PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

María Emilia Day

Aptitudes: conceptualización y

Unidad 1: Procesos de aprendizaje y diseño de la enseñanza

➢ Villar, 2003. Psicología educativa y Psicología de la educación: aproximación

disciplinar. P. 10 a 14

El objeto de estudio de la Psicología de la Educación

- Finalidades de la P. de la E.: obtener conocimientos que permitan optimizar las prácticas
educativas. Coll (1997) le atribuye también, una triple finalidad:
- Contribuir teóricamente a la mejor comprensión de los procesos de cambio
comportamental como resultado de la participación en situaciones educativas
- Diseñar modelos de intervención que optimicen dichos procesos
- Mejorar las prácticas educativas
- 2 formas diferentes de concebirla:
1. Como una mera psicología aplicada
2. Como una disciplina puente con entidad propia
- Esta concepción comienza a tomar fuerza en los años 50
- Se la reconoce como una disciplina con entidad propia
- No sólo aplica conocimiento elaborado, sino que contribuye a la
generación de nuevos
- Se considera a la Psicología y a la P. de la E. recíprocas: ambas
contribuyen a ampliar entre sí los conocimientos en otros ámbitos
- Triple dimensión de la P. de la E. según Coll (1989)
1. Dimensión teórico-conceptual: se encarga de elaborar marcos explicativos de los
fenómenos educativos
2. Dimensión tecnológico-instrumental: se ocupa de refinar esos modelos y
ajustarlos a su aplicación práctica para construir y validar instrumentos y diseños
psicoeducativos susceptibles de ser utilizados en la práctica
3. Dimensión técnico-práctica: actividad directa de intervención en la práctica
psicoeducativa con el fin de mejorarla, utilizando los instrumentos y diseños de la
dimensión anterior.
- Objeto de estudi según Coll (1989): procesos de cambio comportamental inducidos por
las situaciones de enseñanza y aprendizaje
- Es decir, en los cambios psicológicos pero derivados de situaciones educativas.
Por esto es puente
 - La escuela no es el único contexto que hay que contar como educativo: la familia y la
comunidad también lo son
- La P. de la E. quizá no pueda producir respuestas definitivas, pero sí puede generar
conceptos de trabajo, lenguajes, datos e hipótesis que permitan la investigación de
problemas relevantes educativamente, rechazando comprensiones no plausibles y
sugiriendo otras que sí lo sean (Good y Levin, 2001)

➢ Arancibia,V. (2008). Manual De Psicología Educacional. Ediciones UC.(Capítulo 2: Teorías

conductuales del aprendizaje)

- Los orígenes de la teoría conductual del aprendizaje se encuentran en los estudios de

Pavlov (1927) con animales
- experimentaron la forma en que distintos estímulos se podían usar para obtener
respuestas de los animales. Permitieron descubrir muchos principios del
aprendizaje, principios de la relación entre estímulos y respuestas, que más tarde
fueron útiles para modificar el comportamiento humano.
- Luego, esta terminología fue adoptada por Watson, Guthrie y Skinner como base
para su trabajo en modificación conductual, el cual dio origen a la corriente que
en psicología se conoce como “conductismo”.
- Esta corriente considera a la Psicología como una ciencia que predice y controla la
conducta, lo cual implica excluir los estados y eventos mentales como objeto de estudio
de la psicología.

Principios
- La conducta está regida por leyes y sujeta a las variables ambientales: las fuerzas externas
estimulan a los individuos a actuar de ciertas maneras
- En educación, esto puede implicar desarrollar un ambiente en la sala de clases que
promueva comportamientos deseables en los alumnos.
- Hay aprendizaje cuando existe un cambio conductual
- La conducta es un fenómeno observable e identificable
- El aprendizaje puede ser descrito en términos de la relación entre eventos
observables, esto es, la relación entre estímulo y respuesta
- Las conductas maladaptativas son adquiridas a través del aprendizaje y pueden ser
modificadas por los principios del aprendizaje
- Las metas conductuales han de ser específicas, discretas e individualizadas. Se requiere
que los problemas sean descritos en términos concretos y observables

Tipos de aprendizaje en la teoría conductual

Aprendizaje: cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una
adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia
Existen 4 procesos que pueden explicar este aprendizaje:
1. Condicionamiento clásico: proceso a través del cual se logra que un comportamiento
-respuesta- que antes ocurría tras un evento determinado -estímulo- ocurra tras otro
evento distinto (Pavlov)
- Describe el aprendizaje por asociación entre dos estímulos: se condiciona a las
personas o los animales a responder de una forma nueva a estímulos que antes no
evocaban tales respuestas.
- Adquisición (aumenta la rta condicionada), extinción (pérdida gradual de la
respuesta condicionada que ocurre cuando el estímulo condicionado es presentado
sin el estímulo incondicionado), generalización (emitir la rta condicionada ante un
estímulo similar), discriminación (sólo responde al estímulo condicionado)
- “El condicionamiento clásico ocurre en todos las situaciones de aprendizaje, en
casi todo momento, independientemente de cualquier otro tipo de aprendizaje que
está ocurriendo al mismo tiempo” (Lefrancois 1988, p. 22)
- Conexionismo: Edward Thorndike (1874-1949), quien plantea que la forma más
característica de aprendizaje se produce por ensayo y error, o por selección y
conexión. Formuló leyes de aprendizaje:
- Asociación: la asociación es una importante condición del aprendizaje
porque la satisfacción o frustración depende de un estado individual de
asociación.
- Ejercicio: toda conexión es proporcional a la cantidad de tiempo en que
tarda en realizarse la conexión y al vigor y duración de esta conexión, lo
cual puede mejorarse mediante la ejercitación.
- Efecto: la respuesta que se acompaña de satisfacción se transforma en la
más firmemente conectada con la situación a aprender y a la inversa,
aquellas respuestas acompañadas de displacer generan conexiones débiles
2. Asociación por contigüidad: Edwin Guthrie (1886-1959) cuando dos sensaciones
ocurren juntas en forma repetida, acaban por asociarse, de manera que posteriormente
cuando ocurre sólo una de estas sensaciones (estímulo), la otra sensación también es
evocada (respuesta).
3. Condicionamiento operante: Edward Thorndike (1874 – 1949) y B. Frederic Skinner
(1904 – 1990), proceso a través del cual se fortalece un comportamiento que es seguido
de un resultado favorable (refuerzo), con lo cual aumentan las probabilidades de que ese
comportamiento vuelva a ocurrir (castigo)
- Skinner presenta un análisis funcional del comportamiento, considerando a la
conducta como una variable dependiente de sus consecuencias (refuerzo) –a
diferencia del condicionamiento clásico en que la conducta depende de los
estímulos que la anteceden-.
 - Refuerzo: evento que, presentado inmediatamente después de la ocurrencia de una
conducta, aumenta la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta. Puede ser
positivo (estudiar y sacarme buena nota; hacer chistes y que se rían)
- Lo que es reforzante para una persona no necesariamente lo es para otra, por lo
cual hay que tomar en cuenta el contexto y las características personales cuando
se quiere enseñar una conducta a través del condicionamiento operante. Además,
para que el refuerzo sea efectivo, éste debe ser contingente con la conducta que se
desea reforzar, es decir, debe ser administrado lo antes posible después de
ejecutada la conducta.
- Estímulos discriminativos: señales que indiquen cuándo debe producirse una
conducta y cuándo no.
4. Observación e imitación: Esta teoría plantea que si bien la mayoría de la conducta es
controlada por fuerzas ambientales, más que internas, existen mecanismos internos de
representación de la información, que son centrales para que se genere el aprendizaje.
Ocurre mediante 4 etapas:
1. Que el sujeto preste atención y observe al modelo
2. Que el sujeto codifique bajo formas de memoria la conducta modelada
(retención).
3. El tercer componente es la reproducción motora de la conducta observada.
4. Incentivación o motivación. El aprendizaje vicario está determinado por los
procesos de motivación, los cuales determinan el proceso de modelamiento. Esta
motivación puede provenir desde tres grandes tipos de incentivos:
● directos: se obtienen a través de la propia experiencia de logro al realizar
una conducta determinada
● vicarios: cuando vemos que una persona obtiene una recompensa al
realizar una determinada conducta tendemos a imitarla
● autoproducidos: las recompensas no siempre tenían que ser
proporcionadas por otros, podían ser también autogeneradas
- Es el profesor con su comportamiento diario y estilo de relación, el
principal modelo por el cual los niños van aprendiendo en la sala de clases.
- Son modelos a seguir, con un papel activo en los mensajes
aprendidos por sus alumnos y las predicciones que ellos hacen de
sus propias habilidades de autoeficacia, las cuales determinarán sus
aprendizajes futuros
- La manera más eficiente de aprender se realiza mediante la observación

