Podría decirse que el germen de la historia de Internet comenzó en 1957 en el contexto histórico de la Guerra

Fría, que dividió al mundo en dos bloques liderados por la Unión Soviética y Estados Unidos. En ese año, la URSS
lanzó el primer satélite al espacio, el Sputnik I. Como respuesta, los norteamericanos crearon, en 1958 la Advanced
Research Projects Agency, ARPA, esto es, la agencia de proyectos de investigación avanzados, dependiente del
Departamento de Defensa. Esta agencia contaba con el talento de unos 200 científicos enfocados en crear una red
capaz de comunicar entre sí varios ordenadores situados en distintos lugares.

Arpanet: Los primeros pasos en la historia de Internet

En 1961, Leonard Kleinrock publicó la teoría de conmutación de paquetes desde su puesto en el MIT. Se basaba en
que toda la información que salía de un dispositivo se troceaba en bloques para facilitar su transmisión. A estos
bloques los llamó paquetes. Al año siguiente, Paul Baran, presentó un sistema de comunicaciones que, mediante
ordenadores conectados a una red descentralizada, resultaba inmune a los ataques externos. Así, si un nodo se
destruía, el resto podían continuar sin problemas.

Posteriormente, en 1965, se consiguió conectar dos ordenadores: uno en Massachusetts y el otro en California
mediante una línea telefónica, aunque no fue muy operativa. En este sentido, el gran salto tuvo lugar en 1969 de la
mano de Michael Elie, quien sí consiguió conectar un ordenador de la Universidad de California con otro del Instituto
de Investigación de Stanford. Poco después, se unieron cuatro universidades más y a esta interconexión se le
llamó Arpanet.

¿Cómo se convirtió Arpanet en Internet?

Ocurrió en 1983. El Departamento de Defensa estadounidense decidió incorporar el protocolo TCP/IP en su red,
que pasó a llamarse Arpanet Internet, y con el tiempo, quedó el término de Internet solo.

Años más tardes, en 1989, Tim Berners Lee incorporó tres nuevos recursos: HTML, HTTP y un programa
llamado Web Browser. Fueron la base para hacer páginas web. Un año después, Internet nacía de forma cerrada
dentro del CERN, Centro Europeo para la Investigación Nuclear con sede en Suiza y, en 1991, llegó por fin al gran
público.

¿Cuáles fueron los hitos más importantes de los primeros años de internet?

Durante los años 90 fueron muy numerosos y se sucedieron a un ritmo frenético. Así, en 1990, se diseñó el primer
módem telefónico, lo que facilitó que todos nosotros tuviéramos acceso a Internet. Igualmente, surgió el primer
proveedor de este servicio, y Arpanet dejó de existir.

En 1991, se pudo crear la primera página web gracias a los protocolos World Wide Web, escritos por Tim Berners
Lee y sus estándares. También surgió el primer buscador, que se llamaba Gopher y se hizo la primera
webcam. Aunque, tal vez, una de las innovaciones más relevantes fue la estandarización del mp3, un formato de
archivo comprimido que permitía la transmisión de sonido sin que perdiera calidad. Este constituyó, sin duda, una
revolución para la industria musical.

El primer navegador gráfico, Mosaic, llegó en 1993. Hasta ese momento, era preciso tener conocimientos
informáticos para poder navegar, ya que era necesario introducir texto y el sistema no era nada intuitivo. Enseguida,
le salieron competidores, como el Netscape Navigator en 1994.

En 1996, nació el primer webmail de la mano de HoTMaiL, cuyas mayúsculas constituían un homenaje al estándar
HTML, convirtiéndose en el primer servicio de correo electrónico online.

Este repaso por la historia de Internet no puede terminar sin mencionar la aparición de Google en 1998, ya que ha
revolucionado la forma en la que millones de usuarios se mueven por Internet, y a día de hoy sigue siendo el
gran buscador.

¿Cómo ha cambiado Internet la vida de las personas?

Hubo tres aspectos relevantes en los 90 que supusieron la génesis de los grandes cambios. Por un lado, el
desarrollo de ciertos sistemas de cifrado, como el SSL. Este, en concreto, garantizaba la seguridad de las
transacciones financieras. En consecuencia, favoreció la aparición de gigantes comerciales como eBay y Amazon
para dar comienzo a una nueva forma de negocio.

La irrupción de lo inmediato
Este hito tuvo que ver con la noticia que desvelaba el affaire entre Monica Lewinsky y Bill Clinton. Esta noticia
apareció antes en Internet que en la prensa escrita tradicional. Supuso una toma de conciencia de la inmediatez que
iba a imperar en la sociedad, de la democratización de la información pero, también, de su posible manipulación y
de las posibilidades de una difusión sin precedentes.

Y, por último, es necesario mencionar la aparición de las redes sociales, que ha dado pie a la dicotomía entre el
incremento del individualismo y una sociabilidad más intensa que en la dimensión física. Internet, en verdad, nos ha
cambiado profundamente.

¿Cuáles son las últimas innovaciones?

Hoy, hablamos del Internet de las Cosas o IoT, de análisis de datos o Big Data, de inteligencia artificial y realidad
virtual, aumentada o mixta. La trascendencia de las últimas innovaciones nos afecta en la esfera pública o
profesional, pero también en la privada, en casa.

Realmente, la historia de Internet ha sido intensa, transformadora y se ha producido de forma muy rápida en el
tiempo, y ha sido vehículo de innovación y progreso de la sociedad, con sus luces y sombras.

