Tema 5

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de

Desarrollo

Tema 5. Educación de niños

con discapacidades motoras
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Tema 5. Esquema
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5.1. Introducción y objetivos

Las causas, manifestaciones y consecuencias de la discapacidad motora son

extremadamente heterogéneas. Al contrario de la imagen que a menudo se

transmite colectivamente, no siempre se traducen a una persona que usa una silla de

ruedas y no se limitan a problemas físicos evidentes.

En el desarrollo de la respuesta educativa del alumnado con discapacidad motora es

necesario conocer la gran cantidad de obstáculos o barreras que pueden existir

durante su proceso de aprendizaje y que la escuela tiene la misión de reducir o

eliminar. Igualmente, es importante conocer que las alteraciones asociadas con el

deterioro motor, especialmente las de naturaleza orgánica, perceptiva, cognitiva o

psicoafectiva pueden ser, en algunos casos, menos obvias. Sin embargo, estas

dificultades aparecen en una parte significativa de estos alumnos y también implican

un conjunto de necesidades educativas a las que se debe dar respuesta (Llorca y

Sánchez-Rodríguez, 2016).

Concretando, en este tema se pretenden alcanzar los siguientes objetivos:

▸ Comprender a qué hace referencia el concepto de discapacidad motora.

▸ Conocer las características más significativas de algunos de los principales

trastornos o enfermedades que causan discapacidad motora.

▸ Analizar las necesidades educativas de los alumnos con discapacidad motora.

▸ Conocer los recursos educativos existentes para responder a sus necesidades

educativas de este alumnado.

▸ Conocer las principales características en cuanto a la organización de la respuesta

educativa.

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5.2. Conceptualización

La discapacidad motora es la producida por una alteración en el aparato locomotor,

como consecuencia de un deficiente funcionamiento en el sistema óseo-articular,

muscular o nervioso y que interfiere, ya sea de manera permanente o transitoria, en

las actividades de la vida cotidiana del niño.

Así, cabe destacar que la discapacidad motora afecta en diferentes grados a la

motricidad fina, motricidad gruesa o a ambas, y puede producir limitaciones

posturales, de movilidad, de coordinación, de manipulación y en el lenguaje.

El alumnado con discapacidad motora es un colectivo muy heterogéneo y podemos

encontrar una gran cantidad de alteraciones que pueden originarla, pudiéndose

clasificar según los siguientes criterios (Augé y Aviñoa, 2007; Mañá y Lloria, 2018):

▸ Momento de aparición: antes, durante y tras el nacimiento, durante la adolescencia

y a lo largo de la vida.

▸ Etiología: en función de las causas destacan aquellas producidas por transmisión

genética, infecciones micobacterianas, accidentes o traumatismos y aquellas de

origen desconocido.

▸ Localización del daño o la lesión que produce la discapacidad: origen en el

sistema nervioso (cerebral o espinal), muscular y óseo-articular.

▸ Grado de afectación: las -plejias hacen referencia a parálisis total y las -paresias a

limitaciones en el movimiento. Es importante tener en cuenta el grado de afectación

funcional, considerando especialmente lo que el niño puede hacer, más que en lo
que no puede.

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▸ Presencia de otras discapacidades o de trastornos asociados: la discapacidad

motora puede presentarse junto con otras discapacidades (por ejemplo,

discapacidades sensoriales o discapacidad intelectual) o dificultades asociadas de

tipo cognitivo, perceptivo o emocional.

▸ Localización de las partes del cuerpo:

• La monoplejía/paresia: afectación de un solo miembro.

• La diplejía/paresia: afectación diferencial en varios miembros del cuerpo,

generalmente en la mitad inferior y existiendo ciertos problemas en brazos y manos.

• La hemiplejía/paresia: afectación de un solo lado, derecho o izquierdo.

• La paraplejía/paresia: cuando los miembros afectados son los inferiores.

• La tetraplejía/paresia: cuando hay afectación de los cuatro miembros.

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En la Tabla 1 se presentan algunos ejemplos de enfermedades o trastornos que

originan discapacidad motora, categorizados en función del sistema afectado.

Tabla 1. Clasificación de las principales enfermedades o trastornos que causan discapacidad motora.

Fuente: Salvador et al. (2008).

En este contexto es muy importante diferenciar que existen discapacidades

motoras con afectación cerebral donde destaca, principalmente, la Parálisis

Cerebral (PC) y discapacidades motoras sin afectación cerebral, como las

derivadas de lesiones medulares, espina bífida, secuelas de poliomielitis, miopatías,

agenesias, traumatismos...

A continuación, se presentan brevemente las principales características de algunas

de las más representativas: parálisis cerebral, espina bífida, lesión medular y distrofia

muscular.

