APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
David Ausubel (1918) Psicólogo estadounidense, doctorado en la Universidad de Columbia; que
escribió numerosos escritos entre 1950 y 1970 sobre psicología y educación.
La teoría de Ausubel está centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo. Se
ocupa específicamente de los procesos de aprendizaje y de enseñanza de los conceptos científicos
a partir de los conceptos previos que el sujeto ha formado en su vida cotidiana.
“El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe, averígüese
esto y enséñese en consecuencia” Ausubel y otros, 1983. Da prioridad al aprendizaje sobre la
enseñanza.
Es similar a Piaget, en el sentido que tiene en cuenta los esquemas previos de conocimiento. Y
similar a Vigotsky, sobre la importancia de la educación formal.
Bibliografía: “Cuadernos de Pedagogía: Reforma y Curriculum” N°168- Barcelona. Autores: César
Coll. Isabel Solé. En este artículo se retoman y actualizan los principios psicopedagógicos que
inspiran el modelo curricular presentado en esta misma revista. Se parte de la perspectiva
cognitiva y de la concepción constructivista de la intervención psicopedagógica y se especifican las
condiciones de la enseñanza óptima para promover aprendizajes significativos.
Todas las propuestas curriculares, sin excepción, en la medida en que trasmiten proyectos
educativos, participan de una determinada manera de entender el aprendizaje y, en consecuencia,
de una forma concreta de concebir la enseñanza. En ocasiones, estas ideas se encuentran y sólo es
posible acceder a ellas mediante el análisis de los componentes de la propuesta: a través, por
ejemplo, del análisis de las finalidades, de los contenidos de aprendizaje, de su organización y
secuenciación, de la naturaleza de las actividades de aprendizaje y de evaluación, etc. En otros
casos, por el contrario, el punto de partida adoptado respecto de lo que significa la enseñanza y el
aprendizaje aparece formulado explícitamente. Es obvio que en estos casos se facilita la
comprensión de la propuesta en su conjunto, a la vez que se ofrece un instrumento para analizar
la coherencia de los diferentes componentes de la misma.
Las propuestas curriculares elaboradas de acuerdo con el modelo expuesto en el número 139 de
Cuadernos de Pedagogía (julio-agosto 1986) pertenecen, por definición, a la segunda de las
categorías anteriormente enunciadas. En efecto, dicho modelo parte de una serie de teorías y
explicaciones psicológicas y psicopedagógicas pertenecientes a lo que podemos denominar, en un
sentido amplio, un enfoque cognitivo. Adoptando una perspectiva fundamentalmente integradora
que se apoya en los puntos de acuerdo entre dichas teorías, se establecen una serie de principios
básicos que informan el modelo en su totalidad y que constituyen su fundamentación
psicopedagógica. Vale la pena subrayar el hecho que los aspectos más técnicos del modelo
(análisis del qué, cómo, y cuándo enseñar y evaluar, niveles de concreción, estructura curricular,
etc.) se hallan en estricta continuidad con los principios psicopedagógicos establecidos, de tal
modo que cobran su verdadero sentido en relación a ellos.
En lo que sigue, nos proponemos retomar algunos de estos principios psicopedagógicos que, de
acuerdo con la experiencia acumulada desde la formulación del modelo, son, por una parte,
especialmente importantes para entender la naturaleza y el alcance del mismo y, por otra, pueden
dar lugar con cierta facilidad a interpretaciones a nuestro entender erróneas. Hablaremos en
primer lugar del concepto de APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO como ingrediente esencial de la
concepción constructivista del aprendizaje escolar. Ello nos llevará inevitablemente a precisar, en
la segunda parte, lo que dicho concepto implica en el ámbito de las situaciones escolares de
enseñanza y aprendizaje. En tercer lugar abordaremos la cuestión de las condiciones que debe
observar la enseñanza para promover aprendizajes tan significativos como sea posible, es decir,
nos interesaremos por los “mecanismos de la ayuda pedagógica” tal como los entiende “la
concepción constructivista” de la intervención pedagógica.