Resumen
Las redes sociales despiertan un inusitado interés social, profesional y académico.
La carencia y necesidad de estudios e investigaciones que ofrezcan resultados y
conclusiones a la posible relación entre el uso de las Redes Sociales y su
vinculación con el trabajo colaborativo y otras variables (género, edad, país donde
se cursan los estudios universitarios, entre otras), son el detonante del estudio que
se presenta en el artículo, y cuyos propósitos generales están destinados a
conocer si existen diferencias significativas entre el uso de éstas y dichas
variables. Además, se pretende conocer qué herramientas sociales prefieren los
discentes en su práctica didáctica. El instrumento empleado para llevar a cabo el
trabajo es el elaborado por Anderson et al. (2009) denominado “Social Software
survey used with unpaced undergrad”. Algunos de los resultados encontrados
muestran que sí existen diferencias significativas en cuestiones de género,
mostrando las mujeres mayores habilidades en movilización de herramientas y los
hombres en habilidades técnicas-tecnológicas, así como diferencias con respecto
a la edad, entre otras
 Key words
Social networking, collaborative work, higher education, learning theories, gender.

1. Introducción
En la sociedad actual, no cabe la menor duda que las redes sociales despiertan un inusitado
interés social y profesional. Así como en el ámbito académico el interés se centra en conocer
los efectos que éstas provocan en el éxito y desarrollo educativo de cualquier estudiante -más
si cabe, niveles universitarios- (Abramson, 2011), en el resto de ámbitos, éstas se han
convertido en grandes potenciales tecnológicos, ofreciendo una gran variedad de servicios para
sus usuarios, brindando la posibilidad de ver videos, de reencontrarse con familiares perdidos
desde hace décadas, de facilitar una manera de comunicarse, y de ser capaces de derribar las
paredes físicas para fomentar la construcción de un sentido de “comunidad global”, entre otras.

A través del concepto denominado como la “webvolución” (Kapp y O’Driscoll, 2010), es decir, la
evolución de la web, el enfoque ha ido transformándose de “acceso y hallazgos” (Web 1.0), a
“compartir, participar y colaborar” (Web 2.0), hasta llegar a la “colaboración inmersiva y co-
creación” (Web 3.0) (Domínguez y Llorente, 2009; Llorente, 2013a). Es así como, a medida que
se avanza hacia entornos comunicacionales de aprendizaje y colaboración, el interés en el uso
educativo de las herramientas que las incorporan ha ido creciendo de manera exponencial.
Pero, para ser justos en su conceptualización, cabe señalar que las redes sociales también son
fruto de la evolución de otras herramientas que han ido transformándose, tal como puede
comprobarse con las denominadas comunidades de prácticas o de aprendizaje en el terreno
educativo (Martínez, 2003; Salinas, 2004; Cabero, 2006: Rodríguez Illeras, 2007; Cabero y
Llorente, 2010), las cuales hacían referencia a la significación que tienen para el aprendizaje
las acciones de trabajo colaborativo, cooperativo y grupal, y cuyas características más
distintivas se apuntaban como:

- Accesibilidad para que todos los miembros puedan participar a todos los niveles
(recibir, mandar mensajes, etc.). Ello no significa que la comunidad virtual no esté
moderada y coordinada por el profesor, estableciendo diferentes perfiles y privilegios.
- Asumir una cultura de participación, colaboración y sentimiento de comunidad.
- Necesidad de mínimas competencias tecnológicas.
- Objetivos y fines claramente definidos y conocidos por todos sus miembros.
- Calidad de la información y contenidos relevantes (aunque ello dependerá de las
características de los participantes y del papel del profesor).
- Motivación y compromiso.
- Normas y reglas de funcionamiento claras y conocidas por todos los miembros.
- Participación de todos sus miembros, es decir, gran presencia social.
- Disminución de la distancia transaccional, que es el espacio personalizado de
comunicación y psicológico entre los estudiantes y el profesor (depende del control que
ejerza el profesor y de la capacidad de diálogo y participación del alumno, a más
control mayor distancia, a más diálogo menor distancia).
 - Una estructura que potencie un espacio de interacción significativo y de
confianza que fomente la interacción.
- Estar planificada y poseer un método para trabajar y llegar a acuerdos.
- Creación de un clima de creatividad, innovación e indagación.

En esta introducción, bien estará señalar que respecto a su definición existen diferentes
perspectivas; las que se centran en la comunicación y la colaboración como variables
fundamentales; o las que se basan en el estudio de las características estructurales de sus
herramientas (Cabero, Barroso, Llorente y Marín, 2013). Por aportar alguna definición, citar la
De Haro (2010), que las define como una estructura social que se puede representar mediante
nodos conectados por aristas, donde los nodos representan a los individuos y las aristas las
relaciones entre ellos. Otros autores, como Boyd y Ellison (2008), llaman la atención respecto a
que son herramientas que facilitan que las personas construyan un perfil público o semipúblico
dentro de un sistema delimitado, que les permite articular una lista de diferentes usuarios con
los que comparte una conexión, y además poder ver las conexiones que suceden dentro de su
sistema. Finalmente, señalar que para Cabero (2012), más centrado en una perspectiva de
utilización educativa de las redes sociales, señala que son un multientorno que permiten la
discusión de diferentes tipos de problemas en espacios interactivos y flexibles de aprendizaje; a
ello posiblemente se le deba incorporar la característica de que permite ofrecer diferentes tipos
de materiales a los estudiantes.

Respecto a su tipología, se encuentran con diferentes tipos: verticales-horizontales,

profesionales-de ocio, abiertas-cerradas, gratuitas-de pago, libres-alojadas en servidores
propios,… (De Haro, 2010), que implican posibilidades diferentes a las de su puesta en acción.

