FINAL: TALLER DE MATEMÁTICA

El propósito central de la enseñanza de la matemática en la

Educación Inicial es introducir a los alumnos en el modo particular de
pensar, de hacer y de producir conocimiento que supone esta
disciplina. Es decir, se busca que los niños se enfrenten a las
situaciones y al uso de los conocimientos matemáticos para permitir
un proceso de producción de conocimiento.

Se entiende por problema una situación que le permita al niño

ingresar en la tarea con los conocimientos que dispone y, a su vez, le
provoque un nuevo desafío. Es decir, los conocimientos que posee no
le resulten suficientes para resolverla, e intente una búsqueda de
solución, por medio de diversos procedimientos para la situación
propuesta”, que pueden ser diversos y –en un principio– más o menos
adaptados al problema abordado. Se trata entonces de ofrecer a los
alumnos situaciones de enseñanza que les permitan construir nuevos
conocimientos como soluciones a problemas.

EVALUAR: es valorar, apreciar, juzgar y justificar la diferencia entre lo

esperado y lo logrado. La evaluación es un proceso social que parte
del análisis de las practica educativa, y a su vez es una herramienta
que contribuye a dar direccionalidad a los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
La evaluación se realiza en con dos grandes propósitos: primero en
tomar decisiones esta relacionada con la intervencuion partiendo
del analissi de los logros y errores y en segundo lugar comunicar
donde todo el quehacer educativo

CAPÍTULO III: “ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS

RELACIONES ESPACIALES Y LAS FORMAS
GEOMÉTRICAS”:
Todo ser humano, desde el momento de nacer, inicia la compleja tarea de
construir un sistema inteligente que le permita realizar una lectura
adecuada del espacio que lo rodea. Hablamos de Construir, ya que es
necesario descubrir paso a paso las propiedades y relaciones, a partir de
múltiples experiencias de aprendizaje en la vida cotidiana.
La habilidad o destreza para lo espacial es un componente esencial del
funcionamiento del pensamiento matemático; este pensamiento nos
permite comprender nuestro entorno, nos posibilita conocer las propiedades
del espacio, ubicarnos en él, comunicar qué vemos, dónde estamos,
diferenciar y reconocer las formas y sus propiedades.
La escuela tiene como función ampliar, organizar y sistematizar los
conocimientos espaciales y geométricos que el sujeto construye en contacto
con el medio, con los otros y con los objetos.

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El espacio es contenido de enseñanza de diversas disciplinas, como Plástica
Educación Física, Expresión Corporal, Ciencias Sociales y Naturales. Cada
una de ellas focaliza diferentes aspectos y todas en su conjunto contribuyen
a que el sujeto realice una construcción completa de este contenido tan
complejo que es el espacio.
Desde la Matemática, el abordaje de los contenidos espaciales enfatiza la
enseñanza de las relaciones espaciales y las formas geométricas, con el fin
de que los niños avancen en sus representaciones espaciales y construyan
un sistema de referencia cada vez más complejo y completo. Esta
construcción se logrará en la medida en que el docente presente al niño
problemas espaciales y geométricos, lo acompaña en la reflexión y
sistematización, y le posibilite plantearse otros.
CONOCIMIENTOS ESPACIALES Y CONOCIMIENTOS GEOMÉTRICOS:
Una primera diferencia es la relativa a la génesis de estos conocimientos en
el niño. Cada niño dispone de conocimientos espaciales antes de que se le
proponga aprender conocimientos de geometría. En cambio, la geometría
debe ser enseñada para poder ser utilizada.
Otra de las diferencias se presenta al analizar el tipo de problemas que
caracterizan a uno y otro.

PROBLEMAS ESPACIALES: Se caracterizan porque:

 Se refieren al espacio físico o sensible. Es decir, al espacio que
vemos, que tocamos, que nos contiene y contiene a los objetos
concretos. Nos apropiamos de él a través de los sentidos, de la
percepción, del contacto directo.
 Se refieren a la realización de:
 Acciones; como fabricar, desplazarse, desplazar, dibujar, etc.
 Comunicaciones: a propósito de acciones o de
comprobaciones; por medio del lenguaje y/o las
representaciones espaciales podemos comunicar información
que sustituye a la percepción.
 Su éxito o fracaso son determinados por el sujeto mediante la
comparación entre el resultado esperado y el obtenido.
SITUACIONES GEOMÉTRICAS: Ponen en interacción a un sujeto matemático
con un espacio geométrico, esto es: Un espacio conformado por conjuntos
de puntos y sus propiedades, que nos permite comprender al espacio físico
constituyéndose como modelo de éste.
Al espacio geométrico lo conocemos a través de la representación, acción
que nos permite, en su ausencia, evocar un objeto. Cuando hablamos de
validez, hablamos de lo que podemos validar a través de nuestros propios
ojos.
Los problemas espaciales se relacionan con la resolución de situaciones de
la vida cotidiana, mientras que los problemas geométricos se refieren a un

