Secretaría de Educación Universidad Pedagógica Nacional Unidad Upn 041 "María Lavalle Urbina"
Cargado por
I Cih Sánchez Olayne LilibethSecretaría de Educación Universidad Pedagógica Nacional Unidad Upn 041 "María Lavalle Urbina"
Cargado por
I Cih Sánchez Olayne Lilibeth1
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 041
“María Lavalle Urbina”
El Modelo Pedagógico de Cassany aplicado en la producción de
textos literarios
Jesús Manuel Pat Mis
San Francisco de Campeche, Campeche, México, 2016
2
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 041
“María Lavalle Urbina”
El Modelo Pedagógico de Cassany aplicado en la producción de
textos literarios
Jesús Manuel Pat Mis
Tesis presentada para obtener el grado de
Maestro en Pedagogía y Práctica Docente
San Francisco de Campeche, Campeche, México, 2016
i
DEDICATORIA
A Dios, por darme el don de la vida, guiar mi camino y estar siempre conmigo en los
momentos que he caído y la fe con el que me ha cubierto y enseñado a no desistir en
la búsqueda de mi futuro.
Con amor a mis padres motivo por el cual decidí emprender este reto. Por su
gran ejemplo de superación y valioso apoyo en todo momento desde el inicio de mis
estudios de maestría.
Con gratitud a la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 041 “María Lavalle
Urbina” cede Calkiní y a todos los maestros que a lo largo de mi camino por la maestría
me brindaron su apoyo y la oportunidad de integrar los conocimientos suficientes para
poder llamarme maestro.
A la directora de Tesis, a la Dra. Ada Lizbeth Cámara Huichín, por permitirme
trabajar bajo su tutela y por ayudarme a construir conocimiento sobre el lenguaje. Ha
sido un honor disfrutar de este periodo de formación y de su amistad. Agradezco
inmensamente la generosidad conceptual, cultural y humana.
Con afecto a mis compañeros y compañeras cuyos días de estudios llenaron de alegría
nuestra estancia en la Universidad.
ii
DICTAMEN
iii
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo Fortalecer el proceso de producción
escrita, a partir del modelo pedagógico de Cassany en los alumnos de sexto grado de
la escuela primaria “Juan P. Pacheco Torres” de la comunidad de Mérida, Yucatán.
Para evaluar la propuesta metodología aplicada se aplicaron tres instrumentos:
rúbrica, guía de observación y lista de cotejo en los que se tomó en cuenta las
habilidades que comprenden tanto el contenido del texto como la coherencia y el estilo
de la redacción. El proyecto se presenta en ciclo escolar 2014-2015 en la escuela
primaria “Juan P. Pacheco Torres” de la comunidad de Mérida, Yucatán. Para los fines
de esta investigación, la población, está integrada por alumnos de sexto grado de
educación primaria. La muestra la componen alumnos de ambos sexos, cuyas edades
oscilan entre 11 y 13 años de edad. Se logró, después de la implementación de la
propuesta didáctica, que un 88% de los alumnos o sea más o menos 17 estudiantes
produjeran un texto adecuadamente, lo que significa que más de la mitad del total del
alumnado ha adquirido las herramientas básicas para la producción de textos. Cabe
resaltar que en la prueba diagnóstica solo un 32% de los estudiantes no presentaban
dificultades.
iv
ABSTRAC
This research aimed to strengthen the writing process, from the pedagogical model
Casssany in sixth grade of elementary school “Juan P. Pacheco Torres” community of
Mérida, Yucatán. To evaluate the proposed methodology were applied three
instruments: headers, observation guide and check list which took into account the
“Juan Pedro Pacheco Torres” of the community of Mérida, Yucatán is presented in
school year 2014-2015 primary school. For the purposes of this research, the
population, is students of the sixth grade of primary education. Make up the sample
students of both sexes, whose ages ranged from 11 to years of age.
