FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SORIA

Grado en Educación Infantil

TRABAJO FIN DE GRADO

La enseñanza y aprendizaje de una segunda

lengua en Educación Infantil: el caso del español

Presentado por Ana López Maján

Tutelado por: Sergio Suárez Ramírez

Soria, 12 de julio de 2018

 RESUMEN

En las aulas de Educación Infantil existe gran variedad de alumnos procedentes de

distintas nacionalidades. En la etapa 3-6 años es el mejor momento para que los
alumnos aprendan el español como segunda lengua y reforzar a aquellos que tienen el
español como lengua materna. En este aspecto es importante conocer los desarrollos
evolutivos de los alumnos de Educación Infantil; para ello se analizan las principales
teorías del desarrollo evolutivo y del lenguaje del niño, con el fin de llevar a cabo la
enseñanza del español como segunda lengua. Se investigarán las diferentes
metodologías de enseñanza de segundas lenguas o lenguas extranjeras y se llevará a
cabo una valoración sobre su aplicación y uso en el aula de Educación Infantil.

Para poder llevar a cabo las metodologías tenemos que trabajar globalmente, con juego
como metodología, y acercar al niño a la lengua a través de la literatura infantil y
potenciar su creatividad y expresión.

Palabras clave: enseñanza – aprendizaje, segunda lengua, Educación Infantil, español.

ABSTRACT

It exists a great variety of pupils who come from different nationalities in Childhood
Education. The best moment for pupils to learn Spanish as a second language is in this
period (from 3 to 6 years old) and also, it reinforces those children who have Spanish as
their mother language. In this respect, it is important to recognize the evolutionary
developments of Childhood Education pupils; for that reason, main theories on
evolutionary development and child´s language are going to be analyzed, in order to
carry out knowledge of Spanish language as a second one. Different methodologies in
foreign languages and in second languages will be investigated and finally, a valuation
about its application and use inside the Childhood Education classroom will be carry
out.

In order to be able to carry out all the methodology, we must work globally, with
playing as a methodology, and bringing child closer to the language through children
literature and developing his creativity and expression.

Keywords: teaching – learning, second language, childhood education, Spanish.

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INDICE
1. JUSTIFICACIÓN.................................................................................................................. 4
2. OBJETIVOS ......................................................................................................................... 8
3. RELACIÓN DEL TFG CON LAS COMPETENCIAS DEL TÍTULO ................................ 9
4. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................ 11
4.2. EL ALUMNADO DE EDUCACIÓN INFANTIL ..................................................... 12
4.2.1. Estadios madurativos del alumno en Educación Infantil .................................... 13
4.2.2. Teorías sobre la adquisición del lenguaje............................................................ 15
4.2.3. Desarrollo del lenguaje en Educación Infantil .................................................... 17
4.3. ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS ................................. 19
4.4. EL JUEGO COMO ESTRATEGIA METODOLÓGICA ........................................... 25
5. METODOLOGÍA DEL TFG .............................................................................................. 30
5.1. FASES DE ELABORACIÓN DEL TFG.................................................................... 30
5.2. MARCO LEGISLATIVO ........................................................................................... 31
6. PROPUESTA DIDÁCTICA ............................................................................................... 36
7. CONCLUSIONES DEL TFG ............................................................................................. 48
8. BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA .................................................................................... 50
9. ANEXOS............................................................................................................................. 56

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 1. JUSTIFICACIÓN
Nuestras aulas están formadas por una gran variedad de alumnado, procedentes de
distintas nacionalidades y culturas. España es uno de los países que acoge a un mayor
número de personas extranjeras que han dejado atrás a sus familiares, su país y su
cultura para buscar una vida mejor, en busca de trabajo y de una educación de calidad
para sus hijos. En muchas ocasiones, estas personas han huido de sus países por guerras
y conflictos.

Tal y como afirma Fernández López (2000, p.411), “aprender lenguas hoy es una
necesidad [ya que] por nuestras calles deambula gente de todos los países. Viajamos
más y más inmediatamente. Tenemos la necesidad de conocer lenguas. Desde hace un
par de décadas organismos como el Consejo de Europa defienden el derecho
comunitario a dominar otras lenguas, además de la materna”. Si existe esta necesidad
por aprender lenguas, es importante que cuanto antes, en la etapa de Educación Infantil,
se enseñe una segunda lengua.

Uno de los objetivos que se quiere conseguir con este trabajo de fin de grado es explicar
cómo enseñar y aprender una segunda lengua en Educación Infantil. Para ello es
necesario conocer las diferentes metodologías llevadas a cabo en la enseñanza de
lenguas y, en particular, hacer hincapié en el método comunitario, un método que va a
ayudar a que el niño se sienta más cómodo en el aprendizaje, y que su ansiedad se vea
disminuida.

En la enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua también es importante aclarar el

término de interculturalidad. Como futuros maestros debemos preparar a los alumnos
para que conozcan nuevas culturas, a través del desarrollo de las habilidades
comunicativas, ya sean escritas u orales, para que en el futuro puedan desenvolverse
socialmente (competencia en comunicación lingüística) con personas de otros países y
culturas. Se explicará el término de interculturalidad para tomarlo en cuenta en el
proceso de enseñanza y así conocer las tradiciones de otras culturas, el vocabulario, o la
forma de hablar y escribir, dentro del respeto y tolerancia, nos hace madurar y ser
personas más sabias.

4
Según datos oficiales de la Junta de Castilla y León, existen 128.633 habitantes
extranjeros empadronados en la Comunidad de Castilla y León. Mientras que en la
provincia de Soria su tasa rondaría los 7.196 habitantes, un 7,99% del total de la
población de la provincia. La demanda por aprender la lengua española ha aumentado
por causas migratorias. Según el mismo informe, en el segundo ciclo de Educación
Infantil, durante curso escolar 2016/2017, 148.018 de los alumnos matriculados son
inmigrantes. En los datos obtenidos nos encontramos con alumnos que vienen de países
de habla hispana, por lo que no tienen ninguna dificultad en el aprendizaje del español
como lo pueden encontrar alumnos de otros países donde no se habla español, como es
en el caso de China, Bulgaria, Rumanía, entre otros. En cuanto a las nacionalidades de
estos alumnos inmigrantes, en el caso de la Comunidad Autónoma de Castilla y León se
puede destacar países europeos como Alemania, Bélgica, Portugal, Holanda, Bélgica,
Luxemburgo,… y otros países como Mali, Marruecos, Georgia, Ucrania, Andorra,
Estados Unidos, Colombia, Bolivia y Cuba.

En este trabajo fin de grado se pondrá de manifiesto que en la etapa de Educación

Infantil la enseñanza de español no difiere tanto si el alumno es español o extranjero,
porque igualmente se tratan de alumnos que están en plena fase madurativa y de
adquisición de la lengua y, por tanto, esta segunda lengua se enseñará como si fuera el
su lengua materna. De hecho, nos encontramos ante un periodo crítico en el que la
capacidad de adquisición –plasticidad del cerebro- de los alumnos es mayor
(Lennenberg, 1967).

El presente trabajo de investigación está estructurado en dos partes. En la primera se

mencionan las características del alumnado para conocer cómo este adquiere y
desarrolla el lenguaje en estas edades tempranas. Y en la segunda parte se estudiarán
cómo se enseña una segunda lengua a través de la explicación de las diferentes
metodologías de enseñanza de lenguas extranjeras. De esta forma se demostrará que hay
metodologías que se adaptan mejor a esta etapa educativa (Educación Infantil) porque
fomentan la interacción y el movimiento en el aula (por las características del
alumnado), dotando el proceso de enseñanza y aprendizaje de un componente lúdico y
social. Ambas partes teóricas se concretarán en una propuesta didáctica desarrollada en
un aula de cinco años de un centro educativo de Soria.

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El español es la segunda lengua más hablada en todo el mundo, detrás del chino y
mandarín, y la tercera lengua que más se emplea en Internet con casi 3.367 millones de
usuarios, en 2015, según el Instituto Cervantes. De ahí que este trabajo fin de grado se
centre en el español como segunda lengua en el aula de Educación Infantil.

Según los datos recogidos en 2016 según el Instituto Cervantes, hay más de 472
millones de hablantes de español como lengua materna, y el 7,8% de población del
mundo es hispanohablante, siendo el idioma más estudiado con más de 540 millones de
estudiantes (Informe “Español Lengua Viva”, 2016). Alrededor de 20 millones de
alumnos estudian el español, siendo la tercera lengua más estudiada por detrás del
inglés y francés. Como lengua utilizada en Internet se encuentra en el tercer puesto y
creciendo más del 800% desde el año 2000 (según datos Internet World Stats). El 7,8%
de usuarios que utilizan el internet se comunican a través del español. Según Británica
World en el año 2030 los datos de las personas del mundo hispanohablantes rondarían
el 10%.

La realidad multicultural de las aulas obliga a los maestros a estar preparados para saber
cómo intervenir en nuestras aulas. Primero debemos conocer las metodologías en la
enseñanza de idiomas y utilizar aquellas que mejor se adapten a nuestros alumnos. Es
importante tener presente que no todos los alumnos aprenden de la misma manera.
Hasta no hace mucho todavía se aprendía una lengua a través de técnicas memorísticas,
fundamentado en la repetición y gramática con el fin de utilizar la lengua de forma
correcta.

En la actualidad cada vez más colegios están impartiendo los Programas de Secciones
Bilingües, o el British Council, que permiten a los alumnos, desde bien pequeños, un
contacto con el idioma que desean aprender, y con la cultura de ese país, algo que
resulta esencial para que, en un futuro, puedan interactuar con personas de otros países.

Actualmente, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad

Educativa (a partir de ahora LOMCE), menciona el término trilingüe. Vivimos en una
sociedad multilingüe, donde existe una gran demanda por el aprendizaje de idiomas,
donde casi todo el mundo puede viajar.

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Es importante que los alumnos extranjeros desde edades tempranas tengan un primer
contacto con una segunda lengua, que la aprendan cuando están adquiriendo el lenguaje
y están en continuo desarrollo madurativo. Esta etapa es el momento ideal para aprender
una nueva lengua, ya que los alumnos absorben todo lo que ven y escuchan. Según
Lennenberg (1967) existe un periodo crítico, que se desarrolla antes de llegar a la
pubertad donde la flexibilidad cerebral es mayor. Según esta teoría es en este momento
donde quizá aprendan más y mejor una nueva lengua. Es difícil aprender otro idioma al
mismo tiempo que la lengua materna, ya que los alumnos pasan más tiempo en el
entorno familiar.

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 2. OBJETIVOS
Los objetivos de este trabajo fin de grado son los siguientes:

 Observar el aula de Educación Infantil para conocer las características del

alumnado.

 Favorecer el aprendizaje y adquisición de una segunda lengua en alumnos de

Educación Infantil.

 Investigar las teorías y etapas de adquisición y desarrollo del lenguaje en

Educación Infantil.

 Analizar las diferentes metodologías de enseñanza de lenguas extrajeras para

valorar cuál es más adecuada para la etapa de Educación Infantil.

 Reflexionar sobre el componente lúdico en la enseñanza de un idioma.

 Crear una propuesta didáctica para ayudar a potenciar la lengua española en la

expresión oral potenciando las destrezas sociales y lecto-escritoras, para
intervenir en nuestras aulas proponiendo los métodos que mejor se pueden llevar
a cabo en las aulas de esta etapa educativa.

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 3. RELACIÓN DEL TFG CON LAS
COMPETENCIAS DEL TÍTULO

COMPETENCIAS ADQUIRIDAS
Se han definido conceptos relacionados con la terminología educativa, destacando
primera lengua, lengua extranjera o segunda lengua, adquisición, aprendizaje,
destreza, competencia, objetivos, contenidos y metodologías. Con el fin de llevar a
cabo el aprendizaje de una lengua en Educación Infantil, se investigaron las
características de los alumnos en el segundo ciclo de Educación Infantil, mediante
las teorías de maduración como de adquisición de lenguaje. Con el fin de crear una
propuesta didáctica en la enseñanza del español, se ha investigado los diferentes
métodos en la enseñanza de la lengua, para elaborar una propuesta didáctica.
Se han definido objetivos de etapa, área y específicos de la propuesta y contenidos
de área y específicos, partiendo de las Leyes actuales, como el Decreto 122/2007,
de 29 de diciembre, por el que se establece el currículo de segundo ciclo Educación
Infantil en la Comunidad de Castilla y León. Las actividades desarrolladas, se
llevarán a cabo mediante juegos. Esta propuesta tendrá incluida una evaluación.
El presente TFG ha sido elaborado partiendo de la Leyes Educativas del Estado;
siendo destacadas: Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la
calidad educativa, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y Decreto
122/2007, de 29 de diciembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo
de Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León.
Anexo I. Competencia uno.

