El derecho empresarial en un

entorno de flipped classroom

Effect Business law in a flipped classroom

environment
1

Noemí Jiménez Cardona

Profesora-Investigadora de Derecho Mercantil
Miembro integrante del Grupo de Innovación Docente Dikasteia
Departamento de Derecho Privado
Universitat de Barcelona, España
E-mail: [email protected]

Resumen: El presente artículo centra su atención en la experiencia docente (innovación)

que, como profesora e investigadora de la Sección de Derecho Mercantil del Departamento
de Derecho Privado de la Universitat de Barcelona, he desarrollado en la disciplina de
Derecho Mercantil del Grado de ADE, impartido en la Facultat de Economía y Empresa.
Dicha experiencia tiene que ver con la utilización de la metodología docente activa de la
clase inversa, y su complementación con la resolución de casos prácticos. Su aplicación ha
resultado especialmente útil en orden a corregir la tradicional desmotivación de parte del
estudiantado en el aula, su falta de asistencia a clase, así como la ausencia de implicación
real de los estudiantes universitarios en un proceso de aprendizaje en el que, cada vez más,
están llamados a asumir un papel protagonista bajo la guía del profesorado.

Palabras clave: Metodologías docentes activas; Aula inversa; Aprendizaje autónomo;

Aprendizaje tutelado.
 NOEMÍ JIMÉNEZ CARDONA. El derecho empresarial en un entorno de flipped classroom

Abstract: This article focuses on the high educational experience (innovation) that, as
researcher of the Business Law Section of the Department of Private Law of the University
of Barcelona, I have developed in the Business Law discipline of the ADE Degree, taught
at the Faculty of Economics. This experience has to do with the use of the active teaching
methodology of the flipped classroom, and its complementation with the resolution of
practical cases. The application of this methodology has been particularly useful in order to 2
correct the traditional demotivation on the part of the students in the classroom, their lack
of attendance to class, as well as the lack of real involvement of university students in a
learning process in which, each time moreover, they are called to assume a leading role
under the guidance of the teaching staff.

Keywords: Active learning methodologies; Flipped classroom; Autonomous learning;

Guided learning.

Sumario: 1. El papel de las metodologías docentes activas en orden a la mejora docente y

el aprendizaje del alumnado universitario. 2. La potencialidad del aula inversa (flipped
classroom) y su extrapolación al mundo del Derecho. 3. Experiencia personal de aula
inversa en el Grado de ADE de la Universitat de Barcelona (curso académico 2019/2020).
3.1. Presentación del entorno académico y perfil del estudiantado. 3.2. Implementación de
la flipped classroom como estrategia metodológica de aprendizaje. 4. Conclusiones.

1. El papel de las metodologías docentes activas en orden a la mejora docente y el

aprendizaje del alumnado universitario

La docencia es uno de los ejes principales y señal de identidad de toda institución

universitaria. Quiénes somos como universidad viene fijado, en buena medida, por qué
enseñamos y cómo lo enseñamos. En pleno siglo XXI, desde la perspectiva de la política
académica y docente es obligado centrar la atención en la dimensión docencia-aprendizaje
(Font Ribas, 2014: 36-41). Ello es así, porque el estudiante, presente y futuro de la
institución, debe ser el centro de atención de la actividad universitaria (Turull Rubinat,
2020: 3-4). Debemos conocerlo mejor y, en consecuencia, adaptar su formación, tanto en

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conocimientos como en habilidades, a las nuevas metodologías docentes activas (Vallespín

Pérez, 2011: 1-10). Ello ha de repercutir, en positivo, en cuanto al cumplimiento efectivo
de la exigencia de una Educación de Calidad, como así proclama el Objetivo núm. 4 de
Desarrollo Sostenible de la Agenda 20301, una de cuyas metas alude, expresamente, a la
necesidad de asegurar, antes de dicha fecha, el acceso igualitario de todos los hombres y
mujeres a una “formación superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria”.

