediador.
La mediación en el aula supone la ayuda y la dirección del docente, sin embargo, no
es sólo su acción directa sobre los alumnos, sino la intervención global que supone
la organización de los materiales de trabajo y el entramado de relaciones que se
establecen entre los compañeros. Un docente está mediando cuando acompaña a
un niño pequeño a lavarse las manos o cuando le enseña cómo se llama un objeto;
cuando explica que pasó en 1945, cuando muestra entusiasmo por un cuadro,
cuando selecciona libros de la biblioteca, o, pone en la clase un determinado cartel
u organiza un trabajo en equipo.
Ayuda y ajuste de la ayuda
Entender a la enseñanza como ayuda en el proceso de aprendizaje implica el ajuste
de dicha ayuda al proceso constructivo que realiza el alumno. Si la enseñanza
participa en el proceso de construcción de significados y sentidos que realiza el
alumno, está sincronizada con dicho proceso.
Cuando la ayuda ofrecida no se conecta de alguna forma con los sistemas de
conocimiento del alumno, cuando no los moviliza o activa a la vez que acompaña su
restructuración, no está cumpliendo con su cometido. Por lo tanto, la ayuda ajustada
supone retos para el alumno, que pueden ser afrontados a partir de la combinación
de sus propias posibilidades con los apoyos e instrumentos que recibe del docente.
Una ayuda es ajustada cuando se adapta a las características y necesidades del
alumno ya sea a través del diálogo como por medio de la presentación de
materiales. Una ayuda "no" es ajustada si la intervención docente apunta a
capacidades ya adquiridas o que exceden su Zona de Desarrollo Próximo; por
ejemplo enseñan a multiplicar a un nene que aún no comprende la operación con
suma. Esta situación más que favorecer el aprendizaje lo obstaculiza. Muchas veces
las exigencias del calendario escolar llevan a producir estos desfasajes.

Lic. Sabrina Stefanazzi- Psicopedagoga

Material de lectura obligatorio:
 VYGOTSKI, Lev S. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. Edición al cuidado de MICHAEL COLE, VERA JOHN-STEINER,
SYLVIA SCRIBNER y ELLEN SOUBERMAN. Editorial Crítica

3.- RELACIONES ENTRE DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA

Tras desarrollar un análisis centrado en dos teorías que tienen mucho para decir
acerca de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, nos proponemos retomar la
consideración de problemas que se discuten hoy en día en el campo teórico de la
Psicología Educacional. Al hacerlo, esperamos poder construir una visión de la
Psicología Educacional como una disciplina crecientemente ocupada por problemas
que son abordados desde diferentes posiciones teóricas. La Psicología Educacional
no es, una disciplina organizada en torno a teorías, sino una disciplina problemática
en la que convergen diferentes posiciones teóricas que se consideran relevantes
para el tratamiento de los problemas centrales.
Comenzaremos analizando un debate crucial en el campo teórico: la tensión entre
las visiones universalistas del desarrollo, y aquéllas que hacen una fuerte apelación
al papel del contexto en la modulación del desarrollo cognitivo. Revisaremos
aspectos de la teoría psicogenética y de la Teoría Socio-histórica que se vinculan
con este debate, como un modo de reconsiderar estas dos importantes teorías a
propósito de un problema más general.
Bajo la perspectiva del papel del contexto en el direccionamiento del desarrollo,
volveremos a centrarnos en la escuela considerándola como un contexto
especializado en la producción de formas peculiares de desarrollo cognitivo.
Retomaremos el análisis de algunas investigaciones sobre el impacto cognitivo de la
escolarización y volveremos sobre el problema de las demandas cognitivas de la
escuela, procurando que Ud. pueda comprender la artificialidad de las formas
escolares de construcción cognitiva.
Finalmente, tomaremos un segundo debate que atraviesa la problemática teórica de
la Psicología del Desarrollo y con fuertes implicaciones para la Psicología
Educacional: la discusión acerca de si el cambio cognitivo en los seres humanos
afecta a todos los dominios del conocimiento simultáneamente o si el desarrollo se
produce de manera específica en cada dominio.