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Parálisis cerebral

La parálisis cerebral (PC) es uno de los trastornos con afectación cerebral que con

más frecuencia afecta a la población infantil. La PC se produce por una lesión

orgánica cerebral precoz (producida antes de que el sistema nervioso haya

alcanzado su desarrollo), crónica y no progresiva, que afecta (fundamentalmente) a

la postura y al movimiento (Rosembaun et al., 2007).

Considerando esta definición, puede establecerse que sus características

fundamentales son:

▸ Lesión no progresiva: la gravedad de la lesión no avanzará (no tiene un carácter

degenerativo como, por ejemplo, una miopatía o una distrofia muscular progresiva).

▸ Lesión permanente: perdura durante toda la vida.

▸ Afecta al tono, postura y movimiento de la persona.

▸ Lesión del Sistema Nervioso Centralno maduro : se produce cuando su desarrollo

todavía no se ha completado.

La PC puede originarse por varias circunstancias, no habiendo una causa única y

común. A modo de ejemplo, en función del momento en el que ocurren, pueden

destacarse las infecciones intrauterinas (causa prenatal), la falta de oxígeno durante

el parto (causa perinatal) y las infecciones tales como la meningitis o la encefalitis

(causa postnatal).

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Además, la PC se clasifica en función de la repercusión de la lesión (Cumellas y

Estrany, 2006):

▸ Espasticidad: se caracteriza por un incremento muy marcado del tono muscular

(hipertonía) al realizar movimientos voluntarios. Se caracteriza por movimientos muy

rígidos, exagerados y poco coordinados.

▸ Atetosis: se caracteriza por la existencia de movimientos involuntarios,

espasmódicos, incontrolables y parásitos. Consiste en una dificultad en el control y la

coordinación de los movimientos voluntarios.

▸ Ataxia: afecta a la postura y al equilibrio, a la coordinación de movimientos

voluntarios y se caracteriza por la presencia de un tono muscular bajo. Existe una

dificultad significativa para medir la fuerza, la distancia y la dirección de los
movimientos, que suelen ser lentos, torpes y que se desvían con facilidad del
objetivo perseguido.

Por otro lado, cabe destacar que la PC va acompañada de dificultades en diferentes

áreas del desarrollo. A continuación, se presentan brevemente las principales

características del desarrollo sensorioperceptivo, cognitivo e intelectual, de la

comunicación y del lenguaje y socioafectivo de los niños con PC.

Desarrollo sensorioperceptivo

Pueden presentar dificultades sensoriales tales como pérdida de audición

(principalmente en sonidos agudos), anomalías visuales (pérdida de agudeza visual,

campo visual, estrabismo, nistagmo) y propioceptivos (afectan a la capacidad para

construir conocimientos a partir de la experiencia con el entorno o a partir de su

propio cuerpo).

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Desarrollo cognitivo e intelectual

También es importante tener en cuenta que la PC puede presentarse junto con la

discapacidad intelectual en cualquiera de sus niveles o, por el contrario, no presentar

este tipo de discapacidad de forma asociada. Las alteraciones en el desarrollo

cognitivo implican disfunciones que, generalmente, afectan a procesos como la

atención, la memoria, la percepción, el lenguaje, el procesamiento de la información,

etc.

En ausencia de discapacidad intelectual, en general, estos déficits cognitivos son

consecuencia del déficit motor. Así, los déficits cognitivos suelen producirse a

consecuencia de una reducción del campo de experiencias, manipulación e

interacción limitadas con su entorno físico y social. Igualmente, influyen los

problemas en el desarrollo del lenguaje, dado que este, nos permite organizar el

conocimiento.

Finalmente, destacamos que no es fácil establecer una relación entre el nivel de

desarrollo motor y el nivel de desarrollo intelectual, ya que nos podemos encontrar

casos de niños con graves afectaciones motoras que parecen ser capaces de

alcanzar finalmente un nivel de desarrollo óptimo.

Desarrollo de la comunicación y del lenguaje

Una de las mayores dificultades a las que tienen que hacer frente los niños con

graves PC son las relacionadas con la comunicación. Estas dificultades suelen ser

derivadas de problemas en el aparato fonoarticulatorio.

Un porcentaje elevado de niños con PC requiere reeducación del lenguaje y del

habla dadas sus dificultades articulatorias y la afectación de otras funciones como la

masticación, la deglución, el control de la saliva y la respiración.

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Las consecuencias de estas dificultades son variables y pueden alterar en mayor o

menor grado la inteligibilidad del lenguaje hablado o, incluso, impedirlo.

Generalmente la comprensión es correcta, aunque hay que considerar la gran

heterogeneidad de este alumnado, ya que como se ha indicado anteriormente, la PC

puede presentarse de forma asociada con trastornos sensoriales o discapacidad

intelectual.

