B ea triz A isen b erg y S ilv ia A ld ero q u i (c o m p s.

)
A lic ia R , W . d e C a m illo n i, S ilv ia G o jm a n , R a q u e l G u r e v ic h , A n a lía S e g a l,
u sta v o Ia ie s, C e c ilia B r a sla v sk y , F. J a v ier M er ch á n I g le s ia s ,
VADAVIA b i s c o F. G a r c ía P é r e z , A n a M a ría Q rradre d e L ó p e z P ic a s s o ,
lo s é H . S v a r z m a n , P e r la Z e lm a n o v ic h , Is a b e lin o A . S ie d e

ca D id á c tic a d e
lc\ a s c ie n c ia s so c ia le s
A portes y reflexiones

P q ÍH Ó c C H i ir » a r lr » t*
 C a pít u l o II

LA HISTORIA: UNA REFLEXION SOBRE EL PASADO.

UN COMPROMISO CON EL FUTURO

Silvia Gojman

I n t r o d u c c ió n

Sabemos lo que la vieja historia tradicional, que se nos enseñó

a nosotros, tiene de malo, y la hemos sometido a una crítica
despiadada y convincente. Pero no resulta tan fácil decidir
cómo ha de ser la “nueva", que ocupe su lugar... Construir
esta “nueva" historia es algo que no se logrará como resultado
inmediato de una conversión, moral o metodológica, a nuevas
y más progresivas concepciones, sino que exigirá un largo tra­
bajo colectivo de elaboración, tanteo, rectificación y enrique­
cimiento. La tarea es dura, pero merece la pena hacerla. Por­
que sólo así se podrá conseguir que la enseñanza de la historia
se convierta en instrumento de reflexión crítica que ayude al
estudiante a comprender mejor la sociedad en que vive.
J o s e p F o n t a n a , “Para una renovación en la enseñanza de la
historia”, Cuadernos de Pedagogía, n° 11, noviembre de 1975.

Nunca como en los últimos tiempos se han escrito, editado y comprado

tantos libros de historia. Los periódicos y revistas dedican espacio en sus
páginas a reproducir reportajes o artículos escritos por historiadores reco­
nocidos. Sus opiniones son leídas con atención por un público cada vez más
amplio. La televisión y la radio, las ediciones populares, los fascículos,
posibilitan también la difusión de sus reflexiones.
 LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 43

Sin embargo, la demanda y el interés crecientes que despiertan las expli­

caciones que la historia ofrece a la sociedad chocan, a menudo, con la
indiferencia y el desinterés que muestran, en general, los alumnos por los
contenidos históricos que se enseñan en la escuela. Contenidos que suelen
referirse principalmente al pasado más lejano, el que menos relación tiene
con el presente, con la cotidianidad de los alumnos, con la historia actual.
. Entre las diversas causas que pueden explicar el extendido desinterés de los
alumnos por la historia, en este capítulo sólo abordaremos aquellas que de­
rivan de la selección de contenidos y del modo de presentarlos en la escuela.
¿Para qué estudiamos historia? ¿Para qué sirve la historia? ¿Qué relación'
existe entre ese pasado muerto que aparece en los libros de texto y nuestro
presente vivo? Seguramente éstas son algunas de las preguntas que están
implícitas en la actitud de desinterés — e incluso de rechazo— que mani­
fiestan los alumnos hacia esta disciplina.
Frente a listas de datos, fechas, acontecimientos y nombres, y sin conocer
los criterios a partir de los cuales fueron seleccionados, a los docentes se
nos plantean algunas preguntas: ¿por qué fueron elegidos éstos y no otros?
¿Cuáles fueron los criterios que guiaron al historiador para hacer esta selec­
ción? Para reconstruir el relato y explicar lo acontecido, ¿es indiferente
elegir unos u otros?
Un ejemplo nos ayudará a comprender esta problemática: la Semana de
Mayo, tema del currículo de Historia.

14 de mayo: Llega a Buenos Aires la noticia de la ocupación de Anda­

lucía, la caída de Cádiz y el establecimiento de un Consejo de Regencia en
las islas de León. Se considera perdida a España.
18 de mayo: Cisneros redacta una proclama que informa al pueblo sobre
estos hechos.
20 de mayo: El síndico Leiva propone al virrey Cisneros que convoque
a Cabildo abierto..
22 de mayo: Se reúne el Cabildo abierto. De las 450 invitaciones envia­
das sólo fueron aceptadas 250.
23 de mayo: El Cabildo ofrece una solución: la conformación de una
junta integrada por dos españoles, dos criollos, y como presidente, el virrey.
24 de mayo: Renuncian los dos criollos a la junta.
25 ele mayo: Se nombra la nueva Junta de Gobierno integrada por Cor-
nelio Saavedra, como presidente, Mariano Moreno y Juan José Paso, secre­
tarios, y los vocales Juan José Castelli, Manuel Belgrano, Miguel de Azcué-
naga, Manuel Alberti, Juan Larrea y Domingo Matheu.
 44 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