4.- CONTEXTUALIDAD Y UNIVERSALIDAD EN EL DESARROLLO COGNITIVO

El debate entre las Posiciones universalistas y contextualitas sobre el desarrollo se

ubica en el planteo más general acerca de cuáles son los factores que explican el
desarrollo humano. ¿Cuánto se le debe a la dotación innata? ¿Cuánto a la
maduración biológica? ¿Cuánto a la experiencia? ¿Cuánto a la influencia planificada

Lic. Sabrina Stefanazzi- Psicopedagoga

de los otros? ¿Puede afirmarse la primacía de un factor explicativo general, como la
equilibración piagetiana? ¿Cuál es el papel específico de la instrucción? En este
planteo, el debate que analizaremos aquí se centra en el papel de uno de estos
factores, el contexto cultural, en la producción de formas específicas de desarrollo.
La pregunta que sintetiza el debate podría formularse como sigue: el desarrollo
cognitivo de los sujetos de la especie humana, ¿sigue una tendencia universal o es
sensible a las variaciones del contexto sociocultural?
Piaget pensó durante años que los estadios del desarrollo cognitivo pudieran ser
universales; pero la revisión de su teoría en los últimos años de su vida se centró
sobre todo en el proceso de equilibración, que pone el foco en los procesos de
desarrollo cognoscitivo y no tanto en los niveles de desarrollo que pueden
describirse. Chapma (1988) propuso una interpretación de la teoría piagetiana
centrada en los procesos de equilibración, que le permite generar una versión no
universalista de la teoría. Para ello, propone un cambio de perspectiva: sugiere
mirar el desarrollo en forma retrospectiva (en relación con el punto de partida) y no
en forma prospectiva (en relación con supuestos estadios que los sujetos deberían
alcanzar). La teoría piagetiana conservaría según esta perspectiva un aspecto
universalista: la descripción alcanzada acerca de los mecanismos y procesos del
desarrollo. Y, en cambio, sería una teoría sensible a las variaciones culturales en lo
relativo a los estadios del desarrollo.
En cuanto a la Teoría Socio-histórica, requiere menos esfuerzo mostrar su
sensibilidad a las variaciones culturales. Es una teoría generada para dar cuenta del
modo en que la cultura genera formas específicas de desarrollo humano, y por esta
razón alberga desde sus bases iniciales la posibilidad, más aún, la necesidad, de
cierto relativismo cultural. La Teoría Socio-histórica supone la influencia del contexto
sociocultural en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores, específica
mente humanos.
La escuela, un contexto particular de desarrollo
En esta discusión acerca de la universalidad o la sensibilidad al contexto que
presenta el desarrollo humano, parece necesario concluir que, sin desmedro del
modo en que el debate se alimente en los próximos años, existen procesos de
desarrollo generales (característicos de nuestra especie) pero también formas
particulares, producidas por las variaciones de los contextos socioculturales.
A nuestros fines, uno de los contextos socioculturales que debemos considerar es la
escuela. La escuela es conceptualizada como una institución social
especializada en la producción de formas específicas de desarrollo humano.
Bruner ha dicho alguna vez que la variable escolar introduce unas diferencias
cualitativas tan importantes en el desarrollo, que los niños escolarizados de culturas
muy distintas tienen entre sí modos de funcionamiento intelectual mucho más
semejantes que los que se dan, en una misma cultura, entre niños escolarizados y
no escolarizados.

