29/4/2019 Leer para aprender ciencias naturales, un escenario poblado de imágenes, creencias, ocurrencias...

Artículos
Leer para aprender ciencias
naturales, un escenario
poblado de imágenes,
creencias, ocurrencias...

Read to learn Natural Sciences: A

stage full of images, believes and
ocurrences.

Ana María Espinoza [email protected]

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. UBA, Argentina

Adriana Casamajor [email protected]

Universidad Nacional de Lanús, Argentina

Leer para aprender ciencias naturales, un escenario poblado

de imágenes, creencias, ocurrencias...
Espacios en Blanco. Revista de Educación, núm. 28, 2018
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos
Aires

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución

4.0 Internacional.

Recepción: 06 Marzo 2017

Aprobación: 29 Junio 2017

Resumen:
Desde hace más de 15 años venimos desarrollando una
investigación didáctica para estudiar las condiciones en las que se
favorece el aprendizaje de las Ciencias Naturales a través de la
lectura y la escritura. Sostenemos que proponer la lectura, en el

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contexto de una secuencia de enseñanza, que permita la

problematización de las ideas centrales que se desarrollan en un
texto, contribuye a instalar un propósito lector si, al mismo tiempo,
se concibe el aula como un espacio para el intercambio de las
interpretaciones que realizan los alumnos. La propuesta requiere
suspender momentáneamente el conocimiento validado -la
autoridad del texto- y habilitar a los alumnos a poner en duda lo que
está escrito y discutir cómo lo están entendiendo.

Palabras clave:
investigación didáctica, condiciones didácticas,
problematización de los contenidos, lectura, secuencia de
enseñanza.

Abstract:
For over 15 years we have been developing a didactic research to
study the conditions that contribute to the learning of Natural
Sciences through reading and writing. We argue that suggesting
reading in the context of a teaching sequence which enables the
problematization of the central ideas developed in a text helps to
install a purpose to read if only, at the same time, the classroom is
conceived as a space for the exchange of interpretations made by
students. The proposal requires to suspend temporarily the
authority of validated knowledge -the authority of the text- and
enables students to question what is written and how they are
understating it.

Keywords:
didactic research, didactic conditions, problematization of
contents, reading, teaching sequence.

Presentación

“Estudiar es una forma de reinventar, de recrear, de

reescribir, tarea de sujeto y no de objeto. De esta manera,
no es posible, para quien estudia en esa perspectiva,
alienarse con el texto, renunciando así a su actitud crítica
frente a él.”

Fuente: Paulo Freire

Cuando en la enseñanza de las Ciencias Naturales se

propone un experimento-modalidad jerarquizada dentro del
área- es probable que la interacción con los fenómenos, entre
los alumnos y con el docente, permita reflexionar acerca de lo
que se está observando, imaginar interpretaciones y hasta
alcanzar ideas para explicarlo. Así, el proceso de la disolución
de azúcar en agua o la evaporación de un líquido quizás
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permitan “sospechar” que la materia desaparece o que está

constituida por diminutas partículas. Pero estas experiencias
no aportan ninguna confirmación a esas conjeturas y nada
“dicen” acerca de las características atribuidas a dichas
partículas, cuestiones a las que sólo se accede a través del
discurso del docente o de la lectura (Espinoza et. al, 2009). Al
mismo tiempo, en ello nos detendremos, interpretar el
conocimiento desarrollado en un texto resulta complejo para
la mayoría de los alumnos. Desde el inicio nos inquietaba, y
aún nos inquieta, que las situaciones de lectura resultan
costosas y poco gratas para los estudiantes, cuestiones que -
sabemos- no contribuyen a generar buen vínculo con el
conocimiento. La preocupación acerca de cómo intervenir
desde la enseñanza para ayudar a los niños y jóvenes en el
proceso de lectura nos invitó a concebir en el año 1999 la
realización de una investigación que nos permitiera entender
mejor cómo proponerla para favorecer el aprendizaje en el
área.

El camino recorrido en más de 15 años de estudio nos

permitió jerarquizar la generación de un escenario en el aula
poblado de imágenes, creencias y ocurrencias que hoy nos
interesa compartir y discutir. Nos referiremos aquí a las
condiciones didácticas que favorecen la interpretación de un
texto expositivo y a la potencia de las interacciones entre los
alumnos, el docente y el conocimiento que acontecen en clase
durante su lectura, en el marco de una secuencia para la
enseñanza de un concepto complejo, distante de los saberes
de los niños y al mismo tiempo estructurante del área -cómo
está constituida la materia- con alumnos de 12-13 años. En
dicha secuencia se propone enseñar que la materia está
conformada por pequeñas e invisibles unidades, a las que
llamamos partículas, que se encuentran en continuo
movimiento, y que los modelos científicos para los estados
sólido, líquido y gaseoso se diferencian por la movilidad que
poseen esas unidades, así como presentar fenómenos
naturales para los cuales la teoría tiene poder explicativo. Si
bien los conceptos implicados parecen resumirse en pocas
palabras, las ideas involucradas son marcadamente anti
intuitivas, muchas otras nociones las atraviesan y no es fácil
interpretar los alcances que adquiere su significado.
Entendemos que convocar al alumno a pensar en torno a
productos de la cultura, tales como los conceptos centrales de
las ciencias, que difícilmente tendría la oportunidad de conocer
fuera de la escuela, son responsabilidades ineludibles de la
misma. En este sentido, y considerando que en las Ciencias
Naturales la explicación se construye utilizando los modelos y

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las teorías, es válido preguntarnos también ¿qué podemos

enseñar acerca de los mismos en la escuela?

Concepciones acerca de la lectura

Las dificultades confrontadas por los alumnos al leer textos

expositivos, y la importancia que los mismos revisten para
aprender, han puesto de manifiesto la necesidad de elaborar
herramientas teóricas que contribuyan a resolver este
apremiante problema. Si bien hay consenso en el
reconocimiento de estas dificultades, se han desarrollado
distintas caracterizaciones de la cuestión y, consecuentemente,
diversos modos de abordarla y de encontrar vías para
resolverla.