] Este listado enumera los acontecimientos que ocurrieron durante esos

días. Si nuestro objetivo es que los alumnos comprendan qué es una revo­
lución, qué fue la Revolución de Mayo, por qué se produjo, quiénes la
promovieron, qué conflictos se plantearon, si hubo o no participación po­
pular, cuál es la relación entre la Revolución y el presente, etcétera,^*
SYÍd£Hle_qug_con esos datos no lograrán explicar £se_pjoeeso nijesponder-
^ji-estas-preguntas?
Seguramente, las preguntas formuladas anteriormente — entre muchas
otras posibles— son las que se hacen los historiadores que^estudian-este
p p rin H n p a r t i e n d o H p _ n tr:ic v i s Í £ u ^ - 4 w ^ r i ^ ^ ^ a ¿ H h > .r(» fit^ rT p g p iip g ta g
surgen de las distintas interpretaciones que cada uno de ellos hace de los
hechos conocidos.
Ahora bien, ¿por qué no acompañar la crónica de los hechos de la Se­
mana de Mayo con estas preguntas? ¿Por qué n n ^ [Link] Ja s diferentes
visiones? ¿P o rq u é no reconstruirles-criterios-a--partii: de los cuales_los
h<gtr>riadoren fprmñian .preguntac, jrnhl<»mati7an la realidad, encuentran
explicaciones? ; Por qué no pedir a los aÍumños~qué ellos J ambíén-éen su
propiajjiterpretación de Tósrirechos? '
"Según nuestro ejemplo, podemos pensar que la pregunta implícita que
antecede a aquel listado es: ¿qué sucedió entre el. 18 y el 25-de-mnyo de
1810? La enumetación de acontecimientos es el criterio con el cual se
pensaron los,sucesos de esta semana: un criterio cronológico .y. .descriptivo
de loT acontecimientos.
Pero también sabemos que junto al qué y al cómo, la pregunta que debe
plantear la historia es por qué rru rp ?j^ dfttf^ nadngJif‘£.hos..Para que el
relato de la historia nos acerque a algunas respuestas más explicativas, ¿a
qué información y a qué datos apelar, a qué fuentes recurrir, qué preguntas
realizar?
La realidad social es compleja, contradictoria, difícil de aprehender, y los
cientistas sociales, entre los cuales se encuentran los historiadores, constru­
yen diversas explicaciones a partir de las distintas concepciones que tienen
acerca de la historia y de su sentido.1

1. E sta m a n er a d e p resen ta r lo s h e c h o s h is tó r ic o s d e r iv a d e u n m o d e lo cu rricu la r q u e s e

m a te r ia liz a e n la m a y o r ía d e lo s lib r o s d e te x to . E s im p o rta n te a cla ra r q u e e x is te n , sin
e m b a r g o , te x t o s y e x p e r ie n c ia s d o c e n te s e n e l a u la b a s a d o s e n n u e v o s e n fo q u e s . S o n aú n
p o c o s y n o e st á n g e n e r a liz a d o s , p e r o m u es tra n e l e s f u e r z o d e m u c h o s d o c e n te s y e l a p o rte
d e lo s e s p e c ia lis ta s .
 LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 45

¿Cómo reconstruir los hechos del pasado? ¿Cómo comprender los fenó­
menos sbaares 'pasad5"S‘y presentes? Es a partir de preguntas, problemas y
explicaciones como los historiadores logran organrzSry^érár^uizaHa'V a-
riada y~hetérógénea infqrmaciójijcpj. .que cüehtffirSm embargo, .esta Tn-
formación no tiene valor explicativo sin una teoría, sin un marco conceptual
que le dé sentido. En otras palabras, la concepción Histórica que posee el
historiador y los marcos conceptuales con los que trabaja funcionan como
organizadores de la información, ayudan a jerarquizarla y a encontrar las
generalizaciones necesarias para alcanzar la comprensión de los fenómenos.
> Que. los alumnos comprendan la Semana de Mayo implica que-tamhién
ellos puedan preguntar y obtener respuestas, y en el entramado de las pre­
g u n ta sy .respuestas construyan su propia explicación de los .hechos, dpi
proceso histórico.
Lucien Febvre (1970) afirma: “Elaborar un hecho es construir. Es dar
soluciones a un problema, si se quiere. Y si no hay problema no hay
nada”, y Jacques Le Goff (1991): “No hay hecho o hecho histórico sino
dentro de una historia-problema”.
Conocerx6-Omprender-4a-RevcduciójideMayasignifica tambiéirqvíelbs
alumnos modifiquen y amplíen sus ideas sobre qué es una revolución como
proceso social de cambio, que descubran las relaciones .¿ articulaciones
existentes entre los hechos, que construyan nuevas relaciones y-que-con-
fronten sus propias hipótesis con los datos y la información que obtengatr.
Es, sin duda, tarea de la didáctica y de la psicología del aprendizaje
analizar qué pueden comprender los niños de estos procesos y cuál es el
modo más adecuado de trabajo en el aula.
En este capítulo nos limitaremos a mostrar, en primer lugar, cuál es el
recorrido histórico, y algunos de los problemas y discusiones que constitu­
yen a la historia como ciencia. En segundo lugar, cuáles son los fundamen­
tos de una nueva concepción de la historia que, tal como lo expresa José
Luis Romero (1988), estudia el pasado no como algo muerto sino como
“vida vivida, la que sigue viviendo en el presente de cada uno”.
Pensamos poder contribuir al debate y al intercambio de algunos de estos
temas que preocupan a los docentes. Nuestro objetivo es aportar ideas acer­
ca de la historia que enseñamos, la que queremos enseñar, y reflexionar
acerca del “para qué” enseñamos la historia en la escuela.
46 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

L a h is t o r ia c o m o c ie n c ia : u n l a r g o c a m in o

a) ¿Q ué es la historia?

Desde siempre-los hombres necesitaron reflexionar sobre su pasado y

reconstruir una memoria de sí mismos. Primero fueron los ancianos, los
sabios y los sacerdotes, y luego los historiadores quienes contaron y escri­
bieron sobre el pasado: a través de mitos, crónicas y biografías elaboraron
un saber histórico destinado a legitimar situaciones y reafirmar iden'jdades.
Enrique Florescano (1980) reflexiona:

La reconstrucción parcial y pragmática del pasado es tan antigua como la

historia del hombre y se ha prolongado hasta los tiempos más recientes. Asume
todas las formas de identificación, de explicación de los orígenes, de legitima­
ción del orden establecido, de darle sentido a la vida de los individuos y las
naciones, de inculcar ejemplos morales, de sancionar la dominación de unos
hombres sobre'otros, de fundar el presente y ordenar el futuro inmediato.