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Aunque se trata de un término de popularidad reciente, su origen hay que situarlo bastantes años
atrás, cuando Ausubel (1963-1968) lo acuñó para definir lo opuesto al aprendizaje repetitivo. Para
este autor y para sus seguidores, la significatividad del aprendizaje se refiere a la posibilidad de
establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios entre lo que hay que aprender (el nuevo
contenido) y lo que ya se sabe, lo que se encuentra en la estructura cognitiva de la persona que
aprende (sus conocimientos previos). Aprender significativamente quiere decir poder atribuir
significado al material objeto de aprendizaje: dicha atribución sólo puede efectuarse a partir de lo
que se conoce, mediante la actualización de esquemas de conocimiento pertinentes para la
situación de que se trate. Esos esquemas no se limitan a asimilar la nueva información, sino que el
aprendizaje significativo supone siempre su revisión, modificación y enriquecimiento
estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre ellos, con lo que se asegura la funcionalidad y
la memorización comprensiva de los contenidos aprendidos significativamente.
Las afirmaciones precedentes requieren algunas aclaraciones. Se entiende que un aprendizaje es
funcional cuando la persona que lo ha realizado puede utilizarlo efectivamente en una situación
concreta para resolver un problema determinado: dicha utilización se hace extensa a la posibilidad
de usar lo aprendido para abordar nuevas situaciones, para efectuar nuevos aprendizajes. En esta
perspectiva, la posibilidad de aprender se encuentra en relación directa a la cantidad y calidad de
los aprendizajes previos realizados y a las conexiones que se establecen entre ellos. Cuanto más
rica, en elementos y relaciones, es la estructura cognitiva de una persona, más posibilidades tiene
de atribuir significado a materiales y situaciones novedosos, y por lo tanto, más posibilidades tiene
de aprender significativamente nuevos contenidos.
Por otra parte, la definición misma de aprendizaje significativo, supone que la información
aprendida es integrada en una amplia red de significados que se ha visto modificada, a su vez, por
la inclusión del nuevo material. La memoria no es sólo el recuerdo de lo aprendido, sino que
constituye el bagaje que hace posible abordar nuevas informaciones y situaciones. Lo que se
aprende significativamente es significativamente memorizado; por supuesto, este tipo de
memorización tiene poco que ver con la que resulta de la memoria mecánica, que permite la
reproducción exacta del contenido memorizado bajo determinadas condiciones. En el caso del
aprendizaje significativo, se asegura la memorización en la medida en que lo aprendido ha sido
integrado en la red de significados a que más arriba se aludía. Precisamente por este proceso de
inclusión, que imprime modificaciones no sólo a la estructura integradora, sino también a lo que
se integra, al contenido del aprendizaje, resulta difícil que éste pueda ser reproducido tal cual,
pero también por la misma razón, la posibilidad de utilizar dicho conocimiento (su funcionalidad)
es muy elevada, lo que ocurre en el caso de la memoria mecánica.
En síntesis, aprender significativamente supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se
debe aprender a partir de lo que ya se conoce. Este proceso desemboca en la realización de
aprendizajes que pueden ser efectivamente integrados en la estructura cognitiva de la persona
que aprende, con lo que se asegura su memorización comprensiva y su funcionalidad. Parece,
pues, justificado y deseable que las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje persigan la
realización de aprendizajes tan significativos como sea posible, dado que su rentabilidad es
notable. Sin embargo, el aprendizaje significativo no se produce gracias al azar: su aparición
requiere la confluencia de un cierto número de condiciones que vamos a describir someramente.
CONDICIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En primer lugar, para que una persona pueda aprender significativamente, es necesario que el
material que debe aprender se preste a ello, que sea “potencialmente significativo”. Es decir, se
trata de la información, el contenido que se le propone, sea significativo desde el punto de vista
de su estructura interna, que sea coherente, claro y organizado; no arbitrario ni confuso. Cuando
no es así, la tarea de atribuir significado se dificulta enormemente y en muchas ocasiones se
bloquea, optándose entonces por aprender de una forma mecánica y repetitiva ese contenido
cuyas características hacen imposible abordarlo de otro modo. Esta condición no se limita
únicamente a la estructura misma del contenido, sino que abarca también la presentación que de
él se efectúa, aspecto que puede contribuir decisivamente a la posibilidad de atribuirle algún
significado en la medida en que ayude a poner de relieve su coherencia, estructura y
significatividad lógica, así como aquellos aspectos susceptibles de ser relacionados con esquemas
de conocimientos previos, ya existentes en la estructura cognitiva de la persona que aprende.
Llegamos con ello a una segunda condición. Para que se produzca un aprendizaje significativo, no
basta con que el material a aprender sea potencialmente significativo (es decir, que respete la
condición anterior), sino que es necesario, además, que el alumno disponga del bagaje
indispensable para efectuar la atribución de significados que caracteriza al aprendizaje
significativo. En otras palabras, se requiere que disponga de los conocimientos previos pertinentes
que le van a permitir abordar el nuevo aprendizaje.
Aunque necesarias, las condiciones expuestas no son todavía suficientes para lograr que los
alumnos realicen aprendizajes significativos. Para que ello ocurra, hace falta también una “actitud
favorable a la realización de aprendizajes significativos”. En efecto, el aprendizaje significativo
requiere una actividad cognitiva compleja ( seleccionar esquemas de conocimiento previos
pertinentes, aplicarlos a la nueva situación, revisarlos y modificarlos, proceder a su
reestructuración, al establecimiento de nuevas relaciones, evaluar su adecuación, etc.), para la
cual el alumno debe estar suficientemente motivado. No hay que olvidar, por lo tanto, que si bien
es más útil, gratificante y funcional, requiere mayor esfuerzo y que en ocasiones las experiencias
educativas previas de los alumnos les han mostrado que resulta suficiente un enfoque superficial
para responder a las expectativas que presiden la enseñanza, con lo que puede haber instaurado
un cierto hábito difícil de quebrantar.
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS SITUACIONES EDUCATIVAS ESCOLARES
La noción de aprendizaje significativo tiene no pocas implicaciones en el contexto de las
situaciones educativas escolares. Vamos a referirnos a las que consideramos más relevantes antes
de ocuparnos de los mecanismos que debe adoptar la intervención pedagógica para facilitar al
máximo la realización de este tipo de aprendizajes. Como hemos puesto de relieve en otro lugar
(Coll, 1988), esta noción supone un cambio importante en la explicación del proceso de enseñanza
y aprendizaje. Frente a las explicaciones que establecen una relación directa entre los métodos y
estrategias de enseñanza utilizados por el profesor y el rendimiento académico que alcanzan los
alumnos, el concepto de aprendizaje significativo pone de relieve la acción constructiva de la
persona que aprende, acción que consiste en un proceso de atribución de significados mediante el
concurso del conocimiento previo. Se revaloriza de este modo la actividad mental ( los procesos
del pensamiento) del alumno, que aparece como mediadora entre las distintas formas que puede
adoptar la intervención pedagógica y los resultados del aprendizaje.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y CONTENIDOS
El concepto de aprendizaje significativo obliga también a reconsiderar el papel que los contenidos
desempeñan en la enseñanza y el aprendizaje (Coll y Solé, 1967). Los contenidos son aquello sobre
lo que versa la enseñanza, el eje alrededor del cual se organiza la acción didáctica. Aprender
contenidos no debe ser asimilado simplemente a acumular información. Cuando el aprendizaje de
los contenidos tiene lugar de forma significativa, lo que se posibilita es la autonomía del alumno
para afrontar nuevas situaciones, para identificar problemas, para sugerir soluciones interesantes.