Durante mucho tiempo se consideró -todavía perduran los

ecos de esta postura- que los alumnos aprenden a leer sólo en
los primeros años de su escolaridad y en clases de lengua. Esta
concepción es consistente con entender que la interpretación
de lo que se lee no está fuertemente afectada por los
contenidos involucrados, pensar que este aprendizaje concluye
en un cierto momento, que no constituye un proceso que se
profundiza a lo largo de la vida y con cada lectura.

Desde la teoría socio-cultural a la que suscribimos se

reconoce la centralidad del contenido específico y del contexto
de lectura en la interpretación de los textos seleccionados para
la enseñanza. Diferentes estudios muestran que las
dificultades de los alumnos al leer textos expositivos están
directamente relacionadas con el conocimiento de los
contenidos específicos (Astolfí, J-J, Peterfalvi, B. y Vérin, A.,
1991; Prat, 2000). Como dice Lemke (1997:12) “El lenguaje no
es sólo vocabulario y gramática, es un sistema de recursos
para construir significado”; y como propone Sanmartí (2007) el
aprendizaje de las ciencias requiere de la utilización de un
nuevo lenguaje en el que está implicada una nueva manera de
ver, pensar y hablar. El desarrollo de nuestra investigación nos
llevó a concebir la trascendencia de instalar un propósito lector
genuino de los alumnos en el transcurso de la secuencia
didáctica en la que se incluye la lectura para favorecer
interpretaciones más cercanas al objeto de enseñanza. Con la
expresión “propósito lector” nos referimos a proponer las
situaciones de lectura en un contexto que despierte el interés
de los alumnos por el conocimiento que aporta el texto
(Espinoza, 2006, Espinoza et. al, 2009; Espinoza et. al, 2010). La
intención está ligada a la importancia que le otorgamos a
favorecer entre los niños un buen vínculo con la lectura como

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parte constitutiva en la formación de alumnos autónomos. En

el mismo sentido propone Lerner (2002)

“(habitualmente) la iniciativa le corresponde al docente y

el alumno está a la expectativa: sólo actúa si se le indica
qué debe hacer y cómo debe hacerlo. Para salir de la
posición de espera y atreverse a tomar alguna iniciativa,
el alumno tendría que conocer los propósitos hacia los
que apuntan las actividades” (p.2).

El marco teórico desde el que proponemos las situaciones de

lectura es consistente con una concepción de enseñanza de las
Ciencias Naturales que pone en primer plano la potencia de la
actividad intelectual en la que es posible involucrar a los
estudiantes en el camino de favorecer su formación como
sujetos críticos. Desde esta perspectiva aprender está
íntimamente relacionado con las oportunidades que se
ofrecen de reelaborar -otorgarle significado, comprender,
construir, reconstruir- las ideas aportadas por la ciencia. Es por
tanto necesario pensar la enseñanza con una modalidad que
permita al alumno reflexionar sobre una realidad que
habitualmente no se presenta problematizada (Orange, 2005).
Abrir un espacio para la exposición de las genuinas
interpretaciones de los estudiantes, permitir que se escuchen,
inicien una discusión, vuelvan sobre los “datos” de un
experimento, dibujen, escriban, genera un escenario favorable
para producir explicaciones provisorias. Este contexto procura
que los alumnos vuelvan sobre esas ideas para transformarlas
en objeto de reflexión, como parte de una secuencia de
enseñanza que se propone -en nuestro caso- aprovechar las
distintas interpretaciones que aparecen en la heterogeneidad
de la clase para explicar las cuestiones que se discuten y
favorecer de esta manera preguntas genuinas de los
estudiantes en la perspectiva de instalar -como ya señalamos-
un propósito lector.

En los últimos cuarenta años, producciones en otras áreas

de conocimiento vinieron en ayuda de las didácticas
específicas al aportar nuevos elementos para repensar las
situaciones de lectura. Así valoramos la contribución realizada
desde el campo de la psicolingüística que permitió
comprender la lectura como un proceso complejo, otorgarle
un lugar relevante al sujeto en la construcción de los
significados de un texto y considerar esperable que distintos
lectores produzcan diferentes interpretaciones ante un texto
(Goodman, 1982; Smith, 1983; Goodman, 1996).

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Sabemos en la actualidad que para interpretar un texto es

necesario reconocer lo que el mismo “dice”, pero también que
el autor deja deliberadamente aspectos del tema “sin decir”,
porque como dicen Rodríguez y Kaufman (1988)

“Los textos -desde una perspectiva sociofuncional- son

selecciones, recortes, opciones, del potencial de
significado contenido en el lenguaje. Todo texto se
define como la realización de un potencial de
significado: es lo que se quiere decir seleccionado entre
una serie de alternativas que constituye lo que se puede
decir” (p.4).

A su vez, con la expresión “no dicho”, nos referimos a una

cierta ambigüedad del sentido con el que debería ser
interpretado eso que está escrito, es decir, cómo deberían ser
tomadas esas expresiones (Olson, 1998) [1] . El significado que
se le atribuye al texto estará entonces fuertemente
relacionado con la posibilidad del lector de “compensar o
rellenar” aquello que el texto no dice, como así también
otorgarle sentido a eso “no dicho”. Estos aspectos intervienen
fuertemente en la interpretación que el alumno hace de un
texto, ya que esas compensaciones estarán atravesadas por el
conocimiento que él posee.

Estos aportes, así como muchas y variadas investigaciones

en la psicología del aprendizaje acerca de las ideas que los
alumnos suelen tener sobre los fenómenos naturales (Driver,
1986; Giordan y de Vechi, 1988 y Driver et. al, 1999),
colaboraron con la comprensión del lugar central que es
necesario otorgar al contenido específico en la interpretación
de un texto (Ginsburger-Vogel y Astolfi, 1987; Jakob,1991; Prat,
2000) y a visualizar con mayor claridad una problemática de la
que es necesario hacerse cargo en cada campo de
conocimiento. Concebimos entonces el inicio de un trabajo de
investigación específico en el área. Decidimos proponer la
lectura en el contexto de una secuencia para la enseñanza de
contenidos de Ciencias Naturales -en contraposición a
pensarla como una actividad aislada- para analizar de qué
manera dicha condición didáctica podría favorecer un vínculo
productivo y una interpretación pertinente del texto.

