Universidad Nacional de las Artes - CINO 2023

Estado, Sociedad y Universidad

Cátedra Montero

Unidad III: Debates y desafíos en la Universidad del Bicentenario

Módulo 7:
Transformaciones educativas en la Argentina del Bicentenario y tensiones en
la consolidación de un nuevo modelo de Universidad

1) Introducción
2) ¿Qué Argentina encontraba el Bicentenario? Contexto general 2003-2015
3) Principales transformaciones del marco legal educativo
4) Política universitaria en los gobiernos de Néstor y Cristina Kirchner
1. 2003-2007
2. 2007-2015
5) El gobierno de Mauricio Macri - consecuencias en el ámbito universitario
6) Un eje transversal: Derechos Humanos y Educación Superior

7) Conclusiones

1) Introducción

Con la Argentina del Bicentenario nos referimos a la etapa que se abre a partir de
2003 y que llega hasta nuestros días. Coincide con dos aniversarios n° 200: la Revolución
de Mayo de 1810 y la Declaración de la Independencia de 1816. Por lo cual, las gestiones
políticas aprovecharon la ocasión para hallar una épica a sus desafíos de gobierno. En
materia de política universitaria y contexto social y político general, esta etapa podría
dividirse en dos grandes momentos, los gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina Fernández
de Kirchner y el gobierno de Mauricio Macri.

La idea central de esta materia, el derecho a la universidad, se formula justamente en

el contexto de expansión del sistema universitario de estas últimas dos décadas,
acompañado por la ampliación presupuestaria, creación de nuevas universidades y
articulación del sistema universitario con la política científica, tecnológica, cultural y artística
con una fuerte centralidad del Estado. Esas transformaciones son abordadas en el texto de
Ivana Petz y otros (2016) así como en el de López Acotto y otros (2018)

En este módulo las trabajaremos primero describiendo el contexto general político de

2003-2015 y luego los principales hitos del marco legal educativo llevados adelantes por
Néstor y Cristina Kirchner. Pasaremos así a analizar su política universitaria, con el
establecimiento de sus lineamientos generales en 2003-2007 y su profundización entre
2007-2015. Pasaremos a reflexionar brevemente sobre los cambios que introduce el
gobierno de Mauricio Macri y sus consecuencias en el ámbito universitario.

A lo largo de esta lectura, la invitación será a pensar cómo la educación vuelve a ser
posicionada en un lugar de prioridad para el modelo de desarrollo nacional que se gestó con
el kirchnerismo desde sus inicios, marcando un fuerte contraste con el Estado gerente de la
década de los ‘90. Proponemos, entonces, pensar cómo actualmente conviven en tensión
estas concepciones heredadas del neoliberalismo con las nuevas corrientes que entienden
a la universidad como un derecho.

2) ¿Qué Argentina encontraba el Bicentenario? Contexto general 2003-2015

Néstor Kirchner, arribado al gobierno en 2003 tras la renuncia de Menem a su

candidatura, expresaba la voluntad de romper con el pasado reciente y de pasar a encarnar
otros ideales, al igual que otros nuevos gobiernos progresistas lo estaban haciendo en otros
países de América Latina. Se propuso enfrentar los principales problemas del país – el
desempleo y la inmovilidad social – tras la crisis de 2001 y el saldo total de la década de los
90 (Boyanovsky Bazán, 2010, p:7). Desde el inicio de su presidencia, manifestó estar
construyendo “otro modelo de país”, con relación a aquel que el menemismo había llevado
adelante. Buscar una alternativa al neoliberalismo en tanto forma económica, política y de
sociedad.

Aquel Estado “modernizado”, aliado a los sectores poderosos nacionales y

extranjeros, preocupado en hacer buena letra y seguir las recomendaciones de Washington,
tenía que ser dejado atrás. Luego de lo que la ciudadanía había gritado en las calles en
diciembre, con la realidad urgente de los indicadores económicos y sociales, la coalición
que ejerciera el gobierno tenía que exteriorizar un cambio de paradigma en cuanto al rol del
Estado y también su vínculo con la sociedad. El espacio político que Kirchner empezaba a
aglutinar se entendía a sí mismo como bisagra de nuestra historia; como motores, junto a
los demás actores del campo nacional y popular, del proceso de transformación y
construcción de una nueva institucionalidad.

El Estado tendría, desde el 2003, otra cara: la recuperación de los valores y sueños
de construcción de una Nación más justa e inclusiva. No quiere decir que, hasta su llegada
al gobierno, no hubiese fuerzas políticas que orientaran su acción en esa clave; los
movimientos sociales para este momento ya personificaban la acción colectiva más
influyente y estaban entre los protagonistas de la escena pública. Los piqueteros, las
organizaciones de trabajadores desocupados y diversas agrupaciones de base
territorial eran el reflejo de la pauperización de las condiciones de vida. Lo eran, desde ya,
en el sentido de las causas que los motivaban a esa acción conjunta en una identidad
común: la de haber sufrido en carne propia las consecuencias de aquel modelo excluyente.
También – y quizás esto sea lo más interesante – los movimientos sociales sólo podían
entenderse como tales a partir de la experiencia misma de la movilización, que los había
terminado de identificar tanto desde la pertenencia a un colectivo en tiempos de deterioro
del lazo social, como nuevos actores sociales que el Estado y el gobierno tenían que oír e
integrar a su proyecto.

Para ejemplificar cómo esto impactaba al nivel de las políticas públicas concretas,
podemos observar las innovaciones en política social. Por un lado, la decisión de cancelar
deuda con el FMI y no asumir más crédito dejaba afuera la posibilidad de financiar planes
de asistencia “enlatados” y “diseñados” por entidades financieras1. No los eliminó sino que
los reconvirtió y reformuló, bajo la órbita del Ministerio de Trabajo, el de Desarrollo Social,
con su Subsecretaría de Economía Social, y el Ministerio de Planificación. Escuchó la
posición de los movimientos y trató de encauzarla en una gestión que ubicó el papel del
Estado como articulador de políticas transformadoras y no simplemente para calmar las
movilizaciones y presión de estos espacios. Es el momento en el que se crean programas
de trabajo sociocomunitario, de inserción laboral, formación en oficios, como por ejemplo, el
Manos a la obra2.

Por su parte, la educación fue uno de los ejes que sostuvo el modelo de inclusión,
fue uno de los principales ámbitos de política pública, de intervención estatal. La
Universidad, especialmente, experimentó una reubicación de su papel social, y fue dentro
de este proyecto nacional y popular. Su función sería además estratégica para el
desarrollo nacional y, además, se la entendería desde la perspectiva del Derecho a la
Universidad. Recordemos que nosotros empezamos este seminario desglosando ese
concepto, con la definición de Rinesi, como el derecho individual a acceder y permanecer
en la educación superior, y como colectivo, de gozar de los conocimientos producidos y de
contar con sus profesionales formados. Deshacer la aparente disyuntiva entre calidad y
masividad de la universidad pública era, así, uno de los objetivos, y las acciones en favor de
ello caracterizaron la serie de hitos de la política universitaria.

