UNIDAD 4

VERA MARIA FERRAO CANDAU: EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN AMÉRICA LATINA:

DISTINTAS CONCEPCIONES Y TENSIONES ACTUALES.

La interculturalidad ha venido adquiriendo especial relevancia en América Latina, sobre

todo a partir de los años noventa. En diversos países del continente ha sido causa de una
intensa producción bibliográfica y de fuertes discusiones. Sus diferentes dimensiones –política,
ética, social, jurídica, epistemológica y educacional, también ha servido de estímulo para la
elaboración de políticas públicas que, o se centran en ella, o la contemplan.

Educación Intercultural en América Latina: un camino complejo y original

El término “interculturalidad” surge en América Latina dentro del contexto educacional y,

más específicamente, vinculado a la educación escolar indígena.

Mosonyi y González, dos lingüistas antropólogos venezolanos, son los primeros en

definir el concepto de interculturalidad, en la primera mitad de los años 70, para aplicarlo al
tema educativo y utilizarlo para describir sus experiencias con los indígenas arhuacos.

La educación escolar indígena en los diferentes países y contextos ha atravesado varias

etapas, es posible afirmar que su desarrollo en el continente ha seguido cuatro etapas
fundamentales.

La primera, que va del período colonial hasta las primeras décadas del siglo XX, se
puede caracterizar por una violencia etnocéntrica explícita, que intenta imponer la cultura
hegemónica sobre las poblaciones indígenas. Eliminar al “otro” fue la tónica del período
colonial. Sin embargo, a partir de las primeras décadas del siglo XX, esa eliminación adquiere
otra forma: la “asimilación”, base para la construcción de la homogeneidad requerida por los
Estados nacionales modernos. En esta segunda etapa surgieron las primeras escuelas
bilingües dirigidas a los pueblos indígenas. Por primera vez, otras lenguas se incorporaban al
espacio escolar, además de la oficial. Pero, salvo raras excepciones, estas escuelas veían el
bilingüismo simplemente como una etapa de transición necesaria: un modo de alfabetizar y
“civilizar” más fácilmente a pueblos enteros. Fue esta concepción de bilingüismo la que influyó
en las políticas educativas dirigidas a las comunidades indígenas en toda América Latina hasta
la década del 70, época en que se da comienzo a una tercera etapa de desarrollo de la
educación escolar indígena, a partir de las experiencias alternativas protagonizadas por líderes
comunitarios, como resultado de una acción conjunta con universidades y sectores progresistas
de la Iglesia católica. En este nuevo período se produjeron materiales didácticos alternativos y
programas de educación bilingüe y, pese a que aún se está en la búsqueda de que los mismos
contribuyan a una mayor “integración” entre los grupos y las sociedades nacionales, dichos
materiales reconocían el derecho de esos pueblos de fortalecer y mantener su propia cultura.
El bilingüismo deja de ser visto como mero instrumento civilizatorio, para ser considerado de
importancia fundamental para la continuidad de los propios grupos minoritarios. Dentro de esa
nueva conformación, el bilingüismo pasa a formar parte de un discurso más amplio, en el que la
perspectiva intercultural presiona el modelo escolar clásico y en el que se incluyen, no
solamente diferentes lenguas, sino, y sobre todo, diferentes culturas. A partir de los años 80,
luchas indígenas, antes aisladas, protagonizadas por cada etnia en particular, empezaron a
unirse bajo una identidad común: la “indígena”, y comenzaron a adquirir en el exterior, no sólo
mayor reconocimiento, sino también mayor espacio. López y Sichra (2004) recuerdan que,
tanto en los países con una población mayoritariamente indígena, como es el caso de Bolivia
(con población indígena de aproximadamente un 65%), como en aquellos países en que la
población indígena es minoritaria, como es el caso de Brasil (con un 0,3% de indígenas), ha
surgido cada vez con más fuerza una exigencia común por escuelas coordinadas y dirigidas
por profesores indígenas. La experiencia de escuelas interculturales indígenas que se han
desarrollado en el continente incluyó una nueva dimensión con relación a la idea de cultura en
el espacio escolar. Las diferentes lenguas fueron el primer paso para que se propusiera un
diálogo entre las diferentes culturas.

Además de la educación escolar indígena, otros grupos contribuyeron para que creciera
la discusión sobre las relaciones entre educación e interculturalismo. Entre ellos, podemos
mencionar a los movimientos negros latinoamericanos que, en general, son ignorados por la
bibliografía que trata de educación intercultural en el continente. Sin embargo, a nuestro ver
esos grupos contribuyen de modo significativo para la ampliación del concepto de educación
intercultural. A pesar de que la realidad de los grupos y movimientos negros sea muy
heterogénea y diferenciada en la región, es posible afirmar que, en general, a estos grupos se
los redujo a una posición de no ciudadanía hasta la mitad del siglo pasado.

Algunas de las contribuciones de la educación intercultural que podemos citar son: la

denuncia de las diferentes manifestaciones de discriminación racial presentes en las
sociedades latinoamericanas; el combate a la ideología del mestizaje y a la “democracia racial”,
que configura el imaginario sobre las relaciones sociales y raciales que se ha mantenido entre
los diferentes grupos presentes en las sociedades latinoamericanas, y que presenta estas
relaciones como caracterizadas por la cordialidad. De esta manera, el conflicto es eliminado y
se continúan perpetuando estereotipos y prejuicios. Los movimientos negros organizados han
promovido lecturas alternativas acerca del proceso histórico vivido y acerca del papel de los
negros en la formación de varios países latinoamericanos. También presentaron demandas a
los Estados por reparaciones e indemnizaciones para los afrodescendientes, por los daños
sufridos bajo el régimen de esclavitud. En lo que se refiere a la educación, se han incluido en
varios países políticas cuyo objetivo era el ingreso, la permanencia y el éxito en la educación
escolar; la valoración de las identidades culturales negras; la incorporación, tanto en los
currículos escolares como en los materiales pedagógicos, de componentes propios de las
culturas negras, de los procesos históricos de resistencia vividos por los grupos negros, así
como de las contribuciones de estos grupos para la construcción histórica de los diferentes
países. Otro elemento importante que se ha venido incorporando en algunos países son las
políticas de acción afirmativa dirigidas a los afrodescendientes, en diferentes ámbitos de la
sociedad, del mercado de trabajo a la enseñanza superior.

Otra contribución importante para el carácter particular del desarrollo de la educación

intercultural en el continente tiene que ver con las experiencias de educación popular
realizadas a lo largo de toda América Latina, particularmente, a partir de los años 60. Al igual
que las anteriores, esta contribución también se da en un universo heterogéneo y cuenta con
diferentes repercusiones en los diversos contextos. Si bien estas experiencias privilegiaron los
ámbitos de educación no formal –principalmente a partir de fines de la década del 80 y
comienzos de los años 90–, el hecho es que dejaron una impronta en las propuestas de
renovación de diversos sistemas escolares. Su principal contribución, desde la perspectiva
trabajada en el presente texto, ha consistido en afirmar la intrínseca articulación existente entre
los procesos educativos y los contextos socioculturales.

Un cuarto movimiento que ha intensificado la importancia del tema multicultural en el

continente data de las décadas del 80 y del 90, época en que innumerables países
latinoamericanos reconocieron en sus Constituciones el carácter multiétnico, pluricultural y
multilingüe de sus sociedades. Como consecuencia, las políticas públicas en el área educativa
se han visto en la necesidad de contemplar las diferencias culturales y las diversas reformas en
educación han incorporado la perspectiva intercultural, ya sea instituyéndola en uno de los ejes
de articulación de los currículos escolares, ya sea introduciendo en los temas transversales
cuestiones relativas a las diferencias culturales.

En la primera tensión de interculturalidad resaltamos la postura de Fidel Tubino, el cual

sostiene que la interculturalidad se asume como una estrategia que favorece la cohesión social,
en tanto y en cuanto asimila a los grupos socioculturales subalternizados a la cultura
hegemónica. Se trata de “promover el diálogo y la tolerancia sin afectar las causas de la
asimetría social y cultural actualmente vigentes”; las relaciones de poder entre los diferentes
grupos socioculturales no son puestas en duda. De esta manera, el interculturalismo funcional
tiende a disminuir las áreas de tensión y conflicto entre los diversos grupos y movimientos
sociales, cuyo foco de atención son las cuestiones socioidentitarias, evitando que la estructura
y las relaciones de poder vigentes sean afectadas.

Sin embargo, poner en duda estas relaciones es exactamente el foco de la perspectiva

de la interculturalidad crítica. Se trata de cuestionar las diferencias y desigualdades construidas
a lo largo de la historia entre diferentes grupos socioculturales, étnico-raciales, de género, de
orientación sexual, entre otros. Se parte de la afirmación de que la interculturalidad apunta
hacia la construcción de sociedades que asuman las diferencias como constitutivas de la
democracia y sean capaces de construir relaciones nuevas, verdaderamente igualitarias entre
los diferentes grupos socioculturales, lo que supone empoderar a aquellos que, históricamente,
fueron considerados inferiores.

La interculturalidad crítica pretende ser una propuesta ética y política con el objetivo de
construir sociedades democráticas que articulen la igualdad y el reconocimiento de las
diferentes culturas, y de proponer alternativas al carácter monocultural occidentalizante, que
domina en la mayoría de los países del continente.

En cuanto a la segunda tensión, la interculturalidad para algunos/as vs. la

interculturalidad para todos/as, la misma está relacionada con el origen de esta preocupación
en el continente: la educación escolar indígena. Dentro de esta perspectiva, la educación
intercultural se dirigía exclusivamente a los grupos subalternizados, generalmente
étnicoraciales y sobre todo a los indígenas y, menos frecuentemente, a los afroamericanos.
Son estos grupos los “otros”, los “diferentes” y los que, desde la óptica de la interculturalidad
funcional, deben ser integrados a la sociedad nacional.
 Se han realizado entrevistas en paises como Peru y Bolivia y se ha podido ver que el
pensamiento colonial aún es dominante en la sociedad, lo que lleva a que se enfatice y se
considere superior la lógica europeizante y de influencia norteamericana, y a que se le dé poco
valor a las culturas originarias y/o afroamericanas. Otra causa apuntada para la presencia
precaria de la perspectiva intercultural en las escuelas fue la ausencia de esta temática en los
centros de formación de profesores/as.