Teniendo en cuenta estas dificultades, los sistemas y ayudas técnicas para la

comunicación aumentativa o alternativa son un recurso fundamental para posibilitar

la comunicación de estos niños y proporcionarles una forma de interacción con el

entorno.

Desarrollo socioafectivo

La motricidad reducida o poco controlada de los niños con PC puede determinar una

interacción alterada con las personas dadas las dificultades para producir muchos de

los gestos a los cuales el entorno social asigna, desde el principio y a lo largo del
desarrollo, un valor y una intención comunicativa.

Por otro lado, la experiencia repetida de fracasos unida a la posible sobreprotección

por parte de los demás puede limitar su percepción de eficacia, lo que, a su vez,

puede acarrear consecuencias emocionales diversas: baja autoestima, inestabilidad

emocional, frustración, rechazo…

Por ello, la intervención educativa debe dirigirse a favorecer su autonomía y su

autoestima, que perciban sus logros como resultado de su competencia y no de la

benevolencia de los demás, así como a contribuir a disminuir la sobreprotección de

los demás y a plantear niveles de exigencia acordes a sus necesidades y

características.

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Para profundizar en las características y la atención educativa del alumnado con

parálisis cerebral, te recomendamos consultar la guía Atención educativa a las

personas con parálisis cerebral y discapacidades afines editada por la

Confederación ASPACE cuyo enlace tienes disponible Apartado de A Fondo.

Espina bífida

La espina bífida es una malformación congénita de la columna vertebral que impide

su desarrollo normal durante las primeras semanas de gestación, ocasionando daños

permanentes en la medula espinal y en el sistema nervioso. Concretamente, la

característica principal es la malformación en el cierre de una o varias vertebras, que

da lugar a espacios por los que sale la médula espinal. Esta malformación suele

provocar un abultamiento en el exterior de la columna de médula. La causa final no

está determinada pero los datos parecen apuntar a una carencia de ácido fólico

durante las primeras semanas de gestación.

Existen diferentes tipos de espina bífida en función de la proporción de médula

desprotegida y de su cercanía a la cabeza, de modo que las consecuencias serán

más graves cuanto más cerca se encuentre la lesión de la cabeza (Revaliente,

2010):

▸ Oculta: consiste en una pequeña hendidura en las vértebras de la columna

vertebral. Es el tipo menos grave pues, en la mayoría de los casos la médula y los
nervios son normales, sin ocasionar síntomas neurológicos.

▸ Meningocele: es el tipo más raro, y en este caso las membranas de la médula

forman un quiste en la parte abierta de la médula.

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▸ Mielomeningocele: se trata del tipo más grave pues, en este caso, la médula que

queda al descubierto puede tratarse de una zona en la que hay raíces nerviosas o
tratarse de la médula en sí. En ocasiones se produce pérdida de líquido
cerebroespinal con el consiguiente riesgo de infección. Las consecuencias de este
tipo generalmente son parálisis en miembros inferiores e incontinencia de esfínteres.

En muchos casos se puede intervenir mediante cirugía para prevenir secuelas. Sin

embargo, la espina bífida puede ocasionar una serie de consecuencias como la

hidrocefalia, incontinencia de esfínteres o problemas visuales, además de la parálisis

de miembros y pérdida de sensibilidad, en diferentes grados, en función de la

localización de la lesión (Revaliente, 2010). Al tratarse de una afección en la que un

alto porcentaje provoca hidrocefalia, está relacionada con déficits cognitivos e

intelectuales. Además, cabe destacar que los niños que presentan de espina bífida

pueden presentar problemas de aprendizaje como consecuencia de sus largas

hospitalizaciones.

Figura 1. Ejemplo de espina bífida. Fuente: http://www.nutriemocion.net/espina-bifida-nutricion-valencia/

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Lesión medular

La lesión medular consiste en «la pérdida o alteración de movilidad, de la

sensibilidad o del sistema nervioso autónomo ocasionada por un trastorno de las

estructuras nerviosas alojadas en el canal medular» (Huete y Díaz, 2012, p. 13).

Concretamente, la lesión medular es una consecuencia de un traumatismo de la

médula espinal que tiene como resultado una reducción en la función motora,

causando movilidad reducida, pérdida de sensibilidad o parálisis total o parcial.

Las consecuencias de una lesión medular dependerán de la extensión de la lesión y

de la localización de esta. Según el grado de afección pueden tener tetraplejia o

paraplejia. En la tetraplejia hay una lesión de la médula cervical y, por tanto, una

parálisis de los miembros superiores y tronco. En la paraplejia hay una lesión a nivel

dorsal o lumbar y la parálisis afecta a los miembros inferiores y, eventualmente, a

algunos músculos del tronco.