1
«El gobierno buscó reducir ese tipo de políticas y sabía también que éstas se habían convertido en un
instrumento de coacción de las organizaciones y quería quitarles ese poder y evitar un manejo clientelar (o
controlarlo)» (Boyanovsky, 2010, p: 7)
2
 En síntesis, el proceso político que se abre con el gobierno de Néstor Kirchner en
2003 se caracterizó, a grandes rasgos, por la restitución y ampliación de derechos
ciudadanos a mayores sectores de la población. Las demandas políticas, sociales y
culturales que se habían gestado en la reciente década neoliberal hallaron
reconocimiento e incorporación en el proyecto del kirchnerismo. Éste se orientaba a la
redistribución, sobre la base de la reindustrialización y el crecimiento del empleo. El giro
principal fue el reposicionamiento del Estado como regulador social, a partir de una
mirada crítica sobre lo ocurrido en los ‘90. El vínculo entre éste y la Sociedad volvía, de esa
manera, a transformarse, dejando atrás la centralidad del mercado como ordenador de las
relaciones entre ambos (Petz, 2016). En ese contexto y con esa orientación que se
producen y comprenden las transformaciones en la Universidad.

3) Principales transformaciones del marco legal educativo

El nuevo marco legal se conformó alrededor del objetivo de garantizar efectivamente

el derecho a la educación, es decir, de disponer formalmente las diversas condiciones para
que cada persona pueda así ejercerlo en la práctica. Lo primero era, sí, recomponer el
sistema luego de que los años de neoliberalismo lo habían desarticulado, delegado, en
términos decisorios y presupuestarios (leímos juntos sobre la cuestión del paradigma del
Estado gerente…). De acuerdo con Petz (2016, p:203), la nueva gestión se abocó a la
mencionada tarea con un “eje ético-político [...] a partir de ponderar la educación común
anudada con el respeto por las diferencias; estableciendo articulaciones entre la educación,
el trabajo y la producción; y atendiendo a la integralidad de la formación básica de todos los
argentinos”. Llevar adelante algo de esa magnitud sólo era posible, justamente, si el Estado
y la política recuperaban el control y la planificación de la educación como conjunto.

En una vista panorámica, el presupuesto estatal destinado a la Educación pasó de

implicar un 3,86% del PBI en 2003 a un 6,50% para 2012: de 14.500 millones de pesos
ascendió a 140.611 millones (cifras oficiales citadas por Petz, 2016, p:205). Vemos así
cómo se expresó en términos concretos la voluntad de comprometerse como Estado en la
tarea planteada en el párrafo anterior. Además, si tomamos el abordaje del módulo anterior,
podemos conceptualizar que, a partir de 2003, la primacía en lo referente a la gestión de la
educación la tuvo la política más que la tecnocracia.
 El marco legal, por ende, fue fundamental para consolidar ese papel y responsabilidad
de garantizar el derecho a la Educación. En correspondencia con ello, se dispuso el
mencionado aumento del presupuesto nacional destinado a ella. Por lo tanto, podemos
decir que una de las leyes sancionadas más importantes fue la Ley de Financiamiento
Educativo 26.075 (LFE), en diciembre de 2005. En ella se estableció la suba escalonada
del presupuesto educativo desde un 4% a un 6% del PBI para 2010, lo que fue incluso
superado pues para 2009 ya se alcanzó el 6,45% del PBI. ¿Cuáles eran los ejes a los
cuales se dedicó ese financiamiento? En sencillas palabras, uno fue el salario docente,
para su recomposición y permanente actualización a través de paritarias; otro, la
infraestructura de todo tipo, edilicia, tecnológica, etc…; las becas para los estudiantes de
sectores más vulnerables; la capacitación docente; acciones de fortalecimiento de la
calidad educativa, como la distribución de libros y materiales. Pasemos a ver las demás
leyes que se articularon con ésta desde la perspectiva de derechos destacada.

Siguiendo el trabajo de Petz y otros (2016) la primera de relevancia del período que
estamos estudiando fue la Ley de 180 días de clase y de Garantía del Salario Docente
(25.864) que no sólo fijó el piso obligatorio de días de clase como su nombre lo indica, sino
también ordenó la asistencia del Gobierno Nacional a las provincias de no poder cumplir
éstas con el pago de los salarios docentes. En esa misma línea, se sancionó la Ley de
Fondo Nacional de Incentivo Docente (25.919) que disponía fuentes de recaudación
fiscal para ser distribuidas luego a ese mantenimiento del salario docente.

A modo de encuadre general, debemos resaltar la Ley de Protección Integral de los

Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes (26.061), la cual entre todos los derechos
explicita el de pleno acceso a la educación, debiendo ser sostenido en la gratuidad y
prioridad para aquellos sujetos. Para su cumplimiento, desde ya, es la Ley de Educación
Nacional (26.206) la que otorga al Estado Nacional la “responsabilidad indelegable de
proveer educación y fijar la política educativa”, al mismo tiempo que establece la
obligatoriedad de la enseñanza desde el preescolar hasta el último año de la secundaria
(Petz y otros, 2016, p: 210). Otro aspecto central de esta ley es que rescata el carácter
unificado y federal de la estructura del Sistema Educativo Nacional (ídem). Otro hito, en
esta clave de calidad en la formación, fue la Ley de Educación Técnico Profesional
(26.058) que relanzó la posibilidad de egresar con título de técnico en las escuelas de esa
orientación a lo largo y ancho del país. Lo que implica, podemos deducir, una oportunidad
profesional para los jóvenes.

Un párrafo aparte merece la Ley de Educación Sexual Integral (26.150) que obliga a
todos los establecimientos educativos en los que los niños, niñas y adolescentes se
desenvuelven a cumplir con su derecho a “recibir información pertinente, precisa,
confiable y actualizada sobre Educación Sexual Integral” (Petz y otros, 2016, p: 210). Fue
sancionada en 2006 y desde el principio, suscitó, más allá del debate inicial en la sociedad
– era una de las deudas para con los sujetos del derecho– muchas complicaciones en su
implementación efectiva, debido al choque con las distintas visiones socioculturales
arraigadas en cada región, a las nociones existentes respecto a la necesidad de hacerlo –
no se lo consideraba algo prioritario– y la falta de capacitación de las instituciones para
aplicarla. No obstante, que el Estado tomara decisión y posición respecto a la educación
sexual, antes sumergida en el ámbito privado, fue un antes y un después. Al procurar su
difusión de una manera que todos los sectores sociales pudieran tener, se vincula, por
supuesto, con la justicia social y se articula con la garantía de los demás derechos de las
personas.