Después de esta larga cita, cabe una pregunta: ¿qué es la historia? Co­
mencemos por definirla. No es una tarea fácil, porque la palabra “historia”
tiene múltiples acepciones. Tal como lo plantea Pierre Vilar (1980): “His­
toria designa a la vez el conocimiento de una materia y la materia de ese
conocimiento”.
Es decir que el concepto historia incluye la realidad histórica tal y como
objetivamente aconteció y el conocimiento histórico , o sea la ciencia que
pretende develar la realidad histórica mediante el trabajo del historiador.
La importancia de la aclaración anterior reside en el hecho de que la
realidad histórica no siempre se corresponde con el producto del conoci­
miento histórico. Podemos afirmar que así como existió una historia de la
Revolución de Mayo, de la Argentina o de América, existen múltiples y
muchas veces divergentes historias de cada revolución, de cada país o de
cada continente, pnrqv? ?p w el conocimiento t****1'* rniirl^ £
versiones y múltiples perspectivas, va q u e laliisto [Link].. la íiumanidad está
hecha por una gran diversidad deD ombres v sociedades.
Un e je m p lo e n e s te se n tid o e s la h istoria" 3eT cIescu b rím ien to d e A m érica,^
 LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 47

Las sociedades americanas, cerradas en sí mismas, recibieron el impacto de

un acontecimiento externo: la conquista.
La mayoría de los historiadores occidentales estudiaron y registraron
estos acontecimientos desde la perspectiva de los conquistadores, de los
vencedores. Pero existe otra mirada sobre estos hechos, otro registro para
la memoria de los hombres: la que realizaron los indígenas sobre la ruina
de sus civilizaciones. ¿Cómo relataron y explicaron la derrota?
_ I jpa misma historia, pero diferentes interpreiarinnpji.. Un_conjunto -de
hechos y situaciones mirados y registrados desde dos miradas distintas: la
de los vencedores y la de los derrotados.

b) ¿C uál es el objeto de la historia?

Definir una ciencia es, ante todo, definir el objeto cuyo conocimiento
quiere alcanzar. Durante siglos, la historia fue considerada el relato de los
hechos del pasado. Esta concepción, hoy en crisis no totalmente superada,
limitaba este relato a los acontecimientos de la vida política: la vida gloriosa
de los “grandes hombres”, las guerras, las leyes, las instituciones. Desde el
Renacimiento, pero sobre todo durante el siglo XVIII, comenzó a ampliarse
el objeto de conocimiento de la historia. La reconstrucción histórica siguió
marcada por un fuerte sentido pragmático y político, pero las preguntas que
comenzaron a hacerse los historiadores cambiaron: la historia comienza a
ler la lección de donde se sacan enseñanzas políticas.
En el siglo XVIII, para Voltaire

[La historia] tratará de averiguar cuáles han sido el vicio radical y la virtud
dominante de una nación; por qué ha sido poderosa o débil en el mar; cómo
y hasta qué punto se ha enriquecido desde hace un siglo; los registros de las
exportaciones pueden decírnoslo. Querrá saber cómo se han establecido las
artes, las manufacturas; las seguirá en su paso y en su vuelta de un país a
otro. En fin, los cambios en las costumbres y en las leyes serán su gran tema.
Se sabría así la historia de los hombres en vez de conocer una pequeña parte
de la historia de los reyes y de las cortes.

Los autores de la Ilustración no sólo querían conocer los hechos y des­

cribirlos: querían comprender el sentido de la evolución de la humanidad y
48 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

de sus cambios, al mismo tiempo que explicar por qué se desarrollaban y

decaían pueblos y civilizaciones.
Pero x s .s q Iíl en el siglo XIX cuando los historiadores comienzan a re­
flexionar sistemáticamente acerba de las causas dé losfiecfiós hislóricoSf"de
cuándo, dónde y cómo ocurrieron. Es la escuela histórica del positivismo la
que aporta rigurosidad al conocimiento erudito y crítico de las fuentes de
la historia.
Sin embargo, ni la erudición por sí misma ni el estudio aislado de los
hechos, aunque éste fuera “de la mayor cantidad posible de hechos”, como
afirmaban los positivistas, pudieron evitar el estancamiento de la historia.
Este se debió, fundamentalmente, a la negativa de estos historiadores a
incorporar aspectos teóricos, interpretativos o valorativos a las explicacio­
nes históricas. Para ellos la historia era sólo la sistematización y organiza­
ción de los datos obtenidos en los documentos y la inclusión de aspectos
teóricos e interpretativos oscurecía e interfería en el carácter ‘^objetivo” que
debía tener para ellos la historia.
Fue necesario recorrer un largo camino de discusiones y polémicas, para
que en las primeras décadas del siglo XX empezara a modificarse profun­
damente el objeto de la ciencia histórica. Con el aporte de la escuela fran­
cesa de los Annales (a partir de 1929), la historia comenzó a ocuparse de
los hombres en sociedad, y a ser definida como

e l e s t u d io c ie n t íf ic a m e n t e e la b o r a d o d e la s d iv e r s a s a c t iv id a d e s y d e la s
d iv e r s a s c r e a c io n e s d e lo s h o m b r e s d e o tr o s t ie m p o s , c a p ta d o s e n su f e c h a ,
e n e l m a r c o d e s o c ie d a d e s e x tr e m a d a m e n te v a r ia d a s y , s in e m b a r g o , c o m ­
p a r a b le s u n a s a o tr a s [ . . . ] ; a c t iv id a d e s y c r e a c io n e s c o n la s q u e c u b r ie r o n la
s u p e r f i c i e d e l a T ie r r a y l a s u c e s i ó n d e l a s e d a d e s ( F e b v r e , 1 9 7 0 ) .

Esta historia, conocida con el nombre de “historia social”, comenzó' a

globalizar en un único objeto de estudio todas las manifestaciones y reali­
zaciones humanas. Se iniciaba así el proceso de formulación de una “his­
toria total” cuyo objeto privilegiado de estudio será el análisis de las so­
ciedades y la dinámica del cambio social. (Esta concepción de la historia se
desarrolla en la segunda parte del capítulo.)
 LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 49

c) ¿Q uién es el sujeto de la historia?