➢ Arancibia,V. (2008). Manual De Psicología Educacional. Ediciones UC.(Capítulo 3: Teorías

Psicológicas aplicadas a la educación. TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE)

A partir de los años 70, el foco de la psicología comenzó a cambiar de una

orientación conductista a una orientación cognitiva
- Las teorías cognitivas intentan explicar los procesos de pensamiento y las actividades
mentales que mediatizan la relación entre el estímulo y la respuesta
- Uno de sus precursores más importantes fue la Psicología de la Gestalt
- Psicología cognitiva: disciplina que se dedica a estudiar procesos tales como la
percepción, memoria, atención, lenguaje, razonamiento y resolución de problemas:
procesos involucrados en el manejo de la info por parte del sujeto

Teorías cognitivas del aprendizaje

Jean Piaget
● Teoría Genética: plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por
interiorización del entorno social, sino que predomina la construcción realizada por parte
del sujeto
● Mecanismos básicos del desarrollo cognitivo
○ Adaptación e Inteligencia: capacidad de mantener una concordancia entre el
mundo y los esquemas cognitivos del sujeto, lo cual le permitirá al sujeto
funcionar en él. La adaptación, a su vez, es el proceso que explica el desarrollo y
aprendizaje. Ésta se produce por medio de dos procesos complementarios:
asimilación y acomodación.
○ Asimilación: incorporar nueva información en un esquema preexistente,
adecuado para integrarla (comprenderla)
* Aprendizaje: lo que las personas hacen de los estímulos y no lo que éstos
hacen con ellas.

○ Acomodación: cuando un esquema se modifica para poder incorporar info nueva,

que sería incomprensible con los esquemas anteriores.
○ Equilibración: El impulso para el crecimiento y el aprendizaje proviene de la
equilibración, una tendencia innata de los individuos a modificar sus esquemas de
forma que les permitan dar coherencia a su mundo percibido.
● Teoría del Desarrollo Cognitivo
○ Etapa sensorio motriz (0 a 2 años): se caracteriza por que el lactante aprende y
coordina una gran variedad de destrezas [Link] objetivo central de este
período es adquirir la capacidad de internalizar el pensamiento.
○ Etapa preoperacional (2 a 7 años): el inicio de esta etapa está marcado por la
presencia de función simbólica (representación). Esta capacidad se puede apreciar
a través del juego simbólico, la imitación diferida y el lenguaje. El objetivo
central del desarrollo de la inteligencia durante este período es hacer la
inteligencia menos egocéntrica y más socializada
 ○ Etapa operacional concreta (7 a 12 años): se caracteriza por la habilidad para
tratar efectivamente con conceptos y operaciones. El niño puede compensar las
transformaciones con otras a la inversa, su pensamiento se vuelve reversible. Sin
embargo, las operaciones que domina son concretas, no abstractas. Por ello
durante esta etapa, la habilidad para generalizar el aprendizaje es limitada, pues lo
que se aprende en un contexto no es transferido fácilmente a otro contexto.
○ Operaciones formales (12 años en adelante): es posible aplicar el razonamiento y
las habilidades para la resolución de problemas en contextos diferentes a aquellos
en los cuales fueron adquiridos. El objetivo cognitivo es extender el razonamiento
lógico y matemático adquirido en el estadio anterior, hacia un nivel simbólico más
abstracto con la ayuda del lenguaje
● Según Brainerd (2003), el desarrollo se puede resumir en 5 principios:
○ El aprendizaje de los niños está limitado por las restricciones de cada etapa.
○ La existencia de restricciones en cada etapa significa que los niños pueden
aprender conceptos relacionados con la edad, y este aprendizaje variará
significativamente en función del nivel cognitivo inicial del niño.
○ La esencia del aprendizaje implica enseñar a los niños a aplicar nuevos contenidos
a las estructuras que ellos ya han desarrollado.
○ Los niños no pueden aprender a la fuerza a aplicar estructuras cognitivas que aún
no tienen. La arquitectura cognitiva primero debe evolucionar por su cuenta.
○ De estos principios se sigue que, intentar enseñar a los niños conceptos que están
más allá de su estadio de desarrollo cognitivo, es una pérdida de tiempo y
esfuerzo tanto para el profesor como para el alumno.
- Lo que el sujeto aprende estaría determinado por su nivel de desarrollo

Lev Vygotsky
Para Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si
queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje. Plantea una relación
donde ambos se influyen mutuamente: constructo de Zona de Desarrollo Próximo
● Existencia de dos niveles evolutivos:
○ Nivel evolutivo real: Es el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un
niño, resultado de procesos evolutivos completados. Se mide a través de las
actividades que el niño puede realizar de forma independiente, considerándolas
como indicadores de sus capacidades mentales.
○ Segundo nivel evolutivo: se pone de manifiesto ante un problema que el niño no
puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto
o un compañero más capaz.
● Zona de desarrollo próximo: consiste en la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema, bajo una guía
 ○ Define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en
proceso de maduración
● El aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicológicas.
● “La planificación de la instrucción no debe hacerse sólo para respetar las restricciones
del desarrollo real del niño, sino también para sacar provecho de su desarrollo
potencial, es decir, enfatizando aquello que se halla en su ZDP” (Tudge y Scrimsher,
2003).
● El concepto de ZDP enfatiza que el aprendizaje es interpersonal, es un evento social de
carácter dialéctico, en que el aprendizaje depende tanto de las características individuales
como de las del contexto

Jerome Bruner
● Postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la información y que cada
persona lo realiza a su manera. El individuo atiende selectivamente a la info y la procesa
y organiza de forma particular.
● Desarrollo intelectual: capacidad cada vez mayor para resolver simultáneamente varias
alternativas, para atender a varias secuencias en el mismo momento y para organizar el
tiempo y la atención de manera apropiada para esas exigencias múltiples.
● Aprendizaje: proceso de “reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir más
allá de ellos, hacia una comprensión o insight nuevos”.
● La teoría de la instrucción:
○ Predisposición a aprender:
■ Activación: componente que explica la iniciación de la conducta de
explorar alternativas.
■ Mantenimiento: es necesario que los beneficios percibidos de explorar las
alternativas sean mayores que los riesgos.
■ Dirección: es importante que la exploración de alternativas no sea
aleatoria, es decir, que tenga una dirección determinada
○ Estructura y forma del conocimiento: el conocimiento debe ser representado de
forma lo suficientemente simple para que un alumno determinado pueda
comprenderlo. Depende de tres factores:
■ Modo de representación:
■ Economía: cantidad de información necesaria para representar y procesar
un conocimiento o comprensión determinados
■ Poder: el poder efectivo de un conocimiento se refiere al valor generativo
que éste pueda alcanzar.
○ Secuencia de presentación
○ Forma y frecuencia del refuerzo: El aprendizaje depende en gran parte de que el
alumno constate los resultados en un momento y lugar que le permitan corregir su
desempeño
 ● Destacó la importancia de descubrir el conocimiento para que éste resulte real y útil para
el aprendiz