Los autores del artículo que estamos retomando acá señalan que este marco legal
descrito se vio complementado por dos programas de transferencias condicionadas de
ingresos: la Asignación Universal por Hijo (AUH) y el PROGRESAR (Programa de
Respaldo de Estudiantes Argentinos) (Petz y otros, 2016, p: 210-211). Para recibir el
primero, los responsables de los menores – pues se cobra hasta los 18 años– deben
acreditar la regularidad en la asistencia a la escuela y controles básicos de salud como
la cartilla de vacunación. Para el segundo, destinado a jóvenes entre 16 y 24 años, debe
certificarse no sólo la regularidad sino la aprobación de determinada cantidad de materias
para percibirlo. Asimismo, una rama es para el nivel secundario, otra para el superior y
recientemente se añadió una profesional. Con ambos programas se produjo un impacto
positivo en la matrícula escolar y en la terminalidad educativa. Desde ya que sólo con
estas políticas no es suficiente para solucionar las problemáticas referidas a la educación,
sobre todo en los sectores populares, cuyos sujetos se encuentran en una espiral de
obstáculos (económicos, alimentarios, de vivienda…) que los colocan en una situación de
vulneración constante de sus derechos. El punto hasta aquí es que cuando se lanzaron
fueron iniciativas inéditas y a gran escala, que hicieron de base para poder edificar sobre
ellas otros programas y políticas públicas.

4) Política universitaria en los gobiernos de Néstor y Cristina Kirchner

1. 2003-2007
 Ahora que establecimos las bases del proyecto nacional llevado adelante por los
gobiernos de Néstor y Cristina F. de Kirchner en materia educativa, pasemos a su
especificidad en educación superior. El paradigma bajo el cual se inscribió claramente la
política universitaria entre el 2003 y el 2015 fue el del Derecho a la Universidad. Una vez
más, recordemos el aporte de Rinesi (2015) sobre la doble cualidad del mismo: implica
tanto el derecho individual a acceder, permanecer y graduarse de la educación superior
como el colectivo de gozar de los conocimientos y aportes logrados por sus instituciones por
parte de la sociedad. Es más: entiende a la Universidad como parte necesaria de la
construcción, reproducción y/o transformación de la sociedad – claramente entonces
también del proyecto político. Éste es el concepto y lineamiento básico sobre el cual se
constituyó todo el accionar gubernamental respecto del tema que nos incumbe.

En este período bajo estudio, la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) del

Ministerio de Educación de la Nación determinó, como uno de sus sentidos de gestión, el
modelo de universidad federal. Esto quiere decir mucho más que la existencia de
instituciones universitarias en las distintas regiones del país: significa que cada una esté
efectivamente vinculada a ese territorio particular y que eso contribuya a reducir
progresivamente las diferencias de oportunidades y recursos entre aquellas. La universidad
federal puede ser una “herramienta igualadora” desde la perspectiva de la universidad como
derecho. ¿Qué significa que la institución entable un vínculo con la comunidad donde se
sitúa? Bueno, que sirva para materializar el derecho de quienes vivan allí al acceso y
formación en el nivel superior, que ofrezca profesionales al servicio de sus necesidades,
que se vuelva espacio de generación de conocimientos y que proponga actividades de
extensión en conjunto con ella. Que a través de la realización de todo eso, vuelva menos
requerido que, por ejemplo, los jóvenes migren hacia los grandes centros urbanos para
estudiar y/o trabajar.

Calidad, pertinencia, inclusión e internacionalización fueron los ejes de la política

universitaria entre 2003-2015 (Petz y otros, 2016; p: 213). Ésta cobraba mayor sentido al
tener también un rol fuertemente ligado al proyecto nacional de redistribución y desarrollo
del trabajo y la producción. A su manera, fue una política social y no puede escindirse
tampoco de la política científico-tecnológica. Todo ello en articulación parecía haberse
vuelto una gran política de Estado, al estar sustentadas esas acciones de gobierno en leyes
concretas. De acuerdo con los autores, a pesar de que no se derogó la Ley de Educación
Superior (LES) de 1995 – la que analizamos juntos en el módulo previo– se llevó a cabo la
creación de nuevas universidades, la transformación del sistema de becas y la
jerarquización de las actividades científicas (Petz y otros, 2016). Un punto del PBI por ley
estaba destinado a su desenvolvimiento. El objetivo era integrar a la ciencia y la tecnología
en función del desarrollo socio-económico. Los esfuerzos gubernamentales se condensaron
en 2007 cuando se creó el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva
(MINCyT), pero antes ya se había formulado un “Plan Estratégico” para potenciar y
desplegar esas tres cosas de forma recíproca.

Miremos en detalle cómo se trabajaron aquellos cuatros núcleos. En el período

2003-2007, uno de los hitos en política universitaria fue – en la misma línea que el resto de
los niveles educativos– el aumento del presupuesto. De acuerdo con los datos oficiales
citados por Petz y otros (2016) éste creció en un 172%, partió de 2.009 millones de pesos y
alcanzó 5.470 millones. Esto permitió la recuperación de los salarios docentes,
administrativos y de mantenimiento; el lanzamiento del Régimen Especial de Jubilación
Docente; el nuevo Programa Nacional de Becas Universitarias; diversas obras de
infraestructura; programas tendientes al mejoramiento de la calidad, a través de la
acreditación de los títulos profesionales, la vinculación institucional entre distintos niveles
educativos (con secundarios, con terciarios, con posgrados…); y en función del desarrollo
de un área profesional específica (ej: del “Mejoramiento de la Enseñanza en Ingeniería”); de
a poco también se inició con la digitalización del Sistema de Información Universitaria (SIU)
para agilizar los procesos de inscripción, publicación de oferta académica, registro de
calificaciones estudiantiles, gestión de sus datos, etc…

Una de las cuestiones que experimentó un significativo incremento de la atención y

por ende, de presupuesto, fue la investigación – de 65 a 89 millones de pesos. Se la
incentivó como parte esencial de la actividad docente y estudiante, de la mano de la oferta
de becas para grado, maestría, doctorado, de requisitos para concursar cátedras y espacios
de enseñanza. Si tenemos en cuenta la función social de la Universidad que esta gestión
política concebía, vemos por qué la relevancia otorgada a la producción original de
conocimiento. El fomento de la relación entre universidades y desarrollo local implicaba
también el de la investigación. Esto profundizaba el concepto de extensión al igual que la
creación del “Programa de Voluntariado Universitario”. Por otra parte, la internacionalización
a la que hemos referido tiene que ver por supuesto con este crecimiento de la actividad
académica, sumando lazos entre investigadores argentinos y de varias partes del mundo,
cristalizado en propuestas de intercambio estudiantil, estadías académicas, de formación
docente. Una novedad fue en 2006 el lanzamiento del Programa de Promoción de la
Universidad Argentina.

Retomando la creación del MINCyT (Ley Nacional 26.338), con ella se consolidan los
lineamientos estratégicos de fortalecimiento, federalización y articulación efectiva del
sistema nacional de ciencia, tecnología e innovación (Petz y otros, 2016). No sólo se
buscó la inversión en recursos de todo tipo sino también en la elaboración de programas
que se ocuparan de áreas problemáticas productivas y sociales y/o de sectores estratégicos
(información, comunicaciones, bio y nanotecnología…) y prioritarios (salud, energía,
desarrollo social y agroindustria) (ídem). El trabajo en conjunto con las universidades resultó
clave en este sentido, ya que eran dos pilares del proyecto nacional en constante
retroalimentación.