Lic. Sabrina Stefanazzi- Psicopedagoga

 MATERIAL DE LECTURA
UNIDAD Nº 2

Constructivismo y Educación
Aznar Minguet, Pilar ... [et al.], (aut.)
Editorial Tirant lo Blanch, S.L. 1. ed.(12/1992)
Síntesis realizada por la cátedra

CAPITULO 3
INVARIANTES FUNCIONALES

Se ha planteado en el capítulo anterior que conocer un objeto implica incorporarlo a

esquemas de acción, lo cual equivale a plantear que todo conocimiento supone una
asimilación. Esto es así debido a que la asimilación permite otorgarle significado a
los objetos. El conocimiento supone siempre significaciones. La asimilación es,
entonces, primordial en el proceso de construcción del conocimiento.
Conviene detenerse en esta idea. La asimilación es un concepto muy utilizado en
biología, es un funcionamiento presente en distintos procesos biológicos
(asimilación de la clorofila, por ejemplo). En todos los casos implica una

Lic. Sabrina Stefanazzi- Psicopedagoga

incorporación de algo novedoso a las estructuras previas. Cuando se habla de
asimilación cognitiva, se está planteando la incorporación del objeto a esquemas de
acción previos, lo cual implica la incorporación del objeto significado desde los
esquemas del sujeto. La asimilación es siempre deformante, “deforma” el objeto en
función de las posibilidades que otorgan los esquemas. La asimilación implica la
modificación del objeto en función de los esquemas de acción disponibles. Un
ejemplo puede ser esclarecedor: cuando el bebé chupa el sonajero, lo hace desde
su esquema de succión y significa al objeto corno susceptible de ser succionado.
Queda claro aquí que los esquemas de acción son marcos asimiladores.
Previendo que puedan ser mal interpretadas las palabras recientes, es conveniente
hacer una aclaración. Para Piaget el conocimiento no es una mera copia de la
realidad, sino que implica una transformación de la misma. Ahora bien, existen dos
aspectos del conocimiento inseparables entre sí: uno figurativo y otro operativo.
Haciendo una síntesis, puede afirmarse que el primero remite a las características
físicas propias del objeto, por ejemplo: el color, la forma, etc... El sujeto, a través de
un proceso denominado abstracción empírica, extrae características físicas de un
objeto o situación. La percepción es un instrumento privilegiado del conocimiento
figurativo.
Puede decirse, entonces, que el aspecto figurativo proporciona un conocimiento
acerca de lo “observable’, de los “estados”. En cambio, el aspecto operativo del
conocimiento lleva al conocimiento de las “transformaciones”. Ya no se trata
directamente de las características físicas de los objetos sino de las acciones que
realiza el sujeto en relación con el objeto. Remite directamente al proceso
constructivo. Es el aspecto del conocimiento que debe ser inferido, por abstracción
reflexiva.
Sin lugar a dudas, este aspecto del conocimiento remite a los esquemas del sujeto.
Por definición, todos los esquemas son operativos y dado que los esquemas son
instrumentos de asimilación, volvemos al tema inicial, comprendiendo ahora que la
acción del sujeto no se realiza en el vacío sino sobre un objeto que tiene sus propias
características. De esta manera la asimilación es deformante y la realidad es
transformada por el sujeto que la construye.
El mecanismo de asimilación no está solo o aislado. Está siempre acompañado por
la acomodación, proceso complementario de la asimilación que supone la
modificación de los esquemas de acción del sujeto en función de los requerimientos
del objeto. Cuando el sujeto asimila un objeto y lo modifica según sus posibilidades,
es decir, según los esquemas de acción que se pongan en juego, simultáneamente
modifica sus esquemas para poder incorporar ese objeto. Estas ideas resultan
difíciles de comprender, pero si no se pierde de vista que, para Piaget, el
conocimiento se da en la interacción dialéctica, donde sujeto y objeto se modifican
mutuamente, taI vez no sean tan complejas.
Así como la asimilación es un concepto proveniente de la biología, la acomodación
también lo es. Sin embargo, estos mecanismos se diferencian de un nivel a otro.
Mientras que las modificaciones que ellos producen a nivel biológico son materiales,
a nivel psicológico lo son solamente en la significación.

