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PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA – LECTURAS
Lectura 1: La planificación didáctica, una tarea impostergable
La planificación constituye una anticipación de las principales acciones educativas que
se van a realizar, a través de la toma de decisiones que explica los énfasis que se
pretenden; implica fundamentar didácticamente las estrategias más adecuadas para cada
momento de la clase, y pretende la continuidad, la significatividad, el avance y la
complejidad creciente de los saberes durante el proceso de los aprendizajes.
Para Medina Rivilla y Salvador Mata, 2005. Pág. 106 “Toda programación pretende
adaptar el proyecto pedagógico de un centro a las características concretas de un grupo
de alumnos, constituyendo, por tanto, un núcleo operativo básico en torno al cual se
establecen las orientaciones organizativas y didácticas de la acción docente en el aula”.
La enseñanza no es un hecho casual, sino exige una planificación previa, a fin de
garantizar un proceso de aprendizaje dinámico, enriquecedor, de complejidad creciente y
con sólidos fundamentos pedagógicos. Esta tarea requiere un diseño de actividades que
los alumnos deben realizar.
Existen diferentes tipos de planificaciones: anual, mensual, quincenal o diaria que
obedecen al tiempo que insumirá el desarrollo de las acciones de la enseñanza-
aprendizaje. Así mismo, estas planificaciones se pueden realizar por ejes temáticos, por
unidad temática, por proyectos entre otros.
A veces, como docentes nos preocupamos mucho por el formato, el esquema o la
estructura de los planes. Sin embargo, el formato es un aspecto secundario puesto que
cualquier estructura que permita reflexionar acerca de la enseñanza servirá desde el
momento que garantice la búsqueda profesional de las mejores estrategias y la generación,
por ende, de aprendizajes significativos. Lo importante es entender qué planificamos y
para qué planificamos, de modo que nos resulte realmente útil.
Lectura 2: La planificación y su proceso de concreción
Es importante mencionar que siempre hay un currículum definido desde la instancia
central y que otros aspectos son definidos en otras instancias. Vale destacar el rol docente
no sólo como implementadores del currículum sino también como planificadores, pues
existe un espacio de toma de decisiones que es de exclusiva responsabilidad del
profesional educador.
En este contexto, conviene recordar los niveles de concreción curricular para tenerlos
siempre en cuenta: currículum nacional, planificación departamental, planificación
institucional, planificación de aula.
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Con esta lógica, el desarrollo del currículum en el aula con los estudiantes debería
realizarse de una manera adecuada al contexto, a la realidad de cada institución y aun de
cada grupo de estudiantes. El docente de aula tiene participación directa al menos en los
tres últimos niveles o espacios de adecuación. Por ende, su compromiso no solo se refiere
a la implementación de un currículum definido a nivel nacional, sino su participación en
la adecuación curricular en la institución donde se desempeña, primero de manera global
y, posteriormente, de manera más puntual.
Por ejemplo, los docentes tendrían que reunirse entre colegas o entre pares, para tomar
decisiones sobre el abordaje metodológico de ciertos contenidos, sobre algunas
estrategias didácticas, estrategias de evaluación, etc. Así por ejemplo, en algunos casos
suelen manifestar los docentes acerca del uso del “jopara” en el aula, lo que para algunos
es incorrecto, mientras que otros manifiestan una abierta aceptación, porque lo consideran
como un proceso absolutamente normal en espacios geográficos donde existen contacto
de lenguas, así como también una manifestación cultural cargada de cuestiones
semánticas, con una riqueza para su estudio, a partir de la audición de textos de uso
cotidiano propios del contexto.
Otro aspecto a considerar en la planificación es el trabajo cooperativo entre pares. Por
ejemplo cómo trabajar el desarrollo de la lectoescritura en conexión con la expresión
corporal y artística. En la lectura y análisis de textos expositivos narrativos o de carácter
histórico en coordinación con las Ciencias Sociales.
En líneas generales el docente debe realizar una tarea coordinada y compartida con otros
colegas para el intercambio de ideas y propuestas de mejoras para la calidad de los
aprendizajes. También se espera que como resultado del proceso de concreción curricular
se pueda aplicar en el aula un currículum adecuado, coherente con el contexto donde el
docente no solo se encuentre implementando algo ajeno a su decisión, sino que se sienta
responsable de lo desarrollado en el aula, pues ha participado en la toma de decisiones en
los espacios en que le corresponde. Eso le ha permitido empaparse de las ideas y de los
lineamientos definidos en las instancias nacionales y departamentales.