2. 2007-2015

Ante todo, hubo una continuidad en el proyecto nacional de los dos gobiernos de
Cristina Fernández de Kirchner con el de su esposo, Néstor. Por lo tanto, también lo fue en
la política educativa y universitaria, en la que se profundizó el trabajo alrededor de los ejes
mencionados. Se intentó avanzar especialmente en el objetivo de la federalización de las
universidades nacionales para seguir apostando por la garantía del derecho a la
universidad. Dentro de la SPU, además, se creó luego en 2011 una Subsecretaría de
Gestión y Coordinación de Políticas Universitarias cuyas direcciones nacionales se
dedicaron específicamente a cada arista de lo planteado en los primeros cuatros años
(presupuesto, información, becas, planeamiento, extensión, etc…) para proponer nuevos
programas. Estos programas de fortalecimiento de la educación superior pueden agruparse
en torno a dos grandes misiones como la calidad y la articulación con otros niveles el
sistema educativo, y un tercer grupo especial.

La primera misión englobaba los procesos de formación de profesionales, docentes y

científicos, las condiciones y valores institucionales. El gran Programa de Calidad incluía
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, promover la innovación, la pertinencia e
integración con las demandas y necesidades sociales, la promoción de la equidad, los
mecanismos de gestión y organización de las universidades. En cuanto a la segunda
misión, resultaron claves la jerarquización del Instituto Nacional de Formación Docente
(2007) y la insistencia en la capacitación permanente, al igual que los programas de trabajo
con la escuela secundaria y media (especialmente para conectarlos con carreras de exactas
y naturales). En el tercer grupo de programas se hallan aquellos para la promoción y
permanencia de los estudiantes en el nivel superior, atendiendo a los índices de inscripción,
deserción y desempeño académico. Se apostó por la ayuda económica a aquellos que
cursaran carreras científico técnicas, vinculadas a áreas que el MINCyT señalaba como
estratégicas para el desarrollo nacional. Surge así la Beca Estímulo en el marco del
PROGR.ES.AR. Simultáneamente, se invirtió en infraestructura para hacer sostenible la
cotidianeidad de la vida estudiantil, como comedores, bibliotecas y/o salas de estudio,
residencias universitarias, accesibilidad para personas con discapacidad, etc.. y varias
Políticas de Bienestar Universitario (como espacios para practicar deportes). Por otra parte,
se continuó apostando por políticas que involucraron a la universidad en el entramado
productivo, a nivel nacional, regional y/o local. Sirvió tanto para que los estudiantes ya
realizaran prácticas profesionales como para gestar proyectos comunes con otros actores
sociales. Otro paso más dado en este sentido de incorporación al Estado Nacional fue la
ejecución por parte de universidades de políticas específicas: PRO.EMPLE.AR del
Ministerio de Trabajo y el Plan FINES.

Cabe referir también al eje de internacionalización que ya en el gobierno anterior se

había delineado. A aquel “Programa de Promoción de la Universidad Argentina” se le sumó
otro denominado “Hacia un nuevo Consenso del Sur para el desarrollo nacional con
inclusión social”, que tenía la particularidad de “apoyar proyectos de investigación en
ciencias sociales y humanas con el fin de incentivar el debate y la divulgación respecto de
los procesos de transformación regional” de la primera década de los 2000 (Petz y otros,
2016, p: 235). Para comprender ese énfasis, debemos tener en cuenta la
contemporaneidad de los gobiernos de Néstor y Cristina Kirchner con otros de corte
nacional-popular y/o progresista en América Latina, por ej. Lula da Silva en Brasil, Rafael
Correa en Ecuador, Evo Morales en Bolivia, etc…

Federalización

Revisando brevemente lo trabajado en este seminario respecto del carácter federal de

las universidades nacionales, éste fue construyéndose a lo largo de la historia reciente de
nuestro país. Una primera etapa fueron las instituciones fundadas en el marco del Plan
Taquini, entre fines de los ‘60 y principios de los ‘70, complementadas por el
restablecimiento del ingreso irrestricto y la gratuidad por el gobierno de Cámpora en 1973.
Una segunda vino con la vuelta a la democracia, cuando se crean doce universidades más,
sobre todo localizadas en el conurbano bonaerense y enlazadas con lo dispuesto por la Ley
de Educación Superior. El balance de la década de los ‘90 indica que esa instauración de
oferta institucional descentralizada no fue acompañada por un aumento de la inversión en
educación general, por lo que el saldo total fue el desfinanciamiento y deterioro de la calidad
educativa.

Una nueva etapa en ese proceso de federalización se da, concretamente, entre 2007
y 2014, cuando el Estado constituyó quince universidades nacionales. La Universidad
Nacional de Moreno, la del Oeste, la Arturo Jauretche, la de José C. Paz, la de Avenellada,
Hurlingham, en el interior del país la de Río Negro, Tierra del Fuego, Villa Mercedes y
Chaco Austral, Alto Uruguay, Rafaela, Comechingones; dentro la ciudad de Buenos Aires se
crean la Universidad Nacional de la Defensa y la de las Artes. En general, su gestión
universitaria es de tipo centralizada, experimentan variaciones en su modelo de cogobierno,
incorporan la participación de actores externos.

Uno de los formatos que la LES había habilitado eran las sedes y extensiones a nivel
local y regional de la universidad. En paralelo a la relevancia que cobraron el gobierno y la
política a escala local en los noventa y principios de los 2000, sobre todo alrededor de la
asistencia social, la demanda al sistema universitario se canalizó también través de
institutos, centros más pequeños, sin un criterio común, respondiendo a necesidades y
capacidades particulares. Por lo que diez años después, aprox., el desafío de reordenar esa
proliferación en un sistema nuevo era grande. Se le agregaba, encima, una nueva y mayor
demanda debido al incremento en la cantidad de potenciales estudiantes universitarios – los
que terminaban la secundaria y consideraban seriamente la chance de seguir en estudios
superiores – que precisaban de opciones cercanas a su residencia en ese entonces, en
función de sus posibilidades socioeconómicas.

La década de la Universidad del Bicentenario queda sellada con la sanción de las

modificaciones a la LES – la llamada Ley Puiggrós que vimos al principio del seminario–
debido a que se establece la gratuidad y el ingreso irrestricto. El punto es que formalmente
el Estado queda como responsable de “proveer el financiamiento, la supervisión y
fiscalización de las Universidades Nacionales” así como de realizar esas últimas dos sobre
las privadas (Petz y otros, 2016, p: 259). Ese cambio normativo estuvo inspirado por la
concepción del derecho a la universidad a la vez que sirvió como motor para generar
acciones que lo volvieran efectivo en la práctica.