Se ha creado una propuesta didáctica con objetivos, contenidos, metodologías,

juegos, una evaluación, autoevaluación y un cuestionario de satisfacción para los
alumnos. Se desarrollará en el entorno escolar, con el fin de valorar la práctica. En
el desarrollo del juego sopa de letras, se llevaron toma de decisiones en la ayuda de
algunos alumnos, por lo que se llegó a la conclusión de reducir el número de
animales o agrandar el cuadro de la sopa de letras.
Anexo I. Competencia dos.

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Las informaciones presentes en el TFG, se han obtenido de libros, artículos, revistas
y conferencias, con la finalidad de crear una práctica educativa en la enseñanza del
español se ha llevado a cabo mediante el estudio de métodos de enseñanza de la
lengua y la propuesta didáctica, creando un cuestionario de satisfacción para los
alumnos, con el fin ser crítica en la praxis educativa.
Anexo I. Competencia tres.
Las habilidades en comunicación escrita se llevan a cabo mediante la realización del
TFG, en cuanto a la comunicación oral, se desarrollará en la defensa del TFG.
Las habilidades de comunicación escrita en inglés con el B1 se ven desarrollas en el
punto de Abstract.
Se ha desarrollado una comunicación interpersonal con el tutor de TFG, con los
alumnos del aula y la maestra.
Anexo I. Competencia cuatro.
Las estrategias que se han investigado para el aprendizaje, se basan en el juego y los
métodos de enseñanza de la lengua. A través de la metacognición sobre las
metodologías ya adquiridas como el juego, y los métodos investigados, se han
podido desarrollarlas en la propuesta metodológica y en aula, siempre haciendo
hincapié qué método se adaptan al alumno y estar abierta al estudio de otras
metodologías.
Para llevar a cabo la propuesta, se ha investigado en varias fuentes sobre la
maduración del alumno y adquisición del lenguaje, las teorías de adquisición del
lenguaje, los métodos de enseñanza de la lengua, el juego como componente
metodológico y las leyes referentes al Sistemas Educativo y el MCER.
La propuesta se desarrolla mediante un juego, en el que los niños realizarán una
serie de pruebas.
Anexo I. Competencia cinco.
En el TFG se han investigado conceptos como cultura e interculturalidad, buscando
información sobre la población extranjera en Castilla y León y Soria.
La propuesta didáctica es creada para que los alumnos extranjeros y españoles
jueguen conjuntamente, eliminando las barreras del racismo.
Anexo I. Competencia seis.

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 4. MARCO TEÓRICO

4.1 CUESTIONES TERMINOLÓGICAS PREVIAS

Antes de abordar el marco teórico conviene dejar claro el significado de algunos

términos que aparecerán a lo largo del trabajo, como es lengua materna, lengua
extranjera o segunda lengua, adquisición, aprendizaje, destrezas y competencias,
cultura e interculturalidad.

La lengua materna, también denominada como primera lengua (L1), se entiende o

define como aquella lengua que se aprende desde los primeros años de vida o en la
infancia. La lengua extranjera puede denominarse segunda lengua (L2) cuando esta es
estudiada en un país cuya comunidad es hablante de esta lengua. Se considera lengua
extranjera cuando no se habla de forma oficial en esa comunidad. En el caso de este
TFG, el aprendizaje de la lengua española sería como segunda lengua, ya que la
propuesta está contextualizada en España.

Krashen (1980) define la adquisición como un proceso inconsciente y natural, por el

cual el alumno aprende diferentes competencias como la comunicación. Sin embargo,
por otro lado tenemos el aprendizaje que es un proceso consciente, voluntario por la
persona o dirigido por el docente.

En cuanto a las destrezas lingüísticas, estas se definen como distintas formas en las que
se desarrolla la lengua. Tenemos cuatro destrezas: expresión oral y escrita, y
comprensión auditiva y lectora. Dos de ellas son destrezas expresivas y otras dos
receptivas. Por último las competencias se entienden, según el Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas (2002), como la suma de destrezas, conocimientos y
características individuales que tiene la persona para poder llevar a cabo acciones en el
desarrollo de la vida.

La multiculturalidad se puede definir como la presencia en el aula de diferentes

culturas. Este término es utilizado en territorio anglosajón; sin embargo, en el
continente europeo se utiliza el término interculturalidad que implica una interacción
entre culturas diferentes. El término de cultura recibe distintas definiciones. Para

11
Grimson (2008), el término de cultura se creó como a las teorías racistas y jerarquías,
que tenían con finalidad establecer diferencias entre personas cultas e incultas. Kramsch
(1993) estableció unos términos para definir cultura. Esta teoría se denomina “las cuatro
efes”,esto es, facts, food, folklore, y festivals, (hechos o realidades, alimentos o
gastronomía, folclore o costumbres y tradiciones y fiestas).

A continuación, se detallan las características de los alumnos de Educación Infantil para

entender mejor cómo adquieren y desarrollan el lenguaje.

4.2. EL ALUMNADO DE EDUCACIÓN INFANTIL

La etapa Educación Infantil se divide en dos ciclos. El primer ciclo se desarrolla desde
el nacimiento hasta los tres años de edad, dividiéndose en tres cursos respectivamente.
El segundo ciclo de Educación infantil también está dividido en tres cursos (3-4 años,
4-5 años, y el de 5-6 años). En estas edades se observa un avance en el desarrollo
evolutivo, incluso se constata diferencias entre los niños del mismo aula nacidos a
principios o a finales del año.

Tras observar un aula de Educación Infantil durante el Practicum I y el Practicum II, se

pueden resumir las principales características de los alumnos de esta etapa educativa.
Son alumnos con mucha diversidad. Los hay habladores, sociables, tímidos y callados,
con genio, algo manipuladores y observadores con el fin de conseguir lo que quieren.
Son niños activos, juegan mucho (ya sean solos o en grupo), son niños autónomos y
piden ayudan cuando no pueden realizar una acción, aunque a otros niños les cueste el
pedir esa ayuda y acaban pidiéndola.

Psicólogos y pedagogos estudiaron los procesos evolutivos de los niños en las etapas
desde el nacimiento hasta los 12 años aproximadamente. Uno de los más representativos
en el proceso cognitivo fue Jean Piaget.

12
4.2.1. Estadios madurativos del alumno en Educación Infantil

Piaget (1973) dictaminó dos términos en los que se basa el aprendizaje del niño.
Encontramos la asimilación, que es la adquisición de nuevos conocimientos que vienen
del exterior, y por otro lado la acomodación, la cual se entiende como la modificación
del conocimiento preexistente y los conceptos nuevos con el fin de dar sentido a la
realidad.

Los estadios creados por Piaget en el desarrollo cognitivo son los siguientes:

 Estadio sensorio – motor (0- 18 meses /2 años):

Este estadio tiene el comienzo desde el nacimiento hasta los 18 meses ó 24 meses. Se
caracteriza por el ejercicio de los reflejos, las relaciones circulares primarias, siendo los
primeros hábitos.

Aparecen también en este estadio las relaciones circulares secundarias que corresponden
a la visión-prensión. El niño en esta etapa evoluciona hasta coordinar los esquemas
secundarios. Terminando el primer estadio, el niño descubre medios nuevos que le
ayudan a la experimentación de manera activa del mundo que le rodea, llamando este
sub-estadio relaciones circulares terciarias. Al final de esta etapa, el niño es capaz de
inventar medios a través de la combinación mental.

 Estadio del periodo de preparación y organización de las operaciones concretas

(18 meses ó 2 años hasta los 11/12 años):

De este periodo solo se contempla hasta los seis años, puesto que es el periodo objeto de
estudio de este trabajo de fin de grado es la etapa de Educación Infantil.

Dentro de este estadio, nos encontramos con el sub-estadio preoperatorio que se

desarrolla a partir de los 18 ó 24 meses. En él se desarrolla la función simbólica, que
consiste en representar cualquier objeto o acción a través de otros objetos. Por ejemplo,
con un rotulador el niño puede representar un micrófono o un avión.

El pensamiento del niño es diferente al del adulto, todavía no usa la lógica y existe
dependencia de las apariencias perceptivas. En este estadio tiene gran peso la
acomodación, porque a través de ello el niño puede crear la imitación diferida de

13
acciones interiorizadas que ha observado a sus modelos, por lo que los recrea en juegos,
en el lenguaje, etc.

Otros autores como María Montessori (1971) también teorizaron sobre los periodos de
maduración de los alumnos más jóvenes. La clasificación de las etapas por la que pasan
los niños se basa mediante las observaciones que anotaba mientras los niños jugaban y
aprendían. La muestra de los niños era de diferentes culturas. Define el periodo de 2 a 6
años como el periodo creativo, “es un periodo de creación; al principio no existe nada, y
al cabo de un año, aproximadamente, el niño lo conoce todo. El niño no nace con un
poco de inteligencia, un poco de memoria, un poco de voluntad, dispuestas a crecer y
desarrollarse en el periodo sucesivo” (Montessori 1971, p. 39).

Los alumnos pasan por una serie de etapas, en las que nos encontramos alumnos de
mente absorbente. Según Montessori (1971), aprenden de forma diferente a como
aprenden los adultos, absorben todo lo que ven y ocurre en su entorno hasta el sexto año
de vida. Las impresiones que tengan mientras observan el mundo moldearán su futuro.
“El niño tiene con el ambiente una relación distinta de la nuestra. Los adultos admiran
el ambiente, pueden recordarlo, pero el niño lo absorbe” (Montessori 1971, p. 87).

Otra etapa definida por Montessori es la mente “consciente” que va desde los tres hasta
los seis años. En este periodo empieza a parecer la consciencia y la voluntad. Los niños
ya son capaces de tener control de sus acciones y de verbalizar la palabra “no” y su
significado. En este periodo plantean preguntas como “por qué y cómo”; esto se debe al
comportamiento de querer saber las cosas, de indagar sobre lo que les rodea. Ellos
desde que nacen tienen una incitación innata para el aprendizaje. Aprenden a través del
juego, desarrollan habilidades cognitivas y físicas. Por todo esto, el juego es una acción
agradable para el niño, él es el que elije jugar; pero el juego lleva una finalidad
educativa. A través de ella aprendemos habilidades sociales, nuevas palabras para
añadirlas al lenguaje y lo más importante, ayuda a superar conflictos que puedan
encontrar. Por ello la propuesta didáctica se basa en juegos de palabras, para crear
historias. Los alumnos son los protagonistas del aprendizaje con el fin de motivarles
presentando las actividades como juegos.

En todas las etapas el niño se encontrará periodos críticos o “periodos sensibles”, como
los llama Montessori (1971). El periodo más interesante para la elaboración de este

14
trabajo fin de grado es la sensibilidad al lenguaje. Existe una importancia en la
utilización del lenguaje para el desarrollo intelectual. Este periodo comienza desde que
el niño nace, aprende mediante la observación, absorbe todo lo que oye y ve. En torno a
los seis años de edad, el vocabulario del niño es amplio y crea frases con patrones de
manera básica, aunque cabe destacar que este avance no signifique que el niño haya
adquirido la competencia comunicativa en su totalidad.

Existen otros periodos críticos como el caminar, el contacto con la sociedad y aprender
a través de los sentidos. Este último es imprescindible para su aprendizaje. Conoce el
mundo que le rodea a través de los cinco sentidos, primero aprende por la vista y el
oído, después el niño se desplaza por el entorno mientras desarrolla el tacto
manipulando objetos y por último el gusto, en este periodo el bebé se introduce todos
los objetos en la boca.

Para finalizar, el niño aprende desde que nace una forma de enseñanza/aprendizaje a
través del juego, experimenta con objetos que le rodean; para que este juego sea
efectivo hay que facilitarle estímulos mientras juega, creando una interacción social.
Aprenden a través de su participación y de la observación de lo que ocurre en el juego.
Una de las cosas que hay que tener siempre en cuenta como futuros maestros es que los
niños no son iguales, cada niño tiene su ritmo propio de maduración y aprendizaje, por
lo que hay que respetarlo en todo momento.