Para finalizar esta introducción, bien estará con realizar algunos comentarios respecto a sus
posibilidades y limitaciones en su aplicación a la enseñanza. Por lo que se refiere a sus
posibilidades, se pueden señalar un número de ellas de acuerdo con la propuesta formulada
por diferentes autores (Cachia, 2008; Ortega y Gacitúa, 2008; Santamaría, 2008; Camacho,
2010; De Haro, 2010; Romero, 2011; Joosten, 2012; Cabero y Marín, 2013): permiten la
creación natural de una inteligencia colectiva, amplían las fronteras del proceso de enseñanza
aprendizaje, facilitan la comunicación, favorecen la construcción colaborativa del conocimiento,
implican un cambio en la gestión de los procesos de enseñanza, fomentan una visión
compartida del conocimiento, favorecen la socialización del grupo, son espacio de encuentro
entre los diferentes actores del proceso enseñanza aprendizaje; permiten centralizar en un
único sitio todas las actividades docentes, aumentan la fluidez y sencillez de la comunicación
entre profesores y alumnos, facilitan la coordinación y trabajo de diversos grupos de
aprendizaje, aumentan la interacción entre profesores y alumnos, facilitan la retroalimentación
de los estudiantes a tiempo, mejora el aprendizaje, favorece la creación de un aprendizaje
activo, permiten recrear grupos de trabajo y de actividades socializadoras, son fáciles de
incorporar a la enseñanza ya que los alumnos se encuentran familiarizado con ellas, y se
genera en el estudiante un proceso de análisis y
síntesis reforzando su actitud crítica al estar o no estar de acuerdo con otras opiniones
disponibles en la herramienta.

Y respecto a sus inconvenientes, los siguientes: tener precaución con la privacidad, su

incorporación exige del profesorado crear actividades motivadoras para que no se conviertan
en un distractor y en un elemento lúdico y de ocio, la falta de formación de los padres en estos
aspectos podría traer desconfianza y poco control al momento de usarlas en otros entornos, y,
finalmente, considerar el riesgo del acoso cibernético (Roig, 2011; Aydin, 2012).

1.1. Impacto de las Redes Sociales en la sociedad

Existe un hecho evidente, y es que las tecnologías han acelerado el ritmo de avance en todos
los aspectos de nuestras vidas. Sin embargo, la comunidad educativa sigue en su lucha
constante de décadas con el propósito de establecer el verdadero papel que estas
innovaciones deben desempeñar para hacer más eficiente la enseñanza y el aprendizaje en las
aulas. La mayoría de los alumnos acuden a sus clases conectados con las tecnologías
portátiles y móviles, pero a menudo el uso –didáctico/curricular- de éstas es inexistente, e
incluso se puede mirar con recelo. Quizás, uno de los ejemplos más evidentes en la actualidad
es la falta de conexión entre una de las herramientas preferidas por los estudiantes (las redes
sociales) y el uso que los docentes hacen de ellas. Es por ese motivo, por lo que en los últimos
años se está advirtiendo desde el ámbito educativo que el gran reto de la incorporación de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) es ir más allá de la utilización de las
herramientas de comunicación y la búsqueda y selección de la información, y aprovechar todas
las posibilidades que la Web 2.0 ha desplegado a través de las diferentes utilidades que han
quedado categorizadas bajo el término de “Software Social”. Parameswaran & Whinston (2007)
lo definen como:

“una categoría de aplicaciones y servicios que facilitan la acción colectiva y la interacción social
en línea con un rico intercambio de información multimedia que genera evolución del
conocimiento de manera global”.

Blogs, wikis, redes sociales, Youtube, Slideshare, o Flickr, entre otras, son ejemplos de algunas
herramientas que se emplean para compartir y colaborar en contextos educativos, sociales o
de negocios. Si hay que otorgarle un atributo distintivo a este tipo de herramientas podría ser
que el contenido es generado por el propio usuario, por lo que éste se caracteriza por su
dinamismo, sus cambios frecuentes, y a menudo, impredecibles. Así pues, entre todas estas
herramientas, es posible hallar gran variedad, unas más actuales y otras más en desuso, pero
todas bajo la premisa de las siguientes características:
- La importancia y la necesidad que supone la participación para el desarrollo y buen
funcionamiento.
- Noción de usuario como contribuyente y como informador.
- Afianzamiento de la noción de poder de las multitudes.
- Enriquecimiento de la experiencia de los usuarios.
A ello, podrían agregarse otra serie de aspectos que Boyd (2005) apuntaba como necesarios, y
que se sintetizan en:
- Soporte de conversaciones entre individuos o grupos, que van desde los mensajes
instantáneos en tiempo real hasta los espacios de colaboración en tiempo diferido.
- Soporte para la retroalimentación que permita a un grupo conocer las
contribuciones de los otros participantes, y que lleva de forma implícita a la
“reputación digital”.
- Soporte a la red social para crear y conducir, de forma explícita, una expresión digital
de las relaciones personales de un individuo y ayudarlo a adquirir nuevas
relaciones.

Evidentemente, del gran abanico de herramientas disponibles bajo el término software social,
se pueden encuadrar una gran variedad, tales como: blogs y wikis, marcadores sociales o de
etiquetado social, de edición y construcción colaborativa de recursos, widgets y
microcontenidos (López y Ballesteros, 2008; Llorente, 2013b). Pero si hay una que ha
alcanzado un desarrollo exponencial frente al resto, no cabe la menor duda que, esas son las
denominadas redes sociales.

Bartlett-Bragg (2006) definía las redes sociales como:

“una gama de aplicaciones que aumentan las interacciones del grupo y los espacios comunes
para el intercambio de información y colaboración, relaciones sociales de usuarios en un
entorno basado en la red”.

Por otro lado, Boyd & Ellison (2008) las definen como aquellos servicios basados en la red que
permiten a los individuos: a) construir un perfil público o semi-público dentro de un sistema
delimitado, b) articular una lista con usuarios con los que se comparte conexión, y c) ver y estar
al tanto de la lista de conexiones propias y del resto de usuarios.

La mayoría de las redes sociales están basadas, casi de manera exclusiva, en el uso de la
web, facilitando la interacción entre los usuarios a través de diferentes servicios (chat, voz,
blogs, grupos de discusión, etc.). Resulta evidente, tal como apuntaba ya por entonces
Santamaría (2008), que las redes sociales estaban revolucionando la forma en que nos
comunicábamos y compartíamos la información con otros en nuestro entorno, así que en la
actualidad, nadie duda de que forman parte de nuestra vida cotidiana.