3
Lejos de un modelo de universidad a distancia fundamentalista, pero siendo conscientes de
la revolución tecnológica, así como de los nuevos perfiles de alumnado que ya nos llegan y
llegarán a las aulas universitarias, resulta imprescindible tomar conciencia, sin llegar a
menospreciar, per se, las clases tradicionales o clásicas (incluso las de perfil teórico o
magistrales), acerca de la utilidad de las nuevas tecnologías y metodologías docentes en
aras a jugar un rol destacado en la formación de las próximas generaciones de egresados
(Jiménez Cardona, 2019: 6-7). De ahí la necesidad de repensar, continuamente, las clases,
ya sea mediante las técnicas de la innovación docente o la revolución tecnológica (Esteve
Segarra, 2016: 78-81).

Resulta imprescindible que el profesorado universitario se familiarice, cada día más, desde
la óptica del protagonismo del alumnado y de las TIC, con el uso de nuevos lenguajes y
metodologías docentes activas (aprendizaje basado en problemas, aprendizaje colaborativo,
aprendizaje entre iguales, aprendizaje servicio, tutoría entre iguales, PBL, casos y
simulaciones, aula inversa, gamificación y ludificación); el aprendizaje en entornos
virtuales (LSS – Moodel, MOOC, Open Educational Resources, PLE - entornos personales
de aprendizaje -, portafolios digitales, simulaciones, web 2.2/3.0/redes sociales); el
aprendizaje profesional (competencias transversales, prácticas formativas, PNT -
procedimientos normalizados de trabajo-, TFG y TFM); la nueva visión de la evaluación
(auto-evaluación, evaluación acreditativa, evaluación continua, evaluación entre iguales,
rúbricas); y la toma en consideración tanto de los equipos docentes como de las llamadas
learning analytics (Sánchez Vera, Solano Fernández y González Calatayud, 2016: 56-57).

1
ONU (25 de noviembre de 2015). Resolución A/RES/70/1 Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030
para el Desarrollo Sostenible. Recuperado de:
https://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/RES/70/1&Lang=S.

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En este contexto, la flipped classroom (aula inversa), que se enmarca en el modelo B-

learning, es una de aquellas metodologías docentes activas que presenta un mayor
potencial de aplicación en el aula universitaria (Morán, 2012: 3-5). El aula inversa, en
cuanto modelo pedagógico, supone la inversión de la tradicional secuencia de las
actividades educativas. Frente a la secuencia tradicional (enseñanza – estudio – evaluación)
se impone otra diferente en que se parte del estudio, éste se evalúa y, finalmente, se
contempla su enseñanza para con el alumnado (Medina Moya, 2013: 3). Se plantea así, de 4
inmediato, la necesidad de analizar el nuevo rol docente en el ámbito del aprendizaje
autónomo del alumno (Pérez Cabrera, 2013: 46-47). Un nuevo reparto de roles que, de
hacerse bien, debe terminar por suponer, a medio plazo, una mejora sustancial tanto de la
calidad docente como del aprendizaje del alumnado.

2. La potencialidad del aula inversa (flipped classroom) y su extrapolación al mundo

del Derecho

El aula inversa se organiza, en realidad, en función del trabajo previo que corresponde al
alumnado, siendo así que el profesor debe centrar su atención, mediante las llamadas hojas
de actividad (Giménez Font, 2013: 17-18), en tutelar dicho trabajo autónomo mediante la
preparación de lecturas o vídeos, la elaboración de cuestionarios y la resolución de dudas
(Esteve Segarra, 2016: 85-87). Todo ello, además, debe repercutir en una optimización del
tiempo de las clases presenciales.

Los principios fundamentales de la clase inversa tienen que ver con un entorno flexible, la
cultura del aprendizaje, el contenido intencional y la presencia de un educador profesional
(Sams et al., 2014: 1-2). El profesorado debe centrar su atención en la conceptualización
de la propia asignatura, esto es, definir competencias, conceptualizar actividades,
seleccionar las herramientas a utilizar y preparar y secuenciar los recursos orientados al
aprendizaje; la planificación del programa de la asignatura y la actividad de aprendizaje; la
gestión del aprendizaje de su alumnado; la dinamización del proceso de aprendizaje con un
adecuado espacio tutorial personalizado y orientado a la solución de dudas; la motivación
del alumnado mediante la creación de un entorno agradable de aprendizaje; y la medición

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de dicho aprendizaje mediante una evaluación continua en que la tenga cabida la

retroalimentación personalizada (Sánchez Rodríguez, Ruíz Palmero, y Sánchez Vega,
2017: 343).