4.2.2. Teorías sobre la adquisición del lenguaje

Para entender el desarrollo del lenguaje en los alumnos de Educación Infantil lo primero
que necesitamos conocer, como docentes, son las teorías de adquisición del lenguaje y
qué elementos intervienen para que el lenguaje se desarrolle de forma adecuada.

La adquisición, tal y como se ha aclarado en el inicio del marco teórico, se puede

definir como un proceso inconsciente y natural, por el cual el alumno aprende diferentes
competencias para desenvolverse en la vida cotidiana. Psicólogos como Vigostky,
Bruner, Skinner, Piaget y Chomsky (citados a través de Brigas y Correig, 2008)
estudiaron la adquisición del lenguaje y establecieron diferentes teorías.

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Piaget en su teoría genética no se centra en la adquisición de la lengua, sino que se basa
en estudios a nivel cognitivo. Defiende que se necesita la inteligencia para la
adquisición del habla, e intenta explicar que el lenguaje es representado por un
significante y significado. En su teoría indica que todo ser humano tiene una función
simbólica por la que es capaz de representar la realidad de manera mental.

El estudio socio histórico de Vigostky se centra en el pensamiento y lenguaje, en el cual

estos dos aspectos se desarrollan por caminos diferentes, conexionando en el segundo
año de vida de los niños. En este periodo el niño sufre un cambio cualitativo en la
organización y estructura de la mente, posibilitando de esta manera el aprendizaje.

Chomsky creó la teoría innatista en la que explica que el ser humano tiene la capacidad
natural de adquirir el lenguaje. Afirma que un hablante puede entender y producir
infinitos mensajes. Defiende en su teoría que los niños aprenden las reglas que forman
la gramática, por ello les permite formar frases con aquellas palabras que tienen
adquiridas.

Por su parte, Bruner (1983) iba más allá de la teoría realizada por Chomsky, y la
enriqueció afirmando que el dispositivo de adquisición del lenguaje debería entrar en
contacto con el entorno para que este se activase, por lo que defendía que la adquisición
del lenguaje se desarrollaba usando el lenguaje; para ello el entorno debe estar
enriquecido de lenguaje. Esto nos lleva a que la interacción comunicativa recibida por el
niño del entorno familiar o social debe facilitar la comprensión y el desarrollo de la
lengua.

Según la teoría conductista de Skinner, la visión de la adquisición de la lengua la realiza

desde la asociación entre los estímulos y conductas, por lo que se explica que la
adquisición del lenguaje se desarrolla mediante la asociación de la palabra con el objeto.

En conclusión, las teorías nos ayudan a comprender cómo se desarrolla el aprendizaje.

Estas teorías nos dan las claves de cómo podemos llevar a cabo nuestra metodología en
la enseñanza de la lengua. Una de ellas es la interacción, cuando nosotros hablamos a
los niños ellos van aprendiendo las palabras y si las reforzamos con los objetos e
imágenes es más fácil que el niño vaya aprendiendo a relacionar la palabra con el
objeto, tal y como hace, por ejemplo, la metodología de la respuesta física total.

16
4.2.3. Desarrollo del lenguaje en Educación Infantil

Es importante conocer el desarrollo del lenguaje de los niños, las etapas y sus
características. De esta manera nos ayuda a observar y evaluar al niño desde un primer
momento. En este periodo los niños tienen avances desde el desarrollo cognitivo,
lingüístico, motor y social. Son etapas muy críticas en los alumnos, por lo que tenemos
que ayudar o guiar a los alumnos a través de sus avances en su desarrollo.

A través de la evaluación inicial podemos partir de la etapa en la que está el niño, poder
programar juegos y actividades de enseñanza de la lengua y poderlas llevar a cabo.
Existen varias personas que han estudiado las etapas de desarrollo del lenguaje,
destacamos a Jhonson (1997), Stark (1986), Garton y Pratt (1991). Emilio Alarcos
(1976), según Abola, Pérez y Arana (2015) estudia las diferentes etapas.

La etapa prelingüística se desarrolla desde que el niño nace hasta los 24 meses
aproximadamente. En el nacimiento el niño se comunica mediante el llanto, siendo éste
un acto reflejo; a partir del mes el acto reflejo desaparece, siendo el lloro el medio de
comunicación del bebé.

Entorno a los 3-4 meses, empiezan los gorgogeos, la etapa del balbuceo y está atento a
las conversaciones del alrededor suyo. En los 5-6 meses el bebé ya balbucea, escucha
los sonidos que emite y algunos bebés sobre los 6 meses son capaces de reconocer
palabras como papá, mamá, etc., respondiendo a la llamada de su nombre. En esta edad,
repiten los sonidos que los adultos emiten; esta fase se denomina ecolalia.

A partir del sexto mes domina fonemas consonánticos y vocálicos, por lo que
experimenta con ellos combinándolos. Alrededor del año ya se identifica cuando
escucha su nombre, empieza la comprensión de algunas palabras y emite palabras que
son más reconocibles.

Entre los 12 y 15 meses los sonidos que el niños es capaz de reproducir son: /p/, /m/, /t/,
/n/, /a/, /i/, /e/. Con estos fonemas crearía las diferentes palabras. Conocería de 1- 15
palabras. Alrededor de los 2 años, ya se comunican a través de la holofrase o palabra
frase, combina sustantivos – adjetivos y sustantivos – verbos; este periodo es
denominado prefrase. El vocabulario aumenta, rondando entre las 15 y 50 palabras. A

17
los dos años pueden alcanzar el conocimiento de unas 300 palabras. Para terminar, en
esta etapa el niño comprende más palabras de las que puede reproducir.

La etapa lingüística se desarrolla a partir de los 24 meses hasta los 5 ó 7 años. A partir
de los 2 años hasta los 2 años y medio se desarrollan el lenguaje telegráfico, expresando
ideas más complejas. En esta etapa desaparece la holofrase y se incorporan nuevos
fonemas: /f/, /s/, /v/. El niño es capaz de describir sucesos, objetos, dar órdenes y
realizar preguntas con una estructura simple. Diferencia las cinco vocales y su
vocabulario se compone entre unas 50 palabras a 400.

De los 2 años y medio hasta los 3 años su vocabulario ronda entre los 400 a 1.000
palabras. Tiene la capacidad de unir de 3 a 4 palabras, y su comprensión del lenguaje
puede ser difusa para aquellas personas que no conviven con ellos, esto es causado por
fallos fonéticos y sintácticos. En esta etapa, domina nuevos fonemas como: /z/, /r/. El
niño empieza a utilizar reglas lingüísticas como las terminaciones en infinitivo y
gerundio, el plural, las preposiciones más utilizadas, artículos y los verbos auxiliares. La
dificultad se encuentra en los verbos irregulares.

A los 3 años crea preguntas más complejas, utilizando términos: quién, cómo y qué.
Para finalizar la etapa de tres años los niños se aproximan a la utilización de oraciones
compuestas como la subordinada.

En el último estadio de la etapa lingüística los niños rondan entre los 4 y 7 años. En este
periodo se desarrolla la creación de frases complejas como las oraciones yuxtapuestas,
utiliza complementos del verbo y termina el aprendizaje fonético. El niño ya es capaz
de producir correctamente las palabras que son simples y utiliza palabras más largas.

La propuesta didáctica que se llevará acabo está orientada a niños de Educación Infantil
con la edad de cinco años. Esto al amplio vocabulario que tienen para la creación de
frases ya sean simples o complejas, utilizando los elementos de la oración.

18
4.3. ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS
Para introducir este capítulo hay que dejar claro que toda enseñanza se basa en
estrategias metodológicas que se pueden definir como un agrupamiento de decisiones o
normas que las elige el profesor con el fin de favorecer el proceso
enseñanza/aprendizaje en el aula.

La enseñanza de un idioma conlleva una metodología o métodos a seguir, por eso a

partir de aquí se exponen las principales metodologías de enseñanza de segundas
lenguas y se analiza su aplicación en el segundo ciclo de Educación Infantil. Durante el
periodo del Practicum II se ha observado al grupo-clase de alumnos de tercer curso de
Educación Infantil para saber qué metodologías de enseñanza de lenguas responden
mejor con estos alumnos. Aunque la demanda por aprender un segundo idioma ha sido,
tradicionalmente, un tema más propio de los adultos, es importante reconocer cuáles de
las que se aplican a los adultos se adapta mejor a la etapa educativa que nos concierne,
Educación Infantil.

En el siglo XX el aprendizaje de una segunda lengua se llevaba a cabo mediante la

memorización, que se basaba en la repetición y ejercicios con carácter estructurado con
el fin de crear frases de manera correcta. Se determinó que no era una forma adecuada
de aprender, por lo se creó otro método en provocar situaciones en las que los niños o
las personas se comuniquen con el fin de practicar con la lengua meta (lengua extranjera
o segunda lengua). Para ello utilizaron juegos, dramatizaciones y otras estrategias
didácticas y el error no era penalizado como en la metodología estructural, sino que se
aprendía del error cometido.

En la evolución de las metodologías de enseñanza de lenguas extranjeras, Marcel,

Predergast o Goin ya tomaron referencia a los más pequeños para conocer cómo se
aprendía una lengua extranjera o segunda lengua, aunque no tuvieron mucha relevancia
en su época, si han perdurado sus ideas. Por ejemplo Marcel, consideraba el aprendizaje
de la lengua como un modelo para enseñar un idioma, y destacó que la lectura fuera
enseñada antes que otras destrezas lingüísticas. Predergast observó que los niños usaban
la situación y el contexto para interpretar enunciados y que funcionaba muy bien
memorizar frases y crear una serie de rutinas para hablar (Richard y Rogers, 1986).
Finalmente, Gouin defendía que el aprendizaje era factible cuando se usaba con el fin de

19
conseguir una serie de acciones. La manera de enseñanza que utilizaba Gouin se basaba
en situaciones y temas para llegar a presentar y organizar la lengua a nivel oral.

Estos tres autores sirvieron de inspiración para la creación de diferentes metodologías

de enseñanza de lenguas que se presentan a continuación.

Método Directo. El método directo fue creado por Berlitz (1878). Su finalidad es
aprender una lengua a través del lenguaje oral de la lengua meta dejando de segundo
plano la expresión escrita y olvidando la lengua materna, algo que hace a esta
metodología ideal para la enseñanza en Educación Infantil.

Este método se observa en el momento de la asamblea cuando la maestra pregunta por

el fin de semana a los alumnos. El inconveniente es el tiempo reducido, por lo que en mi
opinión incrementaría el tiempo del desarrollo de la asamblea. También usaría este
método para la evaluación de juegos, actividades, etc. de esta manera se fomentaría la
expresión oral del alumno.

La planificación del método se desarrolla a través de respuesta y pregunta que el

profesor realiza a sus alumnos. Se pretende que los alumnos asocien el significante y el
significado mediante imágenes, objetos y gestos. Este aprendizaje se desarrolla en
entornos sociales y con un vocabulario que se utiliza en la vida cotidiana y entorno
familiar. Los errores que cometen los alumnos suelen ser corregidos de inmediato,
dentro del proceso de interacción.

Al método directo le siguió el método situacional. Este método, según Richards y

Rodgers (1986), se considera como un método alternativo al método audio-oral donde la
lengua oral prevalece a la escrita. La diferencia que existe entre el método situacional de
las otras dos, se refleja en la creación de situaciones en las que un hablante se pueda
encontrar, por lo que este método recrea diversas situaciones para poner en práctica la
expresión oral.

Este método se observa en las aulas de Infantil cuando existe juego de tiempo libre, en
la cual los alumnos acogen otros roles y los van interpretando. Es un método fascinante
porque puedes dejar que los niños por sí solos recrean sus propias situaciones y
desarrollar su propia imaginación y vivir una vida paralela. Otra forma de llevarla a

20
cabos sería que el propio profesor introduzca una situación y los propios alumnos la
puedan llevar a cabo viviéndola.