En ninguna etapa de la historia, ni aun en las más antiguas y primitivas,

el hombre se encontraba aislado, al margen de la sociedad, fuera de algún
grupo social.
Sin embargo, no siempre los hombres, los hombres en sociedad, fueron
considerados los protagonistas de la historia. Tradicionalmente, la historia
se ocupó de los hombres importantes, los grandes hombres, los personajes,
y explicaba sus acciones y comportamientos a partir de las ambiciones de
poder, de la honradez o la crueldad que los movían.
La historiografía romántica del siglo XIX construyó un nuevo sujeto: el
pueblo o la nación. Este constituía un conjunto social homogéneo, con
raíces profundas en la tradición y en el pasado, y con muy pocos cambios
en su conformación a través del tiempo.
Es así como, junto al individuo, al “gran hombre”, la historia comenzó
a observar cómo la evolución de cada sociedad era producto del espíritu o
“alma colectiva” de cada pueblo, que se manifestaba en el lenguaje, la
literatura, las costumbres.
En la segunda mitad del siglo XIX, con el predominio de la corriente
histórica del positivismo, se volvió nuevamente a una historia de los hechos
políticos, y los historiadores volcaron su atención en los hechos individúa­
les: el “héroe” ocupó nuevamente un lugar de privilegio en la historia.
F'ipp rl t í pin XX cuando la historia, en contacto con ntrac ppnrLac
[Link] 7ú a pensar en términos de sujetos colectivos: las_córrmni-
d a ^ s , lo&a&tamentas la C e ja ip ^ ^
y atravesados por diversos conflictos.
— EMTóiñEré éifel sujeto de la historia, en la medida en que junto a otros
hombres forma grupos sociales que constituyen una sociedad. Sin embargo,
el individuo que “ha pasado a la historia” existe y muchas veces ha desem­
peñado un papel importante: nadie puede negar el protagonismo de
Carlomagno, Newton o San Martín, para citar sólo algunos ejemplos.
Ambos tipos de acciones, las protagonizadas por individuos o las que
llevan a cabo los diferentes grupos humanos, son importantes para cóm-
prender una sociedad. Como lo señala Josep Fontana (1974), los grupos
sociales y los individuos “son como la marea y las olas, que explican
conjuntamente el avance del agua del mar tierra adentro”.
50 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

d) L as teorías de la historia

¿Qué se entiende por teoría cuando hablamos de la historia? En la ma­

yoría de los casos, las teorías de la historia establecen, explícita o implíci­
tamente, principios generales según los cuales se intenta explicar la evolu­
ción de la humanidad, sus permanencias, sus cambios, sus transformacio­
nes, sus avances y retrocesos. A través de un conjunto de ejemplos creemos
poder demostrar la importancia de las teorías en la construcción de la his­
toria.
San Agustín, al elaborar una teoría de la voluntad divina, afirmó q¿e toda
la historia de la humanidad era la consecuencia directa de una sola causa:
la voluntad de Dios. Participó así de la construcción de una concepción,
teológica de la historia. •
En el siglo XVIII, algunos pensadores y filósofos franceses buscaron en
los factores geográficos, en especial en el clima, las explicaciones acerca de
la evolución de las sociedades. Elaboraron así los principios de una concep­
ción determinista — desde el punto de vista natural— de la historia.
En el mismo siglo, en Inglaterra, la llamada escuela histórica escocesa
afirmaba que la historia era una progresión continua de los recursos, econó­
micos de la humanidad hacia el logro de la felicidad. Esta escuela elaboró
asf tina teoría histórica basada en el progreso económico de las sociedades.
Un siglo más tarde, Marx enunciaba la teoría según la cual “la historia
derla humanidad es la historia de la ludia de clases”, afirmando que en las
relaciones sociales intrínsecamente contradictorias y en la superación de
dichas contradicciones se encontraba la causa fiindamental de la evolución
de la humanidad. Contribuyó así a la construcción de una concepción dia­
léctica de la historia.

e) L a objetividad en la historia

¿Existe la historia objetiva? ¿Se puede alcanzar un conocimiento verda­

dero de los hechos? ¿Intervienen las concepciones del historiador, sus jui­
cios valorativos, en el conocimiento de la realidad histórica?
Antes de avanzar con este tema es importante aclarar que objetividad y
verdad no son sinónimos. La ciencia histórica se propone construir un co­
nocimiento lo más objetivo posible. Al decir lo más objetivo posible, nos
referimos a la búsqueda de objetividad, de acercamientos a la realidad, de
 LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 51

mayores grados de consenso, en un proceso en espiral en el que el cono­

cimiento se contrasta permanentemente con la realidad.
En la actualidad; la mayoría de los historiadores reconoce la necesidad
de seleccionar los datos que fundamentarán su trabajo de reconstrucción
histórica,
Pero más importante aún es reconocer que los criterios utilizados para la
selección de datos dependen de los marcos teóricos que sustentan las hipó­
tesis que ellos elaboran y pretenden verificar.
Al mismo tiem po, intervienen en dicho proceso de selección su pr<>
pia subjetividad, sus valores, sus expectativas, sin perder por ello la
tarea histórica su carácter científico. Más aún, cuanto mayor es la
conciencia que el historiador tiene de la presencia de estos elementos,
mayor es su posibilidad de controlar la pertinencia y confiabilidad d e s u r
explicaciones.
En consecuencia, en el proceso de selptción de los datos convertirán a
algunos en hechos históricos, al mismo tiempo que rechazarán otros, que
según su criterio no son significativos. Es en este sentido que Edward Carr
(1973) afirma que {

lo s lla m a d o s d a to s b á s ic o s , q u e s o n lo s m is m o s p a r a t o d o s lo s h is to r ia d o r e s ,
m á s b i e n s u e l e n p e r t e n e c e r a l a c a t e g o r í a d e m a t e r i a s p r im a s d e l h i s t o r ia d o r
q u e a la h is to r ia m is m a [y ] la n e c e s id a d d e fija r e s t o s d a to s b á s ic o s n o s e
a p o y a e n n in g u n a c u a lid a d d e lo s h e c h o s m is m o s , s in o e n u n a d e c is ió n q u e
f o r m u l a e l h i s t o r i a d o r a p r io r i.

Esta afirmación no significa que la selección de datos pueda realizarse en

forma arbitraria ni tampoco que el historiador pueda “crear” el hecho his­
tórico como producto de su actividad intelectual. El dato adquirirá status de
hecho histórico o no, de acuerdo con la teoría que subyace al planteo de las
hipótesis del historiador.
Lo anterior no significa, de ninguna manera, que se deba relativizar o
aceptar todo tipo de interpretaciones: la crítica histórica y los métodos de
la historiografía permiten verificar con rigurosidad la validez de las inter­
pretaciones de los historiadores.
Es importante también tener en cuenta que el conocimiento histórico se
construye continuamente porque en historia no existen períodos cerrados a
 52 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

la revisión y, por lo tanto, jos. criterios de objetividad también se modifican.