1.2. Educación, investigación y Redes Sociales: antecedentes

En el ámbito educativo, O’Keefee y Clarke (2011) enfatizaban sobre cómo el creciente uso de
las redes sociales estuvo acompañado por la preocupación de los padres sobre los posibles
perjuicios que éstas acarreaban para el éxito académico de sus hijos. En este sentido, uno de
los estudios pioneros en investigar el efecto que las redes sociales, y
más concretamente Facebook, tenía en el éxito académico fue el realizado por Kirschner y
Kirpinski (2010), basándose en más de 200 encuestas cumplimentadas por estudiantes
universitarios, obteniéndose algunos de los resultados que se señalan a continuación: aquellos
estudiantes que utilizaban la red social empleaban menos tiempo estudiando que los que no la
usaban; los participantes usuarios de la red social contaban con pocas habilidades de gestión
del tiempo; la utilización de la herramienta posponía su tiempo de estudio, entre otras.

Asimismo, y en contraposición a ello, diferentes investigaciones y estudios han demostrado que

las herramientas disponibles bajo el software social, más concretamente las redes sociales,
ofrecen soporte y apoyo a las actividades educativas, generando interacción, colaboración,
participación activa, distribución de la información y de los recursos disponibles, así como
fomentar el pensamiento crítico de los estudiantes (Ajjan & Hartahorne, 2008; Mason, 2006).

Por lo tanto, puede considerarse que el uso de las redes sociales en los contextos educativos y
de instrucción también poseen un potencial didáctico significativo. Güzin y Koçak (2010)
llevaron a cabo el diseño de un estudio para conocer cómo los usuarios utilizaban las redes
sociales (Facebook) con propósitos educativos. Para ello, establecieron un modelo donde
analizaban las siguientes variables e hipótesis:

Utilidad: definida como “el grado en que una persona cree que el uso de un sistema particular
mejora su desempeño laboral” (Davis, 1989). O como “el grado en que una innovación se
percibe como mejor que su precursora” (Rogers, 2003). En este sentido, las redes sociales
ofrecen posibilidades tales como la comunicación, colaboración, intercambio de información y
disfrute, lo cual se sugieren como factores importantes que influyen en la incorporación de la
herramienta. Los autores la definen como “la percepción formada por la creencia de que el uso
de un sistema particular mejora el rendimiento de los individuos mientras se afirma que esta
innovación particular resulta mejor que sus precursoras” (Güzin y Koçak, 2010).

Facilidad de uso: utilización de las funciones de las herramientas sociales de manera sencilla
para gestionar el contenido global de la misma sin emplear grandes esfuerzos por parte de los
usuarios. Por ejemplo, combinación de habilidades técnicas con las competencias específicas
que el usuario posee, como por ejemplo, el manejo fotográfico, carga y descarga de archivos,
edición de perfiles, o el uso de los diferentes menús.

Influencia social: explicado en términos de opinión preconcebida sobre cómo otros pueden
juzgan el comportamiento de una persona en particular. Debido a que las redes sociales son
herramientas utilizadas por gran cantidad de usuarios, las normas sociales poseen un papel
significativo en el uso de esta herramienta. La influencia social en el estudio es definida como la
percepción de cómo los seres queridos van a reaccionar a la realización de una conducta, en
este caso concreto, formando parte de un nuevo entorno social.
Facilitador de condiciones: acceso a los servicios de apoyo que la herramienta nos ofrece para
facilitar y gestionar nuestras propias actividades.

Identidad común: percibida como uno de los factores determinantes en la motivación de los
usuarios para participar y formar parte de las comunidades virtuales. En los entornos sociales
son especialmente relevantes, puesto que las personas se socializan en grupos de intercambio
de ideas, recursos, materiales, discusión y colaboración continua, por lo que las redes sociales
facilitan a los usuarios a crear sus propios grupos, unirse a los existentes, etc.

Fines en el uso de las redes sociales: pueden ser utilizadas para diferentes fines, con
diferentes intereses y propósitos. En el estudio se plantean tres grandes efectos del uso de las
redes sociales: relaciones sociales, relación en actividades laborales y actividades personales.

Relaciones sociales: para hacer nuevos amigos, mantenimiento de ya existentes, y propiciar la

comunicación entre éstos.

Relaciones laborales: usuarios con propósitos profesionales de las mismas características que
pueden acceder a diferente información, compartir proyectos, materiales, recursos, tareas o
ideas.

Actividad diaria: actividades de ocio y de tiempo libre, mantenerse actualizado sobre lo que
sucede alrededor de su círculo social, divertirse, jugar o unirse a diferentes grupos de
intereses.

Uso educativo: las redes sociales facilitan el aprendizaje informal debido a su papel activo en la
vida cotidiana de los miembros que las componen. Además, se potencia el aprendizaje
colaborativo, involucrando a las personas en el pensamiento crítico, la comunicación y la
mejora de las habilidades de escritura. Asimismo, Lee & McLoughlin (2008) afirman que las
redes sociales son herramientas pedagógicas porque la gente puede emplearlas para apoyar la
conectividad social, el descubrimiento y la colaboración, el intercambio de información, la
creación de contenidos, la agregación de conocimientos e información, así como su posterior
modificación. Es necesario investigar el uso educativo de las redes sociales en tres ejes:
intercambio de comunicación, colaboración, y recursos/materiales.

Comunicación: actividades que permiten la comunicación con otros estudiantes y sus

profesores, facilitando las discusiones en clase, anuncios, entrega de trabajos, etc.

Colaboración: las redes sociales proporcionan oportunidades para que los miembros se unan a
nuevas redes, de manera que se generan espacios para el aprendizaje colaborativo. Los
usuarios pueden intercambiar ideas, compartir información y trabajar juntos desde y para
intereses comunes, ideas o necesidades.

Recursos/ material compartido: como los usuarios intercambian ideas e información a través de
las redes sociales, permiten compartir los recursos, materiales, proyectos y
documentos. Para ello desarrollan capacidades para subir videos y fotos, seguir enlaces a
recursos o páginas, o acceder a material audiovisual.