Esta tercera tensión “educación intercultural vs. interculturalidad como proyecto político”
puede considerarse como un desdoblamiento de los aspectos mencionados en el punto
anterior. La afirmación unánime de que la preocupación con la interculturalidad nace en
América Latina en el contexto de la educación y, concretamente, en el ámbito de la educación
escolar indígena, trajo como consecuencia la visión de que es este ámbito, entonces, su locus
específico. Esta visión pretende reducir las contribuciones que la interculturalidad puede
ofrecerle al campo educativo, las que, como mucho, podrían extenderse a la educación de
otros grupos existentes en la sociedad. Se trata de una cuestión exclusivamente educativa y
restricta a algunos grupos, a los “otros”, considerados diferentes, para favorecer su inserción en
el sistema escolar vigente. La educación intercultural se limita a introducir algunos contenidos
relativos a diferentes culturas, sin que esto afecte al currículo como un todo, ni afecte la
predominancia de la considerada “cultura común” y de los conocimientos y valores
considerados “universales”. Una vez más, se asume la perspectiva de la interculturalidad
funcional.

Sin embargo, otras visiones inspiradas en la interculturalidad crítica defienden su

incorporación en diferentes ámbitos de la sociedad: el jurídico, el de la salud, el del medio
ambiente, el de la economía, el de la producción cultural y el de la política. Por otra parte, en lo
que se refiere al ámbito educativo, no reducen la interculturalidad a lo que podríamos llamar un
enfoque aditivo, sino que pretenden promover una transformación curricular que afecte todos
sus componentes y que cuestione la construcción de la llamada “cultura común” y de los
conocimientos y valores considerados “universales”. Es posible afirmar que se está gestando
en el continente una nueva concepción de Estado, de democracia y de ciudadanía, en que la
interculturalidad crítica constituye el elemento central.

La cuarta tensión interculturalidad vs. intraculturalidad especialistas bolivianos definen a

la intraculturalidad como “un proceso de mirar la cultura y valorar lo que tenemos adentro:
cultura, lengua, costumbres, tradiciones, leyes, etc.”, considerando que “[...] para poder
reconocernos, para poder saber quiénes somos, necesitamos aprender lo que nos han dado
los abuelos. Y la intraculturalidad no resulta ser otra cosa que el aprendizaje al interior del
grupo cultural donde yo me desarrollo”.

El papel de la intraculturalidad y las relaciones entre la inter y la intraculturalidad suscitan

diferentes posturas. Para algunos, la intraculturalidad es el fortalecimiento de la identidad
propia de cada grupo y se la considera condición necesaria para el desarrollo de procesos
interculturales. No siendo así, puede favorecer el debilitamiento y la dilución de la propia
identidad. Sin embargo, hay quienes resaltan que el énfasis en la intraculturalidad puede
favorecer el etnocentrismo e inhibir la apertura hacia los otros.

La interculturalidad debe contribuir a la toma de conciencia de la propia identidad

cultural, la cual, en general, haya dinamismo en el contraste con el “Otro”, con el “diferente”.
Consiste, por lo tanto, en procesos imbricados y entrelazados. Es importante, también, estar
alerta a que, para que la interculturalidad sea auténtica, debe promover un diálogo con bases
igualitarias.

5ta tensión “redistribución o. reconocimiento”. En un conocido artículo, intitulado “¿De la

redistribución al reconocimiento? Dilemas de la justicia en la era postsocialista”, Nancy Fraser
(2001) discute de modo instigante y provocativo las relaciones entre igualdad y reconocimiento
de las diferencias. Esta constituye la última tensión que queremos señalar en este trabajo.
Vivimos en sociedades fuertemente marcadas por desigualdades socioeconómicas y por
procesos de discriminación y prejuicio. Esta es una realidad que, en los países del continente,
posee diversas configuraciones. Algunos se preguntan si esa preocupación por la
interculturalidad no será una “trampa”, en el sentido de que la misma nos aleja del verdadero
problema del continente: la construcción de la justicia social. Por otro lado, también podríamos
preguntarnos si es posible hoy en día desvincular las cuestiones relativas a la desigualdad de
aquellas relativas a la diferencia.

Catherine Walsh. Interculturalidad y (de)colonialidad Perspectivas críticas y

políticas

Ciertamente a hablar de la interculturalidad en el contexto europeo no es lo mismo que

pensarla aquí en América del Sur, el lugar donde la aspiración de la dominación del mundo, la
emergencia del mercado mundial y la imposición de la modernidad y su otra cara que es la
colonialidad tomaron forma, práctica y sentido. Entender la diferencia étnico-racial-cultural
como parte céntrica –y como construcción- de esta aspiración, emergencia e imposición, es
llevar a la discusión sobre la interculturalidad a terrenos que, por necesidad, la entreteje con
asuntos de lucha, poder y (de)colonialidad.

Esta ponencia pretende explorar estos sentidos y usos múltiples de la interculturalidad,

para así hacer la distinción entre una interculturalidad que es funcional al sistema dominante, y
ella concebida como proyecto político, social, epistémico y ético de transformación y
decolonialidad. Argumentaré que la interculturalidad en sí, solo tendrá significación, impacto y
valor cuando está asumida de manera crítica, como acción, proyecto y proceso que procura
intervenir en la refundación de las estructuras y ordenamientos de la sociedad que racializan,
inferiorizan y deshumanizan, es decir en la matriz aún presente de la colonialidad de poder.

1. Hacia una comprensión de la interculturalidad

Fue a penas hace menos de dos décadas atrás que América del Sur empieza reconocer
“oficialmente” su diversidad étnico-cultural; una diversidad histórica enraizada en políticas de
exterminio, esclavización, deshumanización, inferiorización y también en la supuesta
superación de lo indígena y negro –ésta última parte de la mestización (o “creolización”) y, en
países como Brasil, República Dominicana y el Caribe colombiana y venezolana, la mal
llamada “democracia racial”.

De manera de síntesis, podemos explicar el uso y sentido contemporáneo y coyuntural

de la interculturalidad desde tres perspectivas distintas.

La primera perspectiva es la que referimos como relacional, la que hace referencia -de
forma más básica y general- al contacto e intercambio entre culturas, es decir, entre personas,
prácticas, saberes, valores y tradiciones culturales distintas, los que podrían darse en
condiciones de igualdad o desigualdad. De esta manera, se asume que la interculturalidad es
algo que siempre ha existido en este continente porque siempre ha existido el contacto y la
relación entre los pueblos indígenas, afrodescendientes, etc. Claro es que el problema con esta
perspectiva relacional es que típicamente oculta o minimiza la conflictividad y los contextos de
poder y dominación continúa en que se lleva a cabo la relación. Similarmente, limita la
interculturalidad al contacto y a la relación –muchas veces a nivel individual- encubriendo o
dejando por un lado las estructuras de la sociedad –sociales, políticas, económicas y también
epistémicas- que posicionan la diferencia cultural en términos de superioridad e inferioridad.
 Nuestra segunda perspectiva de interculturalidad “liberal”, es a la que podemos nominar
funcional, siguiendo los planteamientos del filósofo peruano Fidel Tubino. Aquí la perspectiva
de interculturalidad se enraíza en el reconocimiento de la diversidad y diferencia cultural con
metas hacia la inclusión de la misma al interior de la estructura social establecida.

De ahí forma parte de lo que varios autores se han referido como la nueva lógica
multicultural del capitalismo global, una lógica que reconoce la diferencia, sustentando su
producción y administración dentro del orden nacional, neutralizándola y vaciándola de su
significado efectivo, y volviéndola funcional a este orden y, a la vez, a la expansión del
neoliberalismo y los dictámenes del sistema-mundo. En este sentido, el reconocimiento y
respeto a la diversidad cultural se convierten en una nueva estrategia de dominación, la que
apunta no a la creación de sociedades más equitativas e igualitarias, sino al control del conflicto
étnico y la conservación de la estabilidad social con el fin de impulsar los imperativos
económicos del modelo (neoliberalizado) de acumulación capitalista, ahora haciendo “incluir”
los grupos históricamente excluidos a su interior. Sin duda, la ola de re-formas educativas y
constitucionales de los 90 –las que reconocen el carácter multiétnico y plurilingüístico de los
países e introducen políticas específicas para los pueblos indígenas y afrodescendientes-, son
parte de esta lógica multiculturalista y funcional; simplemente añaden la diferencia al sistema y
modelo existentes.

La interculturalidad aquí es funcional no solo al sistema, sino también al bienestar

individual, al sentido de pertinencia de los individuos a un proyecto común, y a la
modernización, globalización y competitividad de “nuestra cultura occidental”, ya asumida como
cultura propia latinoamericana.

La tercera perspectiva es la interculturalidad crítica. El punto medular es el problema

estructural-colonial-racial y su ligazón al capitalismo de mercado. Como proceso y proyecto, la
interculturalidad crítica, “cuestiona profundamente la lógica irracional instrumental del
capitalismo” y apunta hacia la construcción de “sociedades diferentes […], al otro ordenamiento
social”. El enfoque y la práctica que se desprende la interculturalidad crítica no es funcional al
modelo societal vigente, sino cuestionador serio de ello. Mientras que la interculturalidad
funcional asume la diversidad cultural como eje central, apuntalando su reconocimiento e
inclusión “manejable” dentro de la sociedad y el Estado nacionales (uni-nacionales por práctica
y concepción) y dejando por fuera los dispositivos y patrones de poder institucional-estructural
-las que mantienen la discriminación, inequidad y desigualdad-, la interculturalidad crítica parte
del asunto de poder, su patrón de racialización y la diferencia que ha sido construida a función
de ello. El interculturalismo funcional responde a y parte de los intereses y necesidades de las
instituciones sociales; la interculturalidad crítica, en cambio, es un llamamiento de y desde la
gente que ha sufrido una histórica sometimiento y subalternización, de sus aliados, y de los
sectores que luchan, conjunto con ellos, por la refundación social y descolonización, por la
construcción de mundos otros.