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espacio representado mediante figuras- dibujos. Por ejemplo: una persona
quiere cambiar la distribución de los muebles de una habitación. Ante esta
situación puede:
 Probar diferentes formas de ubicar los muebles, hasta encontrar la
ubicación que le guste (Resolución empírica). Se realiza la resolución
dentro de la habitación. VALIDEZ.
 Realizar un plano de la habitación y allí probar distintas posibilidades
hasta encontrar la más conveniente. (Resolución geométrica). La
resolución se puede realizar fuera de la habitación.
REPRESENTACIÓN.
Una similitud entre ambos conocimientos es la posibilidad de anticipación.
Por ejemplo, para ir lo más rápido posible de una punta a otra de la plaza
(problema espacial), sabemos que conviene tomar la diagonal. Sin estar en
la plaza podemos anticipar la forma de resolver el problema. El
conocimiento teórico que nos permitió anticipar la solución fue de tipo
geométrico. Se apela a este conocimiento sin tener total conciencia de ello.

EL SUJETO Y EL ESPACIO: El sujeto se mueve desde pequeño en el

espacio tridimensional, desplazamiento que le permitirá ir construyendo,
representando y anticipando un modelo mental del espacio. El espacio se
construye a través de la acción, de la interacción con los otros y con el
medio.
Liliana Lurcat considera que las fuentes del conocimiento espacial son dos.
En primer lugar se encuentra la que proviene del DESPLAZAMIENTO Y LA
MANIPULACIÓN de objetos por parte del sujeto, aquí el sujeto construye a
través de su propia acción. La segunda está ligada a la TRANSMISIÓN POR
MEDIO DEL LENGUAJE de lugares, consignas, prohibiciones. Por lo tanto,
ubicarse en el espacio es ser capaz de usar un vocabulario que permita
comprender y transmitir información espacial.
Diversos autores han estudiado estas relaciones, focalizándose en
diferentes aspectos que resultan valiosos para trabajar el espacio en la sala:
 TAMAÑOS DEL ESPACIO:
El ser humano se desplaza constantemente en espacios de distintas
dimensiones: Su habitación, la casa, el barrio, el país que le plantean
diferentes tipos de problemas, cuya resolución requiere de variadas
estrategias.
Para el común de la gente, el espacio es uno, aunque se muevan
habitualmente en espacios amplios o pequeños, utilizan movimientos,
puntos de referencia acordes a cada uno de ellos sin ser conscientes de sus
diferencias.
Grecia Galvez, hace referencia a distintos tamaños del espacio:

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  MICROESPACIO: Es el espacio cercano al sujeto que está compuesto
por objetos que pueden ser manipulados, es decir que el sujeto puede
mover dichos objetos y moverse él mismo. Es el que se da en el
ámbito familiar del sujeto, éste no le plantea grandes problemas y
tampoco necesita realizar representaciones. Ejemplo: el espacio de la
mesa, donde el sujeto puede manipular objetos.
Para trabajar este término en el jardín de infantes, podemos proponer
a los niños hacer con cinco cajas una construcción sobre la mesa o el
piso, y luego comunicar a sus compañeros lo realizado con el fin de
que ellos construyan lo mismo.
 MESOESPACIO: Este espacio contiene objetos físicos no manipulables
como también al sujeto. Los objetos funcionan como punto de
referencia para el desplazamiento del sujeto.
El sujeto por estar incluido en el mesoespacio, necesita descentrarse
para construir una representación del mismo. Esta representación se
obtiene mediante sucesivos desplazamientos que el sujeto debe
integrar y coordinar. Ejemplo: el sujeto se desplaza desde su
habitación hasta la cocina, para lo cual utiliza muebles, puertas y
paredes como puntos de referencia que le permiten realizar dicho
recorrido. Así va construyendo una representación mental de su casa.
Para trabajar el mesoespacio en el jardín de infantes, se puede
proponer a los niños representar el recorrido que hacemos desde la
sala hasta el patio, jugar a la búsqueda del tesoro dentro del jardín,
pintar en un plano los lugares por los cuales pasamos cuando nos
dirigimos desde el jardín hasta la plaza.
 MACROESPACIO: Corresponde al espacio urbano, rural y marítimo, es
imposible tener una visión global de dicho espacio. Aquí el sujeto se
desplaza y reconoce objetos fijos. Por ser un espacio de grandes
dimensiones, solo es posible construirlo a partir de la
conceptualización y la abstracción. Ejemplo: un sujeto puede
representar la República Argentina sin necesidad de recorrerla en su
totalidad.
Con los niños en el jardín se puede trabajar el macroespacio saliendo
de visita a una granja o conocer un barrio alejado del jardín. Esto le
permitirá al chico comprender el macroespacio.