Para ver con detenimiento el reflejo en el sistema universitario argentino de lo que esa
nueva ley y esta última etapa histórica causaron, vamos a utilizar el trabajo de López Acotto
y otros (2018). Éste se centra en la cuestión del financiamiento universitario para desde
allí discutir qué tan cerca o lejos está nuestro país en relación al objetivo de convertir a la
educación superior en “un bien público social, un derecho humano universal y un deber del
Estado”, lo acordado en la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina
y el Caribe (CRES) de 2008. Vimos al principio de este seminario que en base a esos
principios se moldea la “Ley Puiggrós” y en general la idea de la Universidad como derecho.

Cabe destacar cómo se compone el financiamiento de la universidad: la asignación

del presupuesto se acuerda entre el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), la SPU como
brazo del Poder Ejecutivo y el Congreso de la Nación. La base o el piso de aquella es,
mínimamente, los mismos fondos en número que el año previo. El CIN se sustenta en un
modelo de distribución objetiva basada a grandes rasgos en la cantidad alumnos por
carrera, tasas de inscripción y reinscripción; la localización y duración de las carreras, la
planta docente, las actividades de investigación, la infraestructura. Esa suerte de
“presupuesto normativo” son los fondos que idealmente requiere cada universidad y tiene
también como objetivo reducir la brecha discrecional entre universidades.

Entre 1992 y 2014, el sistema universitario público se expandió. Una de las críticas a
ello era que quienes seguían utilizando los mayores recursos públicos destinados a él eran
pertenecientes a hogares de ingresos más altos, siendo que los más bajos no tenían el
conjunto de condiciones para acceder y permanecer realmente en la universidad. Los
autores lo llaman “pro-rico” a este sistema. Ahora bien, las políticas que aquí analizamos,
desplegadas en un contexto de un proyecto nacional redistributivo, provocó un cambio de
tendencia. Al mismo tiempo, los tres gobiernos kirchneristas son el período histórico en el
cual mayor financiamiento hubo a la universidad pública (en 2003 era un equivalente al
0,60% del PBI y en 2015 era 1,01%). Y no sólo eso: para 2013 el gasto público en
educación superior con relación al PBI nacional era un 12% mayor que el promedio de los
países miembros de la OCDE, superaba por poco la media de la Unión Europea y se
hallaba arriba de Alemania, Estados Unidos, Francia o Reino Unido.

Para concluir este apartado, podemos afirmar que el balance de este período es
positivo en tanto y en cuanto se han producido importantes transformaciones en magnitud,
puesta en valor, reconocimiento, carácter e incentivo a la actividad científica y acceso de
mayores sectores de la población antes relegados.

8) El gobierno de Mauricio Macri - consecuencias en el ámbito universitario

Siguiendo el análisis de López Acotto y otros (2018), los enunciados públicos y la

asignación presupuestaria a las universidades durante los dos primeros años de gobierno
de Mauricio Macri reflejaron un nuevo viraje en la concepción del Estado y de la Universidad
por parte de la gestión política. De manera similar a la perspectiva neoliberal que
estudiamos de los noventa, sus declaraciones se posicionaron desde la premisa de que el
nivel de gasto público de nuestro país es insostenible (se gasta mucho más de lo que se
tiene) y encima está utilizado de forma ineficiente. La perspectiva del derecho a la
universidad, compromiso asumido en la década anterior, parecía entonces quedar en
suspenso frente a la prioridad de reorganizar una problemática fiscal.

Entre esas declaraciones públicas, se vislumbró un diagnóstico en el cual, en los

últimos años, había un 30% más de planta de personal docente y no docente; de oferta
académica y número de universidades nacionales; que no se correspondía con sólo un 13%
más de alumnos, menos con una tasa de graduación baja en comparación con otros países.
Lo cierto es que una indagación de los datos oficiales en detenimiento, señalan López
Acotto y otros (2018), lo desmiente:

“[...] en 2003 había 130.747 cargos docentes (contando los niveles

preuniversitarios) en las universidades nacionales e institutos universitarios del Estado
Nacional. En 2013 (incluyendo hasta las autoridades superiores) esos cargos eran
135.402, lo que equivale a un incremento de menos del 4%, muy alejado del 30% de la
expresión presidencial. En cuanto a los cargos no docentes, en 2003 (según la fuente
citada) eran 36.992, creciendo a 48.643 en 2013, por lo que, en este único caso, sí se
verifica el guarismo presidencial: 30%. Lo que omite deliberadamente el presidente de la
Nación es decir que cuando se pone en marcha una universidad nacional se necesita
una serie de cargos técnicos-administrativos para funcionar, independientemente de la
cantidad de servicios y/o alumnos que esa institución brinde en sus primeros años.”
(p:30).

Como vimos en este módulo, en los años kirchneristas se habían creado ocho
universidades nacionales. Dimensionemos ahora entonces la necesidad real de contratar
personal para su puesta en marcha, más la diversidad de territorios que las albergan, cuyas
características socioeconómicas marcan una complejidad que lejos está de lograr un
crecimiento rápido y homogéneo de sus matrículas. Justamente son esas brechas
geográficas y sociales las que motivaron su fundación, las que impedían (y aun impiden) el
goce del derecho a la educación superior y las que buscaba, por ende, disminuir el Estado
nacional. Por otro lado, la denuncia de “la baja tasa de graduación” evidencia un sesgo en la
lectura. No tiene en cuenta que no es lo mismo medir cuántos llegan a graduarse en un país
con un sistema de acceso irrestricto y gratuito, que en otro en el cual haya una primera
instancia de selección y exclusión. Dicho de otra forma, será mayor el resultado final de
graduados porque ya antes, de entrada, se dejó afuera a una parte del potencial
estudiantado. La pregunta correcta sería, de la parte de la población que está en edad de
haberse graduado, ¿cuántos cuentan con estudios superiores completos? En comparación a
otros países de la región, Argentina se halla en una situación similar (López Acotto y otros,
2018).

La mirada peyorativa sobre la calidad de la enseñanza en las universidades públicas y

sobre la estudiada expansión del sistema universitario y del financiamiento estatal fueron
más allá de las expresiones públicas del ex-presidente Macri. Tuvieron un correlato en el
presupuesto real asignado a aquel. Desde las primeras actuaciones gubernamentales, se
hizo oír el reclamo de la comunidad universitaria. Se anularon convenios y acuerdos de
trabajo y cooperación con áreas del gobierno; se recortó en términos reales (no nominales,
es decir, en lo que significaban concretamente esas asignaciones) el presupuesto
universitario en general y el de salarios; los refuerzos luego fueron distribuidos de forma
inequitativa; se redujeron los fondos para los hospitales universitarios y diversos programas;
se recortó también el financiamiento al CONICET, impactando en el desarrollo de proyectos
científicos y las carreras profesionales (López Acotto y otros, 2018).

6) Un eje transversal: Derechos Humanos y la Educación Superior

Las Naciones Unidas definen a los derechos humanos como aquellos “derechos
inherentes a todos los seres humanos, sin distinción alguna de raza, sexo, nacionalidad,
origen étnico, lengua, religión o cualquier otra condición”; UNICEF como “normas que
reconocen y protegen la dignidad de todos los seres humanos”; Amnistía Internacional
como “derechos y libertades fundamentales que tenemos todas las personas por el mero
hecho de existir.” Eso es lo que se puede interpretar, básicamente, de la Declaración
Universal de los DD HH proclamada en 1948, a la cual Argentina suscribe.