En el modelo de aula inversa el alumno adquiere, por tanto, un mayor protagonismo en su

proceso de aprendizaje, así como también aumenta su interés e implicación en la asistencia
y seguimiento de las clases que corresponden a cada disciplina (Font Ribas et al., 2012: 6-
5
9). Se estimula el trabajo autónomo del alumno, guiado por su responsable docente, así
como se introducen elementos dinámicos y dialécticos en el aula y se fomenta el trabajo en
equipo (por ejemplo, las simulaciones de casos y la técnica del flash) (Medina Moya, 2013:
6). Unos elementos, por cierto, de notable relevancia en la formación en competencias y
habilidades que son propias de los estudios jurídicos y, muy especialmente, del Derecho
Mercantil (Sobrino López, 2018: 4-6), disciplina ésta de notable complejidad técnica,
claramente interrelacionada con otras ramas del Derecho (como es el caso del Derecho
Procesal, el Derecho Administrativo, el Derecho Penal, el Derecho Constitucional y el
Derecho Internacional) y con relevancia práctica en el ámbito de la empresa y los negocios.

El aula inversa constituye una herramienta docente, favorecida en buena medida por la
nueva cultura virtual, híbrida o mixta, que viene amparada por la utilización de los campus
virtuales (exponencialmente utilizados con motivo de la actual crisis pandémica derivada
de la Covid-19, cuyos incipientes problemas son puestos de relieve por Andrés Aucejo,
2020: 1-8) y en la que el profesorado transfiere fuera del aula parte de la información que
debe conocer el alumnado, pero sin renunciar a su condición de guía del aprendizaje
(Bergmann y Sams, 2012: 13-14). En una universidad presencial, como lo es y ha de seguir
siendo la Universitat de Barcelona, parece conveniente recordar, de una parte, que la
universidad es un lugar afectivo que va mucho más allá de recibir clases; y, de otra, que el
contacto personal y directo con el profesorado jamás debe sustituirse, en su integridad, por
un teclado o una pantalla de ordenador.

La implementación del aula inversa puede afrontarse, en función de las particularidades

que son propias de cada disciplina jurídica (principio de flexibilidad), con diferentes

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metodologías que van desde el just in time teaching2, hasta el team based learning3,
pasando por el flipped learning + peer instruction4, la flipped mastery learning5, la flipped
adaptive learning6, la flipped learning forte7, la flipped classroom in colours8, la flipped
learning acompañada de gamificación9, el aprendizaje colaborativo10, el aprendizaje
basado en problemas11 o el conocido como aprendizaje servicio12.