David Ausubel
● Aprendizaje: organización e integración de información en la estructura cognoscitiva del
individuo
○ Estructura cognoscitiva: forma como el individuo tiene organizado el
conocimiento previo a la instrucción. Es una estructura formada por sus creencias
y concepto
Aprendizaje significativo
● Proceso a través del cual una nueva información se relaciona con un aspecto relevante de
la estructura del conocimiento del individuo.
● Tres tipos:
1. Representacional: tipo básico de aprendizaje significativo, del cual dependen los
demás. En él se le asignan significados a determinados símbolos (típicamente,
palabras).
2. De conceptos: los conceptos son representados también por símbolos particulares
o categorías y representan abstracciones de atributos esenciales de los referentes.
3. Proposicional: aprender lo que significan las ideas expresadas en una proposición
las cuales, a su vez, constituyen un concepto
● Asimilación: Es el proceso mediante el cual la nueva información se enlaza con los
conceptos pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del alumno, en un proceso
dinámico en el cual, tanto la nueva información como el concepto que existe en la
estructura cognoscitiva, resultan alterados de alguna forma
● El Aprendizaje mecánico, en cambio, es la incorporación de nueva información en la
estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relación con los
conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha información es
almacenada de manera arbitraria sin que haya interacción con aquella.
● La organización del contenido programático permite aumentar la probabilidad de que se
produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos básicos
que permitan integrar los conceptos que vendrán en forma posterior.

Robert Gagné
Aprendizaje: secuencia de fases o procesos, cada uno de los cuales requiere que se cumplan
ciertas condiciones para que el aprendizaje tenga lugar.
Los procesos del aprendizaje
Gagné intenta describir el proceso de aprendizaje desde la percepción de un estímulo, hasta la
acción resultante.
● En primer lugar, para que el aprendizaje tenga lugar, es necesario que la estimulación sea
recibida, lo cual requiere que el sujeto atienda al estímulo.
 ● Un segundo proceso previo al aprendizaje es la motivación del sujeto. Gagné propone
que una forma de activar esta motivación es dar a los alumnos una expectativa de lo que
obtendrán como resultado del aprendizaje
● Como resultado de la expectativa que los alumnos tienen del aprendizaje (el objetivo al
cual creen que está orientado), ellos percibirán selectivamente algunos rasgos de los
estímulos y no otros. (Por ej se concentra en la lectura y no en el color de la letra)
● Luego, la información es almacenada en la memoria de corto plazo.
● Deberá sufrir algunas transformaciones para poder ser ingresada en la memoria de largo
plazo, es decir, deberá ser organizada de manera significativa para el aprendiz, proceso
llamado de codificación semántica. Por ej conectar las palabras para formar frases o
generar imágenes del significado de ellas.
● Una vez que la información ha sido almacenada, si la persona quiere utilizar alguna parte
de ésta, deberá recurrir a procesos de búsqueda y recuperación de esta información.
● Ejecución, proceso que permite verificar si el aprendizaje ha ocurrido y, al mismo
tiempo, proporcionar retroalimentación al aprendiz. Será necesario que la situación de
ejecución no sea la misma que la de aprendizaje. Así, se puede verificar si el alumno ha
realizado la transferencia del aprendizaje desde una situación a otra donde también sea
aplicable.
Los eventos de la instrucción
Para que cada uno de los nueve procesos anteriores tengan lugar exitosamente, Gagné identifica
una serie de eventos que deben ocurrir durante la instrucción:
1. Ganar la atención de los alumnos: Indicaciones verbales como “esto es importante” o
“esto será evaluado” sirven a tal propósito.
2. Informar al aprendiz acerca del objetivo del aprendizaje: aumenta la motivación
3. Estimular el recuerdo de los aprendizajes previos: el profesor puede indicar a los alumnos
cuáles aprendizajes previos (prerequisitos) deberán recordar, y realizar un breve repaso de
ellos o reenseñarlos si han sido olvidados.
4. Presentación del estímulo: La tarea del maestro será destacar las características distintivas
del estímulo, de manera que éste pueda ingresar a la memoria de corto plazo del
estudiante.
5. Guiar el aprendizaje: Para que los alumnos logren combinar adecuadamente la
información antigua y la nueva, se pueden dar las instrucciones integradoras:
indicaciones de cómo usar toda la información relevante para desempeñar la tarea
adecuadamente (Usar ejemplos, diagramas o instrucciones paso a paso)
6. Evocar la conducta (ejecución): tareas, guías de estudio, experimentos y otras formas de
práctica
7. Proporcionar retroalimentación: debe proporcionar al alumno una nueva oportunidad de
aprendizaje y práctica.
8. Evaluar la ejecución:
 9. Mejorar la retención y la transferencia: asegurar que los alumnos practiquen las nuevas
habilidades en diferentes dominios.
Tipos de aprendizaje
● Habilidades Intelectuales. Dentro de este tipo de aprendizaje se encuentran habilidades
tales como:
○ Discriminar entre estímulos. Por ejemplo, aprender a discriminar la luz verde y
roja del semáforo y aprender las respuestas adecuadas frente a cada una. Las
condiciones necesarias para lograr la discriminación son, entre otras:
■ Presencia de todos los estímulos a discriminar (luz roja y luz verde del
semáforo).
■ Aprendizaje de las respuestas correspondientes a cada estímulo (cruzar la
calle o esperar).
■ Confirmación y repetición (esperar frente al rojo y recibir refuerzo por
eso).
○ Aprendizaje de reglas. Por ejemplo, las reglas para resolver un
problemamatemático. Entre otras condiciones, el aprendizaje de reglas requiere
una instrucción verbal que resalte la relación entre los conceptos relevantes
○ Formación de conceptos. Por ejemplo, comprender el concepto de ave. Una
condición importante para lograr la formación de conceptos es la presentación de
numerosos ejemplos del concepto.
● Información verbal: requiere que el alumno disponga de organizadores avanzados y de
contextos significativos. Por ejemplo, comprender una frase como “el sol se encuentra a 8
minutos-luz de nuestro planeta” requiere el conocimiento por el alumno de lo que
significa un año-luz.
● Actitudes: es de fundamental importancia que existan modelos que el alumno pueda
imitar, y el refuerzo ante las conductas que denoten la actitud deseada. Por ejemplo, si se
quiere que un niño tenga una actitud positiva hacia las tareas de la casa, se le puede
reforzar y elogiar cada vez que coopera en ellas.
● Habilidades motrices. Las habilidades motrices requieren de dos etapas: una de
instrucciones verbales y demostración, y una etapa de práctica.

Unidad 2: Desarrollo cognitivo y aprendizaje

➢ Torres, M.V.T.(2014). Psicología del desarrollo y de la educación. Capítulo 3: Desarrollo

cognitivo en la edad escolar. Ediciones Pirámide. (p.61-79)

El desarrollo cognitivo se refiere a los cambios que se producen con la edad en las capacidades
intelectuales para interpretar el entorno y adaptarse mentalmente a él.