Así se avanza en el conocimiento histórico, se rectifican interpretaciones, se
conocen nuevos datos, se descubren nuevas fuentes.

f ) La causalidad en la historia

Algunos historiadores afirman que “el estudio de la historia es el estudio

de causas”. Otros sostienen que la historia “debe renunciar a la búsqueda de
causas”.
Ciro Cardoso (1982), entre otros historiadores, enfatiza el papel de las
explicaciones causales, “por vincularse al establecimiento de regularidades
y, por tal camino, de leyes y teorías”.
Entre los diversos intentos de clasificación, este autor establece una tipo­
logía a partir de cuatro criterios, agrupando las causas en: 1) unicausales y
multicausales; 2) ligadas a la racionalidad de las acciones humanas y a
consecuencias no intencionales de acciones humanas; 3) ligadas a factores
intrínsecos ál sistem a'estudiado'y.¿' 'factores externos al sistema; 4) por
último, una clasificación de tipo lógico-formal.
El tema de la causalidad en la historia es complejo, en la medida en que
afecta tanto al hecho concreto que se trata de explicar como a la estructura
global de la sociedad en la que se produce.
Sin las explicaciones causales, la historia es incomprensible: la descrip-
ciórí de acontecimientos y procesos histórico! debe ser fundamentalmente
explicativa, y la explicación remite, en primer lugar, a la búsqueda de
__causas. De esta manera, la tarea del historiador consiste, según Topolsky
(1985), en “reunir diferentes factores del proceso histórico (actos humanos,
otros hechos históricos, tendencias, procesos), mediante las correspondien­
tes relaciones causales”.
Sin embargo, esta afirmación no significa que el historiador deba limi­
tarse a responder al “¿por qué?” de los acontecimientos históricos. Para
completar la explicación de los fenómenos, deberá reconstruirlos en su
désalroTlF'y T n e l ’má7co"‘de sil tiempo' y lugar, y sobre todo, tendrá que
interpretarlos vatórando las motivaciones e intencionalidades a que dichos
fenómenos obedecen, .........................
 LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO

S ig l o XX: n u e v o s a po r t e s

L a llamada Escuela de los Annales, fundada en Francia en 1929, desem­

peñó durante varias décadas del siglo XX un importante papel en la reno­
vación de los estudios de la historia. Sus fundadores, Marc Bloch y Lucien
Febvre, iniciaron un combate que al mismo tiempo que cuestionaba la his­
toria positivista construía una “nueva historia” que se definía por su carácter
social: la llamada “historia social”.
Este proyecto no surgió espontáneamente sino que lo desarrollaron a
partir de una serie de influencias, amplias y heterogéneas, que confluyeron
en una nueva propuesta historiográfica. Sin embargo, no todas las influen­
cias actuaron de la misma manera ni se mantuvieron a lo largo de la exis­
tencia de la escuela.
Los aportes más importantes que esta escuela realizó a la evolución del
conocimiento histórico pueden resumirse en los siguientes aspectos (Cardoso
y *otros~ 1984)1 .

1) en la crítica al “hecho histórico”, y a una historia de acontecimientos

2) en la búsqueda dé colaboración con las otras ciencias sociales
3) en el reemplazo de la historia-relato por la historia-problema
4) en la atención puesta a la historia presente.

Lucien Febvre escribía que “plantear un problema es, precisamente, el

comienzo y el final de toda historia. Sin problema no hay historia*’, y
agregaba que las tareas fundamentales del historiador debían ser “plantear
problemas y formular hipótesis”.
Por otra parte, los Annales negaron al documento escrito el carácter, que
poseía para los positivistas, de constituirse,.en única fuente histórica. “Toda
realización que parte de la actividad del hombre tiene carácter de fuente”,
expresaban..............................
Por su parte, Pierre Vilar (1980) expresa:
*

I n d u d a b le m e n te la h is to r ia s e h a c e c o n d o c u m e n t o s e s c r it o s . P e r o ta m ­
b ié n p u e d e h a c e r s e , d e b e h a c e r s e , s in d o c u m e n t o s e s c r ito s s i é s t o s n o e x is ­
te n . C o n to d o lo q u e e l in g e n io d e l h is to r ia d o r p u e d e p e r m itir le u tiliz a r p a r a
f a b r i c a r s u m i e l , a f a l t a d e l a s f l o r e s u s u a l e s . P o r t a n t o , c o n p a la b r a s . C o n
s ig n o s . C o n p a is a j e s y c o n te ja s . C o n fo r m a s d e c a m p o y ( m a la s h ie r b a s . C o n
e c li p s e s d e lu n a y c a b e s t r o s . C o n e x á m e n e s p e r i c i a l e s d e p ie d r a s r e a l i z a d o s
54 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

por geólogos, y análisis de metal realizados por químicos. En una palabra:

con todo lo que, siendo del hombre, depende del hombre, sirva al hombre,
expresa al hombre, significa la presencia, la actividad, los gustos y las for­
mas de ser del hombre.

¿Cómo sexeflejaiLestos cambios en la historia que se hace y la historia

que se enseña en nuestro país?
Es a partir aproximadamente de los años sesenta cuando llega la influen­
cia de esta escuela a América latina y a la Argentina.
Y junto con ella, comienzan a surgir éntre los historiadores nuevas pre­
ocupaciones: la necesidad de definir nuevos protagonistas del proceso his­
tórico y encontrar nuevos abordajes para comprender y explicar la realidad
histórica.
Sin embargo, esta influencia quedó circunscrita a reducidos ámbitos de in­
vestigación y espacios académicos, y a algunas pocas revistas especializadas.
En los programas escolares, en los libros de texto, en las instituciones formadoras
de docentes perdura, con algunos retoques, una concepción de la historia que
hoy tiene más de cien años y que arrastra fuertes resabios positivistas.