II. La matriz de la colonialidad

Partir del problema estructural-colonial-racial y dirigirse hacia la transformación de las

estructuras, instituciones y relaciones sociales y la construcción de condiciones radicalmente
distintas, la interculturalidad crítica –como práctica política- dibuja un camino que no se limita a
las esferas políticas, sociales, y culturales, sino también se cruce a las del saber, ser y de la
vida misma. Es decir, se preocupe también por/con la exclusión, negación y subalternización
ontológica y epistémico-cognitiva de los grupos y sujetos racializados; por las prácticas -de
deshumanización y de subordinación de conocimientos- que privilegian algunos sobre otros,
“naturalizando” la diferencia y ocultando las desigualdades que se estructuran y se mantienen a
su interior.

Por ende, su proyecto es necesariamente de-colonial. Pretende visibilizar y enfrentar la

matriz colonial de poder –la que Quijano ha nombrado “colonialidad de poder”-, la trabazón
histórica entre la idea de “raza” como instrumento de clasificación y control social, y el
desarrollo del capitalismo mundial (moderno, colonial eurocentrado), que se inició como parte
constitutiva de la constitución histórica de América. Distinta al colonialismo que se entiende
típicamente como relación política y económica que involucra la soberanía de un pueblo o
nación sobre otro en cualquier parte del mundo, la colonialidad es el patrón de poder que
emerge en el contexto de la colonización europea en las Américas -ligado al capitalismo
mundial y el control, dominación y subordinación de la población a través de la idea de raza-,
que luego se naturaliza –en América Latina pero también en el planeta- como modelo de poder
moderno y permanente.

Aunque la colonialidad cruce prácticamente todos los aspectos de la vida, su operación

puede ser más claramente entendida a partir de cuatro áreas o ejes entrelazados. El primer eje
-la colonialidad del poder- se refiere al establecimiento de un sistema de clasificación social
basada en la categoría de “raza” como criterio fundamental para la distribución, dominación y
explotación de la población mundial en los rangos, lugares y roles de la estructura
capitalista-global del trabajo, categoría que –a la vez- altera todas las relaciones de
dominación, incluyendo las de clase, género, sexualidad, etc.

Un segundo eje es la colonialidad del saber: el posicionamiento del eurocentrismo como

orden exclusivo de razón, conocimiento y pensamiento, la que descarta y descalifica la
existencia y viabilidad de otras racionalidades epistémicas y otros conocimientos que no sean
los de los hombres blancos europeos o europeizados. Claro es al atravesar el campo del saber,
usándolo como dispositivo de dominación, la colonialidad penetra en y organice los marcos
epistemológicos, academicistas y disciplinares.

La colonialidad del ser, un tercer eje, es la que se ejerce por medio de la inferiorización,
subalternizacion y deshumanización: lo que Frantz Fanon se referió como el trato de la “no
existencia”.15 Hace poner en duda, como sugiere Césaire, el valor humano de estos seres,
personas que por su color y sus raíces ancestrales, quedan claramente “marcados”.

El último eje, uno que ha sido tema de poca reflexión y discusión, es el de la colonialidad
cosmogónica de la madre naturaleza y de la vida misma. La que encuentra su base en la
división binaria naturaleza/sociedad, descartando lo mágico-espiritual-social, la relación
milenaria entre mundos biofísicos, humanos y espirituales -incluyendo el de los ancestros,
espíritus, dioses y orishas-, la que da sustento a los sistemas integrales de vida, conocimientos
y a la humanidad misma.

III. Interculturalidad y decolonialidad: proyectos enlazados y emergentes

En esta última parte, quiero dar concreción al entretejido de la interculturalidad y

decolonialidad como proyectos que se encaminan juntos. Construir la interculturalidad –así
entendida críticamente- requiere transgredir, interrumpir y desmontar la matriz colonial aún
presente y crear otras condiciones del poder, saber, ser, estar y vivir que se distancian del
capitalismo y su razón única.

De todas las luchas ejercidas en los últimos años por los movimientos sociopolíticos
ancestrales de América del Sur, tal vez las más transcendentales son las que apuntan la
refundación, interculturalización y descolonización del Estado. Acabar con el Estado aun
colonial y el modelo neoliberal, es trazar y asumir iniciativas que pasan de la resistencia a la
insurgencia, es decir, de la posición defensiva a procesos de carácter propositivo y ofensivo
que pretenden in-surgir y re-construir (un cambio en lo que ha sido entendido como
“movimiento social” y particularmente “movimiento indígena”).

Por ende, lo realmente novedoso y distinto de las nuevas constituciones ecuatoriana y

boliviana es su esfuerzo de “interculturalizar”.

1. Ciencia(s) y conocimiento(s)

La ciencia y el conocimiento no son típicamente áreas de mayor preocupación o interés

en las Cartas Magnas. Más bien, son temas relegados a las políticas educativas, las que
perpetúan la idea que el conocimiento es singular, que parte de una sola racionalidad
moderno-occidental- y que tiene género y color: es blanco y masculino. Esta racionalidad es la
que ejerce un control epistémico, ontológico, social, y un control de y sobre la existencia, la
sociedad y la naturaleza.

La nueva Constitución ecuatoriana hace un cambio de lógica y razón importante no sólo

en dar un lugar céntrico a la ciencia y conocimiento, sino también en reconocer que la ciencia y
el conocimiento no son singulares y únicos. Al hablar de conocimientos científicos y
tecnológicos y sus enlaces con conocimientos ancestrales –haciendo que los ancestrales
también son entendidos como tecnológicos y científicos- la Constitución pretende superar el
monismo en la definición de “la ciencia” enfrentando así la colonialidad del saber. De esta
manera, da las bases para un sistema educativo distinto – desde la escuela hasta la
universidad- que podría desafiar y pluralizar la actual geopolítica dominante del conocimiento
con sus orientaciones y raciocinio occidentales y euro-usa-céntricos.

2. Los derechos de la naturaleza

En el ámbito estatal, la naturaleza históricamente ha sido considerada como bien de uso

controlado por seres humanos como superiores a ella; es decir a partir de la lógica cartesiana.
Al posicionar la madre naturaleza o Pachamama como sujeto de derechos, la nueva
Constitución ecuatoriana hace una vuelta total de esta conceptualización
modernaoccidental-colonial. Además, reconoce el derecho de la naturaleza a existir: La
naturaleza o Pacha Mama, donde se reproduce y realiza la vida, tiene derecho a que se
respete integralmente su existencia y el mantenimiento y regeneración de sus ciclos vitales,
estructura, funciones y procesos evolutivos
 3. El sumak kawsay o “buen vivir”

El último ejemplo es el del sumak kawsay o “buen vivir”, eje transversal de la

Constitución ecuatoriana y, sin duda, su hito trascendental. Como dice el preámbulo,
“decidimos construir una nueva forma de convivencia ciudadana, en diversidad y armonía con
la naturaleza, para alcanzar el buen vivir, el sumak kawsay”. Central a la cosmovisión andina, el
sumak kawsay se sustenta en el conocimiento, el que ha sido transmitido a través de
generaciones como condición fundamental para la gestión de las bases locales ecológicas y
espirituales y de resolución autónoma de las necesidades. Allí se configura la visión y la
práctica social sobre la vida y el cosmos, una visión y práctica que unen los espacios físicos
con lo tangible, lo material con lo espiritual, el hombre/mujer con la naturaleza en un entretejido
de cuatro principios fundamentales: relacionalidad, correspondencia, complementariedad y
reciprocidad.

El buen vivir así abre las posibilidades de concebir y agenciar la vida de una manera
“otra”, una manera distinta concebida desde la diferencia ancestral y sus principios pero
pensada para el conjunto de la sociedad. Plantea, de esta manera, la posibilidad de un nuevo
contrato social y una nueva razón decolonial enraizados en la relación y convivencia ética entre
humanos y su entorno, con el afán de retar la fragmentación, promover la articulación e
interculturalización y tejer una nueva identificación social, política y cultural de país que acepte
las particularidades histórico-ancestrales a la vez que tome distancia de los designios del
capitalismo global y su razón única para retomar –y reconstruir- la centralidad de kawsay, es
decir de la vida y del vivir.

Fernando Sánchez. El internado para niños indígenas: Ceferino Namuncurá. Un

caso paradigmático de educación asimilacionista.

Como política de Estado tendiente a la unificación cultural, el asimilacionismo supone la

supresión de la diversidad étnica en favor de una identidad nacional correspondiente, en teoría,
a la sociedad mayoritaria, aunque en los hechos constituyó una operación de generalización de
los valores particulares del sector minoritario pero políticamente dominante.

El concepto de asimilación es mas adecuado que el de integración ya que éste último,

como opuesto a la segregación, supone la incorporación de las minorías autóctonas o
inmigrantes a la sociedad global pero no necesariamente la pérdida de sus particularidades
culturales.

Las políticas educativas cumplieron en este contexto un papel fundamental, por ser la
agencia privilegiada de transmisión de creencias, valores y conocimientos.

La preocupación por la integración cultural es paralela al proyecto de conformación de la

nación argentina, y cobra especial importancia en las últimas décadas del siglo pasado,
caracterizadas por las campañas militares de extensión de las fronteras con el indio y la
afluencia de la inmigración.

Sin embargo, en nuestro país se aplicó un modelo de asimilación original: al contrario del
modelo de “anglo conformity” que caracterizó la política estadounidense y que suponía la
adopción por parte de los inmigrantes de las pautas culturales de la sociedad receptora, en el
caso argentino fueron las pautas de la población local las que debian ser reemplazadas por un
modelo cultural de corte europeo.

Dado que la “inmigración imaginada” nunca llegó, y en su lugar arribaron al país varias
oleadas de campesinos españoles e italianos con escasa instrucción y portadores de
tradiciones políticas poco favorables para la élite dominante local. Los inmigrantes “reales” -así
como los indígenas y otros sectores subalternos- pasaron a ocupar el lugar simbólico de un
sujeto bárbaro pero educable, convirtiéndose en el centro al que apuntaron las políticas
educativas desde fines del siglo XIX.