El constructivismo individual y social

La teoría psicogenética de Piaget y la teoría sociocultural de Vygotsky se convertirían con el
tiempo en las bases teóricas de la disciplina. Coinciden en adoptar ambas un enfoque genético
(están interesadas por el origen del conocimiento), constructivista (el conocimiento ni es innato
ni se copia, se construye) e interaccionista (en la ontogénesis, la evolución del conocimiento se
produce a partir de la interacción entre el individuo y el medio)

La teoría psicogenética de Jean Piaget

- Teoría: epistemología genética
- Inteligencia: forma superior de adaptación al medio
- Conocimiento: algo que el individuo construye. En ese proceso de construcción, el
individuo asume un papel claramente activo, pues conoce al objeto actuando sobre él.
- Una acción (que también puede ser intelectual) implica dos procesos complementarios:
- Asimilación: la información que llega se «asimila» a la que ya pertenece y
configura al sujeto. Una acción nunca es completamente nueva; siempre se puede
reconocer en ella algún aspecto común a otras acciones: el esquema es la unidad
básica del funcionamiento cognitivo.
- Acomodación: el esquema se adapta a las particularidades del objeto. Toda
modificación de las estructuras cognitivas, para hacerlas consistentes con las
experiencias nuevas, supone acomodación, lo que implica un enriquecimiento de
los esquemas.
El desarrollo cognitivo se produce en estadios, y consiste en un proceso autorregulatorio en el
que momentos de estabilidad y equilibrio se suceden de momentos de inestabilidad y
desequilibrio; el cambio entre estadios no se produce de manera súbita, sino progresivamente.
 .

Lev Semenovich Vygotsky y la teoría sociocultural (incompleto)

Discontinuidad entre funcionamiento psicológico natural y superior: señalización y significación

DESARROLLO COGNITIVO DE 0 A 2 AÑOS

➔ El estadio sensoriomotor de Piaget: la acción como origen del conocimiento

Piaget (1947) expone sus ideas acerca del origen de la inteligencia a partir de la actividad
sensoriomotora, y una detallada descripción de los logros intelectuales de los niños durante los
dos primeros años, que agrupa en torno a tres aspectos.
1. Evolución de los esquemas: cómo los esquemas de acción se van generalizando,
modificando y coordinando entre sí.
- Subestadio 1: El bebé sólo dispone de esquemas motores reflejos (succión,
prensión, etc.); cada vez que los repite, se produce asimilación, sin acomodación
posible.
- Subestadio 2: Se adquieren las primeras conductas voluntarias, las primeras
acomodaciones de esquemas y los primeros hábitos motores: coordinaciones
motrices (agarrar y llevar a la boca), intersensoriales (oír y mirar) y
sensoriomotrices (ver y coger). Se producen reacciones circulares primarias: una
conducta fortuita produce un efecto agradable sobre el propio cuerpo (llevar la
mano a la boca, agarrarse un pie) y, por asimilación reproductora, tiende a
repetirse una y otra vez.
- Subestadio 3: La acción ahora está centrada en los objetos, en el exterior: son los
esquemas secundarios, aunque no son esquemas nuevos, sino una prolongación de
los que ya existían (agarrar, tirar). Se produce una asimilación generalizadora muy
activa: exploración de objetos y sus propiedades, mostrando mucho interés por el
resultado material y social de los actos. Se produce el reconocimiento motor por
asimilación recognoscitiva (ver un sonajero y «reconocerlo» como aquello que se
puede agarrar y hacer sonar, adoptando la posición de la mano).
- Subestadio 4: Continúa el interés por lo que le rodea, aplicando los esquemas a
contextos distintos a aquellos en los que los descubrió. Aparecen los primeros
actos inteligentes: aquellos que tienen una clara intencionalidad y que consisten
en una coordinación medio-fin; las metas no son fortuitas, el bebé se propone un
objetivo y pone al servicio de él algún esquema de su repertorio.
- Subestadio 5: manipula y experimenta con esquemas anteriores descubriendo
nuevas formas de aplicarlos; no repite la conducta igual sino que introduce
variaciones para comprobar el efecto, descubriendo así nuevos medios para
conseguir fines: son las reacciones circulares terciarias (tirar un objeto con
diferente fuerza, a ver cómo cae).
- Subestadio 6: Se inicia la representación con los esquemas de acción
interiorizados: representa mentalmente la acción sobre los objetos, de modo que la
experimentación interna sustituye a la exploración sensoriomotriz de tanteo, lo
que se traduce en una economía en experimentos motores. (no lo entendí)
2. Permanencia del objeto: capacidad para atribuir a los objetos existencia permanente con
independencia de que se estén percibiendo o no.
- Subestadio 1: Atribuir permanencia a los objetos aún está lejos, pues el bebé ni
siquiera percibe cada objeto como independiente. Percepción pasiva
- Subestadio 2: Comienza a integrar la información sensorial y a coordinar
modalidades sensoriales (lo que confiere unidad a los objetos: pueden percibir un
objeto en su totalidad y atribuir a esa imagen un sonido, un olor, etc.; puede
 buscar con la vista algo que suena). Hace un seguimiento visual, suave y
continuado, de los objetos en movimiento, pero siempre que se mueva dentro de
su campo de visión.
- Subestadio 3: La existencia de los objetos aún sigue ligada a las acciones y
percepciones.
- Se produce la reacción circular diferida, que supone atribuir permanencia
a su propia acción: cuando una acción es interrumpida al prestar atención
momentánea a otra cosa, puede reanudar la acción interrumpida cuando
pierde interés por lo otro.
- Subestadio 4: comienza a buscar objetos que se ocultan ante su vista, siempre y
cuando haya un solo lugar donde se oculta. Si el objeto se oculta, aun ante su
vista, cada vez en un lugar diferente , el bebé lo busca donde lo encontró la
primera vez (atribuye un lugar al objeto). Es el error del subestadio 4.
- Subestadio 5: Ya no tiene problema en encontrar objetos que se esconden en
lugares diferentes, siempre y cuando el desplazamiento sea visible (entre mueble
y mueble ve pasar la pelota), buscando cada vez en el último lugar donde lo ha
visto desaparecer.
- Subestadio 6: El objeto es concebido como una entidad en sí misma, sujeto a sus
propias leyes de desplazamiento. Si un objeto se oculta en varios lugares
alternativamente, siendo incluso la trayectoria invisible (un caramelo que, con la
mano cerrada, se pasa de bolsillo a bolsillo), parece representarse mentalmente la
posible trayectoria del objeto en movimiento (si no lo encuentra en un bolsillo,
sigue mentalmente el recorrido del caramelo bajo la mano y mira en todos los
lugares por donde ha pasado la mano).
3. Imitación: capacidad de reproducir un comportamiento de otra persona.
- Subestadio 1: No hay posibilidad de imitación, pues sólo hay esquemas reflejos,
que no son voluntarios ni admiten acomodación.
- Subestadio 2: El bebe sólo repite conductas que están ya en su repertorio; no hay
acomodación de los esquemas motores.
- Subestadio 3: Empieza ya a repetir de forma deliberada y sistemática sonidos y
movimientos producidos por otros, aunque sólo si cumplen dos condiciones: que
ya formen parte de su repertorio conductual y que pueda ver u oír en sí mismo
(juntar las manos haciendo «palmitas»).
- Subestadio 4: Ya imita superando, cada vez, una de las dos limitaciones del
subestadio anterior (pero no ambas a la vez): puede reproducir la conducta de otro
con partes del cuerpo que no le son visibles, siempre y cuando la acción forme
parte de su repertorio, e imitar acciones o sonidos nuevos (que no estaban en su
repertorio) siempre y cuando se realicen con partes del cuerpo visibles. (no lo
entendí)
 - Subestadio 5: La imitación se hace mucho más activa y deliberada, imitando
incluso movimientos nuevos no visibles, con una acomodación al modelo muy
precisa, después de «ensayarla» primero con titubeos. (no lo entendí)
- Subestadio 6: Mejora mucho la imitación inmediata de conductas complejas.
Pero lo más relevante es que realiza imitaciones diferidas (cuando el modelo ya
no está presente, lo que implica retener en la memoria una representación de la
conducta), e incluso puede imitar acciones y gestos que ve en imágenes.