Acerca de la metodología del trabajo de investigación

Concebimos la lectura de textos expositivos de Ciencias

Naturales como un problema complejo -no abordable sólo
desde las didácticas específicas ni desde una integración de los
saberes preexistentes en estos campos- e iniciamos una línea

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de investigación interdidáctica cuyo recorrido nos permitió

otorgarle un nuevo estatuto al objeto de indagación.

Este proyecto de investigación [2] se inscribe dentro de una

modalidad cualitativa con carácter exploratorio-interpretativo
que sigue lineamientos generales de la metodología de la
Ingeniería Didáctica (Artigue et. al, 1995). Esto es el estudio de
casos -el objeto de indagación es la realización en clase de una
propuesta de enseñanza- con implementación de análisis
preliminares, análisis a-priori y análisis a- posteriori. En ellos se
incluyen consideraciones desde distintas dimensiones:
epistemológica, cognitiva y didáctica. Incorporamos también la
realización de entrevistas clínico didácticas a alumnos en
distintos tramos de la indagación. No se trata de una
investigación en la que se trabaje con grupo experimental y
grupo testigo, propio de los métodos experimentales. La
metodología sustentada por la Ingeniería Didáctica

“se diferencia, en primer lugar, de los métodos

experimentales por su modo de validación. Este modo
de validación es interno y basado en la confrontación
entre un análisis a priori en el cual se encuentran
comprometidas un cierto número de hipótesis y un
análisis que se apoya en los datos surgidos de la
realización efectiva” (Artigue, 2002:3).

Pero como propone Sadovsky (2004) no se trata de

confrontar los análisis a priori con los a posteriori para
comprobar si lo que se anticipó se cumplió, sino de reconocer
la fertilidad de los primeros como referencia fundamental para
reconstruir el proceso de producción de conocimiento en
clase.

En la etapa de los análisis preliminares se incluyó un estudio

sobre las prácticas habituales de lectura en Ciencias Naturales
mediante la reunión de datos de situaciones concretas de
enseñanza a través de la observación de tipo etnográfico de
clases; la reflexión epistemológica de los contenidos
específicos sobre los que se propone la enseñanza; la revisión
bibliográfica del conocimiento didáctico sobre el tema; y la
exploración de textos expositivos sobre el mismo. Para
comprender las dificultades y los alcances que el texto
seleccionado ofrecía a los niños, se efectuaron entrevistas
clínico-didácticas, fuera del aula, a parejas de alumnos en
situación de lectura.

Como resultado de los estudios preliminares, en el año 2000

iniciamos los análisis a priori que consistieron en el diseño de

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una secuencia didáctica que fue desarrollada en aula y

registrada magnetofónicamente por integrantes del equipo.
Decidimos entonces qué situaciones les propondríamos a los
alumnos y de qué manera lo haríamos (especialmente en
relación con la lectura de los textos seleccionados),
anticipamos posibles interpretaciones y modos de intervenir
para orientarlas, qué relaciones procuraríamos que
establecieran los chicos entre los distintos momentos de la
secuencia, y cómo jugarían las restricciones inherentes a toda
situación de clase, entre otras cuestiones. El registro del
desarrollo de las clases se analizó considerando el
involucramiento de los chicos, la diversidad de ideas que
aportaron, sus intercambios, los espacios que generó el
docente para favorecerlos y la evolución de los conocimientos.

Con las modificaciones realizadas a partir de las

interpretaciones efectuadas sobre los datos de observación,
las consideraciones aportadas por los maestros, los registros
de clases y las producciones de los alumnos (como parte de los
análisis a-posteriori), la secuencia se volvió a desarrollar en
cuatro oportunidades [3] .

El proyecto de investigación contempla además la realización

y análisis de entrevistas con los docentes que llevan la
secuencia al aula, el diseño y análisis de entrevistas clínico-
didácticas a alumnos que participan de las situaciones de
enseñanza, para indagar sus interpretaciones de los textos
trabajados en la secuencia didáctica correspondiente.

Nuestro trabajo se propone comprender qué sucede en las

clases con las situaciones diseñadas: las variadas interacciones
entre docente, alumnos y conocimiento. Sostenemos también
la intención de que nuestras producciones lleguen a impactar
en la enseñanza de las Ciencias Naturales en el sistema
educativo. La importancia cada vez mayor concedida a esta
última cuestión nos fue llevando a revisar el lugar otorgado a
los docentes en la planificación de la secuencia de enseñanza.
Por esta razón estamos organizando grupos colaborativos
entre integrantes del equipo de investigación y maestros para
construir conjuntamente una propuesta de enseñanza que
refleje los acuerdos alcanzados. Nos guía la convicción de que
docentes e investigadores aportan perspectivas diferentes y al
mismo tiempo indispensables para repensar la enseñanza.

“Desde hace bastante tiempo, un cierto número de

investigadores, (…) viene llamando la atención sobre el
hecho de que los resultados de las investigaciones en
Ciencias de la Educación no pueden ser puestos tal cual
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en las aulas, incluso si los investigadores han trabajado

con los docentes. Las situaciones experimentales no son
siempre transmisibles, ni siempre se puede hacer una
transposición. (…) surgen numerosos obstáculos contra
este intento. Estos obstáculos se deben en parte a la
realidad concreta del trabajo docente. ¡No todo es
posible en la práctica! (…) La transposición entre las
investigaciones y las prácticas de clase que entonces se
impone debe ser abordada también (en nuestra
opinión) por los investigadores, ya que estas cuestiones
constituyen verdaderos problemas teóricos” (Robert,
2003:100).

En síntesis, intentamos que el conocimiento producido arroje

información para:

comprender mejor la complejidad del conocimiento que se intenta

transmitir en clase, teniendo en cuenta tanto el objeto como el
punto de vista del sujeto;

entender las relaciones que es posible establecer entre las

condiciones en las que se propone la lectura (sostenidas durante
toda la secuencia) y las interpretaciones que los niños hacen;

interpretar las conceptualizaciones de los alumnos sobre ideas que

son interdependientes con el concepto de discontinuidad: ciencia,
teoría, modelo de partículas (invisibilidad y movilidad de las
mismas en los diferentes estados);

concebir las posibilidades y las dificultades que ofrece la gestión en

clase de la propuesta estudiada.