2
En esta estrategia de aprendizaje los alumnos realizan una tarea antes de la clase y el profesor, tras analizar
sus respuestas, procede a la adaptación, en el momento justo y adecuado, de los materiales y actividades
educativas para así facilitar que puedan obtener la respuesta adecuada a sus necesidades formativas.
3
En este aprendizaje basado en equipos, el proceso de enseñanza-aprendizaje se inicia con una actividad de
estudio previa, guiada por el profesor, que cada alumno debe desarrollar de forma individual. Más tarde, ya
en el aula, se persigue asentar, en primer lugar, los conocimientos por parte del alumnado. A continuación, se
realiza una “puesta en común” y el profesor suele terminar su actividad con una mini-clase valorativa de las
respuestas suministradas por el alumnado, así como con el planteamiento de algunas actividades grupales
sobre problemas significativos que guarden relación con temas de actualidad de su disciplina.
4
La peer instruction consiste en responder una cuestión planteada por el docente mediante el debate, la
discusión y la explicación de los diferentes puntos de vista del alumnado.
5
En esta estrategia formativa los estudiantes antes de poder pasar al nivel siguiente de formación, deben
demostrar que han alcanzado un nivel de perfeccionamiento sobre los conocimientos previos, siendo así que
los contenidos de la disciplina se organizan, por el profesor, mediante la fijación de objetivos específicos.
6
En este aprendizaje, de naturaleza adaptativa, se interacciona de forma directa entre profesor y alumno,
haciendo así posible la adaptación de los diferentes recursos, así como de las actividades, a las que
constituyan, en cada caso concreto, las necesidades específicas de formación.
7
Evolución del just in time teaching en la que los alumnos reciben, en primer lugar, la información y la
asimilan fuera del aula; para, acto seguido, remitir sus dudas al profesor de forma directa. Recibidas dichas
dudas, el docente las contesta no solo a quien las ha formulado, sino a todos los integrantes del grupo o clase.
8
Esta metodología se caracteriza porque los alumnos revisan los materiales en casa y contestan al
cuestionario planteado por el profesor, aprovechando la ocasión para enviarle sus dudas marcadas por colores
(por ejemplo, en negro las que precisen la explicación del profesor; en verde aquéllas que puedan ser
contestadas por sus propios compañeros de clase, en rojo las que denoten una clara falta de comprensión de
lo estudiado de forma autónoma, o en naranja las que puedan servir para abrir un debate enriquecedor sobre
la temática objeto de estudio).
9
Se acompaña el aula inversa de elementos de gamificación, esto es, de diseños de juegos que pueden
incrementar la motivación del alumnado respecto a una determinada disciplina [vid. JIMÉNEZ CARDONA,
N. (2019). Reflexiones acerca de una experiencia de “gamificación” en Derecho mercantil dentro del grado
de ADE de la Universitat de Barcelona. Revista Educación y Derecho – Education and Law Review, (21), 1-
13].
10
Se aprovecha el aula inversa para fomentar en el aula el trabajo en equipo.
11
Metodología de aprendizaje basada en el planteamiento de un problema real al estudiante, siendo éste
quien deberá asumir la responsabilidad de investigar y auto-suministrarse los conocimientos necesarios para
alcanzar su solución. Sobre la implementación de esta metodología en el ámbito jurídico nos remitimos a
FONT RIBAS et al. (2009). Las dificultades del aprendizaje autónomo en un contexto de ABP. Revista
Educación y Derecho – Education and Law Review, (1), 1-26.
12
Modalidad de aprendizaje en el que se combina la formación en contenidos, competencias y valores, con
aquella otra basada en el aprendizaje experiencial y el desarrollo de la responsabilidad cívica y social de los
estudiantes, los cuales se implican en la realización de tareas en favor de la propia sociedad [vid. ESCOFET
ROIG, A. (Ed.). (2017). Aprendizaje-servicio (ApS): claves para su desarrollo en la universidad. Barcelona:
Octaedro].

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En cualquier caso, el profesorado implicado en la flipped classroom debe no solo dedicar

parte de su tiempo a pensar y diseñar la planificación de su estrategia educativa en el aula
inversa, sino también a determinar cuál sea el grado de información del alumnado en el
caso concreto (Medina y Jarauta, 2013: 23-28) y, en consecuencia, implementar diferentes
acciones que permitan su aprendizaje por la vía de la retroalimentación (Balslev, Vanhulle
y Tominska, 2011: 23-29). Un proceso en el que será necesario, en todo momento, contar
con la implicación activa de los estudiantes en orden a construirse su propio estudio previo 7
sobre la materia (Medina Moya, 2013: 6), superando así la comodidad de la copia de
apuntes o el simple manejo y reproducción de contenidos de un manual.

El éxito del aula inversa requiere de una doble concienciación y motivación: la del
profesorado y la del propio alumnado (Espel Masferrer, 2013: 7-15). El profesor debe ser
consciente de la importancia que cabe atribuir al trabajo previo y dirigido a la preparación
y diseño de los materiales docentes (elección de lecturas, elaboración de cuestionarios y
preparación de clases dinámicas).

Este esfuerzo de planificación también debe acompañarse de una meditada reflexión acerca
del modelo de evaluación, pues parece evidente que la clase invertida no se adecúa bien a
un sistema de evaluación de tipo meramente memorístico. En este sentido conviene
apostar, sin duda, por la generalización de un modelo de evaluación continua en el que se
ponderen, en su justa proporción, el trabajo de estudio previo del alumno, la repuesta de los
cuestionarios y su participación activa en unas clases en las que la transmisión del
conocimiento se centra, no ya tanto en el profesor, como en el propio alumnado (Esteve
Segarra, 2016: 89-93). Todo ello, como es lógico, no es incompatible, según la disciplina,
con la previsión de un examen final teórico-práctico en el que se permita evaluar las
diferentes competencias jurídicas adquiridas por los propios estudiantes (vgr. identificación
del problema o cuestión base, manejo de las fuentes jurídicas, extracción de la
interpretación normativa, y, por último, resolución y fundamentación del problema).