En su artículo 26, el derecho a la educación es explicitado como uno más de este tipo
de derechos universales, indivisibles e interdependientes (están interrelacionados y no
pueden separarse ni desentenderse unos de otros). De hecho, en el inciso 2, se detalla que
éste “tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento
del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales.” Lo cual nos recuerda
aquella función social de la educación en general y la de Superior en particular, que es
retroalimentar su carácter colectivo, no sólo el individual.

El compromiso de Argentina con esta Declaración quedó firmemente establecido cuando

se incorpora a la Constitución Nacional, quedando en el artículo 75, inciso 22. Lo
interesante es que esta formalización ya había sido antecedida por diversas formas de
acción colectiva, de movilización y activismo de la misma sociedad civil por defender el
respeto y garantía de los DD HH. En principio, a través de la denuncia del atentado contra
ellos por parte incluso del mismo Estado.

En nuestro país, la militancia alrededor de la temática de DDHH fue avivada fuertemente

por las violaciones perpetradas por la última dictadura cívico militar a éstos. La represión y
censura, el secuestro, encarcelamiento, tortura, asesinato y desaparición sistemática de
personas llevados a cabo por el gobierno de facto provocó rápidamente el accionar de una
parte de los ciudadanos, además de las críticas y condenas internacionales. Con el tiempo,
éstos se congregaron en la forma de organismos concretos de DDHH. Entre ellos, las
Madres y Abuelas de Plaza de Mayo, que se volvieron un ícono de esta lucha en particular.

Las organizaciones de la sociedad civil (OSC) se volvieron un actor importante a la hora

de ocuparse de esta problemática y de instalar la agenda en el país, la región y el mundo.
Antes que los Estados, fueron quienes se pusieron al hombro este tipo de causas y
convirtieron a los DD HH en una noción cotidiana. Antes de este proceso, no eran una parte
elemental ni del sentido común ni del discurso político institucional. Por lo tanto, fue la
disputa por los derechos humanos y las libertades que de ellos se derivan, en clave de
memoria, verdad y justicia, la que allanó el camino e impulsó su formalización legal.
Elizabeth Jelin, autora reconocida por estudiar este tema, habla de que efectivamente se
produjo un “giro paradigmático de los Derechos Humanos” (2003), en tanto estos principios
se volvieron profundamente presentes en la vida y la política, esbozando una bandera
fundamental para las clases populares y sectores subalternos al momento de defenderse y
basar sus reclamos y/o propuestas.

La vuelta a la democracia no podemos comprenderla sin la sucesiva creación de nuevos

espacios institucionales, como la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas
(CONADEP, 1983), la derogación de la Ley de Pacificación Nacional (1983) y el juicio a las
Juntas Militares (1985), pero también sociales y culturales. No sólo se cristalizó la lucha por
la Memoria, la Verdad y la Justicia, contra la impunidad del terrorismo de Estado, sino que
también se consolidó lo que se llamó el Movimiento de Derechos Humanos en general. No
se trató de una organización homogénea y tradicional, como los sindicatos, gremios,
partidos políticos; al contrario, englobaba a todo el campo multisectorial de luchas por la
ampliación de derechos. Trabajadores, mujeres, disidencias, estudiantes, luego indígenas,
migrantes y otros colectivos. Entre ellos, fue especialmente el movimiento feminista el que
vio reflejado en leyes y políticas varias de sus demandas, en parte porque también a nivel
internacional se estaba dando así. La patria potestad compartida (1985), el convenio sobre
igualdad de oportunidades para trabajadores y trabajadoras con responsabilidades
familiares (1986), la ley de divorcio vincular (1987), la creación de la Subsecretaría de la
Mujer (1987) y el derecho a la pensión del cónyuge en matrimonio de hecho (1988) fueron
las expresiones de estas transformaciones sociales que el movimiento buscaba impulsar. Si
nos ponemos a reflexionar, cada uno de estos derechos, se vincula con los derechos
humanos de libertad y búsqueda de autorrealización.

Hemos usado la concepción de “paradigma”, que quiere decir algo así como una
cosmovisión, una forma de ver y entender el mundo, las relaciones sociales, que se refleja
en las normas y códigos con los que la sociedad se piensa y actúa. Hablar de que se dio un
giro paradigmático en el sentido de los Derechos Humanos quiere decir que se pasó a
tenerlos en cuenta como base de todos los demás derechos, medidas, expectativas y
horizontes de actuación. Con ese marco, el feminismo fue creciendo, como movimiento
social pero sobre todo en su disputa por integrar concretamente ese sentido común. En
Argentina, éste tuvo, asimismo, una particular conexión con la lucha de memoria, verdad y
justicia, al procurar la visibilización de la opresión y violencia sufrida por las mujeres en los
centros clandestinos de detención. El giro paradigmático de DDHH vino, por ende,
acompañado con la semilla de lo que luego florecería como giro feminista. Así como el
discurso de aquellos fue asimilado por la sociedad sin quedar reservado a los grupos
activistas, las demandas del movimiento de mujeres tampoco lo hicieron.

Este giro no fue algo inmediato, por lo que su traducción institucional y normativa fue de
forma progresiva – de a poco, de menos a más– y sistemático – ordenado y/o en función de
plataformas políticas. Las diferentes coyunturas aceleraron o demoraron ese proceso. Por
ejemplo, su incorporación a la Constitución fue posible cuando el gobierno de turno impulsó
la Reforma. Lo cual fue un nuevo propulsor para que diferentes movimientos
desenvolviesen sus luchas específicas, con una piedra basal común. Apareció una
categoría de nuevos derechos en referencia a los derechos a la protección del ambiente y a
los derechos de usuarios y consumidores, lo que da cuenta de la mayor o menor capacidad
de agencia de los diversos colectivos. En esta agenda de Derechos Humanos tuvieron
acogida las luchas de comunidades indígenas y campesinas, de los migrantes y de los
usuarios de servicios de salud.

Como analizamos en el segundo apartado de este módulo, entre los años 2003-2015
tuvo lugar un proceso de revalorización del rol del estado como garante de la ampliación de
derechos, lo que incluyó en la práctica un fuerte relanzamiento de las políticas de derechos
humanos. Las hubo en relación directa con la cuestión de la dictadura cívico-militar, como la
anulación de las llamadas leyes de la impunidad que permitió la reapertura de los juicios por
crímenes de lesa humanidad o la creación del Archivo Nacional de la Memoria (2003); como
también alrededor de derechos que posibilitaron la inclusión y su progresividad, como la
Asignación Universal por Hijo (AUH), la Ley de Matrimonio Igualitario, la Ley de Identidad de
Género. En consonancia con las nuevas realidades sociales, a la par se les sumó el
reconocimiento de la migración como derecho humano, consagrada en una nueva y pionera
Ley de Migraciones, en la que el Estado asume la obligación de favorecer y colaborar con la
regularización de quienes se encuentren en esa situación. Esto incluye la obtención de su
documentación, el respeto del debido proceso en los casos de deportación y detención..
 Recapitulando lo discutido, éste fue un contexto político en el que el proyecto de país
tomó las causas del Movimiento de Derechos Humanos y estableció un conjunto de
políticas sociales basadas en los principios de interrelación entre los derechos inherentes a
toda persona. Gracias a ello, la Universidad y/o Educación Superior pudo ser concebida
como derecho, y con la perspectiva que analizamos en el primer módulo, la de un derecho
individual y colectivo a la vez. En esa misma ocasión, adelantábamos justamente que tal
noción sólo era posible gracias a una serie de condiciones anteriores, que en esta
oportunidad pudimos ampliar.