 LA COGNICIÓN AMBIENTAL:
También denominada conocimiento ambiental, trata de comprender el
conocimiento que el sujeto tiene sobre espacios concretos y específicos
como la casa, el colegio o el barrio. Es decir, estudia cómo el sujeto
construye el conocimiento del espacio en el cual se mueve, de su entorno.
Dicho conocimiento se aborda desde la interacción del individuo con su
entorno específico y su estudio se realiza sobre ambientes reales, en el que
el observador se implica como parte del medio y no como observador
pasivo. Es decir, como explorador del medio.
Las representaciones espaciales que el sujeto construye se denominan:
MAPAS COGNITVOS, se los define como: esquema que guía nuestra
conducta en el espacio y que nos permite abordar la solución de problemas
espaciales. Son los procesos, las representaciones, por medio de los cuales
las personas usan la información que procede de su entorno.

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Dentro de los mapas cognitivos se diferencian TRES TIPOS DE
ELEMENTOS que se adquieren secuencialmente:
 MOJONES: Elementos básicos de los mapas cognitivos. Es decir, los
objetos o elementos del entorno que llaman la atención, o que se
perciben y se recuerdan fácilmente, sirven como instrumento para
mantener el rumbo. Son diferentes para cada persona y también
varían con las edades, por ejemplo, el semáforo, el color de una casa,
una plaza, un puente.
 RUTAS: Son las rutinas que permiten moverse de un mojón a otro. Si
la secuencia de mojones que percibimos al recorrer un itinerario no
coincide con nuestras expectativas nos sentimos perdidos. Por
ejemplo, todos tenemos una representación de la ruta de un
colectivo de uso cotidiano, en ella reconocemos determinados
mojones. Si el colectivo, por algún motivo debe modificar el recorrido,
nos sentimos perdidos porque no encontraríamos los mojones
habituales.

 CONFIGURACIONES: Son representaciones que abarcan coordinada

y simultáneamente gran cantidad de información espacial del
entorno. Los planos de las ciudades, que se encuentran en guías de
uso cotidiano son ejemplos gráficos de configuraciones. Ejemplo, un
cartero que reparte correspondencia en un barrio logra construir una
configuración del mismo que le permite llegar a un mismo lugar
desde distintos puntos utilizando diferentes rutas.

En la sala podemos plantear a los niños realizar una representación gráfica

del recorrido que hacemos habitualmente desde la sala y al salón de
música. Los niños probablemente realicen representaciones en las cuales:
 Dibujen sólo mojones tales como: el baño, la dirección, otra sala, uno
a continuación del otro, en forma aislada. En algunos casos pueden
incluir como primer mojón la sala y como último el salón de música.
 Dibujen una ruta sobre la cual marquen diferentes mojones. Esa ruta
da cuenta del camino recorrido y los mojones, de lo que se ve en
dicho camino. En este caso, por lo general, se determinan con
claridad el punto de salida y el de llegada.
Ante propuestas de este tipo, no es habitual encontrar representaciones de
configuraciones, ya que implicarían una organización jerárquica y
sistematizada de información espacial a la que los niños de Nivel Inicial, por
lo general no acceden.
Por tratarse de una propuesta intencional es importante que el docente
analice con el grupo las diferentes producciones, con el fin de que la mayor
cantidad posible de niños accedan a representaciones en las que incluyan
tanto mojones como rutas, y en las que se indiquen con claridad los puntos
de salida y de llegada.