He was accomplished, after the implementation the educational proposal, 88%
of students either more or less 17 students produce a text properly, which means that
more than half of the total number of students has acquired the basic tools for the
production of texts. It should be noted that in the diagnostic test only 32% of students
had no difficulties.
v
TABLA DE CONTENIDO
DEDICATORIA…………………………………………………..……………………….……i
DICTAMEN……………………………………………………………………………….……ii
RESUMEN………………………………………………………………………………….…iii
ABSTRAC…………………………………………………………………………………….iv
TABLA DE CONTENIDO…………………………...…………………………………….…v
ÍNDICE DE FIGURAS…………………………………………………………..……….....viii
ÍNDICE DE TABLAS…………………………………………………………………..........ix
ÍNDICE DE GRÁFICAS………………………………………………………...…….……...x
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1
1. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO ........................................................................... 4
1.1 Caracterización institucional. ......................................................................... 5
1.2 Características de la comunidad. ................................................................... 7
1.3 Caracterización de los alumnos. .................................................................. 10
1.4 Estilos y ritmos de aprendizaje. ................................................................... 11
1.5 Formas de enseñanza. ................................................................................ 13
1.6 La evaluación de los aprendizajes. .............................................................. 15
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................... 17
2.1 Descripción de la situación problema........................................................... 18
vi
2.2 Pregunta de investigación. ........................................................................... 19
2.3 Justificación o importancia del estudio. ........................................................ 20
2.4 Delimitación del problema. ........................................................................... 22
2.5 Supuestos. .................................................................................................... 23
2.6 Objetivo. ....................................................................................................... 23
3. FUNDAMENTACIÓN.......................................................................................... 24
3.1 La escritura. ................................................................................................. 24
3.2 Competencias escritas. ................................................................................ 26
3.3 Enfoques básicos de la didáctica de la expresión escrita según Cassany .... 30
3.4 La enseñanza de la producción escrita basada en el proceso. .................... 32
3.5 La importancia de la planificación en la producción de textos. .................... 36
3.6 Dificultades que presentan los alumnos en la escritura. .............................. 40
3.7 La enseñanza de la producción de textos literarios según el plan y
programas de estudio 2011. ............................................................................... 41
3.8 La evaluación de la escritura. ...................................................................... 42
3.9 Las secuencias didácticas. .......................................................................... 47
3.10 Los textos literarios. ................................................................................... 49
4. METODOLOGÍA ................................................................................................. 52
4.1 Tipo de estudio. ........................................................................................... 52
4.2 Ubicación y tiempo de estudio. .................................................................... 54
4.3 Sujetos o participantes (población). ............................................................. 54
4.4 Instrumentos para acopio de información. ................................................... 55
4.5 Procedimientos. ........................................................................................... 56
5. PROPUESTA DE SOLUCIÓN .............................................................................. 58
vii
5.1 Fundamentos teórico-metodológicos. .......................................................... 59
5.2 Estrategia general de trabajo. ...................................................................... 65
5.3 Plan de acción. ............................................................................................ 69
6. RESULTADOS ..................................................................................................... 72
6.1 Nivel de habilidades de los alumnos en la producción de textos ................. 73
6.2 Recursos lingüísticos utilizados para la producción de textos. ..................... 79
6.3 Proceso de escritura de los textos literarios. ................................................ 86
6.4 Metodología adecuada para la producción de textos literarios. ................... 91
7. DISCUSIONES Y CONCLUSIONES .................................................................... 96
7.1 Discusiones................................................................................................... 96
7.2 Conclusiones. .............................................................................................. 99
8. RECOMENDACIONES ....................................................................................... 102