La escuela pública se convirtió en la institución encargada de la transmisión de un

pasado imaginario, que en lo local no retrocedía antes de la colonización, y que participaba de
lo universal nutriéndose en la “historia de Europa”. El modelo al cual se pretendía amoldar a
toda la población, no constituía una tradición cultural específica, sino que se basaba en los
valores y pautas de conducta ejemplificados magistralmente por algunos miembros de la
misma clase dirigente, autopropuesta como la detentadora de los valores superiores.

En relación al tratamiento de la cuestión indígena, Bonfil(1985) caracteriza a las políticas

oficiales de fines del siglo pasado y la primera mitad del presente por su tendencia a la
“desindianización”. A partir de la década de 1930, el indigenismo asimilacionista comienza a
institucionalizarse como política estatal en distintos países de Latinoamérica. Los problemas
visualizados tenían dos facetas relacionadas: en principio, se reconocía la situación de pobreza
y marginación de los indígenas; y por otro lado, se consideraba la persistencia de
heterogeneidad étnica y de pautas culturales “atrasadas”, como un obstáculo a la unidad
nacional y su progreso como tal.

La Escuela Granja Hogar para niños indígenas del Neuquén, imaginemos que este lugar
ya no existe, era un espacio de algunas hectáreas en las afueras de la ciudad de Neuquén.
Varios pabellones correspondientes a la carpintería, las aulas, cocina, dormitorios y baños
estaban distribuidos alrededor de un amplio patio central en el que se erigía el mástil. Al lado
de estas edificaciones, las tierras destinadas a la prácticas agrícolas (huerta y frutales) así
como el establo para el ganado. Imaginemos también alrededor de 30 chicos de entre 13 y 16
años, seleccionados de distintas comunidades mapuches del interior merced a los oficios de los
Comisarios de Policía Departamentales “de conformidad con los caciques y los padres”, y que
solo podían ir de “vacaciones” a visitar a sus familias al finalizar el año lectivo.

No hace falta mayor esfuerzo imaginativo para asociar este establecimiento, con lo que
Foucault llamo “instituciones de secuestro” en su análisis de la sociedad disciplinaria de Francia
e Inglaterra del siglo XIX. Lo que caracteriza a estas instituciones (sean educativas, carcelarias,
psiquiátricas, fabriles,etc.) es la inclusión y normalización de los individuos: “La escuela no
excluye a los individuos, aún cuando los encierra, los fija a un aparato de transmisión del saber”
.

En cuanto a las funciones de las instituciones de secuestro en general, Foucault

menciona principalmente la de ejercer el control, control del tiempo de los individuos, control y
disciplinamiento de sus cuerpos. Por otro lado, en estas instituciones tiene lugar el ejercicio de
una forma de poder polivalente, que es a la vez poder político, económico, judicial y
epistemológico y constituyen un mecanismo de transformación y formación de un determinado
tipo de sujeto. Su efecto fundamental es “hacer del tiempo y el cuerpo de los hombres, de su
vida, fuerza, fuerza productiva”.

La tarea educativa era vista como la misión de redimir a la niñez indigena, sacándola del
ambiente negativo de sus familias y sus pautas tradicionales de vida, para operar su promoción
social, cultural y moral.

Es clara la finalidad perseguida por la escuela, aunque se prevén para ella dos caminos
posibles: el retorno de los niños a sus lugares de origen y la difusión allí de las pautas
culturales aprendidas en la escuela, o el desarraigo definitivo del contexto comunitario para
pasar a engrosar las filas de la población civilizada.

El carácter asimilacionista de esta institución es aún mas evidente si se analizan los

aspectos formativos, tanto o mas importantes que la instrucción teórica y práctica a la hora de
normalizar sujetos acordes a la sociedad establecida. “Otra de las preocupaciones del maestro
informante ha sido inculcar y hacer carne en momento oportuno, el respeto y amor a la patria,
acatamiento a las leyes y el culto al Hogar, por ser éstos los pilares de nuestra organización
nacional”.

Luis Enrique López* “No más danzas de ratones grises: sobre interculturalidad,
democracia y educación”.

Es realmente poca la atención que se le ha prestado a la diversidad en cada uno de

nuestros países, sea en el ámbito jurídico, en general, o en el cultural y educativo, en particular.
En la práctica, la acción escolar ha estado dirigida a plasmar ese anhelo de latinidad a
expensas de todo aquello que se alejara del paradigma homogeneizador. Así, la acción de la
escuela se enmarca todavía dentro de un esquema político-cultural mayor basado en el ideal
de un Estado-Nación mal copiado del modelo burgués europeo de los siglos XVIII y XIX, y al
cual la propia realidad hoy desdice cuando se busca la unidad europea, a sabiendas de la gran
diferenciación social, cultural, lingüística e incluso ideológica que hoy caracteriza a ese
continente y aun a casi todos los países que lo conforman.

Lo cierto es que, pese a ese afán uniformizador, nuestro subcontinente constituye

todavía un espacio culturalmente complejo y rico en el cual confluyen cerca de 50 millones de
indígenas, casi 400 pueblos indígenas diferentes y un número mucho mayor de idiomas,
dialectos y culturas diversos tanto ancestrales como producto de la migración europea y
africana.

En este marco de diversidad y de relativa recuperación cultural por parte de la población

indígena, es menester repensar la educación, dotarla de mayor tolerancia frente a la pluralidad
cultural y lingüística y también de mayor capacidad para procesar estas diferencias y
aprovecharlas como recursos pedagógicos que potencien el desarrollo personal y social de
todos esos educandos no hispano o portugués parlantes del Continente que a diario ven
frustradas, o al menos, limitadas sus posibilidades de ser y de aprender, por la violencia
simbólica ejercida por una escuela que anda de espaldas a sus necesidades específicas de
aprendizaje.

La construcción e implantación de un modelo educativo único "nacional" llevó consigo el

inicio de un proceso de deculturación compulsiva de todos aquellos pueblos y grupos
socioculturales diferentes del hegemónico. Los niños y adultos indígenas se vieron ante una
institución que se aproximaba a ellos para "educarlos" pero que utilizaba mecanismos e
instrumentos que negaban su propia existencia y la de los conocimientos y saberes que ellos
habían aprendido de sus mayores a través del tiempo. Para muchos indígenas
latinoamericanos la educación supone aún un forzado desaprendizaje de su propia cultura y un
abandono, parcial si no total, de su lengua materna. Antes que a un enriquecimiento cultural,
producto de la comparación y la confrontación de puntos de vista, visiones del mundo y formas
de expresión distintas la educación homogeneizante, contribuye a un virtual empobrecimiento,
cognitivo, cultural y simbólico de los pueblos indígenas, formando, eso sí, algunas
generaciones de indígenas alienados e identificados más bien con lo ajeno que con lo propio, y
que pueden incluso mostrarse intolerantes con los suyos.

En este mismo proceso se ubican también algunas experiencias educativas innovadoras

desarrolladas en el Continente para buscar solucionar carencias de algún grupo poblacional
específico cuando por exigencias, a menudo institucionales, se ven “en la necesidad” de ir a
escala, como se dice comúnmente en el habla de la cooperación internacional. Nuevamente
por bien hacer y por buscar el bien común se ha intentado a veces replicar experiencias
valederas como "paquetes cerrados" (se refiere a que se han copiado exactamente modelos de
enseñanza de programas escolares europeos que no encajan con los que se necesitan en A.
L.) en vez de transferir a otros contextos experiencias y procesos que podrían ser
aprovechados para satisfacer las necesidades específicas de aprendizaje de grupos humanos
que tienen derecho a una educación que les permita únicamente ser y vivir en concordancia
con patrones ancestrales de pensar, ser y actuar.

Otro aspecto que es menester señalar es el de la formación docente. A los maestros y

maestras no se los forma para brindar atención diferenciada a sus alumnos ni menos aún para
respetar sus particularidades. Antes que como a profesionales, a ellos se los forma como a
técnicos aplicadores de métodos y recetas de dudosa validez universal. El docente formado en
el sistema actual, no está preparado para encontrarse con la realidad educativa en general, y
mucho menos para ubicarse en un salón de clase y con alumnos que pertenecen a contextos
culturales y lingüísticos que nunca han sido tema alguno en toda su formación profesional.

En términos generales, si algún vocablo existe para describir la actitud con la cual la
escuela moderna se acerca a los indígenas de América, éstos son simplemente intolerancia e
ignorancia.

Visto que el modelo cultural y lingüísticamente homogeneizante que propugnaba la

escuela latinoamericana no lograba mayores frutos en contextos indígenas, y puesto que las
necesidades de aprendizaje de los niños y adultos de habla vernácula no podían ser
satisfechas, desde la década del treinta se han venido desarrollando ensayos en diversos
países de América Indígena en búsqueda de un modelo educativo acorde con las
particularidades lingüísticas y culturales de los grupos de educandos a los que atienden. Estos
ensayos inicialmente pusieron mayor énfasis en los aspectos lingüísticos.

Se comenzó entonces a ensayar la enseñanza de algunas asignaturas del currículo

escolar en el idioma que mejor hablaban y entendían los niños indígenas, sobre todo en los
primeros grados. Es así que tímidamente se incorporaron a los planes y programas de estudio
contenidos culturales acordes con los conocimientos, saberes y manifestaciones característicos
del grupo sociocultural al que pertenecían los educandos.

Es así que surgen en el discurso educativo latinoamericano siglas como las de EB

(educación bilingüe), EBB (educación bilingüe bicultural), EBI (educación bilingüe intercultural)
y, más recientemente, EIB (educación intercultural bilingüe) para referirse a nuevas
aproximaciones educativas diseñadas para atender a la niñez y adultos analfabetos indígenas,
en la búsqueda de mayor tolerancia y respeto a la pluralidad cultural.