La representación gráfica que los niños pueden realizar de los mapas

cognitivos son:
 Únicamente aparecen elementos aislados: mojones.
 Aparecen conexiones entre algunos elementos: rutas.
 Todos los puntos están conectados entre sí: configuraciones.

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En cambio, los adultos logran configuraciones de aquellos espacios de uso
cotidiano. Sin embargo, al visitar una nueva ciudad, o mudarse a otro barrio,
el sujeto vuelve a pasar por todas las fases de las representaciones
espaciales, aunque lo hacen con más facilidad que un niño.
No todos podemos ubicarnos en el espacio con la misma facilidad, algunos
son sumamente despistados, mientras que otros se ubican rápidamente en
cualquier lugar. Existen VARIABLES que permiten explicar estas diferencias
individuales en relación con la construcción de los mapas cognitivos.
Algunas de ellas son:

 LA FAMILIARIDAD CON EL ENTORNO: Se relaciona no sólo con la

edad del sujeto, sino con el área que recorre habitualmente y con la
frecuencia con la que lo hace, con la actividad que desarrolla el sujeto
en ese entorno. Niños de la misma edad que viven en el mismo barrio
construyen representaciones de diferente nivel, debido a que
desarrollan actividades distintas.
 LAS DIFERENCIAS ENTRE MEDIO URBANO Y MEDIO RURAL: Se
deben a que los niños de zonas rurales se mueven en espacios más
amplios que los de zonas urbanas. Los espacios rurales son más
fáciles de representar dado que, por lo general, se encuentran
estructurados a partir de mojones naturales: el río o la montaña por
ejemplo, en las ciudades, es necesario recordar nombres de calles,
ubicación de plazas, carteles, etc.
 SEXO: En los lugares donde las pautas educativas son distintas para
niños y niños, encontramos que las niñas se mueven en un área
espacial más reducida que la de los niños. Por lo tanto, las
representaciones de las niñas son menos evolucionadas.
 LA VINCULACIÓN EMOCIONAL: Se han observado diferencias en
las representaciones que un mismo niño realiza de sitios que le
gustan, de sitios que no le gustan, sitios que le generan miedo.

LAS RELACIONES ESPACIALES EN LAS SALAS: El abordaje de los

contenidos espaciales deberá realizarse mediante el planteo de
situaciones problemáticas que, partiendo de los conocimientos
espaciales que el niño posee, construidos antes de y durante su ingreso al
jardín, los desafíen y les permitan construir nuevos saberes.
El objetivo de esta enseñanza consiste en propiciar al niño las
herramientas necesarias para dominar sus relaciones con el
espacio, así como representarse y describir, en forma ordenada, el mundo
en que vive. Es decir, propiciar la construcción de un sistema de referencia
mental que le permita, al sujeto, organizar, sistematizar, ampliar, sus
experiencias espaciales.
Para que el niño domine el espacio es necesario que sea capaz de manejar
un lenguaje que le posibilite comunicar posiciones, describir e identificar
objetos y también indicar oralmente movimientos. Se trata de un lenguaje
que se construye y se hace más preciso a partir de su utilidad en la
resolución de situaciones problemáticas significativas.
La construcción del espacio es un proceso que tiene su inicio en el momento
del nacimiento, el niño utiliza primero su propio cuerpo como referente,

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posteriormente va logrando incorporar referentes externos que le permiten
describir posiciones desde las relaciones entre los objetos, entre ellos y las
personas, y de las personas entre sí. Las relaciones mencionadas deberán
ser objeto de trabajo intencional en el Jardín para las cuales se pueden
proponer actividades como:
 Describir un recorrido.
 Reflexionar en torno a las posiciones de objetos, personas.
 Situaciones que lleven al niño a darse cuenta de que un objeto no se
ve igual desde distintas posiciones.
 Realizar representaciones espaciales que indiquen los objetos y su
ubicación.
 Seleccionar puntos de referencia para orientarse u orientar a otros en
desplazamientos.
 Usar un lenguaje para comunicar posiciones y desplazamientos.