4) El caso de la Ley Micaela

La lucha feminista compartió la arena pública con el movimiento de DDHH en general, y

logró también, como vimos, sus propios hitos legales, institucionales y socioculturales. Ese
conjunto de leyes que se mencionaron más arriba, sancionadas a finales de los ´80 y
durante la década de los ‘90, tuvieron un correlato al nivel de la producción de conocimiento
y formación de profesionales. Dicho de otra forma, la función social de la Universidad se
desenvolvió efectivamente en este caso concreto de la ampliación de derechos de las
mujeres y disidencias.

En primer lugar, aparecieron las cátedras, centros de estudios, institutos y programas de

investigación sobre la problemática de las mujeres y de género. Fue con el advenimiento del
siglo XXI y la expansión del movimiento feminista, alcanzando niveles inéditos de
masificación y relavancia con la causa Ni Una Menos en 2015, que se profundizaron y
ensancharon las políticas de género a nivel general y en particular, en las universidades.

El trabajo de Torlucci, Vázquez Laba y Pérez Tort (2019) propone considerarlo como una
especie de “segunda reforma universitaria” en tanto se procuró la transversalización de la
perspectiva de género a todos los aspectos de la institución; decisión que involucró y
todavía lo hace, una serie de cambios y novedades en todo el sistema. Un ejemplo que
ilustra esa idea es cuando en 2015 se crea la Red Interuniversitaria por la Igualdad de
Género y contra las Violencias (RUGE) en la Universidad Nacional de San Martín. con la
participación de más de 20 universidades, facultades e institutos. Ésta se creó como
“espacio de promoción de actividades académicas, experiencias de gestión e intervención,
así como, también, de circulación de ideas y propuestas” que alcanzaron a todo el sistema
universitario. Tres años más tarde, da un paso más grande que fue incorporarse al Consejo
Interuniversitario Nacional (CIN), con el objetivo de “colaborar en el diseño y desarrollo de
políticas que contribuyan a erradicar las desigualdades de género y las violencias en todo el
sistema universitario.” (ídem; p.3)
 Tal como dan cuenta las autoras, se fue produciendo una acumulación de experiencia y
trabajo político de las feministas universitarias al mismo tiempo que el aumento de la
movilización. Luego del Ni Una Menos, cada “#8M - Paro Internacional de Mujeres” fue
redoblando la apuesta por un nuevo “giro paradigmático”, digamos, en clave feminista. En
2018, los “pañuelazos” a partir del debate en el Congreso de la Nación sobre la legalización
y despenalización del aborto interpelaron a todo el sistema universitario. Es en esa
coyuntura de activismo unido a la producción de conocimiento que, en 2019, se adhiere a la
Ley 27.499, denominada “Ley Micaela”.

Antes de ésta, ya se había subido un primer peldaño de esa “segunda reforma”: la

elaboración e implementación paulatina de protocolos de actuación en las
Universidades para intervenir y responder a las situaciones de discriminación y violencia
de género vividas dentro de las instituciones (Torlucci, Vazquez Laba, Pérez Tort; 2019).
Esta primera etapa consiguió la noción de que la violencia de género es una falta que
requiere medidas administrativas y pedagógicas para su resolución. El segundo fue la
institucionalización de los espacios de género, que consistió en la modificación de las
estructuras organizativas a partir de la incorporación de éstos, además de la introducción de
nuevas lógicas de funcionamiento y producción de conocimiento (ídem). De alguna
manera, esto influyó en la jerarquización y profesionalización de las políticas de género en
las universidades, ya que se fueron creando áreas, Secretarías, Subsecretarías,
Programas, Comisiones, etc… a cargo de personal especializado. Lo cierto es que esas
diferencias de rango están relacionadas con el hecho de que esta transversalización no dejó
de estar inmersa en la existente disputa política presupuestaria, por los recursos al interior
de las instituciones. No alcanza, es decir, con la mera creación de estos espacios, es (y
sigue siendo) necesario insistir y debatir su prioridad y competencia.

El tercer peldaño lo conformó el desafío de la implementación de la Ley Micaela: la

primera gran masiva capacitación en perspectiva de género que abarcó a todos/as los/as
miembros del sistema universitario. Trabajadores de diversa índole y estudiantes deben
realizarla actualmente. De manera similar a como el primer “Ni Una Menos” en el año 2015
había resignificado la violencia de género como un problema público y de agenda mediática,
la sanción de esta ley 27.499 evidenció que la formación en estas temáticas no era un
asunto de expertos sino un deber ciudadano para deconstruir el machismo y el patriarcado
en todas sus formas. La ley en sí lleva el nombre de Micaela García, militante por los
derechos de las mujeres y de los/as más vulnerables, víctima de un brutal femicidio
cometido en Gualeguay (Entre Ríos) que había conmocionado al país. El proyecto fue
impulsado, de hecho, por Néstor Yuyo García, el papá de Micaela, quien es académico
además.
 Esta suerte de nueva “politización del género” relanzada en los últimos casi 10 años,
trajo aparejada, como lo citan las autoras de Bolstanski y Fraser (2019, p. 69) la
“reevaluación de las instituciones desde una perspectiva emancipadora” que a su vez,
contribuye a asegurar el estado de derecho, partiendo de estos sujetos subalternizados por
la desigualdad. Dicho de una forma más sencilla, a través de estos protocolos,
capacitaciones, difusión e instalación del enfoque de género, se fue construyendo un nuevo
orden institucional y social en las universidades, escuelas, organismos ejecutivos y
legislativos. Ello produce nuevos marcos de interpretación de la realidad social en el cual la
justicia de género empieza a formar parte de los discursos y prácticas institucionales
(Torlucci, Vázques Laba, Pérez Tort, 2019). Si decíamos que la Universidad tiene una
función social y que es garantizar un derecho colectivo, esta trayectoria recorrida ejemplifica
ese ejercicio, porque esta perspectiva crítica, en favor, básicamente, del pleno goce de los
derechos humanos para todas las personas, tiene su impacto afuera, en el resto de la
sociedad.

7) Conclusiones

Iniciamos este módulo con la descripción de los desafíos que el gobierno de Néstor
Kirchner tenía y se propuso enfrentar para salir de la situación de crisis social, política y
económica en la que se encontraba el país tras el estallido de 2001. La política educativa en
general no podía por supuesto concebirse por fuera de esa enorme tarea ni del proyecto
nacional que se conformó. Dimos cuenta, en ese sentido, de su complementación con la
política social del kirchnerismo, con la emblemática Asignación Universal por Hijo (AUH) y el
novedoso plan PROGR.ES.AR.