a) Una m irada diferente sobre la realidad histórica

“El pasado es el tema del historiador”. A esta afirmación, José Luis

Romero (1980) le agrega varias preguntas que nos permitirán acercamos a
la comprensión del concepto de realidad histórica. ¿Cuáles son estas pre­
guntas? ¿Qué se le debe preguntar al pasado? ¿Cuáles son las preguntas que
el historiador debe formular para conocerlo?
José Luis Romero propone algunas: “¿Quiénes somos? ¿Qué hemos crea­
do? ¿Cómo fue el proceso de esas creaciones? ¿Cómo hemos cambiado?”.
Y continúa:

La última pregunta, la más angustiosa y precisa que se le debe formular

al pasado, se refiere al presente y al futuro. [...] Sobre ellos se le pregunta,-
en rigor, al pasado cada vez que se lo interroga sobre la identidad, sobre las
estructuras, sobre la dinámica creadora del proceso histórico. Porque son
i ellos —presente y futuro— la verdadera y última razón de ser del saber
histórico.
 LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 55

Vemos así de qué manera se amplía la realidad histórica, cómo se extien­

de en él tiempo, se complejiza. Ya no son sólo los hechos políticos ni el
relato detallado de las obras realizadas por reyes y gobernantes ¿n tiempos
pasados. Para el conocimiento histórico, toda la experiencia de los hombres*
es significativa: incluye tanto* la forma como los hómbres resolvieron' y
resuelven sus necesidades básicas (alimentación, abrigo, trabajo) como las
diversas manera& de organizar sus familias, rfe educar a sus hijoyi de cons­
truir sus viviendas, de expresar su religión. También comprende las insti­
tuciones que crearon, las leyes que dictaron, las ideas que sostuvieron y los
libros que escribieron; los conflictos, los acuerdos; las utopías, las esperan-
zas y los proyectos. ’
Las preguntas son infinitas. No hay experiencia humana que quede fuera
de la preocupación del historiador. Las acciones y las experiencias de los
hombres cobran entidad histórica a través de las preguntas que formula el
historiador.
Decíamos que la realidad se complejiza. Es expresión de fuerzas y acti­
vidades humanas, de estructuras y procesos, de permanencias, cambios y
conflictos. También su conocimiento se hace más complejo, y para com­
prenderla es necesario apelar a criterios de análisis, a sistematizaciones, a
modelos explicativos.
El cñteno que se desarrolla a continuación nace de la idea brindada por
Marcos Kaplan (1987) de que

una sociedad es un conjunto complejo de fuerzas, aspectos, niveles, instan­

cias, todos ellos con estructuras y dinámicas propias y con eficacia especí­
fica. [...] Cada tipo de sociedad se [Link] otros por la modalidad de
las relaciones, las combinaciones y las articulaciones específicas de los
aspectos, niveles e instancias en la totalidad compleja.

Para abordar el conocimiento de esta realidad compleja la historia se

acercó progresivamente a otras ciencias sociales, que con sus aportes de
conceptos, categorías, métodos de análisis e investigación le permitieron
ampliar su visión de esa realidad.
 56 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

b) L a realidad histórica: los cam inos p a ra com prenderla

La complejidad de la realidad histórica supone, para su mejor compren-

sión,un abordaje analítico, de los factores económicos, políticos, sociales
o mentales. Duby, citado por Cardoso y otros, dice que “ [...] la historia de
las sociedades debe sin duda primero, y para la comodidad de la investiga-
cióñ, considerar los fenómenos a di^intos riivélés^dé análisis [Link]"'
El conocimiento que procura elaborar el historiador implica, entonces,
prestar atención a aspectos o problemas diferentes, cuyas combinaciones en
el tiempo y en el espacio configuran a cada grupo social, a cada sociedad.
En el (nivel económicohontem oh las actividades económicas, la produc-
ción y distribución de bienes., servicios e insumos. Analiza cómo cada so­
ciedad organiza estas actividades con el objetivo de asegurar su subsistencia
y su reproducción.
Son estudiados en su desarrollo histórico la mano de obra, los recursos
naturales y la tecnología, así comoTáorganización”social de la producción,
la distribución y el consumo. ~ ...
La disponibilidad de mano de obra depende, entre otros factores, del
aumento de la población, de la incorporación de la mujer o de los jóvenes
al mundo del trabajo, de las migraciones. La incorporación de la mujer al
mercado de trabajo durante las guerras es un fenómeno que modificó, tanto
la oferta y la demanda de mano de obra como su calidad. /
Los recursos naturales también se constituyen como tales históricamente.
En distintos momentos se incorporan zonas y productos nuevos, o determi­
nados productos naturales comienzan a tener utilidad y se convierten en
recursos. Esto sucedió en nuestro país, por ejemplo, con el quebracho co­
lorado, que se convirtió en un apreciado recurso cuando se descubrió el
. valor y los usos del tanino que producía.
La tecnología varía a lo largo del tiempo, y nuevos inventos y descubri­
mientos influyen en el desarrollo de una sociedad. Por ejemplo, la robótica
y su aplicación a la producción están generando transformaciones profundas
e ilimitadas en el funcionamiento de las sociedades.
Atentos a los cambios que se producen en estos aspectos y a sus
interrelaciones, los historiadores pueden explicar, por ejemplo, cómo pro­
duce una sociedad determinada, señalar los cambios y estudiar sus pers­
pectivas.
Las formas como cada sociedad organiza la producción varían también
históricamente. Mientras el sistema de producción de la época medieval era
 LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 57