Lic. Sabrina Stefanazzi- Psicopedagoga

Cuando un conejo come (mastica y traga) una zanahoria (objeto), la transforma
materialmente; la zanahoria ya no es tal y su aparato digestivo (esquema) también
sufre modificaciones reales. Cuando el bebé transforma el sonajero en un objeto
chupable, éste no se modifica para el observador externo, e incluso cuando el bebé
crece y significa, por ejemplo, el sonajero como un juguete para esconder y buscar,
éste no sufre transformaciones materiales; sin embargo, el objeto se modificó en su
significación para ese sujeto y sus esquemas también, los cuales permiten a su vez
que ese objeto se haya complejizado.
Se ha dicho que asimilación y acomodación son dos procesos complementarios. No
hay asimilación sin acomodación ni acomodación sin asimilación, pero sí puede
haber predominio de uno por sobre el otro. Dos situaciones propias del desarrollo
infantil sirven para ilustrar esto:
1.- Juego simbólico: cuando un palo simboliza un caballo o una silla un barco o
una muñeca una hija, se está transformando el objeto. Prima aquí la asimilación por
sobre la acomodación.
2.- Imitación: cuando un niño se afeita igual que el papá o usa la misma frase que
la mamá, está copiando el modelo, está acomodando sus esquemas en función de
la situación. Prima aquí la acomodación por sobre la asimilación.
En los dos casos están presentes ambos mecanismos; sin embargo, es claro el
predominio de uno sobre el otro.

ADAPTACIÓN Y ORGANIZACIÓN
El interjuego entre asimilación y acomodación da como resultado la adaptación. La
constante modificación de sujeto y objeto va favoreciendo constantes adaptaciones,
constantes equilibraciones (concepto desarrollado en el Capítulo 5). Para Piaget, la
inteligencia es adaptación al medio. Su función es estructurar el mundo a medida
que se estructura el sujeto. La adaptación es inseparable de la organización,
proceso que permite cierta coherencia interna, cierta sistematización. Adaptación y
organización son indisociables, son dos caras de la misma moneda. La adaptación
representa la cara externa; y la organización la cara interna del proceso. Según
Piaget, “El pensamiento se organiza adaptándose a las cosas y, al organizarse,
organiza las estructuras”.
Ahora bien, estos mecanismos de adaptación y organización se llaman invariantes
funcionales ya que se trata de funcionamientos que no varían a lo largo del
desarrollo cognitivo, que se mantienen constantes. Siempre para conocer se ponen
en juego mecanismos de asimilación y acomodación que permiten la adaptación, lo
cual implica su consecuente organización. Esto ocurre desde las estructuras más
primitivas hasta las más complejas, desde el bebé hasta, incluso, el científico adulto.
Los mecanismos se mantienen constantes, varía la manera particular de
organizarse, manteniéndose esta característica tanto en el plano biológico como en
el psicológico. Piaget hace hincapié en la idea de continuidad funcional y
discontinuidad estructural, explicitando que las invariantes funcionales se continúan

Lic. Sabrina Stefanazzi- Psicopedagoga

del plano biológico al psicológico; las primeras acciones reflejas que permiten los
primeros intercambios del bebé con el mundo van a posibilitar primeras
asimilaciones, primeros y primitivos conocimientos que irán propiciando la
construcción del sujeto epistémico. Para Piaget, el bebé al nacer es un organismo
que irá transformándose en sujeto a medida que construya el mundo.
Resumiendo, las invariantes funcionales son mecanismos que se mantienen
constantes a lo largo de todo el desarrollo cognitivo y además se continúan del
plano biológico al psicológico. La interacción dialéctica propia del mecanismo de
construcción del conocimiento no puede pensarse sin la presencia de estos
mecanismos.