Si tanto el profesor como el alumno se implican, de verdad, en el aula inversa, aumenta su

motivación, su constancia y, por extensión, la solidez de sus conocimientos (quizás sea
bueno analizar también, llegados a este punto, el actual volumen de contenidos que son

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propios de un determinado plan de estudios y apostar, en paralelo, no tanto por su cantidad,

como por su calidad).

Particularmente, como luego analizaré con detalle en el posterior apartado relativo a la

experiencia docente, el seguimiento de una metodología activa como la flipped classroom
coadyuva, sin duda, a incrementar esa potencialidad. Una potencialidad que, en todo caso,
al menos hasta que la cultura del profesorado y, en especial del alumnado, mute, debiera
8
compatibilizarse con algunas clases magistrales, de perfil tradicional. De no hacerlo así,
corremos el riesgo de sobrecargar de trabajo a un alumnado no preparado para ello y, de
rebote, provocar su desánimo y rechazo a una disciplina en concreto, máxime si el resto de
asignaturas de la titulación de referencia siguen respondiendo al perfil de una docencia
fundada en un aprendizaje más clásico (Sánchez Vera, Solano Fernández y González
Calatayud, 2016: 58-60).

Si sabemos combinar, en la realidad actual, la clase tradicional con el aula inversa es casi
seguro que, a medio plazo, los alumnos no solo estarán deseando ser la pieza clave de su
propio aprendizaje, sino que también reclamarán profesores que sepan planificar su estudio
previo a la discusión, así como también el debate de los diferentes temas de relevancia en
el aula universitaria (Sánchez Rodríguez, Ruíz Palmero, y Sánchez Vega, 2017: 339-340).
Unos alumnos llamados, además, a desarrollar un trabajo colaborativo en el aula que, por
extensión, fomente su desafío intelectual e interés por una determinada asignatura (Bennett
et al., 2011: 9-12).

3. Experiencia personal de aula inversa en el Grado de ADE de la Universitat de

Barcelona (curso académico 2019/2020)

3.1.- Presentación del entorno académico y perfil del estudiantado

Centrando la reflexión en el entorno de las ciencias económicas y jurídicas, cabe señalar

que la técnica del aula inversa, aun de forma inconsciente, siempre ha estado presente en

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las aulas universitarias, bien a través de la preparación previa de casos prácticos o, en su

caso, mediante el debate grupal sobre temas de actualidad que, previamente, han sido
preparados por los propios alumnos a través de materiales específicos (vgr. artículos
doctrinales, resoluciones judiciales, notas de prensa, borradores de proyectos normativos).
Con todo, es obligado señalar, de una parte, que la proliferación de grupos especialmente
numerosos (de 70 a 100 alumnos) en este ámbito de conocimiento no siempre hace sencilla
su implementación práctica; y, de otra, que los nuevos recursos tecnológicos, así como las 9
posibilidades que nos abre la utilización del campus virtual (Turull Rubinat, 2020: 3-4)
están llamados a facilitar el tránsito de no pocos docentes, hasta ahora reacios, hacia la
utilización, sino generalizada, cuando menos puntual, de la metodología del aula inversa
(Sánchez Vera, Solano Fernández y González Calatayud, 2016: 66).

Ante esta realidad y en lo que constituye la asignatura de Derecho Mercantil del Grado de
ADE, detallaré a continuación cuál ha sido la experiencia docente sobre el uso y dinámica
del aula inversa; debiendo hacer constar, desde ya, que ha resultado especialmente útil para
combatir la clásica desmotivación de parte del estudiantado, así como para hacer más
amena la complejidad propia de una rama jurídica que, además, tiene claras connotaciones
económicas y empresariales (Vázquez Albert et al., 2011: 49-51).

Antes de atender a la estructuración de la docencia de esta asignatura mediante la

metodología de la flipped classroom, muy en particular en lo que se refiere al diseño de los
contenidos y materiales destinados a los alumnos en sus horas de aprendizaje autónomo, es
necesario tomar en consideración su contexto académico. Si en algo destaca la asignatura
de Introducción al Derecho Mercantil (IDE) es por tratarse de una materia compleja y un
tanto conflictiva dentro del íter curricular de los planes de estudios del grado de
Administración y Dirección de Empresas. Con frecuencia, la impartición de esta asignatura
viene acompañada de datos no demasiado alentadores, como así sucede con las tasas de
éxito, seguimiento y rendimiento académico, todas ellas situadas por debajo del promedio
del resto de materias que integran la titulación13.