Dado que reconocemos la complejidad y la contingencia del

sistema didáctico, no pretendemos otorgar una relación de
causa y efecto a las condiciones en las que se realiza la
enseñanza (no se trata de entender que una cierta propuesta
determina sí o sí ciertos aprendizajes), ni tampoco sostener
que existe una única y mejor manera de intervenir en las aulas.
Entendemos que la producción en el campo de las didácticas
aporta nuevas miradas para concebir secuencias y analizar si
se abren en las aulas posibilidades para ciertos aprendizajes
sustanciales en la formación de los alumnos. Nos alejamos así
de una visión prescriptiva de las producciones del trabajo de
investigación.

Informarse y aprender

La imagen de alumnos localizando, subrayando o

reproduciendo partes de un texto para responder preguntas
que ellos no se formularon, realizando con poco entusiasmo
una tarea encargada por el docente, casi constituye una

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fotografía de las situaciones habituales de lectura en naturales.

Objetamos esta escena y nos interrogamos acerca del
significado que adopta un conocimiento que los niños
consiguen repetir, pero no tuvieron suficiente oportunidad de
vincular con lo conocido, de utilizarlo para repensar lo que
hasta el momento consideraron -con mayor o menor
conciencia- acerca del funcionamiento del mundo, de poner en
duda sus ideas, de imaginar un universo con estas nuevas
miradas, de transformarse y de constituirse a sí mismos. Ante
la misma interrogación, Charlot (2008) responde que
información y saber no son lo mismo, la información se vuelve
saber cuando conlleva un sentido, tanto de relación con el
mundo, como con los otros, como con uno mismo.

Problematizar los contenidos

Una condición inevitable para la enseñanza es efectuar una

selección, un recorte del saber. Esta reconocida cuestión, que
ubicamos dentro del proceso de transposición didáctica
(Chevallard, 1997), afecta cualquier situación de enseñanza y
está condicionada por los objetivos, por el sentido que se
quiere otorgar a la propuesta, así como por el nivel educativo
en el que se desarrolla. Dicha selección ocupa un papel central
en la definición del proyecto de enseñanza y en las
posibilidades que se abren para que los niños puedan
aprender; por lo tanto, conlleva un arduo trabajo didáctico
que, según este enfoque, requiere de la problematización de
los contenidos de enseñanza.

Pero ¿qué queremos realmente decir con

“problematización”? Estamos haciendo referencia a la
necesidad de “desarmar” un conocimiento que nos llega
“empaquetado”, con la intención de favorecer el
involucramiento de los niños en el juego didáctico, desafiarlos
intelectualmente con el deseo de que lleguen a posicionarse
en la perspectiva que Drouin (1991) denomina “alumnos
epistemólogos”. Es claro que la utilización de tal expresión en
la escuela no puede tomarse en un sentido estricto a riesgo de
ser considerada abusiva. No resulta verosímil pretender que
un alumno adopte un posicionamiento epistemológico en toda
su profundidad y complejidad y sólo adquiere interés en tanto
permite subrayar el carácter reflexivo del aprendizaje en
ciencias.

Entendemos entonces que para pensar la enseñanza es

necesario poner en acción un permanente ejercicio de auto
interrogación: ¿cuáles son las ideas centrales, constitutivas de
lo que se quiere enseñar?, ¿qué selecciones y/o

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aproximaciones serán indispensables pensando en ese grupo

de alumnos?, ¿cuáles situaciones permitirían aproximarse a
esas ideas?, ¿qué podrán entender los niños si las proponemos
de una determinada manera o de otra?, ¿cómo intervenir para
ayudarlos a hacer avanzar sus ideas? Intentamos así
comunicar que el trabajo didáctico no consiste tan sólo en la
elección de algunos problemas –aunque habitualmente los
incluimos- sino en concebir toda la propuesta desde las
consideraciones mencionadas. Pero es casi imposible anticipar
[4]plenamente cómo esas decisiones, aun cuando hayan sido
varias veces repensadas, se jugarán en el aula y cómo
afectarán en el aprendizaje de los niños. El trabajo es arduo,
complejo, minucioso y nuestra comprensión está
obstaculizada por la naturalización que habitualmente
hacemos del conocimiento, cuestiones que nos impiden prever
las ocurrencias a las que puede estar ligado (Muzzanti y Pitton,
2013).

Hace muchos años -ya lo mencionamos- que venimos

estudiando la enseñanza de este tema. Nuestra experiencia, y
la literatura sobre esta cuestión (Driver, R. et al, 1999), nos han
permitido estar precavidas de muchas ideas que los chicos
expresan cuando imaginan explicaciones sobre el
comportamiento de la materia: las partículas están vivas o son
seres vivos; se achican cuando se transforman en gas; se
ablandan al pasar de sólido a líquido, siempre las
reencontramos. Sin embargo, como incluiremos luego en
fragmentos de clase analizados, en cada ocasión en que se
desarrolla la secuencia aparecen voces nuevas, voces que nos
sorprenden, nos seducen y nos desconciertan. Es imposible
predecir todo lo que ocurrirá en una clase y asumimos -con
agrado- que nuestro conocimiento se alimenta con los
desarrollos que efectivamente allí se producen.