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 104
ANEXOS ................................................................................................................. 108
viii
ÌNDICE DE FIGURAS
Figura [Link] espontáneo escrito por el alumno. .................................................... 78
Figura [Link] guiada a la Biblioteca Pública. ........................................................... 80
Figura [Link] de estructuración de oraciones simples. ..................................... 81
Figura [Link] de acentuación de palabras. ....................................................... 83
Figura [Link] y representación del texto previamente elaborado. ........................ 85
ix
INDICE DE TABLAS
Tabla [Link]ías de análisis del proceso de producción escrita
propuesto por Cassany, 1989 y 2000; Mostacero, 1999. .......................................... 43
Tabla 2. Estrategia general de trabajo. ..................................................................... 67
x
INDICE DE GRÀFICAS
Gráfica [Link]ántica y sintáctica de la prueba diagnóstica ....................................... 74
Gráfica [Link]ática de la prueba diagnóstica. ......................................................... 75
Gráfica 3. Pragmática de la prueba diagnóstica. ....................................................... 76
Gráfica [Link] generales de la prueba diagnóstica. ....................................... 77
Gráfica [Link] tercer momento de la propuestas didáctica. .......................... 87
Gráfica [Link] tercer momento de la propuestas didáctica. ........................... 88
Gráfica [Link]ón tercer momento de la propuestas didáctica................................. 89
Gràfica [Link]ón tercer momento de la propuestas didáctica................................... 90
Gràfica [Link]ón tercer momento de la propuestas didáctica. ........................... 90
Gràfica [Link]ántica y sintáctica. ............................................................................ 92
Gràfica [Link]ón de palabras. ........................................................................ 92
Gràfica [Link]ía. ................................................................................................ 93
Gràfica [Link] gramaticales. ........................................................................ 94
Gràfica [Link] generales. ............................................................................. 94
1
INTRODUCCIÓN
Uno de los propósitos fundamentales de la asignatura de español es que los alumnos
“Reflexionen consistentemente sobre las características, funcionamiento y uso del
sistema de escritura (aspectos gráficos, ortográficos, de puntuación y
morfosintácticos)". Es por eso que se eligió una propuesta de intervención a partir de
una secuencia de estrategias metodológicas para disminuir los problemas de escritura
en los alumnos de sexto grado de educación primaria a partir de la producción de
textos literarios.
Cabe mencionar, que el contenido de este trabajo pretendió destacar la
importancia de desarrollar la escritura en la escuela primaria a partir de un conjunto de
estrategias que facilitaron el aprendizaje de las diferentes asignaturas y a la vez, ponen
en práctica dichas competencias dentro y fuera del aula. Para ello se propuso una
secuencia didáctica que permita a los alumnos fortalecer su escritura a partir de la
producción de textos literarios.
El informe de esta experiencia se estructuró en cinco capítulos. El primer
capítulo se refiere al diagnóstico pedagógico que representa una panorámica
general de las características del contexto y los alumnos. EL segundo capítulo al
planteamiento del problema, justificación y objetivos del proyecto. El tercer capítulo
2
incluye la fundamentación. Allí se refieren algunos antecedentes relacionados con el
tema de estudio y se enfocan las bases teóricas que dieron soporte a la investigación.
En la metodología, cuarto capítulo, se presenta la descripción del estudio. Así mismo
incluye los instrumentos y procesos utilizados para la recolección y análisis de datos
de este modo se ejecutó el plan de acción descrito de acuerdo con los objetivos
planteados. En el quinto capítulo, propuesta de solución, se expone la ejecución de
la experiencia, la fundamentación teórico metodológico, la estrategia general de
trabajo y el plan de acción a desarrollar. En el sexto capítulo, se exponen los
resultados. Finalmente, en el séptimo y octavo capítulo se incorporan las
discusiones y conclusiones seguidas de las recomendaciones. Posteriormente se
incorporan las referencias bibliográficas utilizadas en la investigación, así como una
secuencia de anexos correspondientes a los instrumentos de recolección de datos,
producciones escritas por los alumnos y fotografías de la experiencia.
En primera instancia se aplicó una prueba diagnóstica sobre el nivel de
desempeño de los alumnos en la producción escrita y sus componentes ortográficos y
lingüísticos (Ver anexo N°1). La muestra estuvo conformada por 29 alumnos de la
escuela primaria “Juan P. Pacheco Torres” de la comunidad de Mérida Yucatán, con
base en los resultados de la prueba diagnóstica se diseñó la propuesta de intervención.
Debido a la importancia de la escritura en el desarrollo integral y en la vida
escolar del niño, se eligió el siguiente objetivo: Mejorar la producción escrita de textos
literarios mediante la implementación de estrategias de producción escritas basadas
en el modelo pedagógico de Cassany para la aplicación dirigida a los alumnos de
sexto grado de la escuela primaria “Juan Pedro Pacheco Torres” de la comunidad de
Mérida, Yucatán.