CAPÍTULO 5
EQUILIBRACIÓN
El concepto de equilibración probablemente sea el concepto más complejo de la
teoría. Este capítulo intenta ofrecer un panorama completo del proceso sin
desvirtuarlo. Consciente de lo denso que puede resultar su lectura, se invita al lector
a hacerlo en forma pausada, deteniéndose en cada una de las ideas planteadas.
Piaget define dos veces este concepto, la primera vez hacia fines de los años 50, y
la segunda en 1975 donde queda definitivamente establecido, aunque
posteriormente haya podido revisar algunos aspectos que complementan los
planteos iniciales, sin modificar el núcleo del concepto.
En principio, se habla de equilibración (véase en glosario) y no de equilibrio, con lo
que pretende sostener la idea de proceso dinámico permanente. El proceso
cognitivo tiende siempre a estados de equilibrio cada vez mayores, es decir más
complejos. Simplificando el proceso de modo que pueda ser comprendido puede
plantearse una secuencia:
EQUILIBRIO — DESEQUILIBRIO — RREQUILIBRIO de esquemas y estructuras.
Esto significa que en una estructura que se encuentra en un momentáneo estado
de equilibrio se presenta una perturbación, es decir, un objeto o situación que no
puede ser fácilmente asimilable por los esquemas del sujeto, y provoca un
desequilibrio.
El sistema intentará, mediante mecanismos de regulación, compensar —es decir,
ejercer una acción contraria a la que ejerció la perturbación—, que permita la
“desaparición” del desequilibrio, o bien restablecer el equilibrio perdido, logrando así
lo que se denomina una equilibración simple, o bien reequilibrando la estructura con
lo que logra un equilibrio más complejo, lo que se llama una equilibración
mayorante. Para Piaget, tarde o temprano, toda equilibración será mayorante, de
otro modo se detendría el proceso de construcción del conocimiento. Si las
perturbaciones no fueran compensadas y no llevaran a modificaciones de los
esquemas, se detendría el proceso, se estancaría la construcción.

Lic. Sabrina Stefanazzi- Psicopedagoga

Se hace necesario detenerse en cada uno de los conceptos resaltados en la frase
anterior para comprender este complejo concepto de equilibración, el cual toma, en
el seno de la postura psicogenética, carácter de teoría: Teoría de la Equilibración.
Perturbación implica, como ya se ha dicho, una dificultad por parte de los
esquemas para ejercer su función asimiladora, La perturbación puede ser externa,
cuando cierto objeto o situación no puede ser asimilado por los esquemas del sujeto
tal cual se encuentran, lo cual obliga a dichos esquemas a modificarse; o puede ser
interna, cuando los esquemas tienen una deficiente coordinación ente ellos y
obligan entonces también al sistema a modificarse.
Se pueden mencionar dos clases de perturbación: los obstáculos, resultando los
esquemas inadecuados para ejercer su función de asimilación, conduciendo a
errores o fracasos; y las lagunas, donde los esquemas de acción disponibles son
incompletos para asimilar el objeto en cuestión.
Puede observarse, a partir de lo recientemente planteado, que las perturbaciones,
responsables de la producción del desequilibrio, son el motor de la construcción del
conocimiento. Sin desequilibrio, el sistema no se vería obligado a modificarse.
Una vez desequilibrado el sistema, el mismo tiende a reequilibrarse, poniendo en
marcha mecanismos de regulación, considerados como tales cuando no vuelven a
aplicarse las mismas acciones sin ninguna modificación, sino atando, por el
contrario, el sistema en tanto totalidad ejerce modificaciones. Las regulaciones
tenderán a corregir los esquemas cuando se trate de un obstáculo, o a reforzarlos
cuando se trate de una laguna.
Ahora bien, las regulaciones, para superar el desequilibrio, deben desembocar en
compensaciones, entendidas como acciones en sentido contrario a un efecto dado,
el cual quiere anularse o neutralizarse (no evitarse). Piaget plantea dos
orientaciones posibles de las compensaciones: o bien modifican el esquema en
sentido inverso, anulando la perturbación por inversión, o bien diferencian el
esquema inicial para acomodarlo al objeto perturbador, neutralizando la
perturbación por reciprocidad.
El siguiente esquema puede ayudar a comprender mejor:
Dados los puntos A y B que mantienen cierta distancia entre ellos, si el
desplazamiento A—B es la acción directa, su inversa es el desplazamiento B—A,
(Compensación por inversión,) Dados los puntos A y B que mantienen cierta
distancia entre ellos, y dada la existencia de un punto C, si el desplazamiento A—B
es la acción directa, su recíproca es B—C—A, aquí no se ha invertido la acción sino
que se ha neutralizado. (Compensación por reciprocidad.)
Si suponemos a A como un estado inicial de equilibrio y a B como un estado de
desequilibrio, se observa que en ambos casos se ejerció una acción contraria a la
dada; en el primero, dado un “desequilibrio” el sistema retorna al equilibrio
invirtiendo la acción; en cambio, en la segunda situación, dado el desequilibrio, el
sistema retorna al equilibrio neutralizando la acción, pasando por C, realizando otro
camino.