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A continuación, puedes ver un vídeo con el que tendrás la oportunidad de ampliar tus

conocimientos sobre este tipo de lesión.

Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=31e54fd6-9a88-

4aef-980e-b1bc01495f26

Distrofia muscular

La distrofia muscular hace referencia a un grupo de enfermedades que afectan

principalmente a los músculos estriados, que son los que producen los movimientos

voluntarios del cuerpo humano. Toda forma de distrofia muscular es causada por un

defecto en un gen que impide la producción de una proteína. Dependiendo del tipo

de distrofia variará el momento de su aparición, la gravedad de sus síntomas y la

velocidad del deterioro. Prácticamente, todas tienen un origen genético y podemos

destacar que en la gran mayoría de los casos no afecta a las capacidades cognitivas

del niño.

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Distrofia muscular Duchenne

La distrofia muscular de Duchenne (DMD) es la más común durante la infancia,

afectando a 1 de cada 5000 niños en el mundo. Es un desorden progresivo del

músculo que causa la pérdida de su función debido a una mutación en el gen que

codifica la distrofina. La DMD se manifiesta principalmente en los varones debido a

que el gen que la origina se encuentra en el cromosoma X. La debilidad muscular

progresiva lleva a problemas médicos graves. Los niños necesitan silla de ruedas

alrededor de los doce años y la expectativa de vida promedio es de treinta. Las

principales características son:

▸ Retraso psicomotriz.

▸ Debilidad muscular.

▸ Dificultad para saltar, correr o subir escaleras.

▸ Retraso en el habla y problemas de conducta.

▸ Dificultades para levantarse del suelo, se apoya sobre sus piernas para levantarse.

▸ Piernas con desarrollo exagerado.

▸ Alteraciones en la marcha y postura.

Te recomendamos consultar en el apartado de A fondo, la guía elaborada a

partir del proyecto El cole es de todos de Duchenne Parent Project España, con

información útil y dirigida los docentes que participan en la atención educativa

de alumnos con esta enfermedad.

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5.3. Signos de alarma

Como hemos podido observar en el apartado anterior, las afectaciones a nivel motor

son muy diversas, a veces, apenas detectables o ser rápidamente evidentes,

pudiendo estar presentes en el nacimiento o ser detectadas más o menos tarde, ser

evolutivas o estables. A estas diferencias se añaden las relativas a las causas, la

diversidad de los trastornos que pueden llegar a originar una discapacidad motora,

así como la forma singular en que cada niño vive y afronta sus dificultades (Flores,

2015). En el caso de la discapacidad motora, la mayoría de los niños llegan al

sistema educativo con un diagnóstico médico ya realizado. En este apartado se

presentan los signos más frecuentes que pueden alertar de una discapacidad motora

sobrevenida con posterioridad:

Tabla 2. Signos de alerta. Fuente: Flores (2015). Fuente: elaboración propia.

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5.4. Necesidades educativas especiales: recursos

personales y materiales

Las Necesidades Educativas Especiales del estudiante con discapacidad motora van

a variar de forma muy significativa en función de diferentes aspectos entre los que

destacan (Fernández López, s. f.; Salvador et al., 2008):

▸ El tipo y el grado discapacidad motora: por ejemplo, si se trata de cuadros

estáticos o no. La respuesta adaptativa y la estructuración de determinados

programas de intervención variará en función de esto.

▸ Su competencia en la interacción y su modalidad comunicativas: por ejemplo, si

tiene expresión oral, dificultades articulatorias, su nivel de comprensión o si usa

sistemas de comunicación aumentativa o alternativa.

▸ La movilidad y la funcionalidad de esta: si puede permanecer sentado, tiene

control de cabeza, se desplaza con apoyos, con silla, etc.).

▸ El nivel de manipulación: si puede realizar una buena presión del lápiz sobre el

papel, si tienen buena coordinación, si necesita adaptadores, etc.

▸ El grado de autonomía que presenta en las actividades de la vida cotidiana: si

tiene control de esfínteres, puede vestirse, desvestirse, realizar las tareas de higiene
personal, etc.

▸ El grado de desarrollo y momento evolutivo: a nivel afectivo, cognitivo, social,

comunicativo, etc.

▸ El nivel de competencia curricular: qué nivel tiene adquirido y qué le falta por

adquirir respecto a sus capacidades.

Teniendo en cuenta esta heterogeneidad, en la Tabla 3 se presentan las NEE

habituales de estos estudiantes en función del ámbito al que hacen referencia.