Nos detuvimos, antes de ahondar en la política universitaria, en las transformaciones

del marco legal educativo, que comprendieron la Ley de Financiamiento Educativo 26.075,
Ley de 180 días de clase y de Garantía del Salario Docente 25.864, Ley de Fondo Nacional
de Incentivo Docente 25.919, la Ley de Educación Técnico Profesional; acompañadas éstas
de tres fundamentales sanciones en legislación de derechos como la Ley de Protección
Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes 26.061, Ley de Educación
Sexual Integral 26.150 y por supuesto la Ley de Educación Nacional (26.206). Ésta dejó
asentado que es el Estado Nacional el que asume la “responsabilidad indelegable de
proveer educación y fijar la política educativa” y la obligatoriedad de la enseñanza (Petz y
otros, 2016, p: 210). Recuperó también el carácter unificado y federal de la estructura del
Sistema Educativo Nacional (ídem).
 Repasamos el paradigma del derecho a la Universidad ya que fue bajo el cual se
inscribió la política universitaria entre el 2003 y el 2015. Enfatizamos su doble cualidad
(Rinesi, 2015) de derecho individual a acceder, permanecer y graduarse de la educación
superior como colectivo de gozar de los conocimientos y aportes logrados por sus
instituciones. Para ese fin, la Secretaría de Políticas Universitarias delineó los ejes sobre los
cuales se dispuso el accionar gubernamental respecto a la universidad: calidad, pertinencia,
inclusión e internacionalización. Concretamente, se identificaba en la recuperación de los
salarios docentes, administrativos y de mantenimiento; el lanzamiento del Régimen Especial
de Jubilación Docente; el nuevo Programa Nacional de Becas Universitarias; diversas obras
de infraestructura; programas tendientes al mejoramiento de la calidad, a través de la
acreditación de los títulos profesionales, la vinculación institucional entre distintos niveles.

El presupuesto en educación en general y destinado a la universidad en particular

experimentó un significativo incremento y fue de los más altos en la historia argentina. Ello
permitió desarrollar más y mejor funciones como la extensión y la investigación. Ésta última
fue de la mano de nueva y mayor oferta de becas para grado, maestría, doctorado, así
como se la exige como requisito para concursar cátedras y espacios de enseñanza.
Además, hicimos hincapié en cómo se fomentó el vínculo entre universidades y desarrollo
local, regional y nacional, de ahí la relevancia otorgada a la producción original de
conocimiento; de la función social de la Universidad que esta gestión política concebía.
Asimismo, la creación del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación en 2007 consolidó
los lineamientos estratégicos de fortalecimiento, federalización y articulación efectiva del
sistema nacional de ciencia, tecnología e innovación (Petz y otros, 2016) para el desarrollo
socioeconómico nacional en clave de inclusión. Esto debe destacarse ya que conformó una
relación de reciprocidad y crecimiento mutuo con las universidades nacionales.

Además de explicitar la continuidad y redoblamiento de la apuesta por las políticas

universitarias entre los tres gobiernos kirchneristas, identificamos que éstos (sobre todo los
de Cristina) marcaron una nueva etapa en la cuestión de la federalización de las
universidades nacionales. Hubo un incremento en términos de cantidad y un cambio
cualitativo en calidad, en el sentido de que se procuró establecer un vínculo con las
necesidades de esos territorios en los cuales se asentaron y utilizarlas como herramienta
para la igualdad.

Por último, miramos breve y críticamente la gestión y el discurso del macrismo

alrededor de la política universitaria. Lo hicimos desde la perspectiva del derecho a la
universidad que venimos aplicando a lo largo de este seminario e identificamos que la
garantía de éste se ve perjudicada por el financiamiento insuficiente y la desconfianza de la
universidad pública como espacio de oportunidades.

Por otro lado, en este módulo vimos que, en paralelo a las corrientes de mercantilización
de la universidad, tuvo lugar un proceso de movilización de la sociedad en torno a las
causas del campo de los derechos humanos en la Argentina. Nuestra historia reciente de
dictadura y vuelta de la democracia hicieron que esta problemática internacional tuviera una
forma particular de abordarse, ya que el activismo en contra de la violación de DD HH por
parte del gobierno de facto inauguró la agenda. Fue con su incorporación al texto
constitucional y el advenimiento de nuevos procesos de movilización a fines de los 90 y
principios de los 2000, que el Movimiento de DDHH se consolidó e incluso inspiró políticas
públicas.
En este ocasión pudimos profundizar y comprender mejor que, si la educación es un
derecho humano y como tal debe garantizarse, la única forma posible es en articulación con
decisiones en favor de los demás derechos.
Entre la movilización de la sociedad civil, fue tomando fuerza, magnitud y profundidad la
lucha del movimiento feminista. Al calor de esa interpelación a toda la sociedad, las
universidades, ejercitando su función social, se dedicaron a la transversalización de la
perspectiva de género. Implementaron protocolos de actuación frente a situaciones de
violencia, crearon nuevas estructuras y espacios para la temática y, lo que constituyó un
hito, llevaron adelante capacitaciones obligatorias en el marco de la ley Micaela. Tal proceso
de “segunda reforma universitaria” complementa y amplía el entendimiento de qué políticas
públicas son necesarias para garantizar los derechos mencionados.

En síntesis, el Bicentenario de nuestra Patria encontró una serie de cambios en la

universidad, consolidados gracias a nuevos marcos legales en todos los niveles educativos
que buscaron constituir las condiciones formales del derecho a la Universidad. Las
diferentes dimensiones descritas de la política de Educación Superior guardan, como
quisimos dar cuenta, una íntima conexión con esa concepción, ya sea desde su
concordancia como desde sus cuentas pendientes. Éstas, a su vez, hablan más de las
problemáticas estructurales de la Argentina de los últimos años, como la pobreza, la
precarización laboral y la desigualdad centros-periferias. Aunque la política social de las
últimas dos décadas, en democracia, haya crecido y ampliado sus redes de alcance, no ha
logrado paliar los efectos de la recesión y otros problemas económicos del país que vuelven
a arrastrar personas a los márgenes. La política educativa y universitaria, por lo tanto,
resultan claves para garantizar la integración de más personas en un contexto complejo y
de incertidumbre.
Bibliografía

López Acotto, A. et all. (2018). El financiamiento universitario en la Argentina. En:

Política Universitaria N°5 (edición especial). IEC/Conadu.

Boyanovsky Bazán, Christian (2010). El Aluvión. Del piquete al gobierno: los

movimientos sociales y el kirchnerismo. Sudamericana, Buenos Aires, Capítulo VII (versión
pdf)

Petz, I. et all. (2016). Sobre la construcción del derecho a la universidad en la

Argentina de comienzos del siglo XXI. Ediciones de FFyL UBA.

Bibliografía

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Recursos

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