3
El avance que tuvieron los alumnos a lo largo del desarrollo de las estrategias
aplicadas se cerciora mediante la mejora que presenten en las evaluaciones aplicadas
al final de cada momento de intervención. Todo esto fue fundamental para buscar
solución a las problemática de escritura que presentaba el grupo, sin olvidar el papel
sustancial que juega el docente en la educación de los niños y los métodos y
estrategias adecuados para lograr en ellos un buen desarrollo de la escritura.
4
1. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
Durante el proceso de diagnóstico realizado en la Escuela Primaria Urbana “Juan P.
Pacheco Torres” con clave 31DPR0206I ubicada en la comunidad de Mérida, Yucatán
se observaron y se detectaron, a partir de pruebas diagnósticas, varios problemas que
dificultan el aprendizaje de los alumnos, tales como: Desinterés de la escuela por
abordar temas de escritura, desconocimiento y falta de motivación de los estudiantes
y maestros sobre la utilización de estrategias y técnicas metodológicas de escritura,
carencia de material didáctico para trabajar la escritura, falta de apoyo de los padres
de familia para la realización de tareas escolares, no se cuenta con el hábito de la
escritura, empobrecimiento del vocabulario frente a las tecnologías de la información,
los alumnos presentan problemas de legibilidad y direccionalidad en su escritura, mala
ortografía, y presentan dificultades para organizar sus ideas y producir cualquier tipo
de texto.
A partir de los resultados obtenidos durante el diagnóstico se eligió como
problema fundamental la dificultad que presentan los alumnos en la producción de
textos literarios que engloban características gráficas, ortográficas, de puntuación y
morfosintácticas.
5
1.1 Caracterización institucional.
La investigación se desarrolló en la escuela primaria “Juan P. Pacheco Torres”
con clave: 31DPR0206I, turno vespertino con un total de 206 alumnos. Se encuentra
ubicada en la calle 145 S/N por 48 y 48 A. Col. 5 colonias, Mérida, Yucatán.
Esta escuela primaria es de organización completa ya que posee los elementos
para considerarla así: tiene 8 docentes frente a grupo, de 1° a 6° grado, en ella los
maestros desempeñan diversas comisiones para el correcto funcionamiento de la
misma. Asimismo se cuenta con un Consejo Técnico para hacer la documentación y
gestión correspondiente a las innovaciones educativas y sindicales.
La estructura laboral de la escuela la compone un director, también posee, un
maestro de Educación Física, tres maestras de la Unidad de Servicio de Apoyo a la
Educación Regular (USAER) para diversas áreas, una maestra de Educación Artística
y dos intendentes. La institución cuenta con 8 aulas para impartir clases de 1° a 6°
grado, un local para la dirección, un aula USAER, dos baños, una bodega, un teatro
y un patio de actos cívicos y uno de recreo. Cuenta también con los servicios de luz
eléctrica y agua potable.
Cabe mencionar que esta institución trabaja en un horario regular cumpliendo
las horas estructuradas de la siguiente manera: de 1:00 p.m. a 3: 30 p.m. se presenta
la primera jornada de clases y a las 3: 30 p.m. el recreo con una duración de media
hora, siendo las 4:00 p.m. se prosigue con la segunda jornada escolar hasta las 6: 00
p.m. con el toque de retirada.
En esta escuela se lleva a cabo un control de la asistencia de los maestros con
el fin de que cada maestro desempeñe su papel cada día y así logre buenos
6
resultados. Se cuenta con un rol de homenajes y cada mes se participa en el Consejo
Técnico Escolar (CTE) establecido por la Secretaría de Educación (SEP).
Desde el principio del ciclo escolar se diseñó un Plan Anual de trabajo o Ruta
de Mejora bajo conceso de todos los maestros, se implementaron metas a corto plazo
para solucionar problemas que afligen a la escuela basándose en el Paradigma de una
Escuela de Escuela de Buena Calidad y en los Rasgos de la Normalidad Mínima
Escolar. Mensualmente se analiza el cumplimiento de dichas metas en las reuniones
de Consejo Técnico y se proponen nuevas alternativas para fortalecer los objetivos en
caso de incumplimiento.