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Tabla 3. Principales NEE del alumnado con discapacidad motora. Fuente: Alonso et al. (2008) y Sánchez

et al. (2001)

Recursos personales

En la atención educativa del estudiante con discapacidad motora puede participar, en

función de sus necesidades, diferentes profesionales (Augé y Aviñoa, 2007):

▸ Maestro especialista en audición y lenguaje o logopeda: mejora las capacidades

comunicativas, el lenguaje oral y propone sistemas alternativos o aumentativos de la

comunicación.

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▸ Maestro especialista en pedagogía terapéutica: colabora con los tutores en la

elaboración, actualización y evaluación de las adaptaciones curriculares y

organizativas, comparte con ellos la acción educativa, elabora materiales para

favorecer el trabajo autónomo en el aula ordinaria, puede participar en las reuniones

con la familia y se coordina con el profesional de los servicios de orientación, entre
otras funciones.

▸ Fisioterapeuta: desarrolla programas de estimulación temprana para mejorar

funcionalmente la realización de actividades de la vida diaria, patrones motores y el

desarrollo de conductas compensatorias. También puede intervenir para minimizar
las consecuencias de la afectación y asesorar acerca de las posturas a evitar para

prevenir contracturas y lesiones e incluso acerca de la adecuación del material

mobiliario (silla y mesa...) y escolar (tipos de lápices, tijeras...).

▸ Auxiliar técnico educativo: interviene cuando la autonomía del estudiante es

limitada, ayudando en situaciones tales como desplazamientos, vestido,

alimentación, aseo y control de esfínteres. Colaboran en el patio, excursiones y
salidas, destacando que, a pesar de que no tienen funciones docentes, ejercen una
función principal para el progreso personal del estudiante.

▸ Orientador de los servicios de orientación psicopedagógica especializados en

discapacidad motora: en muchas Comunidades Autónomas existen estos equipo

de carácter especializado cuyo orientador o grupo de orientadores desarrolla una

función coordinadora para dar coherencia a las actuaciones, destacando la
realización de los informes necesarios para el seguimiento académico, la orientación
a las familias, el apoyo al equipo docente incluyendo a los maestros especialistas en
pedagogía terapéutica y audición y lenguaje, y la coordinación del traspaso de

información de un curso a otro o de un centro a otro.

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La atención de varios profesionales supone un riesgo de dispersión de actividades y

es imprescindible, para evitarlo, un trabajo en equipo bien coordinado y organizado

seguido desde los servicios de orientación educativa y psicopedagógica. Es

importante no perder la perspectiva de que estamos educando a una persona de

forma integral.

Recursos materiales

En la Tabla 4 se presentan diversos tipos de materiales que favorecen la movilidad y

el control postural y permiten el acceso a la información del alumnado con

discapacidad motora.

Tabla 4. Recursos materiales para favorecer la movilidad, el control postural y el acceso a la información.
Fuente: Salvador et al. (2008) y https://www.plenainclusion.org/discapacidad-intelectual/ambito/tecnologia/

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Entre los recursos materiales también se encuentran recursos de carácter didáctico

adaptados que permiten su manipulación. En la Tabla 5 se presentan algunos de los

más importantes.

Tabla 5. Recursos materiales de carácter didáctico. Fuente: Salvador et al. (2008) y

https://www.plenainclusion.org/discapacidad-intelectual/ambito/tecnologia/

Finalmente, te recomendamos visitar el apartado de A fondo, donde encontrarás

el link al sitio web de Plena Inclusión dedicado a la tecnología. Podrás acceder a

una descripción y vídeos que te ayudarán a comprender el uso de los recursos

tecnológicos, de adaptación en los periféricos y de acceso al ordenador más

importantes.

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5.5. Organización de la respuesta educativa

Las modalidades de escolarización para este grupo de niños son variadas. La gran

mayoría se escolariza en centros de carácter ordinario en un grupo ordinario o bien

en un aula específica, siendo los estudiantes que presentan afectaciones más graves

como, por ejemplo, en alumnado con pluridiscapacidad o parálisis cerebral de

carácter graves, que se escolariza en centros educación especial. También,

podemos encontrar estudiantes con discapacidad motora que no pueden estar

escolarizados a tiempo total en un centro ordinario, pero se benefician del mismo a

tiempo parcial dado que se propone para ellos una escolarización combinada entre

los dos tipos de centro (ordinario y especial). En el ámbito de la discapacidad motora

también existe un número determinado de estudiante que, por sus condiciones de

salud, generalmente ligadas a largas enfermedades de carácter grave, reciben

atención educativa domiciliaria.

Los estudiantes con discapacidad motora tienen, frecuentemente, que compaginar la

atención educativa con tratamientos rehabilitadores, intervenciones quirúrgicas,

programas de atención temprana, etc., y puede ser frecuente plantear la

flexibilización de la duración de las etapas educativas en los primeros ciclos.