el agrario, en el siglo XIX la producción fabril comenzó a extenderse reem­

plazando a los talleres artesanales de los siglos anteriores.
La distribución social de la producción es propia también de cada socie­
dad. La proporción destinada al consumo, al ahorro y a la inversión varía
en cada sociedad. También va cambiando el sector beneficiado: el indus­
trial, el agrario o el de servicios, por ejemplo.
La distribución y la proporción de riqueza, beneficios y poder que el
Estado, las instituciones religiosas, los guerreros, los propietarios de la tierra
o los industriales reciben en cada sociedad y de acuerdo con su desarrollo
son también cambiantes.
En el jjn^L¿gc^T]pontempla las formas de organización de la sociedad,
indaga quiénes son los actores sociales y cómo se expresan sus conflictos.
CacTá'sociedád tiene una organización propia que le permite diferenciarse
de otras. Una sociedad esclavista es diferente de una sociedad feudal o de
una capitalista. En cada una de ellas la relación que se establece entre el
esclavo con su amo, el siervo con su señor o el obrero con el patrón adquie­
re rasgos particulares, constituyendo la relación básica de esa sociedad.
Pueden, sin embargo, coexistir o estar mezcladas con otras formas de orga­
nización más antiguas, que aún perduran, o con otras nuevas de incipiente
desarrollo. Un ejemplo, en este sentido, es el de la burguesía, que inició su
desarrollo dentro mismo de la sociedad feudal, aproximadamente en el siglo
XI. Un segundo ejemplo es el de algunos países latinoamericanos donde
coexisten, aún hoy, relaciones capitalistas en las ciudades y relaciones casi
feudales en las zonas rurales.
En relación con los actores sociales, tam bién se ha am pliado y
complejizado su presencia y la atención que sobre ellos han puesto los
historiadores.
El hombre es el sujeto de la historia porque junto con otros hoiñbres
conforma grupos sociales que constituyen la sociedadrbos campeshrósTia
burguesía, la aristocracia, los sectores populares urbanos, con todos los
matices que cada uno de estos grupos presenta, son los actores colectivos
que han. ocupado la escena. Su lugar y su preponderancia dependerán de las
preguntas que el historiador les haga.
Al mismo tiempo, un gobernante, un héroe popular o un sabiojcapaz de
revolucionar los conocimientos científicos de su época son valorados histó­
ricamente, a partir no sólo de su talento personal sino también en función
del momento histórico que les tocó vivir y de las necesidades sociales de
su tiempo.
58 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Los conflictos están sin duda presentes en toda sociedad, aunque no

siempre se manifiesten abiertamente.
Los motivos de conflicto son muy diversos y abarcan desde la escasez de
recursos, de productos, de empleo, de ingresos, hasta los conflictos produ­
cidos por la aplicación de normas consideradas injustas o, incluso, por
cuestionamientos al orden establecido.
La oposición parlamentaria en los conflictos de tipo político, las huelgas
en los conflictos de tipo gremial, las polémicas a través de los medios de
comunicación, son algunas de las formas en que los conflictos pueden ex­
presarse.
En el nivel d q Uííc o analiza, en primer lugar, todas las cuestiones rela-
tivas al poder, al Estado y a la organización institucional de la sociedad.
¿Quién ejerce el poder?, ¿en representación y en fen efícío 'd e quiénes?,
¿para qué?
Otro aspecto que procura explicar en este nivel es la relación que existe
entre los distintos sectores sociales y el Estado a través del tiempo. Por
ejemplo, no es igual la relación que tenían los esclavos con el Estado
ateniense a la que establecía el Estado argentino con los inmigrantes a
principios del siglo XX.
En este nivel también se estudia la forma que adquiere la lucha por el
poder entre los diTeWTOsjropos^sociales y, alUfiisitió tiempo, lósjesfuerzos
que éstos realizan para mantener lá coKesión,~ét equilibrio y la permanencia
de la sociedad.

Las alianzas y los enfrentamientos, la construcción del consenso y el

ejercicio de la violencia, íá fonhációh 3e la opinión pública, las formas
democráticas o autoritarias de hacer política, soñ también estudiador como
momentos diferentes pero estrechámente ligados a un proceso propio y
único de cada sóciédád.
En el [Link] Jg&jngntalidades estudia el conjunto de creencias, saberes,
opiniones y vajopjs que constituyen la mente de los hombres y de las
sociedades. Son un conjunto de ideas y valores, muchas veces contradicto­
rios y cambiantes, que la sociedad acepta —en la mayoría de los casos—
como naturales y obvios. Si se los analiza históricamente se observa que
sufreñ c á n ^ ó s yThodificaciones en el tiempo, y que no son únicos ni
homogéneos para toda la sociedad.
Philippe Artes (1991), en “Para una historia de la vida privada”, explica
con suma rigurosidad cuáles son los acontecimientos que, según su opinión,'
 LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 59

modificaron las mentalidades, la idea que las personas tenían de sí mismas

y respecto de los demás y su papel en la vida diaria de la sociedad durante
un período histórico determinado.
De acuerdo con su investigación comienzan a surgir en la sociedad nue-
vas reglas y códigos de cortesía y una actitud nueva de pudor frentejil
propio cuerpo y el ajeno; se comienzan a escribir cartas, diarios íntimos,
confesiones que reflejan el avance de la alfabetización y el deseo de cono­
cer el propicKyo a través de la escritura íntima; se desarrolla el gusto por
la soledad, por el ejercicio de la amistad en el ámbito privado; el gusto por
el refinamiento se convierte en un verdadero valor, y crecen la atención y
el cuidado puestos en hacer confortables las viviendas.
Estas son las categorías de análisis que le permiten identificar los cam­
bios que se produjeron en los pensamientos y en las conductas de los indi­
viduos entre los siglos XVIsy XVIII, es decir durante el proceso histórico
que lleva a la modernidad.
Por otra parte, junto a estas ideas coexiste en las sociedades otro grupo
de ideas sistematizadas, claras y precisas, que son expresadas por los gran-
des pensadores, por los filósofos, los economistas o los políticos.
Ambos grupos de ideas, aunque pertenecen a ámbitos diferentes, el pri­
vado y el público, interactúan y constituyen guías para la acción y para la
valorización de la realidad.

c) R econstruir la realidad histórica: la tarea d el historiador

¿Cuál es la tarea del historiador? ¿Cuál es su aspiración? ¿Cómo encara

la reconstrucción de la historia para que ésta sea una síntesis que integre los
resultados de la historia económica, de la historia política, de la historia de
las mentalidades?
George Duby (1984), en su lección inaugural en el Collége de France,
propone algunos caminos, algunos principios metodológicos. El primero, ya
conocido, es que “el hombre en sociedad constituye el objeto final de la
investigación histórica”. Sólo la necesidad de análisis lleva a disociar los
niveles económicos, políticos, sociales o mentales.
Y refiriéndose a la historia señala: “Su vocación propia es la síntesis. Le
toca recoger los resultados de investigaciones llevadas a cabo en todos esos
dominios (político, económico, social, etc.) y reunirlos en la unidad de una
visión global”.
 60 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Su segundo principio metodológico consiste en “ocuparse de descubrir,

en el seno de una globalidad, las articulaciones verdaderas”.
El tercer principio que plantea George Duby es precisar las jerarquías de
los procesos que se desarrollan en cada uno de los niveles estudiados,
encontrar la capacidad de determinación que tienen algunos o la capacidad
de autonomía de otros.