En la escuela se presenta el caso de que a pesar de que todos los maestros
son muy profesionales y cumplen con las comisiones y responsabilidades que se les
asigna el trabajo colaborativo no es su mejor virtud ya que a pesar de que durante el
desarrollo de reuniones de colegiado se han analizado necesidades de escritura en la
mayoría de los grupos, son pocas las aportaciones que realizan y al parecer no existe
ningún problema en su grupo ya que no exponen las situaciones que les causan
problema en su práctica docente.
Para una mejor organización, la escuela cuenta con una Asociación de Padres
y Madres de Familia que se encarga de vigilar, como de participar junto con la planta
docente en el correcto funcionamiento de la escuela y con ello en la buena educación
de los alumnos. La escuela se encuentra inscrita en el programa federal
OPORTUNIDADES que es un programa de desarrollo humano para incrementar el
acceso a la educación básica a personas con bajos recursos económicos, también se
encuentra inscrita en el programa de becas económicas que imparte la Secretaría de
7
Educación Pública (SEP) a todos los alumnos con alto rendimiento académico. La
escuela no se encuentra certificada dentro del Programa de Escuelas de Calidad.
Las instalaciones se encuentran en buen estado gracias al apoyo moral y
económico de los padres de familia mediante la recaudación de fondos para el
mantenimiento de la escuela. Las aulas cuentan con sillas y mesas, libreros,
ventiladores, lámparas, un escritorio y una silla para el maestro, pintarrones, y acervos
para el rincón de lecturas. Todos permanecen en buen estado.
1.2 Características de la comunidad.
En cuanto al contexto comunitario, el estado de Yucatán está situado en el
extremo norte de la Península del mismo nombre en el sureste de la República
Mexicana. Colinda al norte con el Golfo de México, al este y sureste con Quintana Roo
y al oeste y suroeste con Campeche. La superficie del estado es de
43 379 km² ubicándolo en el lugar número 20 de los estados de México por superficie y
representa, aproximadamente, el 2,21% de la superficie total del país. El estado de
Yucatán se encuentra dividido en 106 municipios, siendo la capital Mérida. Según el
censo de 2010, se contabilizaron 1 955 577 habitantes en la entidad.
Destacando la comunidad de Mérida Yucatán, es la capital y ciudad más
poblada del estado de Yucatán. La ciudad es el principal núcleo de población del área
conurbada de la Zona Metropolitana de Mérida, donde se encuentra en íntima relación
con Kanasín, Umán, Conkal y Ucú. Según el censo de 2010 realizado por el INEGI, la
población de la ciudad era de 777 615 habitantes. Así también, es la cabecera
municipal del municipio de Mérida, uno de los 106 municipios de Yucatán, mismo que
se encuentra en el noroeste del estado y ocupa una superficie total de 885,14 km².
8
Mérida fue fundada el 6 de enero de 1542 por el español Francisco de Montejo
y León "el Mozo" y 100 familias españolas. Esta ciudad fue construida sobre las ruinas
de la población maya Ichkaansihó, que en maya significa Cinco cerros, también
conocida como T'Hó, ya abandonada a la llegada de los españoles, en el siglo XVI.
Consigna el historiador Juan Francisco Molina Solís que cuando los soldados
españoles entraron a T'Hó, en 1541, apenas había 200 casas de palma ocupadas por
aproximadamente un millar de indígenas mal nutridos, junto a colosales ruinas y restos
de edificios sorprendentes y bellos que coronaban agrestes cerros cubiertos de añeja
arboleda.
Los sitios arqueológicos más cercanos de la ciudad capital
son: Dzibilchaltún, Dzoyilá, Chen Hó, Flor de mayo, Xcatzmil, Caucel y Xoclán, entre
otros. La mayoría de la población profesa la religión católica. También existen otras
religiones considerables como los Testigos de Jehová, la Iglesia Bautista, La Iglesia
de Jesucristo de los Santos de los Últimos Días, entre otros. Al año 2000, de acuerdo
al censo efectuado por el INEGI, la población de 5 años y más, que
es católica asciende a 553,227 habitantes, mientras que los no católicos suman 80,714
habitantes.