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Partiremos de que los estudiantes con discapacidad motora requerirán adaptaciones

que vendrán determinadas por el grado en que se vean interferidas sus posibilidades

de razonar, comunicarse, percibir el entorno o desenvolverse teniendo en cuenta

que:

«Cuando hablamos de adaptaciones de acceso al currículo, no nos referimos únicamente

a la necesidad de disponer de rampas, ascensores, mobiliario específico etc., sino que

debemos contemplar igualmente qué sistema de comunicación vamos a utilizar, qué

soportes, qué herramientas alternativas al papel y al lápiz vamos a introducir, cómo,

cuándo y con qué software iniciaremos el uso de las tecnologías de la información y la

comunicación, cómo haremos llegar estas medidas también al entorno sociofamiliar,

cómo repercuten estos recursos en actividades propiamente académicas como la

recogida de apuntes, la realización de trabajos –individuales o grupales– orales o escritos

en clase, la ejecución de pruebas de evaluación, en definitiva, cómo se adaptan los

tiempos y las formas de la dinámica general de ejecuciones en el ámbito educativo»

(Salvador et al., 2008, p. 24).

Así, este alumnado presenta características comunes y diferencias individuales

significativas en el grado de afectación que implicarán necesidades educativas

específicas y una respuesta educativa determinada a nivel de centro, de ciclo o de

aula, y a nivel individual. A continuación, presentamos un conjunto de ejes básicos

en los que se basa esa respuesta educativa.

Favorecer la accesibilidad al centro y al aula

La adaptación del contexto escolar a las necesidades del alumnado con

discapacidad motora es una de las principales medidas para facilitar una

escolarización lo más inclusiva posible. En este apartado se presentan un conjunto

de acciones relacionadas con la eliminación de barreras arquitectónicas y la

habilitación del espacio de aula para garantizar el acceso y permanencia de este

alumnado en el centro educativo, promoviendo, sobre todo, su mayor nivel de

autonomía (Mañá y Lloria, 2018; Salvador et al., 2008).

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▸ A nivel de centro: acceder con facilidad, poder circular por los diferentes espacios

del centro (patios, comedor, gimnasio, salón de actos, biblioteca...), contar con aulas
sin barreras accesibles mediante ascensores y disponer de aseos adaptados son

requisitos básicos. Las modificaciones generales que hay que contemplar son:

• Supresión de los escalones de entradas y accesos, instalando pequeñas rampas de

pendiente suave.

• Ampliación de las puertas si es necesario.

• Ubicación en la planta baja de aulas de fácil acceso, e instalación de alguna ayuda

técnica o ascensor para subir a las plantas superiores.

• Colocación de pasamanos y barandillas en las rampas o en los espacios donde sean

necesarias (pasillos, aulas...).

• Adaptación de un aseo (asideros, pilas adaptadas en altura, adaptación del inodoro,

grifo monomando, adaptación de la altura de los espejos a la postura de
sedestación...).

▸ A nivel de aula es importante considerar que, en la medida de lo posible, esté

situada cerca de los espacios que el estudiante vaya a utilizar (entrada, aseo,
patio...). Dentro de la misma, es recomendable que el estudiante esté cerca del

docente y que, además, esté orientado a sus compañeros y a la actividad que se

realiza. Igualmente, es importante que el niño pueda acceder a su mesa de trabajo y
se le faciliten las movilizaciones por toda la clase. Por ello, deberemos velar por una
correcta movilidad y permanencia del estudiante dentro de la misma, adaptando la
distribución del mobiliario de forma que existan espacios de paso y se facilite el
desplazamiento. Finalmente, se deberá determinar la ubicación correcta de los

materiales que necesite el estudiante para que pueda acceder de forma autónoma a
ellos.

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Desarrollar adaptaciones metodológicas

En primer lugar, se presentan un conjunto de ajustes generales en el cómo y cuándo

enseñar que pueden desarrollarse con anterioridad a la introducción de medidas de

carácter adicional o más intensivo. En la Guía para la atención educativa a los

alumnos y alumnas con discapacidad motora editada por la Junta de Andalucía

(2003) se destacan los siguientes aspectos:

▸ Programar actividades que permitan diferentes niveles de realización, a diferentes

tiempos y con diferentes materiales.

▸ Realizar agrupamientos flexibles que posibiliten la diferencia de ritmos de

ejecución y la cooperación entre los estudiantes. Incorporar a compañeros

mediadores.

▸ En el trabajo en grupo, incluir opciones para que aporte al grupo aquello en lo que

demuestre mayor habilidad y se beneficie de lo que los otros puedan hacer mejor.

▸ Introducir técnicas o estrategias específicas en la ayuda de resolución de las

actividades:

• Consignas verbales claras y explícitas.