Los resultados del estudio desarrollado por Roblyer et al. (2010), indican que los profesores y
los estudiantes difieren ligeramente en los usos actuales y futuros de las redes sociales, como
por ejemplo, Facebook. Resulta de particular interés la diferencia significativa entre la
percepción del papel de esta herramienta como más social que educativa. Así pues, los
estudiantes se muestran mucho más “abiertos” que los docentes a la idea de incorporar las
redes sociales de manera instruccional en las facultad.

De la gran variedad de redes sociales existentes en la red, no cabe duda que la más popular
para los estudiantes universitarios es Facebook, hecho que demuestran diferentes
investigaciones que apuntan que entre el 85 y el 99% de los mismos la utilizan en su vida
cotidiana (Hargittai, 2008; Jones y Fox, 2009). Asimismo, datos recientes recopilados por el
Centro de Investigación Aplicada EDUCAUSE (ECAR), reflejan que, de una muestra de 36.950
estudiantes procedentes de 126 universidades americanas, el 90% de los alumnos utilizaban
las redes sociales, y que el 97% de la muestra empleaba Facebook como red social de
preferencia, señalando además que participaban todos los días de manera activa en la misma.

Por otro lado, Martín-Moreno (2004) en un estudio desarrollado sobre las redes sociales en la
educación, apuntaban que las potencialidades más útiles en el terreno educativo se establecían
por los siguientes motivos: incrementan la motivación, favorecen mayores niveles de
rendimiento académico (puesto que el aprendizaje individual y grupal se retroalimentan),
mejoran la retención de lo aprendido, potencian el pensamiento crítico, y multiplican la
diversidad de los conocimientos y las experiencias que se adquieren.

1.3. Teorías de aprendizaje, trabajo colaborativo y Redes Sociales.

Es evidente que las TIC proporcionan herramientas para el desarrollo de actividades de

colaboración y cooperación en la enseñanza, facilitando la interacción de los estudiantes desde
una perspectiva constructivista vinculada, de manera inexorable, a la teoría de Vygotsky
(1978), o dicho en otros términos, la importancia de prestar apoyo individual o andamiaje para
facilitar el desarrollo cognitivo de los estudiantes durante el proceso de aprendizaje. Para ello,
se entiende como andamiaje la ayuda proporcionada por un profesor, un experto, o los propios
compañeros más capaces que le permite al sujeto resolver un problema de manera
independiente. Andrew Carnegie, empresario de principios de siglo XX, comentó que es un
gran avance en el desarrollo cuando aceptamos que otras personas pueden audarnos a hacer
mejor nuestro trabajo (Maxwell, 2001). Según Hannafin, Land y Oliver (1999) las ayudas se
pueden clasificar en cuatro tipos: conceptuales (orientación sobre el qué aprender),
metacognitivas (orientación sobre cómo pensar durante el aprendizaje), procedimentales
(orientación sobre cómo utilizar los recursos y las herramientas), y estrategias (orientación
sobre los enfoques para resolver un problema). Se hace necesario desarrollar en los procesos
de formación las competencias que permitan afrontar las necesidades de la sociedad actual y
futura en
términos de innovación y creatividad, adaptación a los nuevos entornos tecnológicos, y en la
capacidad de colaborar en entornos de diversidad profesional e intercultural.

La “ecología del aprendizaje”, tal como sugiere Barron (2006), proporciona “un conjunto de
contextos en los espacios físicos o virtuales que proporcionan oportunidades de aprendizaje”. Y
para los alumnos, establece que: los adolescentes participan al mismo tiempo en muchos
lugares; que crean contextos de aprendizaje por sí mismos dentro y entre las ciudades y que
los límites entre los escenarios pueden ser permeables. Así pues, esta última idea también
podría relacionarse con el concepto de “aprendizaje distribuido”, visión que de acuerdo con
Mason & Rennie (2008) supone que: a) los componentes del curso se distribuyen a través de
múltiples medios; b) puede ser usado para aumentar los cursos tradicionales basados en la
clase o para ofrecer cursos de educación a distancia así como crear su totalidad de cursos en
línea; c) proporcionar a los estudiantes la flexibilidad, en términos de tiempo o lugar de estudio.

Otra teoría es la denominada “conectivismo” (Siemens, 2005), en la que se unen una serie de
principios en los que se basan la teoría del caos, las redes, la complejidad y la auto-
organización, y cuyos principios que le dan sustento son:

1. El aprendizaje y el conocimiento se apoyan en una diversidad de conceptos.

2. Aprendizaje y conocimiento requieren diversidad de partes para presentar el todo.
3. Aprendizaje es el proceso de conexión entre fuentes de información y nodos
especializados.
4. El conocimiento puede residir en equipos no humanos, y el aprendizaje puede
facilitarse con el uso de la tecnología.
5. Las conexiones deben cuidarse y mantenerse para facilitar el aprendizaje
continuo.
6. Destreza para identificar conexiones entre ideas, campos de conocimiento y
conceptos es una habilidad clave muy importante.
7. Las actividades de aprendizaje están orientadas a mantener el conocimiento
actualizado.
8. La capacidad de saber más, es más crítica que aquello que se sabe en un
momento dado.
9. La toma de decisiones en sí misma es un proceso de aprendizaje.

El último marco de referencia que le dan cobertura a la incorporación de las redes sociales a la
educación es el denominado “trabajo colaborativo y/o cooperativo”. Cabero (2003, 135) ya
apuntaba a éste como: un recurso, una estrategia y metodología de instrucción asociada
fundamentalmente a la formación de adultos, en la cual varían los roles tradicionales
desempeñados por el profesor y el estudiante en una metodología tradicional de transmisor y
receptor de la información, y se pasa a nuevos entornos donde los conocimientos se
desarrollan de forma conjunta y colaborativa. No solo se colabora para aprender, sino que al
mismo tiempo se aprende a colaborar.
El aprendizaje colaborativo mejora potencialmente el aprendizaje y el rendimiento de los
alumnos, y aumenta la motivación de éstos para llevar a cabo tareas grupales, lo que
contribuye, a su vez, al aumento de la autoestima así como el desarrollo de habilidades de
trabajo en equipo. En este sentido, los alumnos aprenden a ofrecer y a recibir ayuda de otros, a
compartir el conocimiento, y a resolver dudas propias desde otro punto de vista, lo que les
facilita más probabilidades para estar involucrados en aprender a exteriorizar sus propias ideas
y reflexionar sobre la interacción producida, mientras interactúan con el resto de compañeros.