Todo este trabajo les debe permitir a los niños pasar a un plano de
conceptualización en el cual puedan explicar, reflexionar, validar lo
realizado y, de ser posible, llegar a institucionalizaciones acordes a su nivel.
La representación gráfica de situaciones espaciales posibilita la
modelización de la realidad, y es uno de los medios que ayuda al niño a
pasar de lo empírico al plano de las representaciones mentales. Esta
representación se centra en la forma, los tamaños y las posiciones de los
elementos; las distancias entre ellos.
En las actividades vinculadas con las relaciones espaciales es importante
proponer problemas que impliquen diversidad de acciones, porque a partir
de ellas se construye el espacio de forma rica, amplia y significativa. Las
distintas acciones no son secuenciales, ni la apropiación de una de ellas es
requisito para la otra. El grado de dificultad está relacionado con las
posibilidades de los niños, sus edades, sus experiencias anteriores y el
contexto, entre otras cuestiones.
Las acciones más importantes a trabajar son:
 Observar: Es percibir mediante el sentido de la vista los diferentes
elementos y las posiciones que asumen los objetos. Es obtener una
imagen visual que permite reproducir y reconocer lo visto. (Proceso
visual).
 Copiar: Reproducir la ubicación, posiciones y formas de objetos y
personas.
 Comunicar o dictar: Comunicar la ubicación de objetos, personas,
formas geométricas. Es un mensaje verbal en el que el niño debe ser
capaz de utilizar un vocabulario que permita al interlocutor reproducir
lo descrito. Se deben proponer situaciones que impliquen emitir y
decodificar mensajes verbales.
 Representar: Es plasmar en una hoja objetos de la realidad que nos
rodea. Los niños no sólo deben emitir, sino también decodificar
mensajes gráficos.
EL SUJETO Y LAS FORMAS GEOMÉTRICAS:

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En Nivel Inicial se involucran contenidos de relaciones espaciales y de
formas geométricas, es decir, cuando trabajamos cuerpos geométricos
estamos trabajando el espacio tridimensional y cuando trabajamos figuras,
espacio bidimensional.
EL MODELO DE VAN HIELE:
Surgió para resolver las dificultades que presentaban algunos estudiantes
en el aprendizaje de las nociones geométricas. Las investigaciones dan
cuenta que el pensamiento geométrico se construye a partir de un proceso
que va desde las formas intuitivas de pensamiento hasta las formas
deductivas finales.
DIFERENTES NIVELES DE COMPRENSIÓN QUE DESCRIBEN LAS
CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO DE PENSAMIENTO GEOMÉTRICO:
 NIVEL 0 (NIVEL BÁSICO): VISUALIZACIÓN: Los alumnos toman
conciencia del espacio como algo a su alrededor. Reconocen las
figuras por su forma global, su aspecto físico y no por sus
propiedades. Ejemplo, un niño puede identificar un cuadrado pero no
puede reconocer que tiene ángulos.
 NIVEL 1: ANÁLISIS: Comienza un análisis de los conceptos
geométricos a través de la observación y de la experimentación,
empezando a identificar las características de las figuras. Un niño
puede reconocer que las figuras tienen elementos pero no puede
explicar las relaciones entre propiedades.
 NIVEL 2: DEDUCCIÓN FORMAL: Se relacionan y clasifican las
figuras mediante razonamientos sencillos. Se establecen
interrelaciones entre propiedades de las figuras y entre figuras.
Ejemplo, en un rectángulo le corresponden ángulos opuestos iguales.
Un cuadrado es, también un rectángulo por poseer todas las
propiedades del rectángulo (relaciones entre figuras).
 NIVEL 3: DEDUCCIÓN: Es un nivel de razonamiento deductivo; se
entiende el sentido de las deducciones, de los teoremas, pero aún no
se realizan razonamientos abstractos ni se entiende el significado del
rigor de las demostraciones.
 NIVEL 4: RIGOR: La geometría es concebida en su mayor
abstracción.
En síntesis, los niveles 0, 1 y 2 corresponden a niveles escolares básicos. En
el nivel inicial se deben trabajar intencionalmente los niveles 0 y 1. Los
niveles 3 y 4 corresponden a niveles escolares superiores.

CAPÍTULO 5: ESPACIO EN EL NIVEL INICIAL… ¿QUÉ

ENSEÑAR Y PARA QUÉ?
DEFINICIONES DE ESPACIO:
 Extensión indefinida, medio sin límites que contiene todas las
extensiones finitas.