• Espera estructurada: intervalo de tiempo prefijado antes de insistirle o ayudarle.

Implica respetar su ritmo de trabajo, y no adelantarse a sus respuestas. Es

importante tomar tiempo antes de insistir.

• Emplear el modelado y el moldeamiento para ayudarle a adquirir determinadas

habilidades.

▸ Encargar tareas que impliquen responsabilidad, necesiten desplazamientos y

fomenten la autonomía (repartir avisos en el centro, ir al kiosco a comprar algo,

encender la luz, etc.).

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▸ Promover rutinas, dado que ayudará al niño a anticipar situaciones y a estructurar

temporalmente su mundo.

▸ Ajustar la cantidad de tareas a realizar teniendo en cuenta el esfuerzo que le

supone y que, en muchas ocasiones, puede cansarse más rápidamente que el resto
de los compañeros.

▸ Facilitar más tiempo para completar las tareas, tanto si la respuesta es oral como

escrita, dado que dependiendo de su afectación puede precisar un mayor tiempo

para ejecutarla. Programar los tiempos para descansar.

▸ Estimular una actitud positiva hacia el esfuerzo y atribuir el éxito no sólo a sus

capacidades, sino también a su propio empeño, valorando el esfuerzo personal

como un elemento importante en la realización de tareas.

Por otro lado, también es importante la adaptación de la evaluación valorando la

conveniencia de introducir las siguientes adaptaciones:

▸ Comenzar la evaluación con una tarea en la que esté asegurado el éxito. Ello le

aportará seguridad y confianza para continuar.

▸ Aumentar el tiempo de ejecución de la prueba o reducir el número de preguntas.

▸ Combinar instrumentos con preguntas por escrito y orales, siempre adaptadas a las

características motoras y comunicativas del niño.

▸ Utilizar preferentemente preguntas cortas, ya sea en formato escrito u oral.

▸ Utilizar pruebas en formato digital mediante el uso de ordenador, comunicador...

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo 27

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 Ideas clave

Intervención en el área de la comunicación y el lenguaje

En los casos en los que la discapacidad motora afecta a los órganos

fonoarticulatorios o estructuras cerebrales que intervienen en el lenguaje, la

capacidad de expresión oral se ve significativamente dificultada o incluso

imposibilitada. Teniendo en cuenta que tanto las alteraciones en el lenguaje verbal

pueden reducir o eliminar la capacidad comunicativa del niño, cuando se producen

estas dificultades es necesario utilizar Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de

Comunicación (SAACs).

Los SAACs son formas de expresión distintas al lenguaje oral que tienen como

objetivo complementar (sistemas aumentativos) o sustituir (sistemas alternativos) las

dificultades de comunicación y lenguaje de muchas personas con discapacidad. Así,

la comunicación aumentativa complementa y mejora el lenguaje oral que ya existe

cuando este no es suficientemente eficaz para la comunicación, mientras que la

comunicación alternativa sustituye al lenguaje oral en los casos en los que no existe

o es incomprensible. Por tanto, los SAACs pueden ser utilizados por las personas

que no han adquirido o han perdido un nivel de lenguaje oral, sin haber evidencia de

que su uso interfiera en el desarrollo o en la rehabilitación de este (Basil et al., 2004).

En este punto recomendamos visitar la página web del Portal Aragonés para la

Comunicación Aumentativa y Alternativa (ARASAAC), disponible en el apartado

de A fondo, y en la que se describe qué son los SAACs, qué recursos utilizan y

en qué consisten los sistemas de símbolos gestuales y gráficos.

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo 28

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 Ideas clave

En el ámbito de la discapacidad motora, la comunicación puede favorecerse a través

de diferentes sistemas de símbolos:

▸ Sistemas de símbolos gestuales: por ejemplo, la mímica, los gestos naturales y/o

culturales de uso común, gestos idiosincrásicos, dactilogía o la dactilogía en la

palma de la mano. Estos sistemas requieren disponer de habilidades motrices
suficientes, y por ello, pueden algunas personas pueden tener dificultades para
utilizarlos, requiriendo entonces de otros sistemas.

▸ Sistemas de símbolos gráficos: se basan en el uso de dibujos, imágenes,

pictogramas, ortografía (letras, palabras y frases). Requieren de productos de apoyo

tecnológicos (tablets y ordenadores con programas especiales, comunicadores de

habla artificial) o no tecnológicos (tableros y libros de comunicación).

Dentro de este grupo se encuentran diversos sistemas pictográficos, entre los que

vamos a destacar el Sistema Pictográfico para la Comunicación (SPC). En este

apartado presentamos una breve descripción acerca de los tipos de símbolos, la

organización del sistema y su aprendizaje en base a Albuerne y Pino (2013).