Lectura 3: La contextualización de la enseñanza
En muchos casos, pensando que quienes obtienen los puntajes más altos en los test de
inteligencia son aquellos que pueden crear, innovar e inventar, se suele privilegiar la
enseñanza dirigida prioritariamente hacia el razonamiento abstracto. Sin embargo,
autores como HECKMAN y WEISSGLASS (1994) afirman que la inteligencia y la
creatividad no están limitadas a unos pocos que poseen ciertas habilidades y formas de
pensar, y se ha comprobado que el contexto y las circunstancias sociales son variables
importantes que interactúan con las características individuales para promover el
aprendizaje y el razonamiento.
La elección del contexto sería, por tanto, lo que hace que la actividad sea auténtica. Esta
elección pasa, así, a ser una enorme responsabilidad para el profesor quien debe tener
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presente que el aprendizaje de una destreza se produce en el contexto de un proyecto
amplio de interés para el alumno, y que el aprendizaje se produce mejor en un contexto
de cooperación, donde la ganancia individual se traduce en ganancia para el grupo.
Los alumnos, por su parte, deberán ver el conocimiento de una disciplina como es la
física, como parte de una compleja red de valores y actividades que afectan al entorno y
a la sociedad. Así, la enseñanza de la física en el contexto de las situaciones del mundo
real evitaría dar a los alumnos la idea que las ciencias no tienen que preocuparse de los
problemas de la sociedad, que los científicos sólo se preocupan de inventar teorías y de
hacer descubrimientos sin que les interese si estos se usan o cómo se usan.
La enseñanza en el contexto del mundo concreto le daría real valor a la premisa que la
educación - incluyendo la educación científica - es para todos. Una forma de lograr un
aprendizaje significativo sería, por tanto, el uso del aprendizaje incidental,
contextualizado, donde las ciencias se aprenden al tratar de resolver problemas de otras
áreas. Se trata básicamente de que el profesor comience entregando algunos
organizadores previos en base al conocimiento que ya poseen los alumnos y relacionando
el contenido con la vida diaria.
Como el conocimiento consiste en una malla de estructuras conceptuales, éste debe ser
construido por el propio alumno. Pero, por otra parte, como el proceso enseñanza-
aprendizaje es una actividad social, donde tienen lugar diversas interacciones (entre el
profesor y los alumnos, entre los mismos alumnos, etc.), el profesor debe guiar el
aprendizaje a fin de inducir la formación de conexiones.
En consecuencia, tal como lo sugiere GADANIDIS (1994), las actividades que se
planteen en la clase deberían ofrecer al alumno la oportunidad de especular, explorar,
criticar, justificar, permitir que el alumno experimente procesos cognitivos de nivel alto,
alentar al alumno al discurso, a explicar y justificar su comprensión, permitir el trabajo
con otros para que puedan comunicar sus ideas, puedan escuchar las ideas de otros y
darles sentido, y permitir que los alumnos reconozcan la importancia de comunicar
claramente lo que saben, de enfocar las situaciones en varias perspectivas, de justificar lo
que uno sabe y de juzgar su calidad.
En resumen, el éxito final de todo docente estaría en la forma en que éste integra la teoría
y la práctica, en la forma en que él toma parte en el proceso de aprendizaje y en que sus
explicaciones contribuyen a que el alumno estructure sus conceptos. También en la forma
en que realiza diversas actividades que no constituyen explicaciones pero que contribuyen
al aprendizaje, como es la organización de la situación instruccional, la formulación de
preguntas, y la ayuda que presta a los alumnos para expresar sus ideas, para describir
fenómenos y para ofrecer explicaciones, ayudándolos a centrar su atención. (SERE, 1992)
La idea sería diversificar las estrategias metodológicas en la clase, pues para mejorar el
aprendizaje se puede recurrir a diversas formas de trabajo. "Cualquiera que sea la
estrategia que se adopte, es sin embargo un punto central desde la perspectiva de los
estudiantes, que el conocimiento no se les entregue 'listo'. Ellos son quienes deben asumir
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la responsabilidad final de darle sentido a las actividades de aprendizaje". (SCOTT,
ASOKO y DRIVER, 1992, p.325).
El profesor, a su vez, deberá ayudar a los alumnos en la elaboración de los conceptos;
originar un entorno adecuado para el aprendizaje, en el que los alumnos se sientan
confiados, capaces de expresar y discutir libremente sus ideas; él debe ser capaz de
organizar y administrar el trabajo en grupos. Lo importante es "ayudar a los alumnos a
alcanzar una visión más científica del mundo". (p.327).