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  Parte de esta extensión que ocupa cada cuerpo.
 Distancia entre dos o más objetos.
 Extensión indefinida en tres dimensiones que constituye el objeto de
la geometría, llamada geometría del espacio.
En lo que respecta estrictamente a la relación espacio y matemática, se
define como espacio geométrico o es el objeto de estudio de la geometría
del espacio.
En Nivel Inicial los más pequeños construyen ideas espaciales y sistemas de
representación al anticipar sus actuaciones en el espacio real. Es decir, en
tanto el adulto tome las decisiones que anticipan acciones en el espacio,
tales como desplazamientos o recorridos, los niños solo participan de
manera secundaria.
Los desplazamientos más familiares y cotidianos se presentan con tanta
naturalidad que a menudo no requieren mayores decisiones para
resolverlos. Por ejemplo un niño que diariamente recorre un camino desde
su casa al jardín, o desde su casa a un comercio del barrio, lo realiza sin
más. Nada de la situación hace que este niño anticipe su recorrido, solo si
por alguna razón este recorrido se cambia, los niños manifiestan sus “ideas
espaciales”.
Es importante que los niños se vean involucrados en la resolución de
problemas espaciales diversos, de manera que logren iniciar el proceso de
construcción de conceptos espaciales más formalizados y estables.
El capítulo propone dos experiencias en dos salas diferentes del Jardín.
Primera experiencia. Sala de 3 años. Donde se llevaron a cabo juegos
de construcción, los cuales poseen un gran valor formativo ya que les
permite pensar o comenzar a tener en cuenta referencias espaciales de
aquello que se intenta realizar.
Segunda experiencia. Sala de 4 años. Donde se lleva a cabo la
interpretación y la comunicación de recorridos y se trabaja la lectura de
planos como un instrumento para orientarlos en un espacio desconocido. Se
propone trabajar los siguientes objetivos:
 El emisor logre comunicar desplazamientos y el receptor logre
interpretarlos.
 Que los niños puedan describir a posición de objetos y personas.
 Que logren un lenguaje apropiados para comunicar desplazamientos.

EL ESPACIO SENSIBLE Y EL ESPACIO GEOMÉTRICO.

TIPOS DE ESPACIO:
El ESPACIO FÍSICO es el que vemos, tocamos, el que nos contiene y el que
contiene a los objetos concretos. Los conocemos a través de la percepción o
al tener un contacto directo con él.

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El ESPACIO GEOMÉTRICO es el que está conformado por un conjunto de
puntos y sus propiedades, es decir que es el que nos permite comprender el
espacio físico construyéndose como modelización de éste. Este espacio lo
conocemos a través de la representación que nos permite evocar un objeto.
DIFERENCIA ENTRE DIBUJO Y FIGURA:
Dentro del espacio geométrico debemos hacer la distinción entre: La
FIGURA es un objeto ideal propio de la teoría, en cambio, el DIBUJO es la
representación del objeto ideal. Representación que puede ser a través de
gráficos en el pizarrón, en la hoja o con objeto concretos.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR JUEGO?

El juego como concepto polisémico está asociado a diferentes situaciones
de la vida cotidiana.
Diversos autores dan definición del concepto:
 Johan Huizinga: El juego es más viejo que la cultura, recataba su
función social, igualando su importancia a la del trabajo y la reflexión.
 Roger Caillois: El juego como una actividad:
 Libre: El jugador no puede estar obligado a jugar.
 Separada: Se desarrolla en límites de espacio y tiempo
precisos y determinados por anticipado.
 Incierta: Su despliegue no está definido ni el resultado
pactado de antemano. El jugador tiene cierta libertad para
decidir e inventar distintas formas de jugarlo.
 Improductiva: No debe perseguir otro objetivo que el jugar.
 Reglamentada: Tiene reglas que se deben cumplir.
 Ficticia: Realidad diferente de la vida corriente.
Victor Pavía menciona dos categorías para analizar el juego:
 La forma del juego: Relacionado con la actividad (el juego como
sustantivo) y atiende a su configuración general, su estructura y sus
reglas básicas.
 El modo lúdico: Se refiere a la manera de jugar (jugar como verbo)
comparado con la forma, es más subjetivo y menos visible para un
observador externo.
Jugar de este modo implica una emoción particular que permite tomar
ciertos riesgos, dar (se) permiso, jugar (se). Jugar implica revelar cómo uno
es, mostrar (se), desplegar habilidades y asumir dificultades, es también
animarse al error, a perder o a ganar. Jugar implica revelar cómo uno es,
mostrar (se), desplegar habilidades y asumir dificultades; es también
animarse al error, a perder o ganar.
Para jugar se necesita sentir algo que desafíe, algo que se resista y que
despierte las ganas de hacerlo. Esos desafíos tienen que ser posibles de