Para Piaget, los logros del último subestadio son indicadores claros de que la mente del bebé ha
dado el salto a la representación mental y, con ello, a un nuevo estadio

El desarrollo cognitivo de 0 a 2 años desde la perspectiva computacional

percepción como origen del conocimiento

A partir de la info que les llega desde todos los órganos sensoriales, especialmente de la visión y
la audición, los bebés se implican en una intensa actividad perceptivocognitiva de análisis o
procesamiento del input

Procesamiento de información visual y auditiva de los bebés

- Percepción de rostros: Los recién nacidos prefieren atender a los estímulos con una
configuración espacial correspondiente a la de una cara, cuando se les presentan
estímulos bidimensionales situados en un cartón con forma de cabeza

- Percepción de propiedades de los objetos: «sucesos imposibles»: tras habituar al bebé a la

presencia de un fenómeno, se sorprende si se le presenta otro que sea físicamente
«imposible», no consistente con la información que posee.
- Unidad del objeto. Los objetos se perciben como una totalidad.
- Solidez: Los objetos se mueven solamente por vías no obstruidas; ninguna parte de dos
objetos distintos coincide en espacio y tiempo.
- Sustancialidad de los objetos. Un objeto no puede atravesar una superficie sólida
- Gravedad y superficie de apoyo: Un objeto que está cayendo no puede detenerse en el
aire si no hay una superficie que lo detenga
- Causalidad física: los bebés de pocos meses ya distinguen entre objetos con y sin
movimiento propio ; comprenden el principio de la inercia: los objetos no cambian libre y
 espontáneamente su movimiento; el de continuidad: los objetos se mueven únicamente
por vías conectadas, no saltan de un lugar y un tiempo a otros, o el de constancia de la
forma, el tamaño y la posición.
- Percepción de la distancia y la profundidad: Los bebés se hacen muy pronto una idea
(representan) de la distancia a la que se encuentran los objetos y su profundidad, lo cual
es fundamental para adaptarse motrizmente a los objetos y desplazarse en el espacio.
- Percepción del habla: Los bebés son sensibles a las propiedades fonológicas y prosódicas
del habla humana desde los primeros días de vida, y también desde los primeros días
discriminan contrastes fonéticos de todos los sonidos del habla humana (por ejemplo /p/
/b/).

El bebé no sólo adquiere conocimiento actuando; también observando acontecimientos y los

efectos de las conductas de otros, con lo que su cognición, lejos de carecer de representaciones
mentales, incluso al año tiene ya mucho conocimiento sobre cómo «funciona» el mundo físico y
sobre las personas.
En cuanto a la memoria operativa, aunque los bebés aún no tienen suficiente control ejecutivo sí
que muestran ya mucho reconocimiento de información previamente experimentada, de su
conocimiento representado.

Desarrollo cognitivo de 2 a 6 años

El progreso en esta etapa va desde operar con estímulos directamente hasta hacerlo con
representaciones mentales de la realidad que los niños construyen a partir de su experiencia.

El estadio preoperacional de Piaget: los primeros esquemas representacionales y sus

limitaciones
- La transición del estadio sensoriomotor a este consiste en la interiorización de la acción.
La acción práctica y motora empieza a ser representada mentalmente.
- Acción mental, que se ejerce con esquemas conceptuales
● Función simbólica (logros de esta etapa, que les permite a los niños comprender, interpretar
y producir símbolos)
○ Imitación interiorizada que en ocasiones se manifiesta en la imitación diferida:
comienzan a reproducir comportamientos observados en otras personas en un momento
posterior, cuando el modelo ya no está presente.
○ Juego simbólico: reproducir mediante la acción su representación interna de situaciones
reales (hacer la comida), y en las que los objetos que se utilizan son asimilados a sus
esquemas conceptuales (un palo se asimila a una cuchara).
○ Símbolos que el niño empieza a comprender y dibujar, por ejemplo el dibujo: reflejan sus
representaciones mentales icónicas (un círculo representa un avión o una cara). Y
también símbolos arbitrarios como letras y números, y el lenguaje.
● Limitaciones del pensamiento: Aún no pueden realizar juicios lógicos
○ los nuevos esquemas están construidos a partir de impresiones globales y estáticas de la
realidad externa; son representaciones muy supeditadas a la percepción o experiencia
particular de las situaciones.
○ principales limitaciones:
1. la centración: seleccionar y atender preferentemente a un solo aspecto de la realidad
- ej: pueden pensar que hay más cantidad de azúcar en una cucharada
grande que en dos más pequeñas si la dimensión que destaca para ellos es
el tamaño de la cuchara
2. la irreversibilidad: incapacidad para realizar una misma acción mental en sentido
inverso al realizado previamente, volviendo de nuevo al punto de partida (recorrer
mentalmente un trayecto en el sentido en que lo suelen realizar y también en su
inverso; o pensar que si Juan es su hermano, él mismo es hermano de Juan).
○ Características derivadas de estas limitaciones:
■ Yuxtaposición: no parecen capaces de hacer una exposición coherente, tienden a
fragmentar el relato en afirmaciones sin conexiones causales ni temporales, pues no
mantienen el orden temporal, al no tener una concepción lógica del tiempo.
■ Estatismo: tienden a fijarse en las configuraciones perceptivas, en los estados más
que en los cambios y las transformaciones (no pueden entender que su abuelo fue
niño, o en la transformación del hielo en líquido)
■ Sincretismo: tienden a percibir una situación en su globalidad y de manera estática,
de modo que elementos que aparecen juntos en una situación particular de la que
han tenido experiencia son representados como un todo indisociable en un esquema
subjetivo
➔ Esto explica que el niño en esta etapa tenga una visón subjetiva e intuitiva, y además
dominada por otra limitación: el egocentrismo
◆ Consiste en tomar su propio punto de vista como el único posible, en la tendencia
a comprender todo a través de su percepción de la realidad y en la incapacidad
para «ponerse en el lugar de los demás». ámbitos:
○ En las representaciones de perspectivas visoespaciales: piensa que
si se esconde tapándose la cara con un cojín, pero dejando el
cuerpo a la vista, no lo van a encontrar
○ En la representación del mundo. En las representaciones o
explicaciones que hace de los fenómenos del entorno, toma su
percepción inmediata como absoluta y no se adapta al punto de
vista de los demás. Esto produce los siguientes fenómenos:
- Realismo: no puede tomar sus propios pensamientos como
objetos de análisis. Atribuye consistencia física al mundo
subjetivo e interno (creo que lo que soñó paso de verdad)
 - Animismo: Consiste en atribuir vida y conciencia,
intencionalidad y voluntad, a elementos que no la poseen, a
cosas y fenómenos inertes (los ríos, las nubes, la lluvia o el
sol), por analogía consigo mismo.
- Finalismo: Piensan que cada cosa tiene una función,
generalmente relacionada con su experiencia de la cosa
(piensa que la playa está para que nos bañemos en verano).
- Fenomenismo: Tendencia a establecer una relación causal
entre fenómenos que son vistos como próximos y entre los
que realmente no hay una relación de causa-efecto,
simplemente aparecen juntos (piensa que tener sueño
provoca que se haga de noche).
- Artificialismo: Considera que las cosas son producto de la
creación y voluntad humana para un fin concreto (el mar es
salado porque alguien ha echado muchos paquetes de sal).
- mbitos:
○ En el lenguaje: el niño suele hablar sólo de sí mismo.