Al respecto, opina PADILLA (1991) que "los profesores que desean implementar clases
productivas, centradas en la actividad, necesitan invertir bastante tiempo no sólo haciendo
el tipo correcto de actividades, sino discutiendo e integrando los resultados de las
actividades: las actividades por si solas no promueven la comprensión en los estudiantes.
Los profesores deberían enriquecer las actividades invirtiendo el tiempo necesario en la
clase haciendo que los alumnos le den sentido a sus experiencias y ayudándolos a conectar
estas actividades con su conocimiento de ciencias pasado y futuro." (p.216)
Se propiciaría, así, una enseñanza ligada a aspectos relativos a la tecnología como forma
de complementar la ciencia (MÖLLER, 1992), y se fomentaría el uso de los procesos
científicos, y ligar la enseñanza a los intereses de los alumnos, a aspectos que son
significativos para la persona o la sociedad. (LECHNER, ENGEMANN, NEUMANN,
1992).
Lectura 4: Momentos de una clase
Las actividades de inicio: Comprenden la exploración de los conocimientos previos de
los estudiantes a fin de relacionarlos con los nuevos conocimientos, comprometerlos en
el nuevo aprendizaje y motivarlos. Para Ausubel, el aprendizaje es significativo cuando
se relaciona la nueva información con los conocimientos en la memoria, cuando el nuevo
material guarda relación sistemática con conceptos pertinentes de la MPL (memoria a
largo plazo), es decir el nuevo material, expande, modifica o elabora la información de la
memoria. El significado también depende de las variables personales como la edad y
experiencias, es decir, depende entre otros aspectos, de los intereses de los estudiantes
respecto al tema y hasta la forma de desarrollar la clase que incentive a los estudiantes.
De acuerdo a la teoría de Vigotsky, estos saberes previos se encuentran en la zona de
desarrollo próximo ZDP del estudiante. Este momento servirá de puente cognitivo para
el nuevo aprendizaje constituyéndose en un pre requisito para el desarrollo de la
capacidad.
Se tendrán en cuenta las ideas, destrezas y actitudes del estudiante. En este momento de
la clase, se pueden realizar actividades como: proyecciones de videos de corta duración
que contenga información o situación relacionada con el tema de la clase. Discusión en
torno a una idea, mensaje, hipótesis. Lluvia de ideas a partir de una imagen, fragmento de
texto o incluso una palabra. Observación detallada de ciertas realidades a partir de mapas,
paisajes, entre otros.
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En este espacio también puede presentarse el contenido por medio de algún organizador
gráfico de todo el tema u organizador anticipante del contenido presentado a todo el
grado/ curso.
Las actividades de desarrollo: Corresponden a la construcción del nuevo conocimiento, a
partir de la relación con los conocimientos previos. En este momento didáctico se deben
revisar las ideas o informaciones, identificar los aspectos más importantes del contenido
desarrollado, realizar inferencias, así como establecer relaciones, analizar y resolver
situaciones problemáticas. De acuerdo a Bruner, el aprendizaje por descubrimiento quiere
decir obtener uno mismo los conocimientos. Consiste en probar, formular hipótesis antes
que simplemente leer o escuchar las lecciones del maestro. Descubrir es una forma de
razonamiento inductivo. Porque los estudiantes pasan de estudiar ejemplos a formular
reglas, conceptos y principios generales. Para Vigotsky el cambio cognoscitivo es el
resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de
internalizar y transformarlas mentalmente, en este sentido se ven favorecidas las
actividades grupales y contextualizadas. Pueden ser actividades colaborativas en
pequeños equipos intercaladas con actividades individuales danto autonomía a los
educandos, pero sin descuidarlos. Todas estas acciones deben conducir a la construcción
del nuevo conocimiento que implica el desarrollo de una capacidad.
Se pueden realizar actividades como: Consulta en fuentes bibliográficas, cartográficas o
en fuentes digitales. Descripción de fenómenos, hechos, situaciones. Análisis de
fenómenos, hechos, situaciones, resolución de problemas. Elaboración de producciones
escritas, en forma individual o grupal. Justificación oral o escrita de decisiones tomadas
o del análisis realizado. Las diferentes actividades ayudan al procesamiento de la
información (Gagnè) diferenciación progresiva y a crear conflictos cognitivos (Piaget)
que conducen a nuevos aprendizajes.