Método Respuesta Física Total. El método de respuesta física total lo creó Asher
(1960). Se caracteriza por la unión de la enseñanza de un idioma a través de la
actividad física mediante movimientos como puede ser el baile, la mímica, la creación
de situaciones dramáticas o los gestos (comunicación no verbal). A través del
movimiento que se crea con las canciones los alumnos van aprendiendo vocabulario de
una manea más fácil.

Mediante situaciones de movilidad o expresión corporal el aprendizaje se hace de forma

más rápida y se logra captar la atención del niño, ayudando de esta manera a interiorizar
el vocabulario que se quiere enseñar.

Método Sugestopedia. Georgi Lozanov (1978) creó la sugestopedia. Consiste en la

creación de un ambiente relajante, agradable, y a la vez estimulante, para el proceso de
aprendizaje del alumno en la enseñanza de idiomas. Lo que se pretende es almacenar
información en la memoria no consciente. Para ello se usa música teniendo la función
de relajar y de estructurar y organizar.

Es importante que el aula esté decorada con conversaciones, imágenes, palabras, etc., el
desarrollo del aula sea a través de conversaciones, la organización del mobiliario y la
conducta pacífica y motivadora del profesorado, provocando emociones positivas sobre
el aprendizaje de la lengua.

En edades tempranas se utiliza este método para que el aprendizaje sea más fácil y
tengan los alumnos un recordatorio del vocabulario aprendido. Por lo que se ha podido
observar en el Practicum II, las aulas están decoradas con las letras del alfabeto, y un
animal asociado a cada letra. En ocasiones mientras se trabaja se utiliza música de
ambiente para mayor concentración de los alumnos.

Lengua Total. El término apareció por primera vez en 1980, creado por profesores
preocupados por la enseñanza de la expresión escrita y de la lectura en la lengua
materna o primera lengua. Bergerón (1990), estableció la Lengua Total como enfoque.
Se centra como método de descodificación de la lengua en la enseñanza de la escritura y
lectura. Se desarrolló para la ayuda a la lectura y escritura de los alumnos en el

21
aprendizaje de idiomas, se pretende que el alumno escriba y lea de forma natural en el
idioma que está aprendiendo. En el Practicum I, se observó esta técnica en el
aprendizaje de inglés, aunque en el aprendizaje del español, desde segundo hasta tercero
de Educación Infantil, se les enseña desde el primer momento las letras y la formación
de palabras a través de la escritura. Existe maestros que en el último trimestre empiezan
a aproximar a los alumnos a la lectura, leyendo palabras sencillas de la vida cotidiana y
que están en contacto en la vida de los alumnos, como mesa, silla… de esta manera los
alumnos van desarrollando la mecánica de la lectura. Cada maestro acoge la técnica de
escritura y lectura que más le guste o más se adapte al grupo. En las edades de 5 a 6
años, los niños ya escriben lo que se llamarían dictados de palabras, y empiezan a leer
las cartillas de lectura. La cartilla de lectura con la que se tuvo contacto en el Practicum
II, muestra una pequeña historia dibujada para poder pronunciar el sonido de las letras
consonantes cuando se unen con una vocal; de esta manera ayuda a recordar el sonido
de la sílaba.

Método Natural. Sthephen Krasen y Terrel crearon el método natural (1983). El

método comparte los principios del método directo, dando énfasis a la lengua oral frente
la escrita, dejando a un lado la gramática de la lengua. La diferencia que existe entre
estos dos métodos recae en el aprendizaje tácito o no consciente que defiende el método
natural. Este método trabaja en el aprendizaje que se lleva a cabo en la enseñanza –
aprendizaje de la lengua materna.

Durante las prácticas realizadas en el colegio Doce Linajes con el plan British Council,
se ha observado el método natural como enseñanza de una segunda lengua. Es por eso
que la consideramos una buena metodología, ya que se lleva a cabo de la misma manera
que el aprendizaje de la lengua materna, aunque en ocasiones puede llevar a bloquear al
alumno y aumentar su grado de ansiedad.

Enseñanza por Tareas. La creación de la metodología por tareas surge alrededor de

(1990) por Estaire y Zanón. La enseñanza por tareas se orienta a la organización de
actividades con la finalidad de comunicar y que sean cercanas y conocidas del alumno.
Estas actividades deben están enlazadas entre sí para conseguir el aprendizaje,
utilizando la lengua meta. Debe estar bien estructurada a través de los proyectos o
unidades didácticas. Esta enseñanza se puede llevar a cabo individualmente, en
pequeños grupos y en gran grupo.
22
Esta metodología se puede utilizar en los diferentes talleres como el de comida, donde
aprendían los alimentos a través de la segunda lengua, creando diferentes recetas.
También estarían incluidos los proyectos como los juegos populares, conocerían los
diferentes juegos y juguetes a través de jugar con ellos, de esta manera el alumno está
de manera activa participando en su aprendizaje. Esta enseñanza aparece todos los días
en el aula, la encontramos en la asamblea cuando el alumno ejerce de responsable,
donde pasa lista, dice el día de la semana y el mes, escribe los números, palabras con las
letras que hemos aprendido o estamos aprendiendo, se expresa a través de la expresión
plástica de conceptos que estamos trabajando y es el encargado de repartir los cuadernos
a cada alumno.

Es una buena metodología para la etapa de Educación Infantil para aprender nuevo
vocabulario, mientras se realiza las tareas, talleres, los proyectos, centros de interés,
etc.; también se puede utilizar las salidas extraescolares, donde los niños vivan la
experiencia de ser bomberos, policías, fruteros, etc., mientras aprenden, estando
incluidas en los proyectos.

Método del Silencio. En Gattegno (1963) creó en método silencioso. En este método el
profesor casi no tiene peso, la mayor parte del peso la lleva el alumno, por es el único
encargado en hablar lo máximo posible, mientras que el profesor estaría en silencio
atendiendo lo que el alumno comunica a través de la lengua meta. De esta forma se
ayuda a que el alumno tenga mayor fluidez en la expresión oral de la lengua meta y
pueda comunicarse sin problema alguno.

Este método aparece en la asamblea. El único inconveniente es que no respeta los

tiempos de este método, los alumnos hablan un periodo corto de tiempo, por lo que sería
más rentable alargar el periodo o crear más momentos de discursos en la cual los
alumnos estén comunicándose. En este método se podría decir que su uso es limitado en
Educación Infantil para tomarlo como metodología usual en esta etapa educativa, ya que
el alumno tiene que estar el mayor tiempo posible hablando.

Método Comunitario. El método comunitario es creado por Curran en (1961). Es el

único método que tiene como principal enfoque los sentimientos y emociones de los
alumnos en el momento de la enseñanza de una segunda lengua. El profesor se mete en
la piel del alumno, por lo que se puede utilizar también la lengua materna para reducir la

23
ansiedad. Una característica de este método es que su enfoque se rige por los centros de
interés, centrándose en los intereses de los alumnos como ambiente motivador es decir,
atiende a los temas que los alumnos quieren hablar. En Educación Infantil nos podemos
encontrar centros de interés, la ciudad y el pueblo, los animales, plantas y comidas, etc.
Ya Delacroy (1907) mencionó los “centros de interés” como ambientes motivadores y
que condicionan de forma positiva la actitud de los alumnos. Estos centros de interés se
trabajan a partir del conocimiento del niño y no de las nociones abstractas. Este
aprendizaje se puede llevar a cabo a través de aprendizaje cooperativo que se puede
definir como la forma de trabajar en la cual todos los alumnos interactúan unos con
otros intercambiando conocimientos e información. Johnson y Johnson (2002) establece
una serie de características para reconocer el método cooperativo: (1) tiene que existir
una interdependencia positiva de los componentes del grupo para lo que se facilita una
interacción que ayuda al aprendizaje; (2) existe una responsabilidad individual y una
evaluación de cada componente del grupo, es decir, individualizada; (3) el fin del
trabajo es conseguir el objetivo final del grupo porque favorece destrezas tanto grupales
como interpersonales; y (4) existe una evaluación del funcionamiento del grupo con el
fin de mejorar el grupo de manera efectiva porque todo grupo debe estar compuesto por
roles, que serán divididos por los componentes del grupo.

El método comunitario se ha observado en colegio Doce Linajes, centro en el que se ha

realizado el periodo de prácticas II y que imparte el programa British Council. También
se observó en el Numancia (Prácticas I), colegio que sigue el programa bilingüe. Había
momentos en los que los niños respondían en español a aquellas preguntas que la
profesora les hacía en la lengua extranjera. Es un método interesante porque motiva al
niño a comunicarse. Al poder utilizar la lengua materna hace que el alumno tenga
menor grado de ansiedad y bloqueo.

El método comunitario nos lleva hacia un enfoque cultural en la enseñanza. Pues para
ayudar a entender las costumbres, hábitos y tradiciones de los países es necesario
comprender la cultura y las fórmulas básicas de comunicación con alumnos de otros
países. De ahí que se proponga un trabajo intercultural potenciando el interés que los
niños tienen por otras formas de comunicarse y fomentando el respeto a otras culturas.
La clave, para potenciar procesos de enseñanza interculturales, es el uso del juego como
estrategia metodológica.

24
4.4. EL JUEGO COMO ESTRATEGIA METODOLÓGICA

Meneses y Monge (2001, p. 114) afirman con esta cita: “el juego es un elemento
primordial de la educación escolar.” Zapata (1990). A través de él tiene oportunidades
de ir descubriendo una forma de aprendizaje mediante la diversión nos lleva a que jugar
como aprender están relacionadas entre sí. Aunque se vea el juego como algo que se
lleve a cabo en el periodo del recreo en horario escolar, potencia tanto la creatividad
como el pensamiento y el lenguaje. Lorente y Pizarro (2012) consideran el juego como
un momento de descanso en el trabajo intelectual favoreciendo las relaciones entre
personas, lo que hace más fácil la enseñanza. Otra visión que infieren es el juego como
componente metodológico en enseñanza de lenguas. Este componente lúdico desarrolla
las competencias comunicativas como es la expresión oral y la escrita y la comprensión
auditiva y la lectora. También se desarrollan competencias como la gramatical,
discursiva, sociolingüística, sociocultural… Aparte, desarrolla la motivación y el
aprendizaje del alumno. El juego en las clases de enseñanza de ELE es un método
bastante atractivo para captar la atención del alumno, para ello se utilizan crear
situaciones de la vida cotidiana para llevar a cabo la interacción entre alumnos. Leandro
Gomes (2008) expresa que Vygotski que la motivación que recibe y tiene el alumno
ayuda al aprendizaje tanto de una segunda lengua como para los aprendizajes.

El juego como referente metodológico en el ámbito lingüístico nació en los años 60-70
del siglo XX con el fin de cambiar la enseñanza de las lenguas. Tanto el juego como la
simulación tienen como finalidad la comunicación de forma real y natural, creando
situaciones en las que se crea la retroalimentación de los participantes, pueden
interpretar papeles y la toma de decisiones. El juego actualmente se ha convertido en un
elemento de gran importancia en los diferentes enfoques o métodos en la enseñanza de
la lengua. Nevado Fuentes (2008) afirma que el juego es un recurso del entorno
educativo, ha sido utilizado por el hombre desde la Antigüedad, y aunque no se
consideraba como un recurso educativo, su concepto ha cambiado. Se ha demostrado
que, a través de él, se desarrolla la creatividad, el lenguaje y la capacidad de aprender a
aprender.

Los primeros que estudiaron y utilizaron el juego como recurso metodológico fue
Comenio ([Link]), seguidos de otros como Rosseau ([Link]), Pestalozzi (s. XVIII) y

25
Dewey (s. XIX y [Link]) precursores de la Escuela Nueva. Precisamente el movimiento
de la Escuela Nueva se creó a inicios de fin del siglo XIX como respuesta a la
pedagogía de la Escuela Tradicional. Defendían una escuela activa, laica, integral e
igualitaria. Su principal objetivo es el interés del niño y el juego como aprendizaje y
desarrollo.

También es importante destacar la escuela formada por las Hermanas Agazzi (1898),
orientada a niños entre 3 y 6 años. Las actividades que proponían estaban enfocadas al
ejercicio físico, trabajo manual y construcción de material escolar con objetos de la vida
cotidiana creados por los propios niños. De esta manera existía una conexión de
profesores y alumnos.