A la fecha, si bien ha habido avances notables en términos de cobertura de niños

indígenas bajo alguna modalidad de educación bilingüe, en ninguno de los países de la región
se ha logrado todavía universalizar la educación bilingüe como modalidad más adecuada y
eficaz para atender a los niños cuya lengua materna es diferente a aquella utilizada como
oficial por el sistema educativo. Salvo tal vez el caso boliviano, la educación bilingüe no ha
logrado tampoco influenciar suficientemente a la educación "regular" o “nacional" y sigue
siendo vista como modalidad compensatoria dirigida únicamente a población indígena. Es por
ello válido afirmar que hasta ahora en la gran mayoría de países de la región toda educación
bilingüe es en sí una educación indígena, o con mayor precisión, una educación para
indígenas.

Se realizan pruebas de programas donde se compara el aprendizaje de niños que

aprenden a traves del castellano y paralelamente incorporan su lengua materna a los
contenidos escolares, con otros que aprenden a través de su lengua materna e incorporan el
castellano; como resultado se pudo ver que estaban mas avanzados en aprendizajes los niños
del segundo grupo. Las ventajas que se derivan del uso del idioma que mejor conoce y usa
trascienden el ámbito lingüístico y redundan positivamente en el rendimiento general de los
educandos vernáculos hablantes.

Los ensayos de EB desarrollados con población indígena andan a la caza de "una

pedagogía hecha a medida, que se ajuste al clima, que abrigue y proteja, que permita el libre
movimiento y el desarrollo del niño" (Jung, 1993:3). Y es al poner a un educando concreto y de
carne y hueso, y no a un constructo teórico, al centro de la reflexión pedagógica que se logra
de mejor manera responder a las inquietudes, necesidades e intereses de los niños y adultos
indígenas así como también a las expectativas de las sociedades a las que pertenecen.

El modelo pedagógico que subyace a un gran número de programas de educación

bilingüe intercultural "...reconoce todo lo que trae el niño a la escuela como recurso para
explorar, comprender y relacionar con otros recursos que vienen de otras partes. Respeta la
cultura local como un conjunto de saberes desarrollados para vivir en un medio natural con el
cual la sociedad local ha entrado en un diálogo cuyo fruto es una cultura específica. Reconoce
en ella un potencial indispensable para seguir construyendo el presente y futuro de una
sociedad local inmersa en contextos sociales más amplios, cual centro de círculos
concéntricos. Hay un movimiento entre el centro y los círculos que es importante comprender
desde el centro, para no dejarse inundar sino aprovechar esta posibilidad de comunicarse con
otros saberes, otras sociedades y culturas que de alguna manera también entran en la propia"
(Ibíd).

Esta nueva forma de concebir la educación de la población indígena supera etapas en

las que la diversidad era considerada un problema, y ve más bien en ella una ventaja
comparativa que permite potenciar el desarrollo de cada grupo diferenciado de educandos a los
que atiende el sistema educativo. Enraíza al alumno en su entorno ecológico, social, cultural y
lingüístico inmediato, y a la vez lo confronta con otras realidades y manifestaciones. Propicia la
contrastación, el análisis crítico, la comparación entre lo propio y lo ajeno y, en tal sentido, el
diálogo intercultural.

Al afirmar al niño como persona y personalidad, y al permitirle reconocer y analizar en la

escuela conocimientos y saberes característicos de su sociedad; es decir, al permitirle aprender
a partir de sí mismo y de su entorno inmediato, la escuela bilingüe asegura un mayor nivel de
participación directa de los educandos en el proceso educativo y, paulatinamente, va
generando autoestima y seguridad personal.

De otro lado, al contrastar lo propio con lo ajeno, y al propiciar el aprendizaje de un

segundo idioma, el educando va descubriendo lo relativo del conocimiento, y en la medida que
lo hace se vuelve tolerante y respetuoso frente a las diferencias. Como lo señaláramos
anteriormente, en el clima de opresión y de virtual discriminación en el que se ha desarrollado
la cotidianeidad indígena, esto es sumamente importante, en tanto el descu brimiento de la
relatividad del conocimiento y la asunción de una actitud tolerante frente a la diversidad
contribuyen también a la revaloración de lo propio y, por ende, a la revitalización cultural y,
sobre todo, a retomar paulatinamente las riendas del control sobre la cultura propia.

Hacia una educación intercultural para todos.

Lo más importante es que la ejecución de programas educativos con poblaciones

indígenas vernáculohablantes y sus resultados, buenos o malos, han puesto sobre el tapete la
necesidad de repensar nuestros actos y de concebir una pedagogía culturalmente sensible
sobre todo en un momento en el cual nos preocupan sobremanera lo cotidiano y el entorno
sociocultural en el que se construyen los aprendizajes (cf. Vygotsky 1962/1987). Urge repensar
la pedagogía que nos ha regido, aun. desde sus bases epistemológicas y si bien algunos ya
han emprendido ese camino, la educación latinoamericana no parece todavía adoptar una
postura crítica, y sobre todo auto-crítica, cuando se trata de analizar y evaluar su actuación en
contextos cultural y lingüísticamente diferenciados.

En una época de inter-relación e intercomunicación crecientes como la que vivimos, se

impone un cambio radical de actitud en la educación y, en ese camino, el paradigma de la
interculturalidad y de la comunicación interétnica pueden ayudar a salvarnos de la tentación de
la intolerancia y el irrespeto, así como a encontrar maneras en las que los educandos
desarrollen actitudes democráticas.
 Esto será posible si logramos que la educación de todos se compenetre de estos ideales
y si hacemos que la educación íntercultural deje de ser una modalidad de atención exclusiva,
en América Latina, de indígenas y, en los países del norte, de migrantes.

Gavina Felícitas Córdova Cusihuamán . “NO LE ENSEÑAN LAS COSAS PARA PASAR
LA VIDA, SÓLO LE ENSEÑAN A LEER Y A ESCRIBIR”. Reflexiones sobre la escuela.

El relato de una mujer peruana sobre su infancia con la escuela y su comunidad y forma
de vivir.

La escuela tras los muros y sus aulas a manera de cajones dentro de un cajón más
grande, la experiencia de la primera carpeta, el ir entrando en las formas de comportamiento
que se exigía dentro del aula, el saber cómo serían los profesores y todo cuanto implicaba el
iniciarse en el merecidamente llamado ―transición‖5, del cual recuerdo como si fuera ayer a la
profesora Señorita Luisa, ella era del lugar, pero hija de una de las familias nobles y como tal
hablaba castellano. La formación de todos los días: ¡Niños, en columna cubrir! ¡Firmes!
¡Descanso! ¡Atención! Debíamos entender las indicaciones que mejor funcionaban mirándonos
entre nosotros. Nos enseñaba a leer y a escribir en castellano que ya no recuerdo las
expresiones, y cuando no aprendíamos a leer bien, llenar el cuaderno con la lección nos
castigaba; era muy drástica. ¡Yaw upa, mejor kuchikita michikamuy! (Oye tonta, mejor anda
pastea tu chancho). Así nos resondraba a gritos en castellano y quechua, entonces al menos
todos entendíamos la cólera y las amenazas de cada día o qué castigo nos tocaba. ―La letra
entraba con sangre‖: con látigo, arrodillado, parado al frente de todos, golpeando la cabeza a la
pizarra, etc. Era muy diferente el trato a los hijos de sus compoblanos de habla castellana; todo
eso poco a poco fui entendiendo y masticando que desde siempre ha existido la consideración
a los privilegiados.

Sin duda que mis padres para mandarnos a la escuela tuvieron una serie de conflictos,
sabían que era importante estudiar pero también sabían que teníamos que aprender muchas
cosas para pasar la vida; al final la decisión de mandarnos a la escuela era más producto de la
presión social que del convencimiento de que la escuela era lo mejor que estaban eligiendo;
sobre todo aseguraban que para las mujeres nunca sería algo útil en su vida.
 La percepción era que en la escuela no nos estaba enseñando a conversar en el buen
sentido de la palabra, esa conversación a la que se refería es la que tiene que ver con el
diálogo, la persuasión, la argumentación; eso que cada día es necesario en la vida comunitaria.
Estaba siendo evidente el conflicto entre la oralidad y la escuela que comienza con la lecto
escritura claramente desplazadora del discurso oral que ya manejábamos de algún modo y que
necesitaba seguir desarrollándose; tal vez por eso mi abuela estaba reclamando una escuela
diferente, una escuela para nosotros. Airosa en punas y quebradas para cultivos y animalitos,
hilados y bordados, molidos y comidas, había culminado bien la educación primaria y eso
animaba a seguir los estudios de educación secundaria.

Dos buenos años se convirtieron en los últimos años al lado de mis padres en esos
tiempos. En 1978, luego de estudiar el segundo año de educación secundaria, principalmente
por empezar un romance con un compañero del colegio (que después sería mi esposo) mis
padres me sacaron del colegio y me despacharon a Lima bajo el poder de un tío. Mi mamá optó
por eso considerando que conversar con un chico no daba ninguna seguridad de terminar los
estudios y, por otra parte, el hecho de que yo era extrovertida, conversadora y juguetona daba
cuenta que estaban invirtiendo mal, para nada; sentí que mi madre por el respeto que le tenía a
mi padre no aceptó mis súplicas y promesas para quedarme más tiempo con ellos y seguir
estudiando.

Del tiempo que he vivido con mi tío, diría que la desobediencia y atrevimiento fueron
buenas compañeras para librarme de su poder y forjar mi propio destino. En el Callao, caí en
buenas manos y trabajando de doméstica pude concluir los tres años de la educación
secundaria. Fue todo un proceso de adaptación en todos los sentidos a una cultura ajena a la
mía, a la vez, un reconocimiento y reafirmación de mí misma. No fue poco todo cuanto sufrí
para comprender a las otras personas en el trabajo, la vida diaria y luego las idas y vueltas en
el intento de que mis nuevos profesores y compañeras no se burlaran de mi manera de hablar
el castellano, de mis experiencias que con ansias quería compartir, del cómo me relacionaba
con los demás, de mis sentimientos, mis canciones y mis ideales arraigados en el campo, y el
quechua que fluía en cada momento. Me viene a la memoria una clase de educación artística
en la que la profesora dijo que cada una cante una canción completa. Si no es completa
—advirtió— les voy a bajar puntos, ¿de acuerdo? Entonces, de momento estuve muy feliz de
cantar una de mis canciones, pero al repasar me di cuenta que ninguna canción sabía sólo en
castellano, todas tenían estrofas o fugas en quechua; si omitía, la canción ya no era completa,
además temía por la reacción de mis compañeras; pero en fin, no había otra alternativa, preferí
que se rían o burlen de mí una vez más, pero luego de que yo haya cantado y ellos hayan
escuchado un huayno serrano.