Las actividades de cierre: Implican actividades de síntesis de lo desarrollado. En este
momento se deben proponer a los estudiantes actividades de reflexión sobre lo aprendido,
a través del resumen e interpretación de ideas principales, el intercambio de opiniones, la
elaboración de respuestas personales, la comprobación de ideas, la formulación de nuevas
preguntas. Así mismo, en este momento de la clase se deben prever actividades que no
sean más de lo mismo, a fin de garantizar el afianzamiento del aprendizaje.
Las actividades pueden ser: puesta en común de producciones. Socialización de los
resultados obtenidos en el proceso anterior. Intercambio de ideas, confrontación de ideas
contrapuestas, presentación de argumentos y conclusiones. Desempeño de roles para
demostrar lo trabajado. Reflexión sobre las aplicaciones de los conocimientos adquiridos
o de la experiencia vivida en otros contextos y. Requiere cierta intervención docente para
aclaración de dudas, realizar reajustes en algunos conceptos ambiguos. Estas actividades
llevan a la reconciliación integradora del contenido y cierre de la clase. Es de esperarse
que en este momento de la clase se alcance el nuevo aprendizaje y se logre llegar a la
zona de desarrollo potencial.
Capacidades: Constituyen el para qué de la planificación didáctica, en el sentido de que
las capacidades se constituyen en los aprendizajes que se espera que los estudiantes logren
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durante el proceso educativo. Estas capacidades se constituyen en cada uno de los
componentes actitudinales, cognitivos, de destrezas que articulados armónicamente
constituyen la competencia. El tipo de aprendizaje con relación a un tema y una
dimensión, área o disciplina se encuentra en las capacidades planteadas en los programas
de estudio, por lo que generalmente se consigna dicha capacidad en la planificación.
Ejemplo de capacidad, Lengua y Literatura 1º curso, Analiza obras pertenecientes a la
Antigüedad Clásica (Grecia y Roma), la Edad Media y el Renacimiento y la Transición
al Barroco.
Contenidos/ Temas: Estos hacen referencia al qué enseñar, refieren a los temas, los cuales
se encuentran al interior del enunciado de cada capacidad de cada disciplina. Las
capacidades integran conocimientos, habilidades, destrezas y valores. En las capacidades
se encontrarán distintos tipos de contenidos (actitudinales, conceptuales,
procedimentales) dependiendo de la dimensión, área o disciplina. Ejemplo de capacidad
y temas, Historia y Geografía 1º curso: Reconoce el proceso de configuración del
Paraguay actual. Origen de la nación paraguaya. Mestizaje. Gobierno de Hernandarias:
Razones y consecuencias de la división de la provincia en 1617. Causas y consecuencias
de la Guerra contra la Triple Alianza y de la Guerra del Chaco. Evolución del
ordenamiento territorial del Paraguay. Consecuencias de la mediterraneidad para el
desarrollo actual del país.
Estrategias: Las decisiones metodológicas representan el cómo enseñar. El método es el
camino por medio del cual se pretende conseguir los objetivos previstos que es el
aprendizaje del estudiante. Incluye un variado repertorio de actividades, entre las que se
pueden distinguir tres tipos: Actividades de iniciación, actividades de desarrollo y
actividades de cierre o acabado.
Evaluación: En general, en las planificaciones se incluyen indicadores de logro de los
aprendizajes por parte de los estudiantes y también incluye variados instrumentos de
evaluación que evidencien el logro de la capacidad. Un aspecto que no suele considerarse
es la evaluación del diseño de la misma planificación realizada y de su puesta en práctica,
en cuanto a su coherencia, flexibilidad, funcionalidad, adecuación, entre otros aspectos.
Por eso es importante realizar ajustes en la planificación y no solo volver a copiarla o
imprimirla año tras año, sino ir mejorando y modificándola de acuerdo a la meta
cognición que realiza el docente sobre su propio trabajo y los resultados obtenidos en la
praxis. El docente planifica, observa su aplicación, reflexiona, revisa y vuelve a planificar
(mejorando). En la mayoría de los casos las instituciones con equipo técnico o los
directivos son los que evalúan externamente las características técnicas de la
planificación. Ejemplo de una estrategia para evaluar.