r -Esta fíg u rrí**1 higtoTTS7hTr--^»ftiihrirjac articulaciones significativas,

las que le permiten hacerjmteligible la realidad r)isToriqp
EstasTarticulaciones y conexiones deben ser descubiertas, analizadas y
explicadas desde la perspectiva de la historia, es decir desde la preocupa­
ción por mirar la realidad en términos de procesos. Y en este concepto,
básico y clave de la historia, están incluidas las nociones de tiempo y de
temporalidad.
Son tiempos distintos el del cambio de un gobierno, el de una crisis
económica, el de cambios en las creencias de los hombres. Braudel (1970)
piensa en términos de diferentes tiempos. El tiempo más rápido o de los
cambios cotidianos, el de los acontecimientos o el que nos traen los medios
de comunicación. Otro, más lento, es el que se mide por años o décadas y
que también podemos percibir nosotros mismos.
El tercer tipo de tiempo se refiere a los fenómenos que por su muy larga
duración no pueden ser registrados en su totalidad por los individuos y que
modifican la estructura misma de la sociedad. Son éstos los largos períodos
de crecimiento, de crisis, de retrocesos económicos, de cambios en las
costumbres de la sociedad.

r s ' . c ,-
A MODO DE CIERRE

Hasta aquí tratamos algunos temas relacionados con lá historia, con el

conocimiento histórico, con la compleja elaboración de una nueva mirada
sobre la realidad histórica.
Pero no se puede comprender la historia sin vincularla a la sociedad, no
sólo porque"ésfiTés su cíEjetó ‘de estudió sino porque la comprensión de la
historia se relaciona con ía búsqueda de explicaciones y dejsentido de lá
vida, que los seres humanos se plantean y que expresan su conciencia
histórica. ~~ ’
¿Qué es la conciencia histórica, cómo se constituye? Son las distintas
formas de conocimiento que una sociedad tiene de sí misma, el conjunto de
 LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 6í

los recuerdos del pasado, de las tradiciones, la transmisión de acontecimien­

tos que "representaron hitos importantes en ' la vida "de la sucituJadrPero
también 'la constituyen los acontecimientos vividos, las experiencias que
haridéjado huellas en el presente. ... '
'X a ’ooñciencia histórica, apoyada en el conocimiento histórico, es la que
proporciona a los hombres las respuestas a las preguntas fundamentales que
se hacen acerca de su origen, de su presente y de su futuro.~
José Luis Romero (1986) lo expresa muy claramente:

U n a c o n c i e n c i a h i s t ó r i c a c e r t e r a p u e d e p r o v e e r a l h o m b r e d e u n c r it e r io
s e g u r o p a r a l a a c c ió n ; a n te e l m u n d o s a b r á d e s c u b r i r l o s e s p e c t r o s q u e — c r e a ­
d o s p o r fu e r z a s a n ó n im a s — p u e d e n s e r d e s t r u id o s , e v it a n d o a s í s u p e lig r o ;
sa b r á d e s c u b r ir la s e m p r e s a s q u e la s g e n e r a c io n e s p a s a d a s e m p r e n d ie r o n y
q u e e s d e b e r s u y o p r o se g u ir ; s a b r á p o r ú lt im o q u e c a d a é p o c a c o m o c a d a
h o m b r e d e b e j u g a r s u ca rta : h a c e r l a h i s t o r i a y n o d e j a r l a h a c e r .

Poner en contacto a nuestros alumnos con historias que les permitan

desarrollar su capacidad de ju z g árp o rsP m ism o s v de reconocerse como
parte de una historia que comenzó hace muchísimos años y en la que
prorTto tendrán su lugar para preservarla y mejorarla, es valorar las posibi-
1idades "Tofmatívas y éticas que tiene la enseñanza de la historia. Y es
tambiéiTcoñíribuir a TaTfdrmáCión dé"§irconciéñcÍáTiistórica. Para que el
próximo capítulo de la historia sea escrito por ellos.

B ib l io g r a f ía

Aries, Philippe: “Para una historia de la vida privada”, en Historia de la

vida privada, Tomo 5, Dirección de Aries, P. y Duby, G., Madrid, Taurus,
1991.
Braudel, Femand: “La larga duración”, en La historia y las ciencias
sociales, Madrid, Alianza, 1970.
Cardoso, Ciro: Introducción al trabajo de la investigación histórica,
Barcelona, Critica, 1982.
Cardoso, Ciro y Pérez Brignoli, H.: Los métodos de la historia, Barce­
lona, Crítica, 1984.
62 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Carr, Edward: ¿Qué es la historia?, Barcelona^ Seix Barral, 1973.

Duby, George: “Les sociétés medievales. Une approche d ’ensemble”, en
Armales E.S.C. Citado por Cerdoso, C. y otros, ob. cit.
Febvre, Lucien: Combates por la historia, Barcelona, Ariel, 1970.
Florescano, Enrique: “La historia como explicación”, en Historia, ¿para
qué?, Carlos Pereyra (comp.), México, Siglo XXI, 1980.
Fontana, Josep: La historia, Barcelona, Salvat, 1974.
Kaplan, Marcos: Ciencia, sociedad y desarrollo, México, UNAM, 1987.
Le Goff, Jacques: Pensar la historia. Modernidad, presente, progreso,
Barcelona, Paidós, 1991.
Romero, José Luis: La vida histórica, Buenos Aires, Sudamericana, 1988.
Topolsky, Jerzy: Metodología de la historia, Madrid, Cátedra, 1985.
Vilar, Pierre: Iniciación al vocabulario del análisis histórico, Barcelona,
Crítica, 1980.
Voltaire: “Nuevas consideraciones sobre la historia” (1744), en Opúsculos
satíricos y filosóficos, Madrid, Alfaguara, 1978.