Lic. Sabrina Stefanazzi- Psicopedagoga

El esquema presentado en un comienzo acerca del proceso de - equilibración debe,
entonces, transformarse en el siguiente:
EQUILIBRIO — perturbación — DESEQUILIBRIO — mecanismos de regulación
— compensación — REEQUILIBRIO.
Queda claro que pueden pensarse estados momentáneos de equilibrio o
desequilibrio pero siempre como partes del proceso de equilibración, el cual da
cuenta del pasaje de un estado de menor conocimiento a otro mayor, más complejo.
Para que este proceso se desencadene, la perturbación tiene que ser significada
como tal por el sujeto. Si el sujeto no la significa así, o la evita, por supuesto los
mecanismos de regulación no necesitan compensar ninguna perturbación, porque
no existe para ese sujeto, no se ha generado desequilibrio alguno.
Hay tres tipos posibles de respuesta frente a una perturbación:
 no significarla como tal (lo cual no constituye una verdadera perturbación);
 encontrar una solución de compromiso (lo cual implica reconocerla como tal pero
no superarla completamente);
 y por último, superarla, logrando una equilibración mayor y más estable.
Un ejemplo gráfico puede ser, aunque no se trate de equilibración de las estructuras
del sujeto, una situación posible en el proceso de construcción de la escritura:
Se le pide a un nene que escriba pato y pone AO.
Se le pide al mismo niño que escriba gato y pone AO.
Se le pregunta si gato y pato pueden escribirse iguales.
1.- Responde que “sí” (no significa la perturbación como tal, por el momento acepta
que palabras distintas se escriban igual).
2.- Responde “no son iguales, acá la Atiene la patita más larga) además están las
letras más separadas” (solución de compromiso, diferencia las escrituras, pero esta
diferenciación pasa por aspectos perceptivos, no por verdaderos avances
constructivos).
3.- Responde “Ah, no ‘pa’ como la de mi hermano Pablo” y corrige: PAO para pato
(la perturbación es significada como tal y la supera, demostrando un nivel de
construcción superior, aunque aún no haya logrado la escritura convencional).
Todavía hay más. Existen distintos tipos de equilibrio:
a) Entre sujeto y objeto.
b) Entre los subsistemas; es decir, entre los esquemas.
c) Entre los subsistemas y el sistema total; es decir, entre las subestructuras
(coordinaciones de esquemas) y la estructura. Es en este caso donde se modifica la
estructura en su totalidad, dando lugar a otra nueva.