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo 29

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 Ideas clave

El SPC está formado por un conjunto de símbolos de diferentes tipos (pictográficos,

ideográficos, abstractos, internacionales y signos de puntuación). Además, estos

símbolos hacen referencia a categorías semánticas según un código de color:

personas (amarillo), verbos (verde), cosas (naranja), adjetivos (azul), palabras para

uso en interacciones sociales (morado) y una miscelánea que incluye artículos,

conjunciones, números y otras palabras abstractas (blanco). El sistema no tiene una

estructura gramatical propia, de manera que la persona que lo utiliza construye

mensaje siguiendo la gramática de su lengua de origen. En cuanto a su aprendizaje,

se recomienda comenzar por los símbolos más sencillos y significativos a modo de

tarjetas. Posteriormente, esos símbolos se pueden colocar en tableros y libros de

comunicación, e incluso utilizar mediante comunicadores electrónicos u ordenadores.

Este sistema requeriría que el estudiante pueda diferenciar los símbolos visualmente

y tenga capacidad para reconocerlos y recordarlos.

En el apartado de A fondo encontrarás una propuesta didáctica para introducir

el sistema SPC en Educación Infantil encamarada en un proyecto de Innovación

Educativa Quiero hablar contigo llevado a cabo en diversos centros educativos

de Castilla y León.

Intervención en el área afectivo-social y de autonomía personal

Salvador et al. (2008) describen que, desde su infancia, algunos niños con

discapacidad motora han podido desarrollarse en un entorno de sobreprotección.

Generalmente, en estos casos, la falta de autonomía a nivel motor y las posibles

dificultades de comunicación, han contribuido a que la familia no los involucre en

pequeñas decisiones cotidianas. De esta forma, la ausencia de experiencias

autónomas, a menudo, moldea una personalidad con poca iniciativa y una

dependencia del entorno. En otros casos, podemos encontrar niños cuya

discapacidad ha llevado al entorno a tratarlos como el centro de atención. En este

Educación de Niños con Discapacidades o Dificultades de Desarrollo 30

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 Ideas clave

contexto, la falta de límites o consideración hacia las necesidades de los demás

puede fomentar en el niño con discapacidad motora comportamientos

egocéntricos y con escasas habilidades sociales, resultando en aislamiento social.

Por ello, es importante responder a las necesidades afectivo-sociales y de autonomía

personal, diseñando un mayor número de actuaciones, planificadas y consensuadas

entre todos los miembros de la comunidad educativa. A continuación, se presentan

diversos aspectos para tener en cuenta (Cardona et al., 2001; Gómez et al., 2009;

Salvador et al., 2008):

▸ Asegurar las oportunidades de interacción social en el grupo-aula. Se trata de una

cuestión crucial y al respecto, Salvador et al. (2008) alertan que:

No podemos conseguir que los niños con limitaciones en la movilidad vean que su cuerpo
no es el causante de múltiples situaciones de exclusión social, cuando desde la escuela

dejamos que tengan una actitud pasiva en los recreos, no se fomentan juegos sin

barreras, en ocasiones las clases de educación física se convierten en trabajos teóricos,

no se facilitan las condiciones en igualdad para las salidas culturales, excursiones o

incluso viajes de estudio (p. 63).

Así, será necesario velar porque el niño pueda participar en todas y cada una de las

situaciones educativas que se planifican más allá del aula, para que pueda compartir
experiencias y fomentar relaciones interpersonales (fiestas, carnavales, excursiones,

etc.).

▸ Programar actividades de presentación de la discapacidad y sensibilización. Será

importante explicar abiertamente a los compañeros las repercusiones de la

discapacidad motora en las diferentes habilidades del niño, así como sus fortalezas.
Facilitar este conocimiento deberá ir acompañado de la explicación de diferentes
acciones acerca de cómo ellos mismos pueden apoyarlo sin sobreproteger o limitar

su autonomía.

▸ Hacerlos partícipes en la toma de decisiones de forma adecuada a sus posibilidades

y reforzar sus logros con el objetivo afianzar su autoconcepto y autoestima.

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 Ideas clave

▸ Fomentar la creación de un clima adecuado para la inclusión donde las actitudes de

los docentes y otros profesionales implicados en la educación del niño son

fundamentales. Concretamente, Cardona et al. (2001) destacan el desarrollo de las
siguientes actitudes como claves para que este alumnado adquiera confianza en sí
mismos: actitud de acogimiento y valoración del niño como persona; de

acompañamiento en todo el proceso; de ofrecimiento de confianza para expresar

sus vivencias, miedos y preocupaciones; de seguridad y protección ante un posible
ambiente abusivo; y de disposición para detectar posibles situaciones de apatía,
falta de energía, tristeza o cansancio.

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