Es necesario, por otra parte, ampliar la noción de “contenido”, que incluye, además de los
conceptos y los sistemas conceptuales (lo que clásicamente se ha considerado como contenido de
enseñanza) y al mismo nivel de importancia, las estrategias y procedimientos de todo tipo ( de
indagación, de exploración, de observación, etc.) y las actitudes, valores y normas que
indefectiblemente se transmiten en cualquier situación educativa.
Debe tenerse en cuenta, además que la adquisición de un tipo de contenidos de otro tipo; ello ha
sucedido frecuentemente en el caso del aprendizaje de estrategias y el de conceptos. Si nos
atenemos a la definición misma de aprendizaje significativo, se verá que la funcionalidad de
cualquier contenido y, por supuesto, también de las estrategias que permiten aprender a
aprender, depende de su posibilidad de integrarse en redes amplias y complejas de significados.
Por esta razón, pierde sentido discutir si la enseñanza debe promover la adquisición de uno u otro
tipo de contenido; en nuestra opinión, debe proponerse que los alumnos aprendan tan
significativamente como sea posible aquellos aspectos de la cultura de un grupo social que se
consideran indispensables para devenir miembros activos, críticos y creativos del mismo.
Otra importante implicación del concepto de aprendizaje significativo es que obliga a replantear
los términos en que tradicionalmente se ha hablado de capacitación o preparación (madurez,
incluso) para la realización de determinados aprendizajes. Dicha capacitación ha sido
tradicionalmente asimilada al nivel de desarrollo evolutivo, y de ahí que se considere
habitualmente que éste es el factor a tener en cuenta para evaluar la conveniencia o no de
presentar un contenido de enseñanza concreto. Sin menospreciar en absoluto la importancia del
nivel evolutivo, de lo dicho hasta aquí se infiere que la capacidad del alumno para aprender
significativamente un nuevo contenido está en gran parte determinada por sus experiencias
previas de aprendizaje (entre las cuales las que se han producido en contexto escolar, ocupan un
lugar destacado) y por los conocimientos adquiridos en el transcurso de las mismas.
LA CONSTRUCCIÓN DE LOS SIGNIFICADOS
Con frecuencia se habla de aprendizaje significativo como si se tratara de una cuestión absoluta,
de todo o nada. Esta interpretación es claramente incorrecta. De hecho, un aprendizaje es
significativo en la medida en que se encuentran presentes las condiciones que se han señalado en
el apartado anterior y esto puede suceder en distintos grados. Puede ser que el contenido sea más
o menos coherente; que la forma de presentarlo permita poner de manifiesto en mayor o menor
medida su estructura; que los conocimientos previos con los que el alumno lo aborda sean más o
menos pertinentes, elaborados y completos; o aún que su disposición a establecer conexiones y
relaciones con los conocimientos disponibles, a revisarlos y reorganizarlos, sea más o menos
entusiasta y decidida.
Los significados construidos por los alumnos son siempre incompletos, o si se prefiere,
perfeccionables, de tal manera que, a través de las reestructuraciones sucesivas que se producen
en el transcurso de otras tantas situaciones de enseñanza y aprendizaje, dichos significados se
enriquecen y complican progresivamente, con lo que aumenta su valor explicativo y funcional. Por
lo tanto, más que intentar que los alumnos realicen aprendizajes significativos, se trata de poner
las condiciones para que los aprendizajes que realicen en cada momento de su escolaridad sean
tan significativos como sea posible, aceptando de este modo que es conveniente, deseable e
incluso a menudo necesario volver sobre un mismo contenido con un enfoque distinto,
abordándolo a diversos niveles de profundidad y complejidad, poniéndolo a prueba en una amplia
gama de situaciones; etc.