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resolver. Si son muy sencillos, por debajo de las capacidades del jugador, no
despiertan las ganas de ser resueltos; y si son demasiado difíciles, muy por
encima de sus capacidades, crean ansiedad o frustración. En ese sentido, la
duración del juego está condicionada por la persistencia del desafío para el
jugador.
Para jugar existen ciertas condiciones: se necesita la aceptación compartida
de las reglas y contar con la confianza grupal para garantizar que no haya
riesgos físicos, ni burlas o trampas.
Según Graciela Scheines existen tres preguntas existenciales que el ser
humano se ha formulado a lo largo de la historia, y a las cuales el juego
daría respuesta:
 ¿Cómo encontrar el rumbo cuando uno se siente a la deriva? Juegos
de recorrido.
 ¿Cómo encontrar el orden cuando reina el caos? Rompecabezas.
 ¿Cómo llenar el vacío? Adivinanzas, juegos de encastre.
Estas tres preguntas representan algunos de los desafíos que invitan a
jugar, y los juegos matemáticos suelen incluirlos.

¿CÓMO SE VINCULA EL JUEGO CON LA ENSEÑANZA ESCOLAR?

Diversos autores coinciden en la contribución del juego al desarrollo de
capacidades cognitivas, como el lenguaje, la creatividad, la motricidad y las
relaciones sociales.
Piaget: Concebía al juego como una manifestación del nivel cognitivo de
los niños, que se construye a partir de la interacción con el medio y a través
de los procesos de asimilación y acomodación.
Vigotsky: Lo entendía como un motor del desarrollo. El juego permitiría a
los niños alcanzar un nivel superior al nivel de desarrollo real actual, por
medio de la simulación, la interacción.
Bruner: El juego abre un espacio de aprendizaje en el cual el error no
paraliza la actividad. Promueve la exploración activa de diversas
posibilidades de acción con objetos, con los otros y con las propias
capacidades. Esto permite buscar nuevas resoluciones y usar distintas
herramientas para lograrlo.
Con respecto al juego en la escuela, actualmente ya no se duda de su
inclusión, el enfoque actual orienta la mirada hacia aprender para jugar y
jugar para aprender. Tiene un papel fundamental en la enseñanza como así
también en la construcción de conocimientos. Se lo ve a éste como un
recurso vinculado a un contenido de enseñanza. Ahora bien, ¿El docente,
puede o debe participar de los juegos con sus estudiantes? El
docente no puede desvincularse de su función pero debe acompañar en el
juego buscando los modos de intervenir cuando una situación así lo
requiera.
¿EL JUEGO EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA?

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  ABRANTES: Menciona que las prácticas educativas escolares
centradas en juegos y matemática pueden generar contextos de
resolución de problemas, cuyo objetivo sea crear ambientes que
inciten a pensar matemáticamente.
 GUZMÁN: Dice que ambas actividades como jugar y hacer
matemática, requieren de una actividad inicial, de las reglas de
juego, del enunciado de un problema, la búsqueda de estrategias
para ganar el juego o encontrar soluciones a los problemas y la
aplicación de técnicas durante el juego.
 PATRICIA SODOVSKY: Hace mención a que la matemática es
importante por sus aplicaciones, pero para apreciar su potencial en la
resolución de problemas de la realidad es necesario ofrecer la
experiencia efectiva de enfrentar esos problemas, no es suficiente
que los niños apliquen conceptos matemáticos sino que ellos mismos
se involucren en la actividad matemática, descubran relaciones,
procesos, conceptos, y se sientan productores de pensamiento
matemático. Habla que los juegos brindan esa oportunidad para que
a través de éstos los problemas matemáticos puedan ser resueltos
por los niños.
 ZABALA Y FELDMAN: Definen a la secuencia didáctica como el
conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas que
tienen como consecuencia objetivos educativos, tienen un principio y
un final. Mencionan que dentro de las mismas, los juegos permiten
ser incluidos en diferentes momentos y para distintos propósitos.
 CHEMELLO: Menciona que el juego podrá utilizarse para diagnosticar
el estado de un determinado saber, para iniciar el trabajo de un
conocimiento nuevo.
Es de suma importancia tener en cuenta, como docente, que después de
jugar se debe poner al niño en la situación de reflexionar sobre el juego, con
el fin de rescatar estrategias, aciertos, errores, descubrimientos y
vinculaciones con el contenido matemático.
¿CÓMO PODEMOS CLASIFICAR LOS JUEGOS MATEMÁTICOS?
Hablamos de juegos que, además de “poner en juego” distintos conceptos,
estrategias, procedimientos y habilidades matemáticas, promuevan también
la interacción social, la creatividad y diversos procesos cognitivos. Entre
ellos:
 Con movimiento: Implican el uso del cuerpo, demandan espacio y
requieren de la coordinación por parte del docente.
 Rompecabezas: Presentan fichas que se acomodan para formar un
todo.
 Fichas y tableros: Requieren de objetos que se desplazan sobre un
circuito o recorrido.
 Dados: Uso de dados convencionales u otras formas y con otras
representaciones.