Serían los años posteriores a 1986 en los que apoyado por mi esposo pude tomar el
camino y comencé a estudiar en un Instituto Superior Pedagógico de la capital provincial. Ya
quedó atrás, pero no me fue fácil estudiar en pueblo ajeno, asistir a clases con mi hija en la
espalda o el brazo; cada semestre era librar una batalla más y hacer realidad la esperanza de
ser algo en la vida. Mi madre, nuevamente, fue una figura importante en esta fase de estudios;
me ayudó con mis hijas y me dio su apoyo y valor moral. Al recordar cada detalle (no explicado
aquí) aún siento una mezcla de nostalgia y coraje por todo lo que significó ser profesional.

Un hecho muy importante durante los años de nuestra formación docente, fue que
tuvimos un profesor que había estudiado y trabajado en la Universidad de Ayacucho, con cuya
experiencia académica tuvo la iniciativa de motivarnos para llevar un curso electivo de
Quechua, de esa manera todos los alumnos de la sección entusiasmados llevamos el curso
dos horas a la semana; casi todos, en especial los quechuahablantes, logramos apropiarnos de
la escritura y también ampliamos nuestros discursos; así llegamos a producir programas
radiales y recopilar los textos orales de literatura local como canciones, adivinanzas y cuentos.
Fue una oportunidad valiosa y un aporte importante del profesor, muchos de esa promoción
posteriormente llegamos a trabajar en la aplicación del currículo EBI en los centros educativos
experimentales.

c. APRENDIENDO A SER MAESTRA EN LA ESCUELA: Relaciones de los sujetos de la

educación PAG 7

Siendo estudiante de educación superior, fui Promotora Alfabetizadora en varias

comunidades y en el marco del Programa de Alfabetización del Ministerio de Educación.
Confieso que no tuve éxito en lograr los objetivos del programa curricular sobre lectura y
escritura; los logros en términos de aprendizaje fueron escribir sus nombres, las ansiadas
firmas, el cariño que le pusimos a las labores como los tejidos, bordados y la preparación de
algunas comidas; también mis involucramientos a las labores agrícolas, sus festividades o
simplemente compartiendo sus momentos entre conversaciones de cómo está pasando la vida.
Y por eso, hasta ahora le sigo dando vueltas al ―engaña-muchachos- programa de
Alfabetización, tantas veces discriminatorio antes que reivindicador para nuestros hermanos y
hermanas que también tienen mucho que enseñarnos.

La evaluación escrita que constituye la fuente de evidencia concreta del rendimiento del
estudiante era únicamente válida en castellano y de lo aprendido en castellano, las
participaciones orales no se contaban como parte del conocimiento, más aún si estaban
expresadas en quechua; no se estaba tomando en cuenta los saberes de los pueblos, ni su
habla, ni su arte, etc. Ante una realidad que me llevó a más de un ejercicio sobre cómo
sustentar un sistema de evaluación diferente que respalde lo que mis alumnos me expresaban
en los diálogos en quechua, sentí una impotencia grande de seguir sumada al grupo de
profesionales que realizaban su tarea sin cuestionarse, y supe con más claridad que no tenía
sentido seguir con lo mismo, sabiendo que no es ni la enseñanza ni la evaluación que
corresponde a una realidad diferenciada en muchos aspectos. En circunstancias varias mi
mente me llevó hasta las escenas de mi primera escuela y, en otras, al espacio secundario en
Lima, y mi nostalgia me señalaba, me acusaba, me retaba para actuar en razón a la realidad.

Por varios años conformé el Equipo Técnico del Proyecto tratando de aportar para la
mejora del trabajo de los docentes utilizando la lengua materna de los niños y niñas; está por
demás decir que para todos fue duro nadar contra la corriente, muchos de nuestros propios
compañeros maestros no entendían y aún siguen sin querer entender la propuesta, porque la
discriminación y la marginación en todos los aspectos y en muchos espacios es evidente. Los
propios maestros nombran despectivamente como ―los chacra maestros- a sus colegas, para
distinguirse de los que trabajan en zonas rurales; lo mismo diríamos que ser mujer.

Entre estos desórdenes mentales y pragmáticos, mi desarrollo profesional hasta el 2002

estuvo ligado a los maestros de educación primaria en servicio, más allá del ámbito de la
región, provincias y distritos que en el presente texto detallaré. En los últimos años, formo parte
del equipo de PROEDUCA en el componente de Educación Bilingüe Intercultural y trabajamos
con cinco ISP piloto en la zona sur andina del Perú; en este espacio puedo aportar a la
comprensión de lo que conozco y soy parte, de la lengua y cultura quechua que es necesario y
legítimo incorporar en el currículo de formación docente EBI, sabiendo que es un proceso largo
y complicado el enlazar la teoría con la práctica, viviendo cada día mis propios conflictos
personales y en mis relaciones con mis compañeros de trabajo, entendiendo que aún estando
juntos no estamos pensando, sintiendo y queriendo ni menos aún haciendo lo mismo que
estamos diciendo.
 Una mirada panorámica de la década transcurrida en la brega constante de los actores
educativos por una propuesta de educación pertinente, con maestros en servicio y muchos de
ellos desde su condición de practicantes —como estudiantes del pedagógico al lado del
docente en servicio—, nos ha permitido vivenciar circunstancias ciertamente de conflictos
cognitivos en el que muchas veces me he sentido sin poder avanzar para ningún lado,
realmente inútil ante la relación de casi una suerte de incomunicación pese a que se acudía al
uso y razonamiento en quechua y castellano entre el alumno y el profesor.

A la escuela no se le ve como un espacio privilegiado con un maestro educador a la

manera de los padres de familia, y nada reconocedor de las necesidades reales de la
comunidad educativa; allí se producen los desencuentros del educador con las demandas de
los padres de familia que no descifran el discurso del mejoramiento de la calidad educativa. El
maestro no recoge las demandas y por tanto en el aula no modifica el currículo oficial, más bien
se parapeta en lo oficial y por eso seguirá chocando con la demanda real; necesitamos que en
algún momento el docente tome el rol de intermediario entre la oficialidad y la sociedad civil,
para eso es hora de ir perfilando tallar un maestro ―bisagra que vincule al Estado con la
comunidad, que impulse cambios, dirija reformas; un maestro diferente que uno dominador y
manipulador.

El desafío de un docente hoy en día es enfrentar con perseverancia ―la concepción y la

práctica de una Educación que sirva para la vida‖ y que sea Intercultural en el buen sentido de
las nociones en construcción, como una alternativa de educación que puede ser pertinente
para cada realidad regional y nacional; un proceso educativo en el que el tratamiento de
culturas y lenguas se haga realidad como una respuesta y reconocimiento de la resistencia de
las culturas originarias durante más de medio siglo de avasallamiento por parte de las culturas
dominantes, pero que también contribuya a la sensibilización en la toma de conciencia de la
realidad actual y coopere para asumir nuestras identidades múltiples.

Una educación que sirva ―para pasar la vida‖ aceptada y desarrollada en el aula sin
discriminaciones, y con la misma credibilidad y jerarquía que cualquier otro conocimiento,
leyendo la diversidad no como un problema —como cotidianamente se declara— sino más bien
reconociéndola como una fuente de posibilidades para urdir estrategias de trabajo. Esto
significa que para los docentes no basta que sólo tengamos conocimientos y concepciones de
los diferentes modos de vida y respetemos la visión particular de cada cultura, sino que en
nuestras interrelaciones cotidianas vivamos las diferencias y que la concepción, discurso y
práctica tomen otro rostro.

Una educación más humana, afectiva y utilitaria puede que sea el producto de las
relaciones de equidad y la construcción conjunta de un enfoque pedagógico intercultural; esto
debido a la actitud impositiva y dominante de los protagonistas y actores educativos actuales y
el rol de la cultura hispanooccidental que de facto excluye la voz de los pueblos y culturas sean
andinos o amazónicos, y porque tampoco tuvimos el derecho de conocer-reconocer nuestra
realidad en condiciones de equidad, optando como consecuencia actitudes autoexcluyentes y
automarginantes que repercuten en el desarrollo de nuestra personalidad; por eso somos
como somos y seguimos formando personas con poca o ninguna aceptación de sus
identidades social y personal.

Sistematizar los saberes o conjunto de capacidades, habilidades, actitudes que han de

ser desarrollados para lograr las competencias comunicativas implica el cuestionamiento de la
organización de las áreas curriculares; así, si queremos abordar Comunicación Integral, no es
legítimo ponderar la escritura en desmedro de la oralidad, como también postergar el desarrollo
de capacidades que de acuerdo a los contextos son funcionales como el caso de la
argumentación, persuasión, asociación, y otros donde nuestras formas de hablar
(rimakuyninchikkuna), nuestros modos de escuchar (uyariyninchik), nuestra capacidad de leer
―ñawinchayninchik‖, nuestros escritos (qillqanchikkuna) y nuestra metacognición
(yuyaymanayninchik) corresponden a procesos propios y por tanto diferentes.

Entre algunas estrategias de aprendizaje de nuestra cultura postulamos la que está

basada en la premisa de ―aprender haciendo‖, y que para lograr el ―saber hacer‖ se utilizan
diferentes estrategias como: ayudando a los padres, imitando a los mayores, recreando los
saberes, realizando juego de roles, escuchando a los ancianos, cumpliendo responsabilidades
de criar a las plantas y animales, pastando los animales, participando en las minkas, aynis y
otras actividades. Todas estas formas de aprendizaje que se incorporarán en el desarrollo de
actividades de aprendizaje en la escuela, para así promover la formación integral del niño y la
niña con una identidad fortalecida.