No es razonable esperar, si aceptamos hasta sus últimas consecuencias el concepto de aprendizaje
significativo, que los alumnos construyan de una vez por todas los significados correspondientes a
un nuevo contenido de enseñanza cuando se les presenta por primera vez, aunque ésta se plantee
y se ejecute a la perfección. Normalmente, los alumnos construirán unos significados que sólo en
parte corresponderán a los significados que pretende vehicular la enseñanza y serán necesarios
varios intentos sucesivos para que ambos conjuntos de significados se acerquen sustancialmente.
No es razonable tampoco, si aceptamos hasta sus últimas consecuencias el concepto de
aprendizaje significativo, postular sin más la ineficacia de la enseñanza o la falta de madurez para
el aprendizaje cuando constatamos que los significados construidos por los alumnos son erróneos
o incompletos. A menudo esto quiere decir simplemente que el nivel de aprendizaje significativo
alcanzado es pequeño, que el camino es largo y que la enseñanza es imprescindible para poder
recorrerlo.
Aún cuando el aprendizaje significativo es una realización de tipo personal, esta realización no la
efectúa el alumno aisladamente, enfrentado a un objeto de conocimiento (ya se trate de un
concepto, de un sistema normativo o de un conjunto de procedimientos) cualquiera. En primer
lugar, los contenidos que deben abordar los alumnos en el curso de la educación obligatoria nunca
son unos contenidos (cualesquiera), sino unas formas culturales definidas de antemano, cuya
adquisición justifica en buena parte la existencia misma de las prácticas educativas escolares. En
segundo lugar, la construcción que debe llevar a cabo el alumno en relación a un contenido dado
se produce en el marco de las situaciones interactivas que definen la situación escolar,
especialmente en el contexto de la interacción con su profesor. Llegamos así al tercer punto del
plan expositivo que hemos esbozado al principio y que se refiere precisamente a las condiciones y
mecanismos que debe contemplar la intervención pedagógica para contribuir a que los alumnos
puedan aprender significativamente.
LOS MECANISMOS DE LA AYUDA PEDAGÓGICA
Lo que necesitamos es una comprensión de la educación como proceso en el que se ayuda y guía a
los niños hacia una participación activa y creativa en su cultura…Lo que precisamos en una nueva
síntesis, una síntesis en la que la educación se vea como el desarrollo de la comprensión conjunta (
Edwards y Mercer, 1988).
La cita de Edwards y Mercer pretende ilustrar una forma de entender la educación, que, según los
autores, supone un paso adelante respecto de posturas anteriores integrando lo que éstas tienen
de bueno. Este modelo cultural-comunicativo reposa en una visión de la educación como un
proceso de construcción conjunta entre el profesor y sus alumnos, proceso orientado a compartir
universos de significados cada vez más amplios y complejos y en el que el profesor intenta que las
construcciones de los alumnos se aproximen progresivamente a las que se consideran correctas y
adecuadas para comprender la realidad. La enseñanza, la intervención del profesor, constituye
una ayuda, en tanto que es el alumno quien procede a la construcción en último término. Pero no
debe olvidarse que es una ayuda insustituible, en tanto que el profesor, que conoce dónde debe
llegar el niño, le guía y le proporciona los recursos y el andamiaje necesarios para que los
significados que éste construye se aproximen paulatinamente a los del currículum escolar. Vamos
a delimitar en lo que sigue algunos mecanismos que debe adoptar la intervención pedagógica para
devenir una ayuda en el sentido expuesto.
En nuestra opinión los mecanismos y estrategias que adopte la intervención pedagógica deben
estar regidos por un principio general: la acción didáctica debe partir del bagaje, de los
conocimientos previos del alumno, pero no para quedarse en este punto sino para hacerle avanzar
mediante la construcción de aprendizajes significativos en el sentido que marcan las intenciones
educativas. Para que ello sea posible, se requiere que el maestro conozca dichas intenciones y los
contenidos a que se refieren, que conozca también la competencia de los alumnos para abordarlos
y que sea capaz de aproximarse a la interpretación que éstos poseen para llevarlos
progresivamente hacia lo que establecen las intenciones educativas. En definitiva, se hace
necesario que el profesor intervenga activamente en el proceso enseñanza y aprendizaje, tanto en
la fase de planificación y organización del mismo como en lo que se refiere a la interacción
educativa con los alumnos.