Para finalizar los comentarios que se han realizado, destacar dos últimos comentarios: uno,
que los alumnos muestran altos niveles de satisfacción cuando se utilizan en la enseñanza y
adquieren niveles significativos de aprendizaje (Aydin, 2012; Irwin, Ball, Desbrow y Leveritt,
2012; Cabero & Marín, 2013; Greenhow y Gleason, 2014; Güler, 2015), y dos, que se han
llevado a cabo más estudios y reflexiones teóricas que investigaciones (Veletsianos y
Navarrete, 2012; López, Vásquez, y Sánchez-Serrano, 2015).

Con el desarrollo y la incorporación de las herramientas de software social, los sujetos pueden
interactuar unos con otros de la manera que mejor se crea oportuna. Más concretamente, las
redes sociales son capaces de modificar una gran variedad de formas culturales. Una de las
características más importantes del trabajo colaborativo a través de las redes sociales, es que
los medios facilitan a los usuarios a estar conectados y a poder compartir el contenido que ellos
mismos generan –a escala mundial-. Personas de diferentes lugares del mundo, por ejemplo,
pueden trabajar juntos en una actividad de escritura colaborativa en wikis para producir un
“texto social”. Es decir, y en otras palabras, las redes sociales proporcionan a los sujetos una
plataforma de integración de conocimientos que pueden apoyar de una manera significativa el
aprendizaje colaborativo.

2. La investigación realizada.

La carencia y escasez de estudios e investigaciones que ofrezcan resultados y conclusiones a

la posible relación entre el uso de las Redes Sociales y su vinculación con el trabajo
colaborativo y otras variables, fue el detonante a partir del cual se considera la necesidad de
realizar el presente estudio de investigación, el cual se presenta a continuación, y cuyos
objetivos generales a alcanzar se pueden declarar en los siguientes términos:

 Conocer si existen diferencias significativas en función del género de los estudiantes

respecto a las percepciones que tienen en relación al trabajo en grupo e individual.
 Conocer si existen diferencias significativas en función de la edad de los estudiantes,
respecto a las percepciones que tienen en relación al trabajo en grupo e individual.
  Determinar qué herramientas de software social utilizan preferentemente los
alumnos.
 Si el uso de estas herramientas de software social depende de la edad, el género, y el
país donde cursan los estudios.

2.1. Fases de desarrollo de la investigación

De acuerdo con Bisquerra (2004) y Arnal et al. (1992), el estudio que se presenta se puede
enmarcar en uno de tipo descriptivo: “... tienen como principal objetivo conocer los cambios que
se producen en los sujetos con el transcurso del tiempo; las distintas matizaciones del método
de encuesta orientadas a la descripción de una situación dada; el estudio de casos, más
centrados en describir y analizar detalladamente unidades o entidades educativas únicas; y el
método observacional, caracterizado porque la información es recogida de forma directa de los
sujetos observados y no mediante sus respuestas”. Y, más concretamente, en los denominados
“ex post facto”, que son aquellos en los que el investigador se plantea la validación de las
hipótesis cuando el fenómeno ya ha sucedido (Bisquerra, 2004), o se encuentra en fase de
desarrollo. Dicho en otros términos, únicamente se recogerá información, y no se introducirá ni
manipulará ninguna variable.

Apuntar que, por otro lado, en este estudio únicamente se empleará una técnica de recogida de
información bajo la adaptación del cuestionario elaborado por Anderson et al. (2009) y
denominado “Social Software survey used with unpaced undergrad”.

2.2. Muestra
El muestreo realizado es de tipo intencional, es decir, los datos que se han encontrado
responden al deseo de participar de los estudiantes que cumplimentaron el cuestionario, y al
acceso que los diferentes profesores de los distintos países tenían a los alumnos.
El número de participantes fue de 1.040, pertenecientes a universidades de España (Sevilla,
País Vasco y Córdoba), Venezuela (Metropolitana y Carabobo), República Dominicana
(PUCAIMA) y Argentina (UTN). El 70,00% eran mujeres, que atendiendo a las diferentes
universidades -salvo en la Universidad de Sevilla (67,47% mujeres versus 32,53% hombres)-
era homogénea en su distribución. Con respecto a la edad, la gran mayoría se situaba en el
intervalo 17-20 años (45,65%), seguido de 21-24 años (26,99%) y de 25-28 años (11,67%),
aunque en la República Dominicana destacaba el intervalo 25-28 años (56,19%), y en
Argentina el de 21-24 años y 25-28 años, con un porcentaje del 28,92% respectivamente.

2.3. Instrumentos de recogida de información: construcción y fiabilización.

El instrumento del que se ha partido para llevar a cabo el trabajo es, tal como se apuntaba
anteriormente, el elaborado por Anderson et al. (2009) denominado “Social Software survey
used with unpaced undergrad”, conformado originalmente por 91 ítems distribuidos en las
siguientes grandes dimensiones: Identificación / Preferencia de
Aprendizaje / Habilidades técnicas-tecnológicas / Experiencia en Software Social / Software
Social para el Aprendizaje / Confianza en las habilidades / Conclusiones.
En este caso, por los objetivos que se perseguían, se ha realizado una serie de
transformaciones, tales como: incorporación de una nueva pregunta destinada a identificar las
diferentes Universidades que iban a formar parte de la investigación, y por otra, se eliminó las
dos últimas dimensiones del cuestionario original, ya que no se adecuaban a los objetivos que
se perseguían en el trabajo.
Así pues, el instrumento quedó conformado por 68 ítems y constaba de diferentes partes:
aspectos generales para la identificación de algunas características de la persona que lo
cumplimentaba (género, edad, si ha realizado acciones formativas a través de internet,…) (6
ítems), preguntas para indagar si prefería trabajar en grupo o de forma individual (27 ítems),
preguntas para conocer las habilidades técnicas tecnológicas (15 ítems), preguntas sobre su
experiencia en el trabajo con diferentes herramientas de la denominada web 2.0 (10 ítems), y
uso de distintas herramientas de software social en los cursos de formación a distancia (9
ítems). Su administración se llevó a cabo vía Internet durante el otoño de 2012.