13
De conformidad con los indicadores proporcionados por la Universitat de Barcelona VSMA 2017 relativos
al Grado de Administración y Dirección de Empresas, la tasa media de abandono de la asignatura de

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Gran parte de estos inconvenientes bien pudiera obedecer, por un lado, al extenso y
ambicioso alcance de contenidos que prevé el propio plan docente de la asignatura, y por
otro, a las especificidades y necesidades de formación que requiere el perfil de alumno que
cursa este tipo de formación universitaria. En la mayoría de casos, los estudiantes de IDE
presentan, de por sí, un perfil que podría considerarse crítico. Al tratarse de alumnos de
recién ingreso, a la mayoría de ellos les resulta especialmente difícil acostumbrarse a
trabajar, en un primer momento, de forma autónoma, máxime cuando se trata de una 10
asignatura jurídica que se imparte en un grado, el de ADE, en el que predominan los
conocimientos propios de las matemáticas, la economía y la estadística.

También tiene que tenerse en cuenta que en el grado de Administración y Dirección de

Empresas coexiste una tipología muy variada de estudiantes, procedentes tanto de las PAU
y Bachillerato como de la formación profesional, por lo que la edad, experiencia e intereses
académicos/laborales suelen ser muy dispares. De otra parte, la motivación que tienen los
estudiantes, en general, por los contenidos de la asignatura es significativamente baja, pues
parten del prejuicio, equivocado, de que todo lo jurídico es ajeno, por definición, al ámbito
profesional de la empresa y los negocios. Además, en los casos de estudiantes que han
cursado algún grado de formación profesional y han tenido asignaturas jurídicas la
percepción suele empeorar debido a malas experiencias anteriores relacionadas con la
dificultad o extensión de la materia.

3.2.- Implementación de la flipped classroom como estrategia metodológica de

aprendizaje

Ante esta realidad, se ha optado, en cuanto estrategia metodológica de aprendizaje, por

combinar el uso y dinámica del aula invertida o flipped classroom con la incorporación,
dentro de las sesiones de trabajo presencial en clase, del aprendizaje basado en problemas

Introducción al Derecho de la Empresa es ligeramente elevada de tenerse en cuenta la tasa de abandono

global de la titulación (29.45%). Lo mismo sucede en caso de compararse la tasa media de eficiencia de la
asignatura (72.78%) con la tasa de eficiencia de la titulación (86.60%). A su vez, dentro del 91.43% de
alumnos que finalizaron en 2017 la asignatura de IDE, el 58.14% lo hicieron con aprobado, el 28.63% con
notable, el 10.71% suspendió y sólo 1’85% obtuvo la calificación de excelente.

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para aquellos alumnos que hayan decidido permanecer en el régimen de evaluación

continuada. Bien puede anticiparse que la sustitución de las clases magistrales por la
aplicación simultánea y continuada de ambas fórmulas ha contribuido a generar una
dinámica capaz de invitar al alumno a mantener un proceso de aprendizaje activo y
continuado en el tiempo. Ello ha resultado muy útil para combatir la clásica desmotivación
de parte del estudiantado, así como la dificultad y complejidad propia de una materia
jurídica con notables implicaciones en el terreno de la economía y el mundo de la empresa. 11

En lo que concierne a la implementación de la flipped classroom en esta asignatura, debe

tenerse en cuenta que, con el objetivo de concebir un ambiente agradable y facilitador del
autoconocimiento, el diseño de dicha metodología activa ha partido de la combinación de
diferentes recursos de naturaleza online y offline. Con carácter previo a la sesión presencial
en el aula, los estudiantes debían preparar los contenidos de cada unidad con los diferentes
materiales que tenían a su disposición en el Campus Virtual. Dicha tarea ha comprendido
la reproducción de un vídeo explicativo sobre la unidad didáctica correspondiente (todos
ellos han sido elaborados por el propio profesor mediante el programa Screen-o-matic y en
su visualización se ha acompañado de materiales de soporte y seguimiento). Dicho proceso
de aprendizaje activo también ha requerido que el alumno se imprimiese un cuaderno de
seguimiento, de carácter evaluable, en el que debía autocompletar sus recuadros y casillas
con los contenidos más relevantes de cada tema. Los cuadernos de seguimiento no han
tenido un contenido reglado, sino que cada alumno ha podido elaborarlos de la forma que
haya entendido más cómoda para su estudio (ya fuera ayudándose de gráficos, esquemas o
de tiras de visual thinking). En paralelo, se les ha recomendado que complementara sus
notas con lo dispuesto en las fuentes normativas y jurisprudenciales que fueren relevantes
en cada caso concreto.