El desarrollo cognitivo de 2 a 6 años desde la perspectiva computacional

La participación recurrente de los niños en situaciones, físicas y sociales, en las que los
acontecimientos se producen repetidamente de manera similar les proporciona el input necesario
para implicarse en procesos cognitivos de identificación de contingencias y regularidades, que
quedan «fijadas» en unidades representaciones.
3 tipos de esquemas representacionales:
1. Esquemas de escenas: Articulan fundamentalmente el conocimiento referido a la forma
física de los objetos, a la relación entre objetos y lugares donde suelen estar y a las
relaciones de los objetos entre sí
2. Esquemas de sucesos o guiones: representaciones genéricas de lo que ocurre en
situaciones convencionales. Recuerdan los objetos presentes, el comportamiento habitual
de las personas que se encuentran ahí, el orden en que ocurren los acontecimientos
3. Esquemas de historias: Son representaciones de secuencias temporales de sucesos entre
los que generalmente hay relaciones causales; son los que se utilizan cuando se recuerdan
piezas narrativas.
➔ el gran avance que se produce entre los 3 y los 6 años es que parte de ese conocimiento
episódico empieza a conformar la memoria autobiográfica
- es fácil que confundan lo que realmente les ha ocurrido o han presenciado ellos
mismos con la información que se les proporciona y que no procede de su
experiencia propia. Esto se debe a que aún tienen poco conocimiento
metacognitivo: tienen poca conciencia de sí mismos y de su propio
pensamiento; su capacidad introspectiva es muy reducida.
DESARROLLO COGNITIVO DE 6 A 12 AÑOS

Piaget: estadio preoperacional concreto, desarrollo de la lógica concreta

- Descentración e irreversibilidad
- La representación es descentrada en la medida en que deja de estar construida en
torno al aspecto que destaca perceptivamente e integra en un plano simultáneo
diferentes dimensiones de lo real
- la reversibilidad supone que los esquemas conceptuales no se construyan en torno
a estados sucesivos sino al propio proceso de transformación de las cosas, a la
dimensión cambiante de lo real; esto implica representar relaciones temporales y
causales
- Estos cambios confieren al pensamiento de los niños que comienzan la educación
primaria un carácter lógico y racional, alejándose de la forma de pensar intuitiva
y subjetiva de los niños pequeños
- Superan las limitaciones del otro periodo

La adquisición de esta nueva estructura de conjunto transcurre por tres etapas:

1. preconceptual o transductiva (2 a 4 años)
- Cuando los niños se enfrentan a la transformación, responden que ahora en una
de las muestras hay más que en la otra (más cantidad numérica, de sustancia,
longitud, etc.). Como no pueden representarse el acto mismo de la
transformación, lo que hacen es comparar el primer estado con el segundo, y,
como su juicio está totalmente dominado por la apariencia perceptiva, en su
respuesta de no conservación dicen que ahora «hay más» en la muestra donde más
destaque la dimensión en la que esté centrada su representación
2. pensamiento intuitivo (4 a 7 años)
- En sus juicios acerca de un mismo material concreto, pasan de centrarse en una
dimensión a centrarse en otra distinta. Se producen intuiciones no articuladas: la
centración cambia de una dimensión a otra; lo que aún no pueden es considerarlas
todas simultáneamente.
- En esta etapa los niños suelen rectificar su opinión ante las contrasugerencias y
contradecirse.
3. operacional concreta propiamente (7 a 12 años)

Pueden ser identificadas en el desarrollo de cada tipo de «operación concreta»:

- conservación (entender que bajo las transformaciones que son sólo de apariencia
perceptiva algo se mantiene invariable)
 - los niños dan siempre respuestas de conservación. Ante cualquier transformación,
siempre responden que la cantidad sigue siendo la misma, «aunque no lo
parezca».
- Son capaces de hacer inferencias que van más allá de las apariencias, pues, al no
estar sus representaciones centradas en un solo aspecto sobresaliente, consiguen
considerarlos todos simultáneamente; y al poder pensar, más allá de los estados,
en el acto mismo de la transformación, su pensamiento adquiere la reversibilidad
suficiente como para «deshacer mentalmente la transformación», volviendo al
punto de partida.
- Son tres los posibles argumentos de conservación que Piaget identificó en los
niños:
1. De reversibilidad simple, inversión o negación («si lo volvemos a echar
otra vez en el vaso, estaría igual que el otro»)
2. De compensación («este vaso es más alto, pero más estrecho»).
3. De identidad («no hemos puesto ni quitado nada, es la misma cantidad»).
- seriación (aplicar y mantener un criterio de ordenación a un material concreto,
identificando diferencias en función de dicho criterio)
- clasificación (aplicar un criterio de agrupación a un material concreto, identificando
similitudes en función de dicho criterio)
- alcanzan no sólo la descentración total como para atender en cada momento al
criterio elegido despreciando el resto de la información, sino la reversibilidad
suficiente como para ver un mismo objeto como perteneciente a distintas
categorías a la vez
- Pueden efectuar dobles clasificaciones (clasificar a la vez por figuras y por
colores, en un cuadro de doble entrada). Esto es posible porque la estructura
cognitiva permite organizar las representaciones según modelos de clases:
siguiendo principios de inclusión y de complementariedad
- Prueba de que los niños han alcanzado este nivel es que pueden responder
correctamente a preguntas de cuantificadores

El desarrollo cognitivo de 6 a 12 años desde la perspectiva computacional

Progresos en el conocimiento
1. Memoria semántica, el conocimiento temático se reorganiza internamente: estableciendo
similitudes conceptuales, se construyen jerarquías o taxonomías de conceptos, de modo
que los básicos (perro, gato) se agrupan en supraordenados (animal) y se subdividen en
subordenados (caniche).
2. Memoria episódica y autobiográfica se vuelve mucho menos sugestionable: los avances
en teoría de la mente hacen al niño más conocedor del origen de su conocimiento (sabe
 cómo es que sabe lo que sabe), lo que incrementa el valor de su testimonio (Gopnik,
2010).
3. En relación con esto, aparece el conocimiento metaconceptual: captan en qué consiste
pensar y qué diferencia hay entre pensar bien y mal, un logro cognitivo importantísimo
(Flavell, 1993). En estos años, adquieren mayor conciencia de sus puntos fuertes y
débiles intelectuales, así como de su regulación y control y de las variables de la tarea
que afectan al rendimiento. En definitiva, adquieren un concepto de la mente más activo
y orientado al proceso, con lo que el procesamiento cognitivo se hace más pensado y
deliberado.

Progresos en los procesos de control y memoria de trabajo

- El período de desarrollo más importante de las funciones ejecutivas es de 6 a 8 años,
alcanzando un desarrollo más completo a los 12
- Aparece la metacognición, con un desarrollo importante hacia los 8 o 9 años
- Memoria más segura y estratégica. Comienzan a utilizar, de manera espontánea y
consciente, estrategias de memoria, que posibilitan que se almacene más
información y se recupere luego mejor: hacia los 6 años la de repetición, y a los
10, la de organización. Ésta consiste en codificar una información beneficiándose
de la organización semántica intrínseca del conocimiento
- El control metacognitivo dota ahora a la memoria de trabajo de una mayor
conciencia reflexiva y un mejor control.