2.4. Técnicas para el análisis de los datos.

Para la realización de los análisis estadísticos se empleó el programa SPSS, bajo Windows,
donde los análisis efectuados quedaron esquematizados en la Tabla 1, así como los objetivos
que se han pretendido alcanzar con cada uno de ellos.

Test/contrastes estadísticos
Objetivos utilizados

- Análisis global de los resultados. - Medias, desviaciones típicas y

Descripción de las opiniones de los porcentajes.
profesores en los diferentes ítems
formulados.

- Fiabilidad de diferentes ítems del - Coeficiente de consistencia interna

cuestionario.  de Cronbach. Coeficiente de
correlación ítem- total instrumento.

- Existencia de diferencias entre - W de Wilxcoson, U de Mann-

distintos tipos de variables. Whitney, Kruskal-Wallis, y test de
Dunn.

Tabla 1. Técnicas de análisis utilizadas y objetivos asignados.

 2.5. Resultados de la investigación.
De la recogida y análisis de datos, y más concretamente, comenzando por el primero de los
objetivos de nuestro estudio (que se refería a conocer si habían diferencias significativas entre
el género y las cuatro dimensiones que conformaban el cuestionario: “preferencia de
aprendizaje”, “habilidades técnicas-tecnológicas”, “experiencia software social” y “software
social para el aprendizaje”), se formularon para su comprobación las siguientes hipótesis:
H0 (hipótesis nula): no hay diferencias significativas entre el género y las cuatro grandes
dimensiones que constituían el cuestionario: “preferencia de aprendizaje”, “habilidades
técnicas-tecnológicas”, “experiencia software social” y “software social para el aprendizaje”, con
un riesgo alfa de equivocación del 0,05 o inferior.
H1 (hipótesis alternativa): si hay diferencias significativas entre el género y las cuatro grandes
dimensiones que constituían el cuestionario: “preferencia de aprendizaje”, “habilidades
técnicas-tecnológicas”, “experiencia software social” y “software social para el aprendizaje”, con
un riesgo alfa de equivocación del 0,05 o inferior.
El estadístico utilizado en esta ocasión fue la U de Mann-Whitney (Siegel, 1976), prueba no
paramétrica aplicada a dos muestras independientes, realizado bajo el programa SPSS. En la
Tabla 2 se presentan los resultados alcanzados.

Dimensiones N U de W de Prob. Error Estadística Sig.

Mann- Wilcoxon típico estandarizada
Whitney Estadística

Preferencias
de 1.038 111.822,500 375.723,500 111.822,500 4.421,508 -0,324 0,746
aprendizaje

Habilidades
0,000
Técnicas 1.018 81.804,000 337.059,000 81.804,000 4.291,194 -6,228
(**)
Tecnológicas

Experiencia
0,000
software 1.013 90.173,000 342.578,000 90.173,000 4.259,376 -4,083
social (**)

Software social
0,012
para el 1.007 116.823,500 366.394,500 116.823,500 4.216,374 2,507
(**)
aprendizaje

Tabla 2. Estadístico U de Mann-Whitney (nota: *=significativas al 0,05 y

**=significativas al 0,01).
Los resultados encontrados permiten rechazar la H0 formulada para las dimensiones de “habilidades
técnicas-tecnológicas”, “experiencia software social” y “software social
para el aprendizaje”, con un riesgo alfa de equivocarnos del 0,01; y por tanto, se puede aceptar
la H1, que indica que existen diferencias en función del género en las diferentes dimensiones
apuntadas con un riesgo alfa de equivocación del 0,05 o inferior. Por el contrario, no se rechaza
la H0 en lo que hace referencia a las “preferencias de aprendizaje”, donde se ha encontrado
puntuaciones estadísticamente similares en función del género de los alumnos.
Señalar que las puntuaciones medias más altas para las diferentes dimensiones se dieron en
los Hombres, con las siguientes puntuaciones: “habilidades técnicas-tecnológicas” (Hombres
4,0166 – Mujeres 3,7655), y “experiencia social del software” (Hombres 2,5096 – Mujeres
2,3386). Por el contrario, las mujeres puntuaron más alto que la dimensión de “software social
para el aprendizaje (Hombres 3,0475 – Mujeres 3,1571). En síntesis, se podría decir que en los
dos primeros casos los hombres estaban “más totalmente de acuerdo” y tendían a percibir con
niveles más “expertos” que las mujeres; por el contrario, las mujeres se llegaron a considerar
“más interesadas en la formación” que los hombres.
Para el siguiente de los objetivos, conocer si había diferencias significativas en las cuatro
grandes dimensiones que conforman el estudio y la edad de los estudiantes, al igual que en los
casos anteriores, se establecieron las siguientes hipótesis:
H0 (hipótesis nula): no hay diferencias significativa entre la edad de los estudiantes y las cuatro
grandes dimensiones que constituían nuestro cuestionario: “preferencia de aprendizaje”,
“habilidades técnicas-tecnológicas”, “experiencia software social” y “software social para el
aprendizaje”, con un riesgo alfa de equivocación del 0,05 o inferior.
H1 (hipótesis alternativa): si hay diferencias significativa entre la edad de los estudiantes y las
cuatro grandes dimensiones que constituían nuestro cuestionario: “preferencia de aprendizaje”,
“habilidades técnicas-tecnológicas”, “experiencia software social” y “software social para el
aprendizaje”, con un riesgo alfa de equivocación del 0,05 o inferior.
El estadístico que se empleó para ello fue la prueba de Kruskal-Wallis (Gibbons y Chakraborti,
2003) para muestras independientes, realizado bajo el programa SPSS. En la Tabla 3 se
presentan los resultados alcanzados.