Evaluación en un minuto: Al empezar o terminar una sesión, proceso, curso, etc. se pide
a los alumnos que respondan en 1 minuto a una pregunta concreta relativa a su
motivación, los contenidos adquiridos, las actividades realizadas, su participación, las
dudas y dificultades experimentadas, la actuación docente, la enseñanza futura, etc. El
profesor orienta su actitud al estímulo, la apertura, la receptividad y la orientación al
cambio y la mejora didáctica. Su potencialidad didáctica se basa en que incrementa la
conciencia (presencia didáctica) del alumno y el docente, la responsabilidad y el
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compromiso de todos para mejorar lo que les es común. Aunque la técnica parece sencilla,
proponemos las siguientes fases para su desarrollo:
a) Fase de preguntas docentes, que pueden ser cerradas o abiertas:
1) Cerradas: El docente formula una pregunta concreta del siguiente tenor: “Resume en
una frase lo que has aprendido”, “¿qué es lo que más te ha interesado de la clase de hoy?”,
“escribe dos dudas que aún tienes sobre...”, “¿qué no ha quedado claro?”, “¿qué te ha
parecido más difícil de lo abordado?”, “¿cuánto tiempo dedicaste a estudiar en casa este
tema?”, “¿cuál es tu valoración de la experiencia?”, “¿te ha parecido positiva la
participación de los grupos?”, “¿cómo podemos mejorar el aprendizaje del [tema]
siguiente?”, “¿de qué te gustaría aprender más?”, etc.
2) Abiertas: Otra opción es proponer una serie de respuestas abiertas, de forma semi-
proyectiva, siguiendo la técnica de las frases incompletas. Tomamos como ejemplo éstas,
propuestas por O.M. Dadamia (2001, p. 226), que relaciona con las cinco fases del modelo
de proceso creativo de L. y V. Logan:
1) Fase de cognición: La presentación del tema ha sido... / Al comenzar la clase me
siento...
2) Fase de concepción: Las orientaciones recibidas... / El clima de la clase...
3) Fase de combustión: Las dificultades que tengo... / Las intervenciones del profesor/a...
4) Fase de consumación: El uso del pensamiento crítico... / Los trabajos en equipo...
5) Fase de comunicación: La forma de evaluar del profesor... / El profesor da más
importancia...
b) Fase de respuestas de los alumnos y entrega de las hojas o coloquio: Los participantes
responden anónimamente en un minuto en un papel que el profesor se lleva para su
estudio no presencial, o bien se dan al azar entre los alumnos y se expresa oralmente una
parte de ellos. A partir de ahí se puede realizar un coloquio.
c) Fase de devolución y evaluación formativa: Al término del coloquio o en la siguiente
clase el profesor sintetiza los resultados. Una parte esencial de esta técnica es su
devolución al grupo y su tenencia en cuenta de cara a la comunicación educativa para un
mejor funcionamiento.
La técnica puede emplearse para la evaluación inmediata, continua o final, con una
intencionalidad formativa. Hay dos cautelas que deben evitarse: la pregunta inadecuada
o mal formulada, y el que los alumnos sientan que no se tiene en cuenta lo que expresan.
Ambas situaciones pueden hacer perder oportunidades actuales y connotar negativamente
el futuro de la propia técnica, que perderá prestigio, validez y atractivo a sus ojos.(Herrán,
A. de la. 2011).
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Recursos: Alude a los recursos materiales con qué enseñar. No es por el uso en sí del
medio, sino el aprendizaje que produce en el estudiante al hacer uso del mismo. Por
ejemplo, cada quien consigna los recursos que necesitará para el desarrollo de esa clase:
pizarra, tiza o marcadores, borradores, mapas, láminas, cartulinas, lápices de colores,
hojas blancas, fotocopias de dibujos o información, páginas escolares, libros, proyectores
multimedia, computadoras, acceso a internet, blogs educativos, televisor, CD, DVD
educativos, gimnasio, campo de deportes, pelotas, laboratorios e insumos como reactivos
químicos para experimentos, entre otros recursos que puedan ayudar a la enseñanza y
generar aprendizajes en los estudiantes.
Tiempo: Depende del tipo de planificación, si es anual, mensual, semanal o diario. En
este caso, la planificación diaria depende de las horas pedagógicas que se dedique
semanalmente a esa dimensión, disciplina o área. Por ejemplo y en general, suele ser de
dos horas pedagógicas por clase. Por lo que la cantidad de actividades y su complejidad
debe adaptarse a este tiempo disponible. Aunque por medio de las tareas en la web o
tareas manuscritas, se dedica tiempo extra en aprender determinados contenidos.
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