Progresos en la atención
- los niños en edad escolar son menos dependientes de la apariencia perceptiva de los
estímulos y mucho más capaces de controlar la atención internamente, avanzando los
procesos de atención en los siguientes aspectos:
a. Controlabilidad: atender en cada momento a información relevante e ignorar la
irrelevante, manteniendo la meta y la intención.
b. Adaptabilidad: pasar de un aspecto de la situación a otro según la meta, con más
rapidez y precisión
c. Planificación: pensar por adelantado una secuencia de acciones y dirigir una
atención sucesiva para alcanzar determinadas metas, aspecto que predice de modo
importante el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades cognitivas.
- Además de la atención selectiva, también mejoran la atención sostenida y la búsqueda de
un estímulo determinado (una palabra en el diccionario o un libro en la estantería), al ser
capaz de concentrarse durante más tiempo en lo que necesita y de descartar la
información que pueda distraerle

Todo esto explicaría cómo son posibles las «operaciones concretas»: por qué ya conserva o
clasifica.
➢ VIDEO: ¿En qué etapa del desarrollo cognitivo se encuentra cada niño? ¿Cómo piensa y
aprende cada uno? ¿Cómo interactúan entre ellos?
- Cada uno se adapta
- Se optimizan a medida que avanza el desarrollo
- Exploración
- Imitación (el más chiquito al más grande)
- Reacción circular (momento de exploración “qué pasa si” que lo hace una y otra vez. Por
ej, agarrar el chupete y lo tira)

Unidad 3: Apoyo para la inclusión, accesibilidad cognitiva y diseño universal

➢ Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, 2019. Educación Inclusiva:

fundamentos y prácticas para la inclusión. Ciudad Autónoma de Buenos Aires

“La educación inclusiva está orientada a garantizar el acceso a una educación de calidad para
todos los alumnos, asegurando la eliminación de las barreras y aumentando su participación
para el logro de los mejores aprendizajes” (p. 4)
- “ También nos interpela a construir una escuela donde las políticas se concreten en
prácticas educativas con estrategias pedagógicas diversificadas”

Tres paradigmas que enfocan la manera como se ha visto a las personas con discapacidad (p. 11
y 12):
1. Paradigma tradicional: las ven y tratan como personas inferiores, que no son normales, y
que no están capacitadas para hacer cosas que hace el resto
2. Paradigma biológico: se la considera como paciente, quien debe ser sometido a
rehabilitación para poder adaptarse
3. Paradigma de derechos humanos: se centra en la dignidad intrínseca del ser humano, que
se tiene independientemente de las características o condiciones que tenga.
- “ La discapacidad es colocada como una característica más dentro de la
diversidad de los seres humanos y no como la característica que debe definir la
vida de una persona”

El derecho a la educación inclusiva

Educación inclusiva: se basa en la concepción de que todas las personas tenemos igualdad de
derechos y para ejercerlos con igualdad requerimos equidad.
- “todas las personas tenemos derecho a participar con equidad en la educación y se hace
prioritario hacer foco en la educación obligatoria. Hablamos entonces de una educación
 donde se acepten y valoren las diferencias, de una escuela que potencie el desarrollo de
todos, para todos y para cada uno.” (p. 13)

Marco normativo

CDPD-ONU, aprobada en el país mediante la Ley Nacional N° 26.378

La Ley N° 26.378 establece en su artículo 1 que: “Las personas con discapacidad incluyen a
aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al
interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la
sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”.
- Personas con limitaciones, sujetas de derecho
- Que se brinden los apoyos necesarios y políticas públicas

● Lenguaje: tanto el oral como el de señas y otras formas no verbales

● Discriminación: cualquier distinción, exclusión o restricción por motivos de discapacidad
que tenga el propósito de obstaculizar el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos
humanos y libertades fundamentales
● Diseño universal: diseño de productos, entornos, programas y servicios que puedan
utilizar todas las personas, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado

¿Qué se entiende por educación inclusiva?

Rosa Blanco: La educación inclusiva no tiene que ver solo con el acceso de los alumnos con
discapacidad a las escuelas comunes sino con eliminar o minimizar barreras que limitan el
aprendizaje y la participación de todo el alumnado. (p. 22)
- “Las escuelas inclusivas representan un marco favorable para asegurar equiparación de
oportunidades y la plena participación, contribuyen a una educación más personalizada,
fomentan la colaboración entre todos los miembros de la comunidad escolar y
constituyen un paso esencial para avanzar hacia sociedades más inclusivas y
democráticas” (p. 23)
- La inclusión denota entonces principios de justicia social, equidad educativa y respuesta
escolar. (p. 26)
- Hace referencia a metas comunes dentro del aula, presentadas desde diferentes
abordajes que buscan disminuir y superar todo tipo de barreras.
- Tiene que ver con generar oportunidades, acceso, participación y aprendizajes
exitosos en una educación de calidad
Requiere contemplar dos ejes centrales: (p.24)
 1. Aumentar la participación de toda la comunidad en la cultura, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y en la búsqueda permanente de estrategias para el abordaje de la
diversidad, como un factor positivo de aprendizaje.
2. Minimizar y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación,
fortaleciendo las políticas y prácticas inclusivas.
“Una de las formas más importantes de aprehender y comprender la inclusión es clarificando la
relación entre valores y acciones. Los valores son guías que no solo nos impulsan a la acción
sino que nos dan un marco de comprensión.” (p. 25)

Diseño curricular
Debe:
- Estructurarse de forma que todos los estudiantes pueden acceder a él
- Debe ser inclusivo, ajustándose a los estilos de aprendizaje
- Debe ser flexible
- Debe tener niveles básicos los que puedan acceder estudiantes que tienen diferentes
niveles de competencia, de manera que todos los estudiantes experimenten éxitos
- Un currículum es inclusivo cuando las tradiciones y culturas de un país, las
minorías étnicas o religiosas, las personas con discapacidad, las mujeres, entre otros,
se ven claramente representadas y expresadas en él (UNESCO, 2004).

Proyecto Educativo Institucional (PEI)

 ● La inclusión es un proceso. Es decir, la inclusión ha de ser vista como una búsqueda
constante de mejores maneras de responder a la diversidad del alumnado (p. 34)
● La inclusión busca la presencia, participación y el éxito de todos los estudiantes
● La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras
● La inclusión pone particular énfasis en aquellos grupos de alumnos que podrían estar en
riesgo de exclusión o fracaso escolar

Todo PEI deberá considerar los siguientes ejes:

1. La remoción de barreras al aprendizaje y la participación
2. La corresponsabilidad entre los diversos actores del sistema educativo
3. La consolidación de redes de apoyo institucionales
4. La elaboración de instrumentos de seguimiento para el buen desarrollo de los procesos de
inclusión
- Índice para la Inclusión de Booth y Ainscow

La educación inclusiva en el aula

Los entornos inclusivos se construyen partiendo de la reflexión y la modificación sobre la propia
acción buscando garantizar: (p. 42)
- La aceptación y la valoración de las diferencias de cada estudiante, como una
oportunidad de aprendizaje para todos.
- La posibilidad de definir itinerarios personalizados para los niños, niñas y jóvenes desde
un máximo de singularidad posible.
- La definición de estrategias de intervención que focalicen su atención en la enseñanza y
que protejan el interés superior de los niños, niñas y jóvenes.
- El desarrollo del sentido de comunidad, solidaridad y pertenencia plural.

Proyecto Pedagógico Individual para la Inclusión (PPI) (p. 43)

Es un instrumento destinado a garantizar el aprendizaje y la participación, desde donde se
analizan y se interviene acerca de las siguientes barreras:
- Barreras de acceso físico
- Barreras de la comunicación
- Barreras didácticas: procesos de enseñanza-aprendizaje.
- Barreras sociales/actitudinales: actitud de los docentes, de los demás estudiantes, de los
familiares, carencias en la información, falta de capacitación, ausencia de conocimiento
de los procesos inclusivos.

Adaptaciones en el PPI
“El PPI es un instrumento donde se plasma la estrategia de planificación y de actuación
docente. Es un proceso fundamentado en una serie de decisiones sobre qué, cómo, cuándo y cuál
es la mejor forma de organizar la enseñanza para el estudiante que así lo requiere.”