El desarrollo adecuado y en equidad de condiciones con la cultura dominante, exige

establecer espacios de tiempo para el uso y tratamiento del quechua y castellano en las
instituciones educativas y desarrollar las culturas coexistentes en el ámbito a través de su
lengua; por ello, la lengua quechua desarrollará contenidos de la cultura andina y el castellano
contenidos occidentales, a fin de formar a los niños y niñas en dos modos de vida.

EDUCACIÓN para un NEUQUÉN INTERCULTURAL

Aproximadamente hasta el año 1800, cuando el Pueblo Mapuce era libre y desarrollaba
en el WAJ MAPU - territorio, su propia organización política, social y económica
autónomamente; circulaba aquí nuestro idioma el MAPUZUGUN.

El wajmapu se extendía desde la frontera delimitada por las actuales provincias de

Buenos Aires, Santa Fe, Mendoza, Córdoba, siendo estas el límite norte del Territorio Mapuce.
En las bases de su carta magna creada en 1.853, el Estado Argentino fijaba tres principios:
Mantener el trato pacífico con los indios, Proveer a la seguridad de la frontera, Convertir a los
indios al catolicismo.

Reconociendo de esta manera la existencia de un límite entre la Nación Mapuche y el

naciente Estado Argentino. Límite y trato pacífico que no tuvo problema en violar cuando sus
intereses así lo indicaron, dando inicio a uno de los genocidios mas grandes de la historia.

El sistema de educación que ha impuesto el estado acciona y atenta contra la forma de

educar de nuestro Pueblo y sus Autoridades Originarias, encargadas del aprendizaje y la
educación mapuce. Que por la castellanización forzada que el sistema de instrucción, político
y jurídico impone, hoy un 70 % de nuestros hermanos no hablan Mapuzugun, con lo que se
interfiere y atenta contra el desarrollo y la comunicación del niño con el conocimiento y
prácticas culturales de sus mayores. Que la formación docente al establecerse sobre estas
bases, resulta incompetente frente a nuestra cultura y es funcional a la colonización ideológica.
Que la educación que recibimos del estado reiteradamente ofende y falta el respeto a nuestra
existencia como Pueblo e impone a nuestros hijos celebraciones patrias y religiosas que los
niega como hijos de una Nación Originaria junto a nuestros propios símbolos, calendarios y
conmemoraciones.

La educación ha reforzado en nuestro Pueblo la desvinculación entre trabajo y

naturaleza y el trabajo en comunidad, quebrando la unidad familiar y la solidaridad. Que la
formación docente al establecerse sobre estas bases, resulta incompetente frente a nuestra
cultura. Que la educación colonizadora que reciben nuestros hijos procura adaptarlos al
indigenismo de Estado ( indios folklorizados y exotizados ) mientras los convierte en peones u
obreros mal pagos ó desocupados y con su identidad mapuce deteriorada.

La educación estatal ha creado un falso concepto de mapuche ligado solo a lo rural. Sin
embargo, nuestra condición de Pueblo no se restringe a esas áreas sino a otro tipo de
concepción, apropiación, uso y control del territorio, incluso en las ciudades.

El sistema de educación mapuce es dirigido por nuestras Autoridad Originarias, junto

con los mayores, padres/madres de familia. El niño toma contacto con este sistema desde que
nace. Esto permite su crecimiento y maduración dentro de una cultura que le pertenece, que
permite su formación y desarrollo como hombre o mujer mapuce a partir de la adquisición de
valores y conocimientos de la historia, de la religión, de la lengua, de la ciencia, del arte
mapuce, de la filosofía, pero de acuerdo con las normas mapuce y los modos de ver tanto la
vida social como la vida natural.

Ahora bien, los requerimientos que derivan de la convivencia en un mundo plural y frente
a una sociedad que se moviliza con otros parámetros y estrategias culturales, económicas y
políticas, hacen que otros conocimientos sean necesarios. Pero, aquí cabe la pregunta
¿cuáles?

En nuestro caso, el considerar una propuesta educativa para los mapuce reducida a una
“escuela de modalidad mapuce bilingüe” pretende nuevos modos de separación entre los que
pueden y los que no pueden, entre las escuelas que enseñan artesanías indígenas y las que
enseñan a navegar en redes virtuales o materiales. Se promueven proyectos educativos
institucionales sin la participación comunitaria y las organizaciones que nos representan.
Podemos agregar también que si la propuesta es hacer mapuce a los alumnos desde la
escuela nos oponemos totalmente a esa función educativa. La escuela debe proporcionar otros
elementos necesarios y permitir la construcción de nuestra identidad acompañando,
proponiendo, y actuando en el espacio educativo institucional nuestras demandas a la vez que
informar y tratar las problemáticas económicas, políticas y culturales que nos marginan y
excluyen como Pueblo con derechos a ser diferentes.

No hay un solo caso en América Latina y en particular en Argentina, desde donde se

haya planteado la intención de un pueblo indígena de separarse del Estado Nacional. Lo que
demandan es el reconocimiento a sus derechos históricos como pueblos al interior de los
Estados que lo contienen. Demandan que el perfil de los Estados refleje a todo nivel la
diversidad cultural, entendida ésta, en el más amplio sentido del concepto en tanto comprende
formas de organización social, económica , política, jurídica, educativa y cultural diferente de
las hegemónicas.

Hay que pensar que le ofrece la cultura mapuce a la cultura occidental. Nuestra cultura
no es nada sin nuestra forma de administración de justicia, de valores, de cosmovisión, y de
relación con la naturaleza diferente a la que predomina en este tipo de sociedad.

La valoración de dinero, está también dentro de la más alta prioridad. Tiene que ver con
la forma en que se articula la sociedad alrededor de patrones de consumo que no está definido
por las necesidades básicas de las personas, sino por la sobreofertas de mercancías que
buscan su realización en el mercado

Cuando nos damos cuenta que el principal gasto económico que hace la civilización
occidental es en armamentos, es claro que dentro de sus prioridades valóricas, la violencia es
prioridad uno.

Una de las causas que explica este estado de decadencia, es la obsesión egocéntrica de
este sistema. Todo está en función de y para el hombre, estableciendo distancia con la
naturaleza ó manipulando su entorno natural. De dueño y señor de la historia, el hombre se
convirtió en dictador. Y cuando decimos hombre, enfatizamos también la particular relación de
dominación de éstos sobre la mujer.

Introducir en la educación una nueva cosmovisión que refleje una relación mas
equilibrada, más simbiótica entre sociedad y naturaleza. Aquí es donde el Pueblo mapuce
quiere aportar sus planteos, conocimientos y sus prácticas para una nueva educación, una
educación intercultural.

Promover en la educación su vinculación a la vida misma, al entorno natural y a la vida

familiar y comunitaria. Vida que se gesta en el núcleo familiar y que se socializa en comunidad.

Sostenemos que la identidad neuquina por hibridación no sólo es engañosa sino que es
parte de la colonización ideológica: por un lado no hay ‘mapuches’, por el otro, todos lo somos.
Esta es una interculturalidad vaciada de sentido, quizás apta para decorar los cuadernos de
clase, pero no es la respuesta que nuestro Pueblo demanda. Es la pregunta que el sistema
intenta imponernos para dominarnos culturalmente. Reconocer la biculturalidad o la
pluriculturalidad implica decisiones políticas que seguramente conllevan redefiniciones de tipo
estructural en lo económico, en lo social, en lo jurídico, en lo cultural.

Mientras, una educación intercultural que apunte a la reparación histórica y a la

reconstrucción crítica de los parámetros esencialistas y etnocéntricos de la identidad “nacional”
puede jugar un rol decisivo en el planteo de una nueva y diferente relación entre el Estado y el
Pueblo Mapuce.

¿ Qué es entonces , educarse interculturalmente ?

Darle contenido al concepto de interculturalidad, entendiendo ésta como la relación entre

Culturas diferentes, entre Pueblos diferentes, que construyen un proyecto común de
convivencia, respeto y solidaridad.

Darle proyección al concepto de interculturalidad. Esto tiene que ver con dos grandes
definiciones, una de participar de todas las articulaciones posibles para un cambio de
estructura, un cambio de estado monocultural a un estado que se reconozca y se realice como
intercultural.

Exigir al estado el reconocimiento como Pueblo, con un control sobre territorio y recursos
naturales, y ejerciendo su Autonomía. Eso hace posible ejercer plenamente el derecho a su
propia educación, salud, justicia, etc.

Reconocer que el Pueblo Mapuce tiene una cosmosivión distinta, que implica una propia
organización política (Kvme Feleal), organización jurídica ( Nor Feleal), organización social,
sistema educativo y de salud.

Comprender que el reconocimiento a su territorio permitirá la interrelación del mapuche

con todas las vidas de su entorno natural. Allí está nuestro kimvn, nuestro pensamiento,
nuestros principios. Allí nace lo que el sistema hoy define como educación, que en nuestro
conocimiento se traduce como gvbam, gvbamtuwvn.

Petrona Pereyra (Piciñam) y Alejandra Rodríguez de Anca. El pueblo mapuce en

Neuquén: ancestralidad, vigencia y proyección

En 2008, las autoridades políticas y filosófico-espirituales del pueblo mapuce hicieron un

llamado a las comunidades mapuce de Neuquén y a la sociedad en general para reflexionar
sobre la situación de peligro de vida que estaba sufriendo Pijañ Mawiza Lanvn [el volcán
Lanín]. El Lanín, “el volcán de las nieves eternas''.

Ya finalizadas las campañas militares, a principios del siglo XX, una parte de estas
tierras se incorporaron al Parque Nacional Lanín y otra parte se dio en concesión a estancieros
privados. De esta forma, se impusieron fuertes restricciones a los lof [comunidades] para el
acceso al territorio y al despliegue de su sistema de vida, tanto en relación con el desarrollo
productivo como en lo vinculado a la proyección de la cultura, situación que aún perdura.