Con el objetivo de evitar que el alumnado asumiese un rol pasivo y limitado a la mera
visualización del contenido de la grabación, los materiales offline y online no se han
estructurado de forma secuencial, sino que los vídeos han sido diseñados para compaginar
la explicación de los conceptos básicos y el trabajo autónomo del estudiante en su propio
cuaderno de seguimiento. Esta cuestión organizativa ha sido especialmente positiva en
cuanto ha incrementado, relativamente, la sensación de acompañamiento en las horas

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asignadas de trabajo autónomo, así como también ha servido para que los estudiantes
empezaran a tomar contacto y manejar, por su propia cuenta y riesgo, el material
normativo con el que posteriormente deberían resolver los supuestos problemáticos
planteados en clase.

Tras la asimilación inicial de los contenidos de manera autónoma y previa a cada sesión,
los estudiantes han debido realizar, con un mínimo de tres horas de antelación a que tuviera
12
lugar la sesión presencial, un cuestionario virtual de carácter evaluable y disponible en el
Campus Virtual. Estas pruebas se han compuesto de diez ítems, los cuales, en función de
los contenidos a tratar en cada unidad, podían presentarse en forma de pregunta con
respuesta múltiple, enunciados con verdadero o falso, o también podían consistir en
relacionar dos bloques de conceptos con definiciones o con ejemplos.

Solo tras efectuar las sesiones de trabajo autónomo e individual por parte de cada uno de
los alumnos, ha tenido lugar el trabajo presencial mediante la presentación y resolución de
un escenario-problema. La resolución de estos supuestos prácticos se ha llevado a cabo en
dos sesiones presenciales semanales y mediante el trabajo en equipos estables y formados
por tres o cuatro miembros.

En la primera sesión presencial se ha hecho entrega de un dossier en el que se planteaba un

escenario-problema y en el que además se combinaba, según el contenido de cada unidad,
la reproducción de recursos controvertidos que giraran en torno a dicha problemática (vgr.
canciones, anuncios publicitarios, fragmentos de obras literarias), o bien la entrega de
documentación jurídica (vgr. contratos, resoluciones jurisdiccionales, dictámenes
periciales).

La distribución de estas sesiones presenciales, más enfocadas a la formación de contenidos

a cargo de los propios estudiantes, han venido precedidas de un planteamiento inicial del
caso por parte del profesor, así como de la elaboración de un esquema sobre los conceptos
clave a tener en cuenta en orden a su discusión (veinte minutos). Tras este breve punto de
partida, con el que se pretende dar respuesta a dudas referidas al marco y contexto general
del caso, ha correspondido a los estudiantes, divididos por equipos de trabajo, poner en

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común y debatir entre ellos los contenidos teóricos de la unidad correspondiente, para
después alcanzar una posición unánime y fundamentada capaz de resolver la situación
planteada en el propio dossier.

Para cumplir con este objetivo didáctico, al finalizar la primera sesión presencial cada
equipo de trabajo debía hacer entrega de un borrador, en el que además de contener una
propuesta inicial de resolución, se identificaran con detalle los diferentes escenarios bajo
13
los que podría enfocarse el problema y se señalara todo el abanico de preceptos legales que
debieran tenerse en cuenta en aras a alcanzar una solución fundamentada y acorde a la
normativa.

En paralelo a la finalización de la primera sesión presencial, la profesora o profesor debía

poner a disposición, dentro del Campus Virtual, materiales de estudio complementarios
sobre el tema en cuestión. De este modo, los estudiantes tenían la posibilidad de
incrementar los conocimientos sobre los conceptos básicos ya aprendidos e incorporar, con
su correspondiente anotación en el cuaderno de seguimiento, nuevos matices para la
posterior resolución del caso.