El texto no dice todo, los alumnos y el docente tienen la

palabra

Como ya referimos en el apartado Concepciones acerca de la

lectura, ningún texto es autosuficiente, no puede presentar
todas las ideas vinculadas a un tema y mucho menos
responder, aclarar o ampliar aquello que los múltiples
potenciales lectores requerirían para una comprensión más
profunda. Los lectores rellenan -como pueden- esas inevitables
brechas de información y es claro que el docente no lo hace
con el mismo conocimiento que los alumnos. Entre otras
cuestiones, esta caracterización permite entender que haya
diferentes y legítimas interpretaciones de un texto, lo cual
agrega complejidad a la situación de lectura y genera un
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problema sobre el que hace falta estar advertido para poder

mediar. Será entonces trabajo del docente otorgar la palabra a
sus alumnos e intervenir con la propia para idear modos de
consensuar el significado colectivo que se le otorgará al texto.
El problema requiere resolución didáctica. Esta caracterización
nos llevó a indagar y entender mejor el lugar que ocupa
instalar en el grupo de estudiantes un propósito para la
lectura. Así llegamos a capturar el sentido que los alumnos
consiguen otorgar a lo que leen cuando recurren al texto para
responder preguntas genuinas que fueron surgiendo de los
intercambios durante la secuencia. Sostenemos que la
posibilidad de instalar un propósito lector está favorecida por
la problematización de los contenidos de enseñanza porque
esa actitud aporta nuevas lentes para mirar el aula, ayuda a
instalar un escenario de incertidumbre que sostiene la
búsqueda y la indagación, en el que se suscitan preguntas,
interpretaciones, discusiones, desacuerdos que finalmente
cuajan en la lectura del texto expositivo.

Nuestra hipótesis es que las interacciones que se producen

en el aula, favorecidas por las diversas interpretaciones que los
alumnos hacen, y que el docente habilita, propician avances
tanto en el aprendizaje de los contenidos de Ciencias Naturales
como en la práctica lectora en contextos de estudio.

La secuencia de enseñanza sobre discontinuidad de la materia

Cuando hablamos de secuencia didáctica nos referimos a

una serie de propuestas relacionadas unas con otras, y no a un
conjunto de actividades independientes entre sí. Se trata de
situaciones concebidas para volver sobre lo ya hecho,
retomarlo en un contexto que necesariamente se habrá
modificado, y dar oportunidad a todos los alumnos a
involucrarse en un proyecto que se sostiene en un ir y venir
entre las actividades seleccionadas.

La secuencia a la que nos referimos fue concebida para la

enseñanza del concepto de discontinuidad de la materia a
alumnos de 12-13 años que nunca habían recibido educación
formal sobre el tema. El siguiente punteo describe
esquemáticamente algunos de sus momentos [5] :

La secuencia comienza con la lectura de un fragmento de un texto

de Isaac Asimov [6] , donde se plantea la pregunta ¿hasta dónde se
puede partir la materia? El interrogante se propone para presentar
un tema sobre el que habitualmente los alumnos no se han
preguntado. La intervención del docente va en el sentido de
sostener que no es posible responder la pregunta en ese momento
de manera rigurosa y es necesario iniciar un trabajo de indagación.

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Con la intención de obtener datos para pensar mejor la respuesta a

la pregunta formulada en el texto de Asimov, se inicia la segunda
situación. Los alumnos realizan un experimento que consiste en
observar, manipular, calentar y describir los cambios de estado de
un trozo de cera de vela (parafina) [7] . Los chicos registran sus
observaciones e intentan responder: ¿cómo se puede interpretar
que el calor provoque que algo inicialmente sólido se transforme
en líquido y luego en vapor?, ¿qué ocurrirá en el interior del sólido,
del líquido y del gas? Se persigue favorecer el intercambio de
argumentos y no se pretende que los alumnos arriben -ni se
aproximen- a la respuesta científica a esta altura de la secuencia,
sino que aporten sus ideas.

Reunidos en pequeños grupos los niños escriben relatos sobre la

situación experimental, que se leen y discuten para alcanzar
nuevos acuerdos. El docente participa para ayudar a diferenciar la
descripción de lo observado, de sus posibles explicaciones.

Se propuso a los alumnos el diseño de representaciones de tipo

modélico. Se les pidió que representaran cómo imaginaban el
interior de la materia en sus tres estados aun cuando era previsto
como casi imposible que interpretaran desde el inicio esta consigna
porque en la misma está involucrado tanto el concepto de modelo -
difuso para los alumnos a esta altura de la escolaridad- y el de
discontinuidad. Pero se pensó que las observaciones y discusiones
sostenidas durante el experimento y la lectura de textos del área
en los que ya habrían visto representaciones de este tipo, más el
involucramiento que se habría ido generando, contribuirían a la
realización del trabajo que se les pedía.

Otro momento consiste en recurrir a la lectura de un fragmento de

un texto [8] sobre la constitución de la materia. Acerca de esta
situación de lectura nos explayamos en el siguiente apartado.

Finalmente se propone la realización de nuevos experimentos para

volver sobre los aprendizajes en nuevos contextos que permiten
poner en juego y seguir revisando las ideas. Cada grupo realiza un
experimento diferente, que debe registrar para poder explicar
luego a los demás compañeros.

La clase “en vivo”

Compartimos a continuación algunos fragmentos de

registros de clase que sostienen nuestra interpretación acerca
de la potencia de instalar en el aula una escena que permita a
los niños disponer de interrogantes propios que ayuden a
encontrar un sentido genuino a la situación de lectura, a
posicionarse como lectores críticos, autónomos, como
“alumnos epistemólogos”. [9] Como escribe Cassany (2009: 39):

“La lectura crítica o la comprensión de la ideología

(entendiendo este término técnico, que abarca todos los
valores y posicionamientos), resulta fundamental en un
mundo global y democrático, en el que los humanos
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esperamos poder dirimir nuestras diferencias con las

armas civilizadas del discurso, el debate, la lectura, la
escritura”.

Cuando se desenvuelve la situación que seleccionamos los

chicos ya habían realizado una primera lectura del texto en
forma individual. Mientras releen en grupos pequeños
comienzan los intercambios:

“Magalí: Nosotros leímos que las partículas eran lo más

chiquito que podía existir.

Nicolás: Sí.

Magalí: ¿Y cómo se pueden partir si son lo más chiquito?

(Literalmente, el texto refiere a las partículas como
unidad y no menciona si se pueden o no partir; la
cuestión surge de las discusiones entre ellos)

Nicolás: Una partícula se puede partir, aunque sea lo

más chiquito. Todo se puede partir.

Magalí: Pero entonces deja de existir la partícula…

Nicolás: Pero se puede partir.

Magalí: Entonces no es una partícula. La teoría está

jugando todo el tiempo…

Nicolás: ¡Es verdad!”