El objetivo que se pretendía llevar a cabo era fomentar la creatividad de los niños y el
autodidactismo. El método que se lleva a cabo se dirige de lo concreto a lo abstracto,
realizando actividades que se engloban en seis ámbitos, siendo de este modo
clasificadas según las Hermanas Agazzi (Rivas 2005, p.4):

 Ejercicios de la vida práctica: consiste en realizar actividades de la vida

cotidiana.
 Ejercicios del lenguaje oral: el desarrollo del lenguaje oral se desarrolla
mediante conversaciones entre los niños y niñas, de los objetos que traen al aula
o mediante la lectura y juegos a través de imágenes.
 Ejercicios de discriminación intelectual: orientados hacia la lógico matemática,
como clasificaciones, emparejamientos, asociaciones, diferencias,…
 La jardinería y horticultura: estas actividades están orientadas al entorno en el
que los niños y niñas viven.
 El canto: es una actividad con fin educador.
 Operaciones sedentarias: potencia la creatividad a través de los dibujos libres,
conversaciones, recortes de papel,…

Este método recuerda a la metodología creada por Freinet (1927), que dividía en talleres
para aprender sobre la vida cotidiana como la costura, cocina, tareas domésticas o la
construcción, la mecánica y el comercio. La pedagogía de Freinet se desarrolla tanto
dentro como fuera del aula ofreciendo, de esta manera se dota de autonomía y libertad a
los niños. Por esto, para Freinet el juego también era importante.

26
Otros psicólogos también estudiaron el juego como forma de aprendizaje. Piaget, por
ejemplo, destaca el juego simbólico, el juego de reglas y el de construcción. Catherine
Garvey (a través de Fuentes, 2008) menciona el juego como aprendizaje ya que
interviene la actividad verbal, mental y física.

A través del artículo, publicado por XL Semanal y titulado “Seis puntos de vista del
juego, un hábito ancestral” (2018) se puede observar una visión del juego desde los
diferentes puntos de vista (punto de vista neurológico, psicológica y pedagógico). En
este último caso se utiliza en el desarrollo cognitivo, motor y afectivo. Además el
entorno juega un papel importante porque daría seguridad al niño para que se vaya
adaptando y pueda desenvolverse en otros entornos más difíciles. Los juegos ayudan al
niño al aprendizaje de vocabulario. También se orienta el juego a un entorno físico, ya
que cada vez que se juega se quema calorías.

Resulta muy curioso para nuestro objeto de estudio, el aprendizaje de una segunda
lengua en Educación Infantil, que el MCER (2002) haya creado su propia clasificación
para la enseñanza de la lengua mediante juegos. En esa clasificación podemos destacar
los juegos orales, escritos, juegos con las cartas y tableros, audiovisuales, mímicos,
juegos de sopas de letras, juegos conocidos y emitidos por televisión, como el
pasapalabra, por citar un ejemplo.

Una característica del juego es que nos socializa con las demás personas, ya sean sus
iguales o personas adultas, aprende a través del juego las normas de socialización y se
hacen más cooperativos, ayudando a los demás.

El juego crea la interacción de los alumnos. Unas maestras de primaria de México,

Guevara, Mares, Rueda, Rivas, Sánchez y Rocha (2005), realizaron una investigación
basada en la interacción en las clases de español con alumnos en edades tempranas.
Establecieron cinco niveles en la interacción de los alumnos. El primer nivel el alumno
tiene una actitud de repetición en la información que obtiene de la maestra. En el
segundo nivel, existe poca habilidad de instrumentos. En el tercer nivel se observa que
los alumnos empiezan a realizar preguntas sobre las informaciones que ellos han
adquirido. En los últimos niveles los alumnos crean conversaciones para analizar y
reflexionar sobre las respuestas al final del proceso. El estudio sirvió para destacar que

27
en la enseñanza de un idioma lo importante es la interacción del alumno, esta
conclusión es equiparable a la teoría de Bruner (1983).

A través del aprendizaje lúdico se pueden llevar a cabo objetivos desde la perspectiva
actitudinal, en los que se pueden encontrar trabajar en equipo respetando reglas y
turnos, el descubrir los puntos fuertes tanto individuales como grupales, desarrollar una
actitud justa y honesta, creando un entorno alegre cómodo y deseable para tanto el
trabajo como el juego y lo más importante en la realización de juegos en grupo como
competitivos, manejar la frustración aceptando la derrota y disfrutando cuando se
triunfa.

Hay que tener presente en todo momento cómo usar los juegos, cuándo y el porqué. El
porqué utilizarlos nos lleva a alternativas en cuanto a las metodologías tradicionales que
se usan, nos ofrecen una gran variedad de habilidades como la socialización, y uniendo
la enseñanza con el aprendizaje. Es por ello que en la propuesta didáctica que se
presenta a continuación se requiere el uso del método comunitario para que los alumnos
de estas edades expresen sus sentimientos y emociones a los demás, respetando al otro y
favoreciendo la socialización entre toda la comunidad educativa.

El profesor tiene que saber cuál es el mejor momento de usar los juegos. Estos no deben
servir para rellenar el horario, debe utilizarse como actividad de comienzo de la sesión o
de repaso, aunque también como desarrollo y adquisición de conocimientos, evitando
las fichas. El docente debe buscar juegos llamativos, agradables y que hagan que los
alumnos participen, por ser interactivos, productivos y facilitadores del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Algunos autores, como Nevado (2008) insisten en la idea de que el juego esté presente
en las clases de español como Lengua Extranjera (ELE), como potenciador en el
aprendizaje en un nuevo idioma. Para llevar a cabo la práctica de la lengua hay que
intentar incluir situaciones reales en las actividades, como conversaciones, diálogos o
representaciones, para que los alumnos sientan útil la actividad y se muestren más
motivados.

En conclusión, y siguiendo a Huizinga (1972), “el juego, en cuanto a tal, traspasa los
límites de la ocupación puramente biológica o física. Es una función llena de sentido.

28
En el juego entra en juego algo que rebasa el instinto inmediato de conservación y que
da sentido a la ocupación vital. Todo juego significa algo” (p. 12). El juego es
imprescindible en el desarrollo físico, cultural y emocional porque “es un ejercicio
preparatorio para la vida y tiene como objeto el libre desarrollo de los instintos
heredados todavía sin formar; resulta un agente natural educativo”, (Zapata 1990) según
Montero, Monge, Alvarado, de los Ángeles (2001).

La enseñanza de idiomas ha avanzado y evolucionado gracias al componente lúdico

como metodología. El niño aprende jugando. Por eso, como futuros maestros de
enseñanzas de segunda lengua, debemos facilitar actividades interactivas y lúdicas.

Tras destacar al juego como estrategia metodológica y reflexionar sobre las distintas
metodologías de enseñanza de lenguas extranjeras o segundas lenguas, es preciso
diseñar una propuesta didáctica como ejemplo de método ideal de enseñanza de una
segunda lengua, siguiendo las recomendaciones del MCER y fomentando las destrezas
o habilidades lingüísticas.

29
 5. METODOLOGÍA DEL TFG
La metodología de este TFG ha sido principalmente evaluativa. Se ha llevado a cabo
por medio de un proceso sistemático basado en la observación diaria en el aula de
Educación Infantil, orientado a valorar la calidad de la enseñanza de una segunda
lengua para así proponer una propuesta didáctica que pueda desarrollarse en esta etapa
educativa. Siguiendo a Suárez Ramírez (2015), quien cita a Kerlinger (1975), la
investigación científica en el ámbito educativo ha de ser sistemática y controlada,
empírica y crítica. Este trabajo fin de grado ha sido sistemático y controlado ya que se
han marcado una serie de pautas para su desarrollo y se han consultado distintos autores
para conocer el tema objeto de estudio. Ha sido un trabajo empírico, ya que se explican
una serie de datos extraídos de la observación de la práctica y realidad de aula. Así
mismo el trabajo de fin de grado ha de ser crítico, es decir, requiere que se interpreten
los datos observados, pero sin manifestar prejuicios personales.

5.1. FASES DE ELABORACIÓN DEL TFG

Las fases de mi investigación se dividen en los siguientes puntos:

1. Observación en el aula de Educación Infantil (Prácticum I y II).

2. Consulta sobre los datos del INE sobre la población extranjera censada en
España, Castilla y León y Soria.
3. Revisión y consulta de distintos autores sobre enseñanza de idiomas en
Educación Infantil.
4. Análisis las leyes estatales y autonómicas de la Etapa educativa infantil. Así
como el Marco Común Europeo de Referencias de las Lenguas (MCER, 2002).
5. Diseño de propuesta didáctica siguiendo las metodologías de enseñanza de
lenguas que se han analizado, así como el juego como estrategia.
6. Realización de un cuestionario de satisfacción para valorar el éxito de la
propuesta didáctica diseñada.
7. Elaboración/ redacción de conclusiones del TFG.

Lo primero que se ha delimitado es el alumnado en el que se va a intervenir y de qué

edad. Fruto de la experiencia en los Practicum I y Practicum II se ha observado la

30
realidad de las aulas de Educación Infantil constatando la presencia de alumnado
extranjero. Seguidamente se han extraído datos sobre la población extranjera que vive
en España, Castilla y León y en Soria. Para la elaboración del marco teórico, se ha
buscado información sobre la adquisición y el desarrollo del lenguaje en esta etapa
educativa y, también, se han analizado y revisado las distintas metodologías de
enseñanzas de segundas lenguas o lenguas extranjeras para comprobar cuáles son más
idóneas para la etapa de Educación Infantil.

Para diseñar la propuesta didáctica, se ha revisado la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de

diciembre para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) y el Decreto 122/2007, de
27 de diciembre por el que se establece el currículo de segundo ciclo de educación
Infantil en la Comunidad de Castilla y León. De esta manera se han comprobado si las
actividades y contenidos diseñados en la propuesta didáctica cumplen las
recomendaciones que ofrece la ley, sobre todo en relación con el aprendizaje de la
lengua, y la competencia en comunicación lingüística.

Finalmente, se ha realizado un sencillo cuestionario sobre las actividades que se

pudieron llevar a cabo en un aula de Educación Infantil para conocer la satisfacción del
alumnado y qué se podía mejorar en el futuro.

5.2. MARCO LEGISLATIVO

La enseñanza de la lengua está representada por el MCER (2002) y las leyes tanto de
España como de la Comunidad de Castilla y León. En ellas destacamos la ley actual:
Ley Orgánica, 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
(LOMCE). Ley que todavía toma en cuenta la Ley Orgánica, 2/2006, de 3 de mayo de
Educación (LOE). Y por último, el Decreto de Castilla y León 122/2007, de 27 de
diciembre por el que se establece el currículo del segundo ciclo de Educación Infantil en
la Comunidad de Castilla y León.

Para profesionales en la enseñanza de idiomas el MCER (2002) es uno de los

documentos de referencia. El libro pretende guiar a estos profesionales en la enseñanza-
aprendizaje de las lenguas, ofrece un desarrollo curricular, programas, exámenes y
criterios de evaluación, el inconveniente es la ausencia de definición de contenido y las

31
diferentes tipologías de actividades para alcanzar los objetivos, pero da información
sobre el término de lengua y consejos para la enseñanza del idioma.

El MCER (2002) habla de competencia comunicativa, dividiéndola en nueve

competencias, en las que aparece la sociolingüística, lingüística, léxica, gramatical,
semántica, fonológica, ortográfica, ortoépica y pragmática. La competencia
sociolingüística se podría definir como las normas sociales, relaciones entre sexos
grupos sociales y clases,…, afecta a la comunicación lingüística independientemente de
las distintas culturas. La competencia lingüística engloba a los conocimientos que se
tiene de la lengua ya sea léxica, fonológica y sintáctica. La capacidad de conocer y
utilizar correctamente el vocabulario se denomina competencia léxica; sin embargo la
gramatical tiene como fin el conocimiento de las diferentes categorías gramaticales
como por ejemplo, palabra, raíz, declinación, etc. Así como la capacidad de utilizarlos
correctamente. La semántica se define como la capacidad de usar y reconocer
significados y léxicos de manera correcta según el contexto. La competencia fonológica
supone tanto el conocimiento como la destreza de comprender y emitir fonemas,
entonación, acento, ritmo de la oración etc., la ortográfica a diferencia de la fonológica,
consiste en la producción y percepción del código escrito, a través de los símbolos de la
lengua. La competencia ortoépica, es la más complicada, ya que la persona tiene que
leer en voz alta la palabra escrita, por lo que tiene que tener conocimiento de las
convenciones ortográficas, utilizar diccionarios para la pronunciación y tener
conocimiento de la entonación. Y por último la pragmática. Esta competencia es la
unión de la competencia lingüística y sociolingüísticas y se podría definir como el
conocimiento que tiene la persona de estructurar una oración para poder exponer la
información, (competencia discursiva), tiene la función comunicativa. El componente
lingüístico abarca las destrezas y conocimientos en el ámbito léxico, la fonética y
sintaxis de la lengua, las variaciones sociolingüísticas que tiene la lengua y las
funciones pragmáticas.