En la segunda sesión presencial, los equipos de trabajo debían poner en común y debatir la
nueva información que, en su caso, hubieran analizado, y preparar las conclusiones
definitivas que hubieren alcanzado sobre el problema planteado inicialmente en clase.
Finalmente, la segunda sesión presencial concluía con la entrega de la propuesta definitiva
de resolución por cada equipo de trabajo y con la celebración de un pequeño debate guiado
sobre los aspectos que hubieran resultado más controvertidos o confusos en el momento de
su resolución.

4. Conclusiones

La flipped classroom, como metodología de naturaleza activa en la que el alumno está

llamado a asumir un compromiso más participativo en su proceso de aprendizaje, no solo
es útil para consolidar los conocimientos exigidos por la propia materia, sino también para
fomentar la adquisición de competencias y habilidades necesarias y enfocadas al ejercicio

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de su profesión. En este contexto, el empleo del aula invertida ha demostrado ser una
herramienta clave para contrarrestar alguno de los tradicionales puntos críticos que todo
docente debe enfrentar a diario en el aula universitaria (desmotivación, falta de asistencia a
clase o ausencia de implicación del alumnado).

En lo que concierne a mi experiencia docente, debo significar que el diseño e

implementación de la flipped classroom me ha permitido combatir el tan temido problema
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de la extensión de contenidos del plan docente. La combinación conjunta de la flipped
classroom con el aprendizaje basado en problemas, desarrollado en las sesiones
presenciales, me ha permitido reducir algunos de los principales inconvenientes que
comúnmente acompañaban a la impartición de esta asignatura, así como racionalizar la
carga de trabajo del alumnado.

Como bien puede inferirse de las diferentes fuentes de datos recopiladas durante el curso
académico (vgr. cuestionarios de incidencias críticas, cuadernos de seguimiento, listas de
control de asistencia, número de entregas y continuidad de las actividades de evaluación
continua), así como el feedback facilitado por los propios alumnos durante la puesta en
común y resolución conjunta de las prácticas, es posible apreciar cómo la combinación de
ambas metodologías ha coadyuvado, de una parte, a que los estudiantes hayan mantenido
un proceso de aprendizaje continuado y sostenido en el tiempo; y, de otra, a incrementar el
rendimiento académico del estudiantado no solo en las calificaciones finales sino también
en todos los elementos valorativos de la evaluación continua (resolución de los escenario-
problemas, cuadernos de seguimiento y cuestionarios virtuales).

La valoración positiva que puede extraerse de la implementación de la flipped classroom,

combinada con el planteamiento de escenario-problemas, viene respaldada por una
pluralidad de datos concurrentes.

El número de estudiantes que ha decidido permanecer en el régimen de evaluación

continuada es bastante superior al del año anterior (en el curso académico pasado, de un
total de 81 alumnos únicamente 56 de ellos acabaron manteniéndose en dicha modalidad
de evaluación, mientras que en el curso de referencia, del total de 84 alumnos, fueron 73

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los que permanecieron en ese mismo régimen de evaluación); así como las nueve
solicitudes de cambio de modalidad de evaluación de este curso, lejos de fundarse en la
sobrecarga de trabajo, lo han hecho en motivos de carácter laboral.

De otra parte, también puede constatarse un incremento significativo del rendimiento en

las actividades de evaluación continua (la nota media de todas las actividades del curso
anterior se situaba en un 6.20 mientras que en el curso actual ha alcanzado el 7.38), así
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como en la mejora de las calificaciones de la actividad final de síntesis (de un 5.15 del
curso anterior hasta alcanzar un 6.40 en el curso docente actual).

La combinación del aula invertida con la resolución de escenario-problemas a través de

equipos de trabajo, ha permitido que los alumnos tomen conciencia y se involucren más en
su propio proceso de aprendizaje y que, en definitiva, se vean abocados a diseñar y
mantener un plan de estudio continuado y periódico de los contenidos que deben trabajarse
a lo largo de las diferentes prácticas. Además, la combinación de ambas fórmulas me ha
permitido crear un entorno de trabajo adecuado en el que se les permite desarrollar –y
evaluar- algunas de las competencias transversales referidas a habilidades tales como el
fomento de la capacidad de razonamiento y pensamiento crítico, el desarrollo del
aprendizaje autónomo y la auto-organización, o la capacidad de resolución de problemas y
la toma de decisiones.

5. Referencias bibliográficas

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