Podemos decir que los niños llegaron a involucrarse con la

lectura y entraron en el juego que intentamos proponerles: en
los intercambios acerca de la posibilidad de partir o no la
unidad partícula subyace en esencia el concepto -todavía
difuso- de discontinuidad de la materia. Si la partícula fuera
susceptible de ser partida, ¿por qué no serían a su vez
divisibles las partes así obtenidas? ¿y las subsiguientes?
Podríamos decir entonces que nunca se alcanzaría una unidad.
Pero ¿por qué se entabla esta discusión? Interpretamos que la
idea de lo submicroscópico, inobservable por su tamaño,
directamente incomprobable en forma empírica, es sin duda
resistente; entre otras cuestiones, le “salen al cruce”
construcciones que los niños realizan sobre el mundo
observable en el que “todo se puede partir”. Interpretamos
que esta idea se sustenta en el concepto de “obstáculo
epistemológico” (Bachellard, 1978:15) que le otorga el mismo
comportamiento tanto al mundo microscópico como al
macroscópico [10] . Una cosa es repetir que la partícula es lo
más pequeño que puede existir y otra imaginar y admitir las
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dimensiones que se le atribuyen, donde lo que ya opera con

éxito en lo macroscópico deja de tener sentido.

Encontramos acá un ejemplo de los efectos de lo “no dicho”

en el texto, en donde se hace referencia a la partícula como
unidad sin que -para quien conoce el tema- parezca necesario
agregar nada más, y donde cada lector rellena a su manera. El
escenario de libertad para pensar y discutir, gestionado
durante toda la secuencia, abre un intercambio productivo
para revisar las interpretaciones y profundizarlas.

Veamos otro fragmento de la misma clase que permite

concebir vaivenes en el pensamiento de los alumnos:

“Magalí: Si yo empiezo a partir esta piedra…

Sebastián: Se van separando.

Magalí: Se separan. Pero entonces capaz que podés

llegar a partir una partícula, entonces...

Nicolás: No. Porque la partícula es lo más chiquitito que

hay.

Magalí: No, pero entonces imaginate que tengo esta

partícula que está acá y yo justo parto esto acá (con
ademanes) y justo parto la partícula.

Sebastián: No sabés si se puede partir

Magalí: Bueno y entonces, ¿cómo hacemos?

Nicolás: No se sabe si se parten. La teoría cinético-

molecular no explica eso.

Magalí: Y, pero entonces sí se pueden partir. Es que en

realidad la teoría cinético-molecular no cierra”.

Es interesante encontrar que las ideas de uno son tenidas en

cuenta por otro y que los roles que desempeñan no son fijos.
Es así que en este fragmento Magalí duda de la idea
anteriormente sostenida por ella -en su discusión con Nicolás-
sobre la imposibilidad de partir las partículas. En el fragmento
anterior esta niña, sostenida en la autoridad que le confiere al
texto, dice “la teoría está jugando todo el tiempo” y luego en
este apartado lo pone en cuestión cuando expresa “entonces sí
se pueden partir. Es que en realidad la teoría cinético-
molecular no cierra”. Los alumnos van y vienen en sus
interpretaciones, ponen en duda lo propio y lo ajeno, y
manifiestan de esta manera cierta autonomía que los califica

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para polemizar con el texto y les otorga la posibilidad de

revisar una y otra vez qué están entendiendo. Las ideas acerca
de las teorías y de los modelos, centrales para entender la
naturaleza de la producción científica, están apenas en
construcción. ¿Pero cómo se aprende si no es poniéndolos en
relación una y otra vez con estos conceptos encarnados en los
diferentes temas?

En lo que sigue vuelven a leer y aportan de manera

pertinente cuestiones que el texto no explicita:

“Magalí: ¿Listo? (Retoma la lectura) “Los líquidos poseen

mayor movilidad que los sólidos. Es posible, además,
introducir un objeto -por ejemplo, un dedo- dentro del
líquido sin percibir demasiada resistencia del material”.

Nicolás: Por ejemplo, un vaso de agua.

Magalí: En el sólido yo no puedo hacer esto (gesto de

hundir el dedo sobre la superficie de la mano), no
puedo atravesarlo, pero el agua sí. Puedo hacer así y lo
paso. No tiene (el agua) mucha fuerza de atracción
como para que yo no pueda pasar.

Nicolás: Metés un dedo y las partículas se separan en

ese momento.

Nicolás: Vos no ves las partículas…Son tan chiquititas…

Imaginate que en estado sólido están pegadas las
partículas.

Sebastián: Están muy unidas.

Nicolás: Están muy unidas, pero vos no ves el agujero

acá.

Sebastián: No ves las partículas…

Magalí: No ves el espacio entre partículas.

Nicolás: Ni en el sólido ni en el gaseoso”.

Las ejemplificaciones con el agua contenida en un vaso y con

la palma de la mano dan cuenta de que los chicos están
utilizando de manera pertinente las ideas del texto para
explicar situaciones cotidianas. Al mismo tiempo, los ejemplos
a los que recurren los ayudan a repensar el significado que le
otorgan al texto. Este ir y volver es interesante porque
colabora con la adquisición de representaciones internas
acerca de lo que propone la teoría, y le confieren credibilidad y

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potencia a la producción científica. Señalamos también que en

las interacciones que se producen, ellos mismos se van
corrigiendo y van precisando el vocabulario.

El texto refiere a la diferente movilidad de las partículas en

los sólidos, los líquidos y los gases. De hecho, esa movilidad
sólo es posible si existe un espacio entre las partículas, pero
esta separación no aparece así mencionada en el texto y son
los alumnos los que rellenan con esa idea, la traen a la
discusión. Interpretamos que a medida que se profundiza el
debate los niños avanzan en los significados que le atribuyen a
la teoría, que en este punto propone un concepto difícil de
atrapar: entre partículas no hay materia, hay vacío. El
reconocimiento de lo anti intuitivo del concepto -caracterizado
como un obstáculo epistemológico en la historia del
conocimiento [11] - nos llevó a no incluirlo como contenido de
enseñanza durante la planificación de la secuencia. El caso nos
ofrece una oportunidad para volver sobre la imposibilidad de
anticipar todo lo que se abrirá con el desarrollo efectivo de las
clases. Es factible que los alumnos no estuvieran concibiendo
el vacío como tal, pero es claro que avanzaron más allá de lo
que el texto y nosotros propusimos: lo albergaron como
posibilidad, y el camino queda iniciado.