MOTIVACIÓN Y SENTIDO
Una primera condición que debe respetarse para lograr este propósito es que los alumnos se
sientan motivados para abordar los nuevos aprendizajes en un enfoque en profundidad, que les
lleve a establecer relaciones y vínculos entre los que ya saben y lo que deben aprender.
El concepto de motivación recubre un amplio universo de significados, por lo que intentaremos
precisar el que le atribuimos en el contexto de que estamos hablando. En primer lugar, para que
un alumno se sienta motivado a implicarse en un proceso complejo como es el que lleva a realizar
aprendizajes significativos, se requiere que pueda atribuir sentido a lo que se le propone que haga.
El sentido que para un alumno determinado pueda poseer una actividad o propuesta de
aprendizaje concreta depende de una multiplicidad de factores que apelan a sus propias
características ( autoconcepto, creencias, actitudes, etc.) y otras que ha ido elaborando respecto
de la enseñanza ( cómo la vive, qué expectativas posee respecto de ella, qué valoración le merece
la escuela, sus profesores, etc.). Pero el sentido que un alumno pueda atribuir a una situación
educativa cualquiera depende también, y podríamos decir que sobre todo, de cómo se le presenta
dicha situación del grado en que le resulta atractiva, del interés que puede despertarle y que lleva
en definitiva a implicarse activamente en un proceso de construcción conjunta de significados.
En este contexto, vale la pena recordar que algunas actividades que pueden ser utilizadas como
recurso metodológico poseen para los niños sentido en sí mismas, como es el caso del juego, cuya
utilidad especialmente en los primeros ciclos de la escolaridad está fuera de duda. Pero hay que
tener en cuenta que en numerosas ocasiones es posible organizar la enseñanza de tal modo que
los alumnos encuentren todo el sentido al hecho de adoptar una actitud activa, implicada y
participativa. Los enfoques globalizadores y la metodología de proyectos pueden contribuir
eficazmente a que la adquisición de contenidos dispares, pertenecientes a áreas curriculares
distintas, se contemple como necesaria para dar respuesta a un reto determinado, para llevar a
término una elaboración específica.
MOTIVACIÓN Y DISTANCIA
En segundo lugar, y todavía en el plano de la motivación, aprender significativamente requiere la
existencia de una distancia óptima entre lo que sabe el alumno y lo que se le presenta como nuevo
material de aprendizaje. Cuando la distancia existente entre éste y los conocimientos previos es
excesivamente dilatada, el alumno no tiene posibilidades de atribuir significado a lo que tiene que
aprender, con lo que el efecto que se produce es desmotivación. El resultado de un proceso de
este estilo suele ser el bloqueo del aprendizaje o, a lo sumo, la realización de un aprendizaje
puramente mecánico y repetitivo del contenido propuesto. Ahora bien, si la distancia entre lo que
ya se conoce y lo que propone conocer es mínima, se produce también un efecto de
desmotivación, pues el alumno no siente la necesidad de revisar y modificar unos esquemas de
conocimiento que se adaptan casi a la perfección al nuevo material de aprendizaje.
Lo que se ha afirmado respecto a la motivación sirve para poner de manifiesto que no puede
dejarse al azar la posibilidad de que las propuestas que se presenten despierten el interés de los
alumnos. Al contrario, aboga por una planificación sistemática y rigurosa de las situaciones de
enseñanza y aprendizaje que debe contemplar, como mínimo, tres aspectos: las características de
los contenidos objeto de enseñanza y los objetivos correspondientes; la competencia ( el nivel
evolutivo y los conocimientos de partida de los alumnos para abordarlos); y los distintos enfoques
metodológicos que es posible adoptar para facilitar la atribución del sentido y del significado.