Ezeina (2009) indica que el MCER (2002) divide las competencias del alumno en
“saber (conocimiento declarativo); saber hacer (destrezas y habilidades); saber ser
(competencia existencial) y saber aprender” (p. 8). Para López García (2002, p.9), la
adquisición de las cuatro destrezas o habilidades son necesarias en el aprendizaje de la
lengua materna y de la lengua extranjera. Cabe decir que en la lengua materna se enseña

32
a leer y escribir, mientras que en la lengua extranjera se enseña a hablar y escuchar. En
nuestra lengua materna entendemos más de lo que podemos ser capaces de expresar.
Antes se creía que lo importante era conocer el código de nuestra lengua materna, y en
el aprendizaje de la lengua extranjera lo imprescindible es hacer uso de ese código.

No solo los alumnos deben adquirir las competencias, sino que el especialista en la
enseñanza de la lengua también tiene que adquirir una serie de competencias para poder
enseñar y orientar al alumno en el aprendizaje de la lengua. Estas competencias se
pueden resumir en:

“organizar situaciones de aprendizaje, evaluar el aprendizaje y

actuación del alumno, implicar a los alumnos en el control de su
propio aprendizaje, facilitar la comunicación intercultural,
desarrollarse profesionalmente como profesor de la institución,
gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su trabajo,
participar activamente en la institución y servirse de las TIC para el
desempeño de su trabajo.” (Instituto de Cervantes, 2012, p. 11).

Cuando finalice la Etapa Educación Infantil, el niño será capaz de comprender mensajes
que son transmitidos por los demás y expresarse oralmente de manera fluida y con
coherencia. Se le iniciará tanto en el lenguaje escrito como en la lectura.

Cada Comunidad Autónoma tiene competencia propia para desarrollar los contenidos,
objetivos y principios metodológicos, siempre teniendo como referentes en este caso la
Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre para la Mejora de la Calidad y la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo de Educación en el que todavía está vigente en la etapa de
Educación Infantil.

Como pertenecientes a la Comunidad Autónoma de Castilla y León, los centros

educativos se rigen por el Decreto 122/2007 de diciembre de 2007, por el que se
establece el currículo del segundo ciclo de Educación Infantil en la Comunidad de
Castilla y León. Los principios metodológicos generales que expone dicho Decreto
relacionándolo con el aprendizaje de la lengua se puede resumir en que la labor del
docente en relación con el niño es proporcionarle aquellos aprendizajes significativos,
cercanos al alumno y próximos a sus intereses. Se pretende que los niños relacionen

33
conceptos de forma activa, estableciendo conexión los conocimientos que se aprende
con los ya aprendidos. De esta manera, construya y amplíe su propio conocimiento y
pueda usar el lenguaje como medio de comunicación.

En cuanto al área de “Lenguajes: Comunicación y Representación”, el Decreto

122/2007 dice que el aprendizaje de una lengua contribuye a la mejora de las relaciones
entre el individuo y el entorno a través de la comunicación verbal, escrita y otras formas
de comunicarse y representación como la artística, corporal, audiovisual y las
tecnologías de la información.

El aprendizaje de una lengua es importante, también, en cuanto al desarrollo social y

cultural del alumno. Según la “Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora
de la Calidad Educativa” promueve el plurilingüismo, al igual que lo hace la Unión
Europea. En el plurilingüismo los alumnos deberán desenvolverse de manera fluida
además de la materna, en una primera lengua extranjera, ya sea en expresión escrita y
oral como en comprensión oral y lectora.

“Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión”

(LOE, p.21), es uno de los objetivos generales de la etapa de Educación Infantil que nos
encontramos en la LOE, y que no son modificados por la LOMCE. Sus principios
pedagógicos en relación con la lengua se puede destacar el siguiente punto: “En ambos
ciclos de la educación infantil se atenderán progresivamente al desarrollo afectivo, al
movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación
y del lenguaje”.

En conclusión, las actividades ya sean escritas, lectoras u orales deben atender las
necesidades de los niños y tener presente los temas más cercanos a los alumnos. En este
sentido, la Didáctica de la Lengua y la Literatura se describe como disciplina de manera
científica, que trabaja tanto la lingüística en términos de habla, lenguaje, expresión,
comunicación y la comprensión como la psicopedagogía que se centra en los diferentes
aprendizajes y didácticas, en el desarrollo del niño y su diversidad. Será esta disciplina
bajo la que se encuadre la propuesta didáctica. La Didáctica de la Lengua tiene como
objetivo crear personas que se comuniquen de manera eficaz. Para ello como maestro
hay que tener en cuenta que somos modelos, hay que cuidar la expresión oral y escrita,
ser receptores activos, es decir, escuchar a los niños y motivarles a que se expresen de

34
manera libre, ya sea preguntarles o dejarles que ellos se expresen, Hay que buscar
momentos para que los niños expresen emociones, sentimientos, etc. Para ello el
momento más oportuno es el juego y la literatura. Tanto en las actividades como en los
juegos tenemos que observar al alumno para posibles alteraciones en el lenguaje. La
literatura es un instrumento que acerca al niño al lenguaje, ya sea oral y escrito. Según
Suárez y Suárez (2008, p. 7) “la educación y aprendizaje [...] ha de incluir también una
iniciación al texto literario como manifestación de la funcionalidad de la lengua”. Lo
principal de la literatura es que la palabra tenga carácter artístico y sea orientado o
destinado a los niños.

A continuación se presenta una propuesta didáctica, dirigida a alumnos de cinco años,

que sigue de una u otra forma los principios de las metodologías analizadas
anteriormente. La propuesta que se presenta incluye a alumnos extranjeros y españoles,
para fomentar la inclusión entre ellos y desarrollar la socialización con en el aprendizaje
de la lengua española.

35
 6. PROPUESTA DIDÁCTICA
La siguiente propuesta didáctica, se llevará a cabo a niños extranjeros y niños de origen
español para favorecer el aprendizaje de la lengua española. El aula en el que se ha
podido desarrollar está compuesta por 19 alumnos, de los cuales hay tres alumnos
nacidos en España, pero sus familias descienden de Marruecos, Mali y Bolivia, y un
alumno nacido en Venezuela. En todos los casos las actividades serán las mismas sea
cual sea la nacionalidad del alumno ya que en estas edades necesitan aprender lo más
básico del nuevo idioma. El tema principal de la propuesta didáctica se basa en los
animales.

Entre todos perfeccionarán el español, mientras sus compañeros lo irán aprendiendo; así
podrán ayudarse unos con otros. Se trabajará mediante distintas metodologías de
enseñanza de lenguas, y se utilizará el juego como estrategia metodológica ya que, a
través del juego, los niños aprenden de manera inconsciente y divertida, lo que hace que
el niño preste más atención y capte la curiosidad por el aprendizaje de la lengua.

Esta propuesta didáctica tendrá de manera equilibrada actividades y juegos en el que se

trabajan la expresión oral y la lecto-escritura. Algunas de las actividades se llevaron a
cabo en el aula del colegio “Numancia” de Soria. La propuesta que se presenta a
continuación se orienta a la realización de actividades y fichas de escritura, fomentando
la caligrafía y la enseñanza de la lectura.

6.1. TÍTULO DE LA PROPUESTA

VEN, MIRA Y ESCUCHA… NUESTRO MUNDO ANIMAL.

6.2. CONTEXTUALIZACIÓN

La propuesta que se llevará a cabo está dirigida a alumnos de tercer curso del segundo
ciclo de Educación Infantil (cinco y seis años). Este juego se realizará todos los viernes
del mes de abril. La ubicación se llevará a cabo en el aula y patio, dentro de las horas de
trabajo. El trabajo será cooperativo.

36
6.3. OBJETIVOS DIDÁCTICOS

Los objetivos en una propuesta didáctica son imprescindibles, ellos nos marcan lo que
los alumnos deben conseguir a través de las actividades y juegos que realizamos en un
periodo de tiempo.

Según en Rodríguez (2007) los objetivos se definen como el “comportamiento esperado

en el alumno como consecuencia de determinadas actividades docentes y discentes,
comportamiento que debe ser susceptible de observación y evaluación” (p.2).

Los objetivos didácticos que se han diseñado para esta propuesta didáctica son:

1. Ser capaz de expresar de manera oral y dialogar, utilizando frases bien

estructuradas y coherentes.
2. Pronunciar con claridad el vocabulario aprendido.
3. Reconocer de manera gráfica las palabras o nombres de animales.
4. Distinguir las diferentes letras que forman la palabra, y observar detenidamente
qué posición ocupan en ella.
5. Escuchar y comprender al compañero.
6. Atender a las explicaciones de la maestra y mostrarse participativos en la
realización de las actividades y juegos.
7. Comunicar oralmente al compañero los animales conocidos y su hábitat de
manera autónoma.

Cada uno de estos objetivos se ha relacionado con sus correspondientes de la etapa y

área. Esta relación puede verse en el Anexo II.

6.4. CONTENIDOS

Los contenidos se pueden definir como los conocimientos en el que se tiene que basar el
proceso de enseñanza/aprendizaje. Deben ser atractivos para el discente, tienen que ser
el centro de interés del alumno para un buen aprendizaje y para el desarrollo integral del
discente. Si no es así poderlo persuadir y conseguir que tenga interés por ellos. Los
contenidos nos ayudan como docentes a llevar a cabo las secuencias que se
desarrollarán en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

37
Los contenidos que se trabajan en la propuesta metodológica son los siguientes:

1. Conocimiento de los animales: características, hábitat,…

2. Expresión oral mediante diálogos y el acercamiento a la literatura.
3. Identificación de las grafías.
4. Aproximación a la escritura y la literatura.
5. Potenciación de la creatividad e imaginación.
6. Capacidad de atención y escucha.

Cada contenido trabajado en la propuesta metodológica está relacionado con los

contenidos del área. Esta relación puede verse en el Anexo III.

6.5. METODOLOGÍA

Espacios: El desarrollo de los juegos y actividades se realizarán en el entorno de clase y

el patio. En la actividad 4 serán los propios alumnos los que elijan el espacio para poder
dramatizar y crear su propio mundo.

Temporalización: La propuesta metodológica está orientada para 4 ó 5 días. Se llevará a

cabo los viernes del mes de abril. El tiempo de duración siempre será flexible, dejando
tiempo de reflexión y de organización a cada grupo.

Duración: Cada actividad tendrá una duración diferente:

 Prueba 1: 5 – 10 minutos aprox. Individual. 5 minutos aprox. Grupal.

 Prueba 2: 10 minutos aprox. Individual y grupal.
 Prueba 3: 10 minutos aprox. Individual y grupal.
 Prueba 4: 5 – 10 minutos aprox. Grupal.
 Prueba 5: 15 minutos aprox. Toda la clase.
 Prueba 6: 5 minutos grupal e individual.
 Prueba 7: 5 minutos aprox. Grupal e individual.
 Prueba 8: 5 minutos aprox. Grupal e individual.
 Prueba 9: 5 – 10 minutos aprox. Grupal o toda la clase.

38
Recursos utilizados: en esta propuesta presentamos recursos humanos, materiales y
tecnológicos. Los materiales utilizados serán cuento, flash card, tarjeta de bingo, tarjetas
con letras, papel y lápiz, peluches, materiales de juguetes de clase como tienda, mesas,
estanterías, latas, comida,...

Distribución del alumnado: Las actividades se llevarán a cabo a nivel grupal, individual
y por parejas.

6.6. ACTIVIDADES

Antes de explicar cada una de las actividades es importante aclarar algunos aspectos.
Las actividades serán presentadas como pruebas. Entre todas formarán una especie de
juego (nueve pruebas). Habrá pruebas para grupos de tres o cuatro alumnos; también
habrá pruebas individuales, según la casilla que lo indique.