Los escenarios de debate contribuyen a poner en evidencia

cuestiones que el texto ha omitido. La reflexión de los chicos
podría habilitar a que el docente amplíe la información o que
proponga la lectura de otro texto con mayores aclaraciones
sobre la constitución de la materia. La cuestión queda en el
espacio de decisiones que el docente debe tomar en su clase.

En los dos fragmentos de registros que incluimos debajo los

alumnos refieren, en el primer caso, a la transparencia del aire
y en el segundo, a la penetrabilidad de un trozo de tierra.
Anticipamos que estas situaciones, tomadas de aprendizajes
realizados en otros momentos, no intervienen de igual manera
en la construcción de conocimiento.

“Nicolás: Y el sólido siempre se ve.

Magalí: No. Las partículas no.

Nicolás: No, digo la materia. Siempre se ve la materia.

Magalí: Obvio.

Nicolás: No, en la gaseosa hay algunas que no.

Sebastián: No.

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Nicolás: El aire no se ve. Si no, acá no te podría ver. Si no

la cámara no me podría ver (Se refiere a la observadora,
que está filmando)”.

La idea de Nicolás acerca de que “El aire no se ve. Si no acá

no te podría ver (…)” nos invita a reflexionar sobre la
construcción original de este niño. Si bien la mayoría de los
alumnos de la edad de Nicolás dispone de la idea de que el
aire existe a su alrededor, es probable que no se detenga a
reflexionar acerca de cómo es que no lo vemos, a diferencia de
este niño que recupera el modelo del estado gaseoso expuesto
en el texto para utilizarlo en esta situación. Volvemos así sobre
la convicción de que la interacción entre los conocimientos
cotidianos y los que aporta el texto permite entender mejor el
mundo que nos rodea y otorgar mayor valor a la teoría
científica. El escenario de problematización del saber que se ha
instalado en el aula contribuye a que los chicos traigan como
puntos de apoyo ideas ya disponibles, las reelaboren y se
acerquen al conocimiento científico; la interacción resulta
productiva.

El texto establece una comparación entre la

impenetrabilidad de un sólido y la penetrabilidad de un líquido
y la relaciona con la interacción entre partículas. Entendemos
que este caso desnuda los efectos de la inevitable
fragmentación del conocimiento, esa que debemos asumir.

“Nicolás: Por ejemplo, la tierra. La tierra es sólida. Si yo

le tiro agua es un líquido.

Magalí: Es líquida.

Nicolás: Yo puedo meter el dedo.

Sebastián: Vos lo podés atravesar.

Magalí: Porque lo deshacés.

Sebastián: La tierra no es un sólido.

Magalí: No es líquida. Tiene menos atracción que un

sólido, pero no llega a ser líquida.

Sebastián: Entonces ¿cómo pondría? “Elemento sólido…”

(Está escribiendo)

Magalí: Si yo tengo un elemento sólido, no lo…

Nicolás: Depende cuál.

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Magalí: Pero esperá. Yo te hago una pregunta: si esto es

sólido, capaz haya gas u oxígeno acá adentro. Y entró.

Nicolás: ¿Y qué tiene que ver?

Magalí: Que por ahí no puede atravesar algo sólido,

pero tal vez algo gaseoso sí. Si yo tengo algo sólido
como la mesa, hago así (la golpea) no la puedo
atravesar. Pero capaz que en la separación de las
partículas puedo atravesar aire, oxígeno. Tal vez sí hay
algo que atraviesa. Capaz no sea sólido lo que lo
atraviesa, pero…”

¿Qué es un sólido, qué es un líquido? Si bien el texto informa

acerca de los modelos para los estados de agregación de la
materia, no desarrolla ni problematiza -parece dar por
conocidos- los conceptos de sólido, líquido y gas, que aunque
muchas veces imaginamos fáciles de atrapar con una
definición, como tantas otras ideas en “naturales” presentan
sus laberintos. Los alumnos están pensando en un trozo de
tierra como sólido en su conjunto y no en que cada “granito”
pueda considerarse como tal. El caso pone en descubierto las
implicancias de tener que efectuar un recorte del saber para
poder enseñar, y contribuir al aprendizaje, pero es el escenario
generado en la clase el que hace posible advertir lo que ocurre
y tomar así mayor conciencia de sus efectos. Por otra parte, la
idea de Magalí: “en la separación de las partículas puedo
atravesar aire, oxígeno. Tal vez hay algo que atraviesa”, sugiere
una resistencia a la idea de vacío que había sido “insinuado”
como parte de las discusiones de los alumnos en un momento
anterior. Quizás se pueda admitir que las partículas estén
distanciadas, pero tolerar que no hay nada, eso ya es
inadmisible.

Cualquiera sea el contenido que seleccionemos siempre

habrá ideas que harían falta -temas no estudiados, aspectos
no considerados- para entenderlo mejor o para profundizarlo.
Como ya mencionamos, aun cuando realicemos un trabajo de
problematización de los contenidos de enseñanza, no es
posible anticipar todo lo que se desplegará en el aula. Es difícil,
para el que dispone de un conocimiento, concebir qué ideas
puede disparar su abordaje en quienes están aprendiendo, en
quienes lo desconocen. Si el docente tiene oportunidad de
escuchar los intercambios -cuestión que no siempre es factible
en la complejidad de la clase- podrá decidir ampliar o
comunicar ese saber, en tanto considere que servirá para que
las discusiones se encaucen hacia el objetivo. La posibilidad de
enseñar y la de aprender están atravesadas por la necesidad

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de seleccionar/ recortar el contenido, cuestión que

indudablemente agrega complejidad a ambos procesos y
vuelve indispensable recordar que concebimos la construcción
de conocimiento de forma espiralada.