Lic. Sabrina Stefanazzi- Psicopedagoga

Sería muy complejo profundizar en cada uno de estos tipos de equlibración pero es
pertinente resaltar que siempre hacen referencia al interjuego de la asimilación y la
acomodación; Siempre el proceso de equilibración implica la asimilación y la
acomodación, más allá de que la perturbación surja entre el sujeto y el objeto, entre
los esquemas o entre ellos y la estructura.
La perturbación y su consecuente compensación sólo pueden existir si sujeto y
objeto interactúan. En todo caso la modificación que surja tendrá un peso distinto en
el desarrollo cognitivo, pero siempre son relativas a los mecanismos mencionados.
Para que el abordaje del concepto de equilibración sea más completo faltaría
mencionar otro aspecto, o como dice Piaget, otro punto de vista, desde donde
analizar el proceso de equilibración: la Abstracción empírica y la Abstracción
reflexionante.
Se trata de procesos que están presentes en el proceso constructivo y que de
alguna manera dan cuenta del mismo. Mediante la abstracción empírica, el sujeto
extrae información de los objetos, por ejemplo el color; en cambio, la abstracción
reflexionante se refiere a las operaciones que el sujeto realiza sobre el objeto. Si se
recuerda lo planteado en un capítulo anterior, existen dos aspectos del
conocimiento: el figurativo, que supone abstracciones empíricas; y el operativo, que
supone abstracciones reflexionantes.
La abstracción conlleva a generalizaciones, inductivas en el caso de la abstracción
empírica, enriqueciendo cuantitativamente los observables, y constructivas en el
caso de la abstracción reilexionante, generando nuevos contenidos. Sin duda, la
comprensión de estas ideas implica una profundización mayor; solamente quedan
enunciadas para que aquellos que se interesen en el tema tengan alguna
herramienta para empezar a preguntarse. Para cerrar, otras ideas centrales en este
proceso explicitadas años después de teorizar este concepto: “lo necesario y lo
posible”.
La necesidad es, en esta teoría, el factor responsable del proceso de equilibración,
en tanto necesidad de mejora constante de todo equilibrio cognitivo. Se refiere a la
relación entre dos esquemas en la medida que el uso de uno determina la utilización
del otro. La equilibración abriría la posibilidad de nuevas necesidades. Piaget se
refiere a lo posible como un concepto solidario al de necesidad, los nuevos posibles
implican tina nueva posibilidad para ser desequilibrada y tender a la equilibración,
logrando así equilibraciones mayorantes o maximizadoras.

En síntesis, el proceso de equilibración explica el pasaje de un estado de menor

conocimiento a uno mayor. Las perturbaciones desequilibran el sistema, obligándolo
a modificarse y a superarse. Se trata de un proceso estable en cuanto a su
permanencia a lo largo de todo el proceso de construcción del conocimiento, lo cual
de manera alguna implica que sea estático. Por el contrario, se trata de un
mecanismo dinámico, sin el cual Piaget no podría haber explicado el desarrollo
cognitivo.

Lic. Sabrina Stefanazzi- Psicopedagoga

 EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS
PSICOLÓGICOS SUPERIORES

LEV S. VYGOTSKI
Edición al cuidado de
MICHAEL COLE, VERA JOHN-STEINER,
SYLVIA SCRIBNER y ELLEN SOUBERMAN
Primera edición 1978
EDITORIAL CRÍTICA
Grupo editorial Grijalbo
BARCELONA

CAPÍTULO IV
INTERNALIZACION DE LAS FUNCIONES PSICOLÓGICAS SUPERIORES

Al comparar los principios que regulan los reflejos condicionados e incondicionados,

Pavlov utiliza el ejemplo de la llamada telefónica. La llamada tiene la posibilidad de
conectar directamente dos puntos a través de una línea especial. Esto corresponde
a un reflejo incondicionado. Otra posibilidad de la llamada telefónica es la de
transmitir a través de una estación central especial con ayuda de conexiones
temporales y sin limites. Esto corresponde a un reflejo condicionado. El córtex
cerebral, órgano que cierra el circuito del reflejo condicionado, desempeña un papel
importante en esta estación central.
El mensaje fundamental de nuestro análisis de los procesos que subyacen a la
creación de signos (señalización) puede expresarse mediante la misma metáfora,
aunque de forma más generalizada. Tomemos, por ejemplo, el caso de hacer nudos
para recordar algo o de echar suertes para tomar una decisión. En ambas
situaciones, no hay duda de que se ha formado una conexión temporal
condicionada, es decir, del segundo tipo descrito por Pavlov. No obstante, si
deseamos comprender los mecanismos esenciales de lo que está sucediendo, nos
vemos obligados a tomar en consideración, no sólo la función del mecanismo del
teléfono, sino también la del operador, que enchufó y conectó la línea. En nuestro
ejemplo, la conexión la efectuó la persona que hizo el nudo. Este rasgo distingue las
formas superiores de conducta de las inferiores.
La creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema
psicológico determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un
proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos en lo que al aspecto
psicológico se refiere. El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica,