Se desarrollarán nueve pruebas que estarán divididas por colores: rojo, verde, amarillo,
rosa azul, marrón, morado, naranja y negro. Se puede ver un ejemplo de prueba en el
anexo IV. De esta forma se apuesta por la metodología de la sugestopedia al motivar al
alumnado a través de los colores y el diseño de los materiales utilizados. Cada grupo
lanzará un dado y contará las casillas que indique el número del dado.

Normas del juego:

En las casillas en las que aparezca escrito en grupo, la prueba deberá ser realizada por
todos los integrantes del grupo, trabajando de manera cooperativa. En las casillas con la
palabra individual, cada componente del grupo tendrá que realizar la prueba de manera
individual. Y, por último, en aquellas casillas con la palabra escrita todos, será toda la
clase de manera individual quien realice la prueba. Este juego no consiste en ganar, sino
en divertirse aprendiendo lengua, y jugando con los compañeros.

Prueba 1: Yo te contaré todo lo que sé (Color rojo).

A cada alumno se le mostrará un flashcard con la imagen y el nombre escrito del

animal. El niño explicará oralmente y de manera libre todo lo que sabe del animal
(dónde vive, características lo que come, si le gusta o no el animal y porqué). “Todo lo
que quiera contar”. También se podrá realizar preguntas para que los niños puedan

39
responderlas. La maestra podrá realizar preguntas para que los alumnos respondan (Ver
Anexo IV).

Prueba 2: Si yo fuera un animal... ¿Cómo sería mi vida? (Color verde).

El alumno se presentará como si fuera un animal, y contaría a todos sus compañeros y

maestro/s cómo se imaginaría que sería un día si fuera un animal. También se podría
realizar preguntas a los alumnos para que las contesten. La maestra podrá realizar
preguntas para guiar y ayudar a los alumnos a la creación de su historia (Ver Anexo IV).

Prueba 3: Este final nunca llegó (Color amarillo).

La maestra contará un cuento o retahíla con imágenes para ayudar la comprensión de la

historia. En una parte de la historia la maestra se para sin acabar la historia, invitando a
cada niño a que se invente un final y lo exponga a todos sus compañeros. También se
pueden realizar preguntas para que los alumnos puedan responderlas. La maestra podrá
realizar preguntas para ayudar a los alumnos a crear una historia (Ver anexo IV).

Prueba 4: Mira mi mascota (Color Negro).

Este juego se dedica a realizar role-playing entre los compañeros de clase. Recrearán
situaciones de la vida cotidiana que se pueden encontrar con el cuidado de un animal.
Las situaciones que nos encontraremos son:

SITUACIÓN 1. Comprar un animal para cuidar.

SITUACIÓN 2. Ir al veterinario.

SITUACIÓN 3. Cuidar a la mascota, ya sea comprar comida, asearle o pasearle.

En esta actividad se dejará a los alumnos que interactúan libremente para que creen su
propio mundo, siempre respetando a las producciones de los demás alumnos y a los
animales. (Ver anexo IV).

40
Prueba 5: Bingo: animales (Color morado).

Se realizará el juego del bingo con la variante de que los números serán sustituidos por
los animales. Cuando la maestra muestra la imagen del animal, los alumnos deberán
reconocer el animal y observarán si lo tienen en su cartón. Cuando encuentren el animal
en su cartón lo rodearán; si no está el animal en su cartón deberán esperar hasta que
salga algún animal que aparezca en él. Cuando hayan rodeado todos los animales se
cantará Bingo y saldrá el alumno con el apoyo de la maestra para ver si lo cantado es
correcto. Se podrá alargar el juego del bingo si el tiempo nos lo permite.

Existen dos tipos de niveles según la dificultad.

Nivel 1. Principiante: En los cartones del bingo aparecerá el animal y escrito el

nombre, de esta manera asociará la imagen del animal con su nombre escrito.

Nivel 2. Avanzado: En los cartones de Bingo aparecerán solamente el nombre

del animal, debiendo relacionar la imagen que la maestra saca y el nombre
expresado oralmente con el nombre escrito del animal. (Ver anexo IV).

Prueba 6: Sopa de letras (Color azul).

Los niños verán imágenes de animales con su nombre escrito. Los animales indicados
deberán ser encontrados en un cuadro formado con letras. Deberán encontrar el nombre
de los animales uniendo las letras que forman el nombre de manera cronológica.
Consiste en que encuentren los animales que puedan. (Ver anexo IV).

Prueba 7: La letra perdida (Color naranja).

En la palabra o nombre de los animales faltan letras, ya sean consonantes o vocales. Se

les dejará debajo de la palabra incompleta una serie de letras y el alumno deberá elegir
qué letras faltan y ponerlas en el lugar adecuado.

Existen tres niveles orientados para Educación Infantil:

Nivel 1. Principiante: El alumno tendrá la foto del animal con su escritura.

Nivel 2. Medio: El alumno sólo recibirá como apoyo la imagen del animal.

41
 Nivel 3. Avanzado: No existirá ningún apoyo. Solamente aparecerá la palabra
incompleta y las letras a elegir.

Norma: En Educación Infantil, se dejarán los huecos concordantes con las letras que
faltan (Ver Anexo IV).

Prueba 8: Revoltijo de letras (Color marrón).

Las letras que forman el nombre del animal están revueltas y el alumno deberá
ordenarlas, colocando cada letra en la posición correspondiente.

Existen dos niveles orientados a Educación Infantil:

Nivel 1. Principiante: el alumno recibirá ayuda de la foto del animal con su

nombre escrito. (Ver Anexo IV).

Nivel 2. Avanzado: La única ayuda que el alumno recibirá será la imagen del
animal.

Prueba 9: La palabra encadenada (Color rosa).

Un alumno dirá el nombre de un animal y el siguiente alumno tendrá que memorizar

qué letra es la última que ha pronunciado su compañero y recitar el nombre del un
animal que contenga esa letra (existirá un tope de nueve a diez palabras por grupo).
También se realizará con toda la clase.

Este juego tiene dos variantes:

Primera variante: La última letra que compone el nombre del animal tiene que
estar en el nombre de otro animal.

Segunda variante: La última palabra del nombre del animal debe ser la primera
del otro nombre del animal. Si no existe, la maestra/o u otro alumno/a dirán la
letra por la que empiece o se utilizará la primera variante, siempre anunciando
que el alumno puede utilizar la primera variante del juego (Ver Anexo IV).

42
6.7. EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN

La evaluación es un instrumento con el fin de guiar al docente de la dificultades en el

desarrollo de las actividades del alumno, a través de la evaluación se observa si el
alumno ha conseguido los objetivos propuestos o todavía está en proceso.

Para ello se realizarán tres tipos de evaluación. Una evaluación irá orientada a los
alumnos en ella se realizará un seguimiento del alumno para la evaluación final. Las
otras dos están dirigidas al maestro, el cual debe reflexionar sobre la metodología o tipo
de juego o actividad empleada.

Una de estas evaluaciones será la reflexión del maestro/a a partir de los resultados
recogidos y otra evaluación la realizarán los propios alumnos, en la que se les hará una
serie de preguntas (cuestionario, Figura 3, p. 47) para registrar las opiniones de los
propios alumnos sobre los juegos y actividades.

La evaluación se dividirá en tres bloques con sus respectivos ítems. Los bloques a
destacar son: expresión oral, lecto-escritura y escucha y comprensión.

EVALUACIÓN DEL ALUMNO

ITEMS SI NO EN OBSERVACIONES
PROCESO

EXPRESIÓN ORAL

Describe de forma autónoma los

animales, sus características y
hábitat.

Se expresa de manera coherente

creando frases bien
estructuradas.

Pronuncia con claridad.

Dialoga con sus compañeros y

43
maestra en el aula.

LECTO- ESCRITURA

Reconoce a través de las grafías

de las letras los nombres de los
animales.

Distingue las diferentes letras

que forman los nombres de los
animales.

Es capaz de localizar la posición

de la grafía que compone el
nombre del animal.

ESCUCHA Y COMPRENSIÓN

Presta atención al discurso de

los compañeros.

Figura 1: Evaluación. (Elaboración propia).

44
 AUTOEVALUACIÓN

ITEMS OBSERVACIONES

1. Los objetivos han sido adecuados a la edad.

2. Los contenidos son interesantes en cuanto al

centro de interés de los alumnos.

3. La metodología ha sido adecuada, en cuanto a la

temporalización, duración de las actividades,
espacio, distribución del alumnado y recursos
utilizados.

4. Las actividades son concordes a la edad del

alumno.

5. Existe alguna dificultad encontrada.

6. Se cambiaría algo de la actividad.

7. La duración de la actividad ha sido la correcta.

8. Son actividades atractivas para los alumnos/as.

9. La evaluación es acorde con lo trabajado, y

adaptada a la maduración del alumno.

Figura 2: Autoevaluación. (Elaboración propia).

45
Se realizó un cuestionario de satisfacción a los alumnos de los juegos llevados a cabo en
el aula, con el fin de averiguar las opiniones de los alumnos y poder mejorar los juegos.

ITEMS SI NO CAMBIOS A REALIZAR

1. ¿Os ha gustado?

2. ¿Os ha parecido difícil?

3. ¿Volveríais a jugar?

4. ¿Qué cambiaríais?

Figura 3: Cuestionario de satisfacción. (Elaboración propia).

6.8. RESULTADOS DEL CUESTIONARIO DE SATISFACCIÓN

Durante el periodo de prácticas se he podido llevar a cabo varias actividades (actividad

3, 5, 6 y 9). Se pasó un cuestionario de satisfacción a los alumnos del aula sobre las
actividades tres, cinco y seis para saber la valoración que merecían. El cuestionario se
realizó a diecinueve alumnos.

Los resultados obtenidos fueron los siguientes. La actividad que más les gustó fue la
quinta (el bingo), que gustó a dieciocho de diecinueve alumnos que, además. Afirmaron
que volverían a jugar. Solo a uno no le gustó porque le pareció difícil. Cambiarían
nombres de animales que todavía no habían dado, (aunque antes de empezar se les
explicó dichas grafías) y salió satisfactoriamente la actividad. También hubo
confusiones y no reconocieron algunas grafías “ll “con la “y” o la grafía “gue” de
guepardo con la de leopardo.

Otra actividad que les gustó fue la actividad tres (este final nunca llegó). Les gustó a
dieciocho alumnos y solo un alumno no le gustó. A ningún alumno le pareció difícil la
actividad. La única preferencia que hubo fue en el cuento o retahíla; a trece alumnos les

46
gustó y a cuatro no les gustó, la pregunta de si cambiarían algo del cuento, fue por
preferencias de animales y que aparecieran más animales.

La última actividad en la que más dificultad pudo haber es la actividad seis (sopa de
letras). A once niños les gustó, pareciéndoles un juego fácil y a seis no les gustó, siendo
un juego difícil para ellos. Cuando se les preguntó si cambiarían algo, seis niños dieron
la opción más fácil, un alumno que fuera más difícil, y dos cambiarían animales por
otros (preferencia de animales), ocho alumnos dijeron que estaba bien, que no
cambiarían nada. La maestra recomendó realizar el cuadro más grande.

47
 7. CONCLUSIONES DEL TFG
En la realización del TFG se han podido llevar a cabo y conseguir los objetivos
planteados. Se ha podido observar la realidad del aula de Educación Infantil a través de
los dos periodos de prácticas del Grado en Educación Infantil (Practicum I y Practicum
II). Se ha investigado cómo los niños adquieren y desarrollan el lenguaje, buscando las
teorías tanto de maduración como de adquisición del lenguaje, sobre los métodos de
enseñanza – aprendizaje de segundas lenguas, haciendo reflexión sobre ellas y
reflexionar sobre el juego como componente metodológico, por lo que se creó una
propuesta didáctica basada en juegos, utilizando los diferentes métodos de enseñanza de
segunda lengua, con el fin de favorecer la enseñanza del español en Educación Infantil.

Tras observar la realidad del aula se ha constatado que los niños son muy diversos, con
diferentes ritmos de aprendizaje, por lo que se les debe respetar su ritmo madurativo. La
elección sobre la edad que se ha escogido (de cinco a seis años) se debe
fundamentalmente a que en esta edad los niños tienen plasticidad cerebral (Lennenberg,
1967) para aprender una lengua. En estas edades están ampliando su vocabulario y
crean oraciones utilizando de manera correcta los elementos de la oración y son capaces
de crear oraciones yuxtapuestas aunque todavía usen la oración simple.