N K-Wallis gl Nivel significación

Preferencia de aprendizaje 1043 33,404 3 0,000(**)

Habilidades técnicas-tecnológicas 1022 13,867 3 0,003(**)

Experiencia software social 1017 21,856 3 0,000(**)

Software social para el aprendizaje 1012 5,859 3 0,119

Tabla 3. Estadístico de Kruskal-Wallis (nota: *=significativas al 0,05 y

**=significativas al 0,01).
Los resultados encontrados permiten rechazar la hipótesis nula (H0) formulada para las
dimensiones de “preferencias de aprendizaje”, “habilidades técnicas-tecnológicas” y
“experiencia software social”; en todos los casos con un riesgo alfa de equivocación del 0,05.
Por el contrario no se rechaza la H0, en lo que hace referencia al “software social para el
aprendizaje”.
Con el objeto de conocer entre qué parejas de edad se daban las diferencias cuando se había
rechazado la H0, se aplicó el test de Dunn (Dunn, 1964) para las pruebas estadísticas de
comparaciones múltiples de Kruskal-Wallis, obteniendo las siguientes puntuaciones.

Muestras Prueba Error Des. Prueba Sig

estadística típico estadística

Preferencias de aprendizaje

17-20-25-28 -5,624 30,559 -0,184 1,000

17-20-21-24 -57,274 22,634 -2,530 0,068

17-20-Más de 28 0,014
-83,078 27,268 -3,047
(**)

25-28-21-24 51,649 32,626 1,583 0,680

25-28-Más de 28 -77,454 35,996 -2,152 0,189

21-24-Más de 28 -25,805 29,566 -0,873 1,000

Habilidades técnicas-tecnológicas

17-20-25-28 -103,070 30,366 -3,394 0,004(**)

17-20-21-24 -25,992 22,356 -1,163 1,000

17-20-Más de 28 16,450 27,247 0,604 1,000

25-28-21-24 -77,078 32,450 -2,375 0,105

25-28-Más de 28 119,520 35,995 3,320 0,005(**)

21-24-Más de 28 42,442 29,552 1,436 0,906

Experiencia software social

17-20-25-28 8,904 30,201 0,295 1,000

17-20-21-24 11,651 22,261 0,523 1,000

 Muestras Prueba Error Des. Prueba Sig
estadística típico estadística

17-20-Más de 28 124,742 27,366 4,558 0,000

(**)

25-28-21-24 -2,747 32,293 -0,085 1,000

25-28-Más de 28 115,838 36,002 3,218 0,008(**)

21-24-Más de 28 113,091 29,658 3,813 0,001(**)

Tabla 4. Diferencias significativas entre parejas de edad en las diferentes dimensiones

analizadas en el instrumento (nota: *=significativas al 0,05 y **=significativas al 0,01).
En la primera de las dimensiones, “preferencias de aprendizaje”, las diferencias significativas
se han encontrado entre los alumnos con edades comprendidas en la pareja de edades de 17-
20 años y más de 28 años. Para una correcta interpretación de los datos, se debe señalar que
las puntuaciones medias más altas, y que indicaban por lo tanto percepciones de niveles más
altos entre la edad de los sujetos y las preferencias de aprendizaje, se dieron en las siguientes
franjas de edades: 25-28 años (3,46030), seguidas de las edades comprendidas entre 17-20
años (3,4449), más de 28 años (3,5433), y por último, los alumnos de edades comprendidas
entre 21-24 años (3,51116), siendo por tanto los alumnos de más edad los que se mostraban
más de acuerdo con las preferencias hacia el trabajo grupal.
Respecto a la segunda de las dimensiones “habilidades técnico-tecnológicas” las diferencias
significativas se han dado entre los estudiantes con edades comprendidas entre las franjas de
edad 17-20 años y 25-28 años y la pareja de edades comprendidas entre más de 28 años y 25-
28 años. Los valores medios alcanzados por los estudiantes según sus edades fueron los
siguientes: el valor más alto fue para los estudiantes con edades comprendidas entre los 21-24
años (3,8674), seguidos por los de edades comprendidas entre 17-20 años (3,8140), de más
de 28 años (3,7586) y por último los de la franja de edades 25-28 (3,9934).
En lo que se refiere a la “experiencia software social”, las diferencias se dieron entre
estudiantes con edades comprendidas en las siguientes parejas de edad: más de 28-21-24
años; más de 28-25-28 años y más de 28-17-20 años. En este caso las puntuaciones medias
más altas fueron las obtenidas por los alumnos con edades comprendidas entre los 21-24 años
(2,4189), seguido de las de edades comprendidas entre 17-20 años (2,4284), más de 28
(2,1750) y 25-28 años (2,4291). Recuérdese que cuanto más elevadas sean las puntuaciones
más expertos se consideraban los alumnos hacia el ámbito de la tecnología.
Por último, los resultados obtenidos en el estudio del objetivo “Determinar qué herramientas de
software social utilizan preferentemente los alumnos”, una de las preguntas del cuestionario se
centraba en que nos informaran de la red (Facebook, Twiter, Linkedin y Hi5) que
fundamentalmente utilizaban, y al respecto se encontró que
el 66,34% (f=613) indicó Facebook y el 31,60% (f=292) Twiter. Señalar
que las otras dos opciones ofrecidas en su cuestionario, Linkedin y Hi5,
obtuvieron un porcentaje de respuesta cercana al 2%. Más
específicamente, los resultados alcanzados por países con respecto a la
preferencia de redes sociales y las más utilizadas, se presentan en la
Tabla 5.

España República Dominicana Argentina Venezuela

f % f % f % f %

Facebook 205 45,25 74 84,09 125 84,46 207 88,84

Twiter 245 54,08 14 15,91 8 5,41 25 10,73

Linkedin 1 0,22 0 0,00 15 10,14 1 0,43

Hi5 2 0,44 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Tabla 5. Red
qué más
utiliza.