Sin embargo, desde 2008, turistas y montañistas que se acercan a las oficinas del
Parque Nacional Lanín durante el periodo de realización del gejupun [ceremonia], encuentran
una nota con la siguiente advertencia: […] se llevará a cabo el Gejipun Mapuche en la base del
Volcán Lanin, el mismo es en reconocimiento a los Derechos de los Pueblos Originarios y en el
marco de la Mesa Política de Comanejo. Por tal motivo todas las actividades vinculadas al
ascenso o pernocte en el Volcán Lanín (Área Tromen) quedarán suspendidas […]. La nota
continúa explicando que el gejupun significa un ámbito de retroalimentación de conocimiento y
que, en este contexto, […] el Pueblo Mapuche necesita privacidad, tranquilidad y resguardo del
territorio en el que se desarrollará esta ceremonia, para lograr establecer la relación armónica
con los Pu Newen (fuerza natural) del Lanin. El Volcán Lanín (Pijan Mawiza) representa el
espacio por donde la tierra (Mapu) respira y les brinda vida.

Ficha de cá[Link] y educación en Neuquén

La escuela, como espacio educativo privilegiado y excluyente en las sociedades

modernas, con su carácter monocultural y su presión hacia la asimilación, significó
históricamente un fuerte embate hacia las formas propias de educación, así como también
hacia el mapuce kimvn [conocimiento mapuce] y el mapuzugun [idioma mapuce]. Es necesario
pensar cómo casi toda una generación definió la negativa a transmitir el mapuzugun a [niños,
niñas] como forma de eludir la discriminación (e incluso las represalias del wigka) y de evitar el
fracaso escolar. Como consecuencia de este proceso, según estiman las organizaciones
mapuce, existiría cerca de un 70 % de la población mapuce que no habla mapuzugun.

El sistema educativo resulta interpelado por estas historias y procesos. Aunque a nivel
provincial no se cuenta con estadísticas abarcativas que desglosen la situación de los
estudiantes mapuce, a partir de datos parciales se puede afirmar que sigue siendo mínimo el
porcentaje de jóvenes mapuce, en particular de comunidades, que logra finalizar sus estudios
secundarios y acceder a estudios terciarios. Esta situación conjugada con las demandas de
reconocimiento del pueblo mapuce en Neuquén y los trayectos realizados por distintas
instituciones escolares y colectivos docentes, ha llevado al replanteo en distintos niveles y
espacios institucionales del papel de la educación escolar.

Algunas muestras de proyectos educativos que cuestionan la matriz escolar

homogeneizante y, desde una diversidad de perspectivas y formatos, intentan abrir un espacio
a la cultura, conocimientos y educadores mapuce en las instituciones escolares, proyectándose
hacia una educación intercultural. De estas cuestiones se ocupa esta última parte del fascículo,
dedicando un primer apartado a la educación autónoma mapuce para luego presentar algunos
aspectos de las propuestas existentes en educación intercultural.

En 1995, como respuesta a las demandas conjuntas de organizaciones del pueblo

mapuce y del gremio provincial ATEN (Asociación de Trabajadores de la Educación del
Neuquén), el gobierno provincial creó el cargo de “maestro de lengua y cultura mapuche”, que
adquirió continuidad al constituirse, en 2000, la Dirección de Programas Educativos e Idioma
Mapuche,19 bajo cuya órbita se implementó el Programa de Lengua y Cultura Mapuche. Este
programa prevé la incorporación de la enseñanza del idioma y de elementos de la cultura
mapuce.

La comunidad es la encargada de seleccionar al maestro, así como de removerlo

cuando lo considere oportuno, y no existen requisitos específicos de acceso al cargo.20
Tampoco quedaron definidas instancias de formación docente para los maestros de lengua. El
trabajo de formación fue llevado adelante por la Dirección a través de “Encuentros Provinciales
de Idioma y Cultura Mapuche”. La situación en las escuelas que cuentan con maestro de
lengua es heterogénea en cuanto a las formas de inserción de los maestros y las prácticas de
enseñanza.

Más allá de esta heterogeneidad, una cuestión que comienza a adquirir cada vez mayor
visibilidad es la tensión que existe entre una matriz escolar –fuertemente centrada en la
escritura y la transmisión de conocimientos descontextualizados y objetivados como
contenidos– y las lógicas epistémicas y educativas propias de la transmisión del mapuce kimvn,
imbricadas en las prácticas y contextualizadas en un territorio y en la vida comunitaria.

En 2014 se sancionó la nueva Ley Orgánica de Educación de la Provincia de Neuquén

(Ley Nº 2.945) que se adecua a la Ley Nacional Nº 26.206 en relación con la constitución de la
Modalidad Educación Intercultural Bilingüe y la incorporación de la Educación Intercultural
como contenido curricular transversal y obligatorio; queda abierto entonces un nuevo capítulo
en términos de políticas públicas y un nuevo interrogante en torno a las formas que adoptará su
implementación, su vinculación con las experiencias y programas educativos existentes, y la
participación efectiva que tendrá el pueblo mapuce en estos procesos. Así, en el campo
educativo, como en otros campos, la interculturalidad se presenta como un desafío y una nueva
oportunidad para la construcción de vínculos renovados entre pueblo mapuce y sociedad
neuquina.

Ana María Alarcón. La Escuela de “Los bolivianos”

Los procesos de enseñanza que asumen los distintos actores institucionales en la

escuela, tanto en los proyectos como en las acciones ejecutadas, pretenden atender la
“problemática” que comprende la incorporación de los (as) migrantes bolivianos(as) a las
escuelas del Alto Valle, más allá de la pervivencia de discursos y prácticas hegemónicas que
no pueden ver la riqueza del “suceso intercultural”.

. En el espacio territorial de la comunidad existen 70 hornos pertenecientes a

determinadas familias. En temporada alta de la producción de ladrillos, septiembre- mayo, la
población asciende a 2000 personas. Este incremento se debe a que los trabajadores(as)
llamados “golondrinas” provenientes de Bolivia trabajan en la temporada y regresan a sus
hogares de origen. De dicha Colonia, según comentarios de sus pobladores, en temporada alta
concurren a la escuela más 150 alumnos(as)1 en ambos turnos. . En el espacio territorial de la
comunidad existen 70 hornos pertenecientes a determinadas familias. En temporada alta de la
producción de ladrillos, septiembre- mayo, la población asciende a 2000 personas. Este
incremento se debe a que los trabajadores(as) llamados “golondrinas” provenientes de Bolivia
trabajan en la temporada y regresan a sus hogares de origen. De dicha Colonia, según
comentarios de sus pobladores, en temporada alta concurren a la escuela más 150
alumnos(as) en ambos turnos.

Esta escuela posee sistematizado su PEI, cuyo eje es la interculturalidad. Se

fundamenta en que todas las escuelas son en esencias multiculturales y que los grupos
sociales son diversos perteneciendo a un espacio multicultural, que no significa que se
practique la interculturalidad. Por eso lo que plantea dicho proyecto es un descentramiento de
lo individual para mirar y pensar en colectivo. Por lo que transforman a la diferencia en
contenido de trabajo como un factor que posibilite el intercambio, la interacción, el
enriquecimiento y la apertura de los miembros de comunidad.

La lengua y cultura de origen “no entran” en relación con los saberes que el(la) niño(a)
debería aprender en la escuela. El conocimiento y la lengua que trae el niño o la niña
boliviano(a), debería ser sino prohibido, por lo menos dejado de lado para poder aprender, se
hace extensivo a las familias, cuando los(as) docentes sugieren que no hablen la lengua
materna, porque esto impediría enseñar y aprender en la escuela

La diversidad lingüística es una diferenciación de la que son portadores los(as)

alumnos(as) migrantes limítrofes, que en su gran mayoría son bilingües, hablan su lengua
materna, mayoritariamente el quechua y el castellano con el que comienzan a alfabetizarse en
la escuela. Asimismo existe una diversidad de formas de hablar dentro de una misma lengua,
según de la parte del territorio de que provengan.

Por diversas razones a los docentes les resulta “difícil” el encuentro con la diversidad
lingüística. Puesto que la alfabetización en castellano ya les resulta toda una “proeza” aunque
hablen la misma lengua, esto se dificulta, cuando el encuentro en el aula es con “otra lengua
diferente” a la oficial. Tal situación genera desconcierto, dudas e inseguridades.

Si bien los propósitos de la maestra es hacerse cargo de la diversidad lingüística, sus

interpretaciones quedan reducidas a la desconfianza que porta esta comunidad migrante, sin
quizás advertir que los mismos son portadores de fuertes actos discriminatorios y
estigmatizantes, por lo que querrían pasar como inadvertidos en el país receptor. Sumado a
que por tener grandes expectativas en el estudio de sus hijos(as), se podría interpretar también
que no querrían que su lengua materna entorpezca el aprendizaje de sus hijos(as).

El gran “hallazgo” del MB (maestro bilingüe), quechua-aymará hablante cumple una

función de andamiaje lingüístico y cultural. Las familias y toda la escuela trabaja
articuladamente con el maestro bilingüe, valorando positivamente los logros. Asimismo se
puede observar cómo se designan alumnos(as) migrantes que se convierten en ayudantes de
los maestros(as) en las aulas, pasando a ser de “alumnos callados y silenciosos” a mediadores
entre las dos culturas, haciendo las veces de “maestros interculturales bilingües” otorgándole
cierto prestigio y cierta cuota de poder a su posición como alumnos(as) en ese contexto de
relaciones plurilingües y pluriculturales.
 Cuando se busca una característica de los niños bolivianos en el aula, se los distingue
por lo callados y tranquilos que son. Lo interesante es destacar cómo este silencio
obstaculizaría la llegada de los docentes hacia estos(as) alumnos(as). Esta situación de no
comunicación resultaría ser en cierta medida un “problema” del tradicional modelo educativo
homogeneizador al que responden sus prácticas frente al alumno(a) migrante boliviano(a).
Entonces interrogarse por los niveles de comunicación y el desafío de poder entender ese
proceso del silencio se torna complejo a la hora de la enseñanza.

Falta ficha de catedra El contexto sociocultural actual