Las adaptaciones cumplen con diversos fines que aportan a la inclusión de los estudiantes y se
encuentran en distintas dimensiones:
- Objetivos
- Contenidos
- Tiempos de enseñanza
- Evaluación de los aprendizajes
Las adaptaciones, en sus distintas dimensiones, requerirán modificaciones metodológicas:
modificar las formas de presentar el material e implementar recursos que permitan el aprendizaje
de ese alumno, y a la vez que su utilización potencie el aprendizaje de otros alumnos

Todo PPI, y sus adecuaciones, deben tener en la mira la mejora de las posibilidades de
desempeño autónomo, propiciando aprendizaje en cada práctica bajo la noción de andamiaje
con base en la zona de desarrollo próximo. (p. 49)
Estrategias inclusivas. Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)

- El DUA fue desarrollado por el Centro de Tecnología Especial Aplicada (CAST) y se

define como un conjunto de principios para desarrollar el currículum que proporcione a
todos los estudiantes igualdad de oportunidades para aprender
El DUA se refiere al proceso por el cual el currículo (por ejemplo las metas, los métodos, los
materiales o las evaluaciones) está intencional y sistemáticamente diseñado desde el inicio para
tratar de satisfacer las diferencias individuales. El DUA hace dos aportaciones:
1. Se rompe la dicotomía entre alumnado con discapacidad y sin discapacidad.
2. el foco de la discapacidad se desplaza del alumno a los materiales, a los medios en
particular y al diseño curricular en general

Estrategias de enseñanza para favorecer el aprendizaje y la participación de todos

1. Los docentes utilizan una variedad de estrategias y métodos de enseñanza para favorecer
la participación y el aprendizaje de todos
2. Los docentes proporcionan las ayudas necesarias para que los estudiantes les atribuyan
significado a los aprendizajes
3. Se utilizan estrategias para favorecer la cooperación y el apoyo mutuo entre los
estudiantes.

Evaluación del aprendizaje y la enseñanza

1. Existe un sistema para la identificación y evaluación de los estudiantes que enfrentan
dificultades en su proceso educativo, orientado a proporcionarles los recursos y las
ayudas que requieren
2. Se utilizan variados instrumentos y procedimientos de evaluación acorde a las
posibilidades de expresión, comprensión y ejecución de los estudiantes
3. La información de la evaluación se utiliza como fuente de retroalimentación para la
revisión de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación

Vínculo familia–escuela: educación inclusiva

 Convivencia escolar

Uno de los aspectos centrales a la hora de poner en práctica la educación inclusiva tiene que ver
con la creación de “culturas inclusivas”

Un adecuado clima emocional dentro de las aulas es posibilitador de mejores aprendizajes. En

tanto los alumnos se sienten cómodos, seguros, y pueden expresar lo que sienten, tienen una
mejor disposición para adquirir nuevos conocimientos.

Una escuela capaz de atender la diversidad es aquella que concentra esfuerzos por tener en
cuenta la realidad de sus estudiantes, sus familias y su comunidad, con el objetivo de consolidar
vínculos pacíficos que fortalezcan la convivencia escolar, sin ningún tipo de discriminación ni
abuso, en el marco de la protección de los derechos humanos fundamentales.

➢ Eliminando barreras para el aprendizaje y la participación de los estudiantes con trastorno

del espectro autista (TEA). Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, 2019.

En las personas con TEA se encuentra alterado:

- el desarrollo de la comunicación y el lenguaje
- la interacción social y la flexibilidad de la conducta
Es decir, TEA hace referencia a un conjunto amplio de condiciones que afectan el desarrollo y el
funcionamiento, e impactan cualitativamente sobre las siguientes áreas:
- Comunicación verbal y no verbal
- Relaciones sociales
- Flexibilidad de pensamiento y conducta
No hay un solo tipo de autismo. Hay personas diversas en las que los síntomas del autismo se
manifiestan de formas diferentes y su evolución sigue diversas trayectorias y caminos.

Signos de alerta temprana

- Ausencia de contacto visual

Características comunes en una persona con TEA

Teoría de la Mente: leer la mente es la habilidad de inferir los estados mentales de otras personas
(lo que piensan, sus creencias, deseos e intenciones)
- Las personas con TEA presentan alteraciones respecto de la Teoría de la Mente, por lo
que es necesario profundizar sobre ella y acompañar su desarrollo enseñando de manera
explícita a comprender estados mentales.
El ambiente escolar debe ser
- Organizado: que haya un lugar y un momento para cada cosa, evitando los contextos
caóticos.
- Estructurado: donde el niño sabe y conoce las pautas básicas de comportamiento, donde
tenga seguridad sobre lo que se espera de él, donde el adulto dirige y organiza las
situaciones.
- Predecible: sabe cómo van a suceder las cosas y qué esperan los adultos de él.
Igualmente, cómo responden los adultos frente a sus comportamientos. La falta de
anticipación y de estructura crea grandes dificultades para organizar el mundo del niño o
joven con TEA.
- Facilitador de aprendizajes: el adulto aprovecha aquellos momentos cotidianos y
naturales en los cuales se le puede enseñar aprendizajes no programados, allí está la
oportunidad para dar sentido a una palabra, acción o situación.
- Estratégico: facilitando contextos, contemplando el modo de procesar la información, así
como también la incidencia de estímulos sensoriales, que según las dificultades del
estudiante pueden funcionar como distractores, por ejemplo colocar tapas de goma en las
patas de sillas y mesas para disminuir el ruido al moverlas, como estrategia preventiva
para minimizar el ruido dentro del aula, en situaciones o períodos críticos de la jornada.

Los materiales deben:

- Generar el interés en los niños.
- Facilitar la comprensión y el uso de la comunicación.
- Facilitar el aprendizaje, respetar turnos y comprender reglas.
 - Facilitar la imitación y el juego simbólico.
- Los apoyos visuales en los niños y jóvenes con TEA facilitan el procesamiento de la
información.

➢ Eliminando barreras para el aprendizaje y la participación de los estudiantes con

discapacidad intelectual (DI). Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología,
2019.

➢ UCA CLASE 12
Accesibilidad cognitiva:
- Propiedad que tienen aquellos entornos y servicios, que resultan inteligibles o de fácil
comprensión para todos.
- Condición psicológica indispensable para que las personas puedan desenvolverse con
autonomía.
- Cuando las señales no concuerdan con lo que conoce el alumno, se produce
incomprensión por incongruencia.
- Cuando se brinda mucha información junta de una sola vez, se produce incomprensión
por sobrecarga cognitiva.
- Debemos explicar las características del entorno educativo,para hacer predecible
- Los entornos comprensibles son predecibles, lo que mejora la sensación de control sobre
el medio, favorece la autodeterminación y posibilita la participación.
- Los entornos ininteligibles o difíciles de entender generan incertidumbre, ansiedad
(ESTRÉS), dependencia y pasividad, limitando la creatividad y la capacidad de tomar
iniciativas y la vida social

Para que el entorno educativo sea predecible y cognitivamente accesible, debemos explicitar:
1. Los escenarios y desplazamientos más habituales para el desarrollo de las actividades
propias de la institución.
2. La organización temporal de las actividades.
3. Las Conductas y roles más significativos.

Apoyos para la AC
- Lectura Fácil (LF): textos escritos en Lenguaje Claro/Sencillo.
- Pictogramas: signos visuales que grafican/sintetizan conceptos.

¿Qué hábitos deberíamos adquirir los profesores para favorecer la Accesibilidad Cognitiva?
- Controlar el ritmo y la forma de hablar.
- Dar suficiente tiempo de respuesta a los alumnos.
- Explicar porqué se hacen las cosas.
- Activar conocimientos previos de los alumnos.
 - Verificar periódicamente el grado de comprensión.
- Usar Señales Externas Para Aportar Información complementaria.
- Controlar factores ambientales (ruido,luz,temperatura).

• En una institución cognitivamente accesible, todas las personas (alumnos, docentes, personal de
maestranza, etc.) contribuyen de forma espontánea a identificar los aspectos que pueden resultar
de difícil comprensión, a ofrecer apoyo o guía a quien lo necesita.

Debemos favorecer en todos los alumnos el desarrollo de una capacidad exclusivamente humana:
PREGUNTAR