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al igual que una herramienta lo hace en el trabajo. No obstante, dicha analogía,
como cualquier otra, no implica la identificación de estos conceptos similares. No
deberíamos esperar encontrar demasiadas similitudes con las herramientas en esos
medios de adaptación que llamamos signos. Aparte de los rasgos similares y
comunes compartidos por estos dos tipos de actividad, hallamos diferencias
esenciales. -En este punto queremos ser lo más precisos posible. Apoyándose en el
significado figurativo del término, muchos psicólogos han utilizado la palabra
«herramienta» para referirse a la función indirecta de un objeto, como medio para
realizar una actividad. Expresiones tales como «la lengua es la herramienta del
pensamiento» o «aides de mémoire» suelen estar despojadas de cualquier
contenido concreto y difícilmente significan algo más de lo que realmente son:
simples metáforas y maneras distintas de expresar el hecho de que ciertos objetos u
operaciones desempeñen un papel auxiliar el la actividad psicológica. Por otra parte,
no han sido más que intentos de investir tales expresiones con un significado literal,
para igualar el signo con la herramienta. Al borrar la distinción fundamental entre
ambos términos, esta aproximación pierde las características específicas de cada
tipo de actividad, dejándonos con una forma psicológica general de determinación.
Esta es la posición adoptada por Dewey, uno de los principales representantes del
pragmatismo. Define la lengua como la herramienta de las herramientas,
traspasando la definición de Aristóteles de la mano humana al lenguaje.
Desearía poner de manifiesto que la analogía que propongo entre signo y
herramienta es totalmente distinta de las aproximaciones que acabo de comentar. El
significado incierto y confuso que suele acompañar al uso figurativo de la palabra
«herramienta» no ayuda para nada a simplificar la tarea del investigador. Su función
es la de descubrir la verdadera relación, no la figurativa, que existe entre la
conducta y sus medios auxiliares! ¿Podríamos imaginar que el pensamiento o la
memoria son análogos a la actividad externa? ¿Los «medios de actividad» juegan el
papel indefinido de apoyar a los procesos psicológicos que, a su vez, se apoyan en
aquéllos? ¿De qué naturaleza es este apoyo? ¿Qué significa, en general, ser un
«medio» del pensamiento o de la memoria? Los psicólogos que gustan de emplear
estas expresiones no nos proporcionan respuesta alguna para dichas preguntas.
No obstante, la posición de estos psicólogos que tratan tales expresiones de modo
literal resulta ser todavía más confusa. Hay conceptos que, aunque tengan aspecto
psicológico, no pertenecen realmente a la psicología—como «técnica»—, sino que
han sido adoptados por ésta sin fundamentos. Sólo podemos igualar los fenómenos
psicológicos y no psicológicos si ignoramos la esencia de cata tipo de actividad, así
como las diferencias entre su papel histórico y Su naturaleza. Las distinciones entre
herramientas como medio para el trabajo, o para dominar la naturaleza, y lenguaje
como medio para el intercambio social, quedan anuladas en el concepto general de
adaptaciones artificiales. Lo que nosotros pretendemos es comprender el papel
conductual del signo en toda su unicidad. Este objetivo ha motivado nuestros
estudios empírico sobre el modo en que están unidos el uso del signo v la
herramienta, que en el desarrollo cultural del niño están separados. Como punto de
partida hemos adoptado tres condiciones. La primera hace referencia a la analogía
y puntos comunes que existen en ambos tipos de actividad, la segunda clarifica las

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diferencias básicas y la tercera trata de demostrar el vínculo psicológico real que
hay entre una y otra, o por lo menos dar a entender su existencia.

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