Para llevar a cabo la enseñanza de una segunda lengua o lengua extranjera existen
métodos para su aprendizaje. Se ha observado que están presentes en las aulas de
Educación Infantil, y que uniéndolas formando una metodología propia, puede llevar a
un buen aprendizaje de la lengua. Hay que tener presente que nos comunicamos
mediante la expresión oral: para ello está el método directo, situacional, comunitario...
Pero también la comunicación es escrita y de lectura: para ello se utiliza el método de
lengua total. Entre estos métodos y otros hacemos que los niños aprendan y aparte de
los métodos el hecho de que se le añada el juego como estrategia de enseñanza hace que
la atención del alumno sea mayor, por lo que la actitud en el momento de aprender
jugando es activa y participativa. Por esta razón se llevó a cabo una propuesta didáctica
con fundamentación de los métodos de enseñanza de segunda lengua y el juego como
estrategia.

48
Sobre la experiencia realizada y el cuestionario de satisfacción que se llevó a cabo sobre
los juegos llevados a cabo en el aula de Educación infantil, se pudo observar que la sopa
de letras puede ser un juego con dificultad para los alumnos, por lo que se llegó a la
conclusión de que se cambiaría bien el tamaño del cuadro o bien quitar animales de los
que se tengan que buscar. El juego del bingo fue un juego satisfactorio, aunque existió
confusión con grafías todavía no impartidas y por último, el juego de crear un final es
un juego en el que tienes que respetar la personalidad del alumno, ya que existen
alumnos que pueden contar un final sin que se les pregunte. Este juego potencia la
creatividad del alumno. La única inconveniencia que se observa es que alumnos pueden
copiar ideas de sus compañeros.

Para finalizar es importante recalcar que un aprendizaje de una lengua debe ser
globalizada, ya que se deben tener presente las cuatro habilidades comunicativas
expresión oral y escrita y comprensión auditiva y lectora para poder socializarse y
defenderse en cualquier país.

Aprender un idioma no es fácil, lleva mucho trabajo y persistencia para poder dominar
una lengua, ya sea el español con su gran variedad dialectal u otros idiomas como el
inglés, francés entre otros. Para conseguir dominar una lengua, existen estudios que nos
facilitan este aprendizaje, cuando antes se empiece a estudiar una lengua, menos
esfuerzo se requerirá, por ello es imprescindible que en las edades tempranas de
Educación Infantil tengan el primer contacto con los idiomas.

Aprender idiomas hace a la persona más competente, pude solucionar problemas,

trabajar, estudiar, socializarse, viajar, por ejemplo, en cualquier país en donde se
encuentre.

Las clases son plurilingües, con una riqueza a nivel cultural, social y lingüística, se
aprende entre iguales, por lo que se debe aprovechar esta riqueza lingüística
aprendiendo el español y otros idiomas que están presentes en nuestras aulas. Porque
nunca es demasiado tarde en aprender más de un idioma.

49
 8. BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA
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[Link]

Tinajero, L. (2010). Competencia en comunicación lingüística Competencia lingüística

vs Competencia comunicativa. Temas para la educación. Revista digital para
profesionales de la enseñanza, 5, 52. Recuperado 17 de abril de 2018:
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Universidad de Granada, departamento didáctica de la lengua y la literatura (2002).

Aprendizaje cooperativo para la enseñanza de la lengua [en línea]. Granada.
Recuperado 25 de mayo de 2018:
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Valera, P. (2010). El aspecto lúdico en la enseñanza ELE. Marco ELE revista de

didáctica española como lengua extranjera, 11, 1-10. Recuperado el 24 de mayo de
2018: [Link]

TESIS

Suárez Ramírez, Sergio (2015). Los titulares en los cibermedios deportivos. Principales
figuras retóricas y su aplicación didáctica. Tesis para optar el grado de Doctor, Escuela
de Educación, Universidad de Extremadura, Badajoz, España.

54
DOCUMENTOS LEGALES

Ley Orgánica, 2/2006, de 3 de mayo de Educación. En el Boletín Oficial del Estado

núm. 106 de 4 de mayo de 2006.

Ley Orgánica, 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. En el

Boletín Oficial del Estado núm. 295, de 10 de diciembre de 2013.

Decreto, 122/2007, de 27 de diciembre por el que se establece el currículo del segundo

ciclo de Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León.

PÁGINAS WEB

Entorno a la literatura infantil: [Link]

la-literatura-infantil--0/html/ffbcbe7e-82b1-11df-acc7-002185ce6064_2.html.
Recuperado 17 de abril de 2018.

Biblioteca Virtual Miguel Cervantes: [Link] Recuperado 2 de febrero

de 2018, 29 de mayo de 2018.

55
9. ANEXOS

56
 ANEXO I
COMPETENCIAS
1. Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en
un área de estudio –la Educación- que parte de la base de la educación
secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en
libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos que implican
conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio.
2. Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de
una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por
medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas
dentro de su área de estudio –la Educación.-
3. Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos esenciales
(normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una
reflexión sobre temas esenciales de índole social, científica o ética.
4. Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y
soluciones a un público tanto especializado como no especializado.
5. Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje
necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía.
6. Desarrollo de un compromiso ético en su configuración como profesional,
compromiso que debe potenciar la idea de educación integral, con actitudes
críticas y responsables; garantizando la igualdad efectiva de mujeres y
hombres, la igualdad de oportunidades, la accesibilidad universal de las
personas con discapacidad y los valores propios de una cultura de la paz y de
los valores democráticos.

Extraído: Competencias Generales del Título de Grado Maestro en Educación Infantil.

57
 ANEXO II

OBJETIVOS DE CICLO.

c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.

d) Observar y explorar su entorno natural.

f) Desarrollar habilidades comunicativas en los diferentes lenguajes y formas de

expresión.

OBJETIVOS DE ETAPA.

Área I: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal:

10. Mostrar interés por las diferentes actividades escolares y actuar con atención y
responsabilidad, experimentando satisfacción ante tareas bien hechas.
(Competencia: autonomía e iniciativa personal).

Área II: Conocimiento del entorno:

4. Conocer algunos animales, sus características y hábitat. (Competencia de

conocimiento e interacción con el mundo físico, aprender a aprender).

Área III: Lenguajes: Conocimiento y representación:

2. Utilizar la lengua como instrumento de comunicación, representación,

aprendizaje, disfrute y relación social. (Competencia lingüística).

3. Expresarse con un léxico preciso y adecuado a los ámbitos de su experiencia

con pronunciación clara y entonación correcta. (Competencia lingüística).

4. Comprender las informaciones y mensajes que recibe de los demás, y participar

con interés y respeto en las diferentes situaciones de interacción social. Adoptar
una actitud positiva hacia la lengua tanto propia como extranjera. (Competencia
lingüística).

Extraído: Decreto 122/2007, del 27 de diciembre.

58
 ANEXO III

CONTENIDOS

Área I: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.

Bloque 1: El cuerpo y la propia imagen.

1.4 Sentimientos y emociones.

 Desarrollo de habilidades favorables para la interacción social.

Área II: Conocimiento del entorno.

Bloque 2: Acercamiento a la naturaleza.

2.1. Los seres vivos: animales y plantas.

 Identificación de seres vivos.

 Iniciación a la clasificación de animales.

 Los animales: acercamiento a su ciclo vital y hábitat, comportamiento y

necesidades.

Área III: Lenguaje: Comunicación y Representación.

Bloque 1: Lenguaje verbal.

1.1. Escuchar, hablar, conversar.

1.1.1. Iniciación e interés por participar en la comunicación oral.

 Utilización del lenguaje oral (conceptual, procedimental).

 Corrección al hablar en las diferentes situaciones, con repertorio de palabras

adecuadas (procedimental, actitudinal).

 Interés por realizar intervenciones orales en grupo y satisfacción al percibir que

59
 sus mensajes son escuchados y respetados por todos (actitudinal).

 Curiosidad y respeto por las explicaciones e informaciones que recibe de forma

oral (actitudinal).

 Participación creativa en juegos lingüísticos para divertirse y aprender

(conceptual, procedimental).

 Comprensión de las ideas básicas en textos descriptivos, narrativos

(procedimental).

1.1.2. Las formas socialmente establecidas.

 Utilización habitual de formas socialmente establecidas (saludar, despedirse,

dar las gracias, pedir disculpas…) (actitudinal).

 Respeto a las normas sociales que regulan el intercambio lingüístico (iniciar y

finalizar una conversación, respetar el turno de palabra…) (actitudinal).

 Ejercitación de la escucha a los demás, respeto de opiniones y reflexión y

formulación de respuestas (actitudinal).

1.2. Aproximación a la escritura.

1.2.1. Desarrollo del aprendizaje de la escritura y la lectura.

 La lengua escrita como medio de comunicación, información y disfrute,

interpretando y etiquetando con sus símbolos y nombres fotos, imágenes, etc.
(conceptual, procedimental).

 Iniciación a la lectura y a la escritura a través de sus nombres, objetos, palabras,

frases usuales y significados (conceptual, procedimental).

 Estructura fonética del habla: segmentación en palabras, sílabas y fonemas.

Correspondencia fonema-grafía, identificación de letras vocales y consonantes,
mayúsculas y minúsculas (conceptual).

1.2.2. Los recursos de la lengua escrita.

60
  Uso gradualmente autónomo de diferentes soportes para el aprendizaje de la
escritura comprensiva (juegos manipulativos, fotos, ilustraciones acompañadas
de un texto escrito que lo identifique) (procedimental).

 Utilización de juegos de abecedarios y palabras para componer vocabulario y

frases sencillas usuales y significativas (conceptual, procedimental).

1.3. Acercamiento a la literatura.

 Escucha y comprensión de cuentos, relatos, poesía, rimas o adivinanzas

tradicionales y contemporáneas, como fuente de placer de lengua materna y en
lengua extranjera (procedimental).

Extraído: Decreto, 122/2007, de 27 de diciembre.

61
 ANEXO IV
El anexo IV donde se presenta el juego con las pruebas llevadas a cabo son de
elaboración propia.

Plantilla del juego:

Prueba 1: Yo te contaré todo lo que sé.

Es un ciervo. Es un animal herbívoro y se alimenta de hierba. Sus cuernos son muy

grandes. Es un animal que vive en España y en otros países de Europa, y en el mes de
marzo los cuernos se caen.

Prueba2: Si yo fuera un animal… ¿Cómo sería mi vida?

Sería un leopardo.

Duermo, cazo, como, y vuelvo a dormir.

Cazo una cebra y después a un tigre que estaba muerto porque le mató una escopeta.

63
Prueba 3: Este final nunca llegó.

Si creéis que aquí mi

historia se acaba.
Equivocados estáis.
Ahora sois vosotros
quienes terminareis mi
final.

Ejemplo de las historias de algunos niños:

Ejemplo 1: El león se encontró al leopardo y jugaron al fútbol. El leopardo ganó.

Ejemplo 2: El león se fue al bosque y se encontró con un mono. El león ayudó al mono
a encontrar su casa.

Ejemplo 3: El león se encontró con el leopardo y se lo comió. El leopardo se comió al

león.

Ejemplo 4: El león fue a la Sabana y se encontró a un mono que se rompió la mano y el

león se encontró a una leona. El león y la leona curaron la mano del mono.

Ejemplo 5: El león volvió a la granja y jugó con la vaca. El león regresó a la Sabana
con la vaca.

64
Prueba 4: Mira mi mascota.

Caso: Boby ha recibido una picadura de una víbora; inmediatamente vais al veterinario.
A partir de aquí tendréis que crear un dialogo como dueño del perro y como veterinario.
¿Qué diríais?

Prueba 5: Bingo de animales

65
Prueba 6: Sopa de letras

Prueba 7: La letra perdida

66
Prueba 8: Revoltijo de letras.

Prueba 9: La palabra encadenada.

FASE 1: PERRO – OSO – HORMIGA – BALLENA – KOALA.

FASE 2: GATO – OSO – ORUGA – ÁGUILA – ARDILLA – ALCÓN – NUTRIA –

AGUILUCHO.

67