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  Naipes y cartas: Tarjetas con diferentes imágenes y símbolos, que
pueden ser agrupadas en subconjuntos.
 Lápiz y papel.
¿CÓMO ESTÁ ORGANIZADA LA DESCRIPCIÓN DE CADA JUEGO?
 Nombre del juego.
 Contenidos matemáticos involucrados.
 Características: Como los materiales, la edad sugerida, la cantidad
de jugadores.
 Organización: Ubicación de jugadores y del coordinador en el
espacio, la conformación de grupos, y los roles de los participantes.
 Desarrollo: Detalla en qué consiste el juego, su dinámica y sus
reglas.
 ¿Quién gana? Señala cómo se logra el objetivo.
 Variantes: Modificaciones en reglas, materiales o dinámica que
impliquen distinto grado de dificultad.
 Recomendaciones: Consejos para favorecer el desarrollo del juego.
 Orientaciones para la reflexión y el análisis matemático a
partir del juego.
 Fuente: Persona que lo diseñó.
REPERTORIO DE JUEGOS: Consiste en jugar, indagar ideas previas,
introducir un tema, generar situaciones problemáticas, analizar estrategias
de resolución, aplicar conocimientos aprendidos, construir nuevos, evaluar.
¿CÓMO COORDINAR ESTOS JUEGOS? Por parte del docente, la
coordinación de juegos significa estar dispuesto a afrontar el desafío de
tolerar la incertidumbre y la ambigüedad que requiere el jugar, abrir
espacios de experimentación, desarrollar habilidades sociales, expresivas,
creativas y lúdicas. Disposición para jugar y así vincular las propuestas
lúdicas con los contenidos a enseñar.
ANTES DE JUGAR: Se debe pensar con qué propósito vamos a hacerlo.
Esto permitirá seleccionar los juegos con relación al contenido y su sentido.
Si el juego tiene variantes, se aconseja que la primera sea simple y luego,
según la respuesta de los alumnos, proponer otras más complejas.
Con respecto a la interacción social, pueden plantearse juegos competitivos
o cooperativos, esto dependerá de las características del grupo. No se
aconsejan los juegos donde los participantes van quedando eliminados,
debido a que, posiblemente, los primeros en quedar afuera, sean los que
más necesitan desarrollar sus habilidades.
Frente a un nuevo juego se sugiere: Familiarizarse con las reglas,
seleccionar los materiales de juego, elegir el espacio donde se llevará a
cabo.

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DURANTE LA COORDINACIÓN DE UN JUEGO: Debemos explicar el juego
antes de entregar los materiales, luego se ampliarán las reglas y se
anticipará su desarrollo, se conocen los materiales, apropiarse de la forma
del juego, cuidar el modo de jugar, sostener el desafío adecuado, decidir
cuándo y cómo termina el juego, registrar durante el juego las estrategias
utilizadas por los jugadores para recuperarlas cuando éste finaliza.
DESPUÉS DE COORDINAR UN JUEGO: Debemos recuperar aquellos
aspectos importantes sobre los que se profundizará después, priorizando la
escucha y la observación. Recién en un segundo momento se abordan los
conceptos matemáticos.
El docente debe crear un “puente” entre el juego, la enseñanza y el
aprendizaje.
Diseñar situaciones problemáticas, basadas en el juego permite avanzar en
los conocimientos matemáticos y complejizarlos a partir de formular nuevas
preguntas, como por ejemplo: ¿Qué pasaría si…?

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