Conclusiones

Sabemos que tan sólo con leer y releer un texto no alcanza

para construir una representación apropiada de su significado
y otorgarle valor a las ideas que en él se despliegan. Menos
aún si el alumno no dispone de razones que lo inquieten, que
lo interesen y lo lleven a encontrar medios para satisfacer esas
curiosidades. Proponer la lectura en el contexto de una
secuencia de enseñanza que permita problematizar las ideas
centrales que se desarrollan en un texto contribuye a instalar
un propósito lector si, al mismo tiempo, se piensa el aula como
un espacio en el que hay tiempo y permiso para la discusión,
tiempo y permiso que colaboran para que cada niño esté
pensando y pueda debatir consigo y con el otro. La situación
requiere que el docente abrace la intención de suspender
momentáneamente la autoridad del saber validado -la
autoridad del texto- y habilite a sus alumnos a poner en duda
qué están entendiendo, cuán creíble les resulta eso que está
escrito, y al hacerlo, demore la certeza acerca de cómo las
cosas son para que sus alumnos puedan desarmar y rearmar
las propias ideas, mayoritariamente construidas con el sentido
común en interacción con el mundo.

Sabemos que instalar este funcionamiento en las aulas -

bastante alejado de la modalidad más habitual- requiere de un
trabajo importante del docente en la gestión de su clase.
Quizás esto constituya uno de los mayores desafíos del trabajo
de enseñar y una de las razones por las que es tan resistida la
implementación de proyectos en los que sea condición admitir
que habrá que imaginar intervenciones en el acto y,
fundamentalmente, que se le pasarán sucesos por alto, que no
siempre sabrá qué decir, ni cómo actuar.

Desde nuestra perspectiva es claro que la cuestión obedece

a la necesidad de generar un escenario de interacciones que
puedan contribuir a un proceso constructivo de conocimiento.
No se vincula con una actitud complaciente hacia lo que los
chicos piensan, ni a conocer las ideas que tienen, ni tan sólo
con una postura democrática. Queremos aproximar el
conocimiento científico a nuestros alumnos y aunque siempre
es difícil atrapar qué es lo que efectivamente aprenden en el
estudio, en este caso encontramos que además de estar en
clase al finalizar la secuencia ellos son capaces de utilizar la

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teoría para explicar variados fenómenos naturales (la

dilatación de sólidos y de líquidos, las disoluciones, la
diversidad de cambios de estado, etc.).

La exigencia que conlleva el trabajo en estos escenarios

puede ser superada -con un poco de audacia- cuando se
concibe la trascendencia que adquiere no obturar la aparición
de ideas genuinas de los alumnos y la convicción en que de
esta manera se colabora en hacerlas avanzar. Los niños se
aproximan al contenido que intentamos enseñarles, a una
práctica lectora e, implícitamente, a los modos de construir
conocimiento en ciencias. Al mismo tiempo que la situación
puede resultar exigente para el docente, para el alumno, aun
cuando no profundice el tema en el futuro ni recuerde qué
propone exactamente esta teoría en particular, transitar
caminos que lo desafíen intelectualmente le dejará huellas que
no se borrarán fácilmente. Pero no sólo los niños aprenden;
sus preguntas ayudan a investigadores y docentes a
reflexionar sobre la enseñanza y a pensar cómo intervenir
frente a sus ocurrencias. También aprendemos sobre los
contenidos específicos de enseñanza.

Aunque podemos decir que dimos ciertos pasos para

comprender las situaciones de lectura, también sabemos que
es imprescindible avanzar para profundizar maneras de
proponerlas que favorezcan el aprendizaje de las ciencias
naturales y enseñen a leer textos expositivos del área.

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Notas

[1] En su texto “El mundo sobre el papel”, Olson (1998)

considera que la escritura tiende a interpretarse como una
representación completa de lo que se dice. Su hipótesis es
que los enunciados escritos tienden a especificar lo que se
dice (acto locucionario) y son ambiguos en el sentido de
cómo esto que se dice debe ser tomado (fuerza
ilocucionaria).
[2] Se trata del proyecto UBACyT 20020100100593 “La
escritura y la lectura en la enseñanza de Ciencias Naturales
y de Ciencias Sociales”. El equipo de investigación que
trabaja en el campo de las Ciencias Naturales está
compuesto por Cecilia Acevedo, Adriana Casamajor, Patricia
Lupi, Silvina Muzzanti y Egle Pitton, coordinado por Ana
Espinoza, dirigido por Delia Lerner y co dirigido por Beatriz
Aisenberg.
[3]En los últimos dos años el objeto de investigación se
orientó más claramente hacia las situaciones de escritura.
[4] En este caso, en el que la indagación se centra en la
situación de lectura, debimos reflexionar acerca de cómo
instalar un propósito lector, qué características y dificultades
podría presentar el texto expositivo, cómo convendría que
el docente intervenga durante la situación y luego de ella,
etc.
[5]El sentido de la inclusión de algunos tramos de la
secuencia es el de ubicar al lector en el recorrido realizado
por los niños al momento en que se desarrolla la situación
que seguidamente analizamos.
[6]Asimov, I. (1992) Átomo. Viaje a través del cosmos
subatómico. Plaza & Janes. Barcelona.
[7] El experimento mencionado constituye la propuesta de
base. En algunas ocasiones se evaluó la conveniencia de
proponer otras situaciones experimentales: observar la
dilatación de un líquido o la volatilización de un sólido,
ambos por efecto del calor.
[8]Nos referimos al capítulo “La naturaleza que no vemos”
en FRID, D. y UREMEZ, N. (1997) El Libro de la Naturaleza y la
Tecnología 8.

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[9] Tomamos la expresión de “alumno epistemólogo” de

Anne Marie Drouin (1991:27) quien de esta manera hace
referencia a un posicionamiento reflexivo acerca de la
producción científica, si bien se aclara que el término es
usado en un sentido no estricto, sino que hace alusión a una
actitud intuitiva y amplia.
[10] El concepto de obstáculo epistemológico es debido a
Gastón Bachelard (1978:15) quien propone: “Es en términos
de obstáculos que se debe plantear el problema del
conocimiento científico”. Según este autor el concepto
remite a una inercia que obstaculiza el camino y no debería
ser entendido como signo de una debilidad o una falla en el
sistema cognitivo sino como intrínseco al proceso de
construcción de conocimiento.
[11]
La idea de que el vacío no puede existir en la naturaleza
obstaculizó durante mucho tiempo la evolución del
conocimiento científico.
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