Entre las principales actividades se encuentran: comercio (20.07%), industrias
manufactureras (15.01%); construcción (13.49%); servicios inmobiliarios y de alquiler
de bienes muebles e intangibles (13.00%). Mérida tenía un total de
16 042 analfabetas mayores de 15 años en el año 2010, por lo que el índice de
alfabetización de la ciudad era de 97,26% en este sector de la población, cifra que está
por encima de la media estatal de 90%, y por encima de la media nacional que era de
92,8%. Al año 2000, de acuerdo al Censo efectuado por el INEGI, en el municipio de
9
Mérida se tenían registradas 244 escuelas de nivel preescolar, 395 de nivel primaria,
136 de nivel secundaria, 97 de nivel preparatoria y 16 de nivel profesional.
Mérida tiene potencial productivo por la posición geográfica que ocupa y por la
edad promedio de la población económicamente activa. La actividad económica del
municipio está conformada por actividades de los tres sectores: agropecuario,
industrial y de servicios. El sector terciario incluye al comercio, la hotelería, las
finanzas, los transportes y las comunicaciones.
Según datos obtenidos en el INEGI, para el año 2010, Mérida contaba con el
45.3% del Total de viviendas de todo el estado, lo que representa un incremento
moderado del 2.8% comparado con el 44.5% registrado en 1990; es decir, durante
diecisiete años, el incremento de vivienda no ha cumplido con las necesidades de una
población que está creciendo aceleradamente comparado con el crecimiento de la
vivienda.
Enfocándose en las colonias del Sur de Mérida, el flujo migratorio tiene un fuerte
componente indígena y por lo general los padres de familia de los alumnos se emplean
en la rama de la construcción (albañilería), o se incorporan a la economía informal en
el sector de las actividades terciarias como el trabajo doméstico, comercio ambulante,
incluso la prostitución y la mendicidad, por lo que se ocupan en labores de mínima
calificación e ínfima retribución económica.
Asimismo, al referirse a la importancia de la escritura, la ciudad de Mérida
cuenta con una amplia gama de bibliotecas, museos y centros de recreación para los
estudiantes de educación básica, sin embargo, el contexto en el que se encuentran los
alumnos de educación primaria del sur de la ciudad de Mérida no permite el
acercamiento de los estudiantes a los servicios de aprendizaje y recreación urbana.
10
1.3 Caracterización de los alumnos.
En el aula, la edad con la que cuentan los alumnos va entre los diez y catorce
años. La mayoría de los alumnos mantienen hábitos de higiene apropiados; asisten a
la escuela limpios y mantienen en orden y con limpieza su espacio de trabajo en el
aula. A pesar de que todos viven alejados de la escuela, la mayoría asisten
puntualmente a la formación matutina. Para la mejor organización del aula y en apoyo
al maestro, los alumnos tienen comisiones de aseo, higiene, orden y disciplina,
biblioteca, entre otros.
En cuanto a la organización de la clase, los asientos de los alumnos se
encuentran organizados en filas y columnas ya que el espacio del salón es reducido.
Comúnmente se realiza una explicación al grupo total de la clase. Cuando se requiere
se organiza a los alumnos en grupos de trabajo cooperativo. Durante la organización
del trabajo, los equipos se forman de manera uniforme ya que es común que entre los
alumnos existan diferencias o traten de estar con sus compañeros más cercanos.
En lo que respecta a su comportamiento, son alumnos muy inquietos, poseen
un vocabulario inadecuado y se distraen con facilidad al no tener una actividad para
realizar, les fascina trabajar con material concreto ya sea en forma individual o por
equipo, hacer experimentos, escuchar relatos y leyendas. Les disgusta la enseñanza
de asignaturas sin el uso de material didáctico. Por lo que se pudo observar, escriben
sólo lo que se tenía que realizar en el aula.
Presentan dificultades en el uso correcto de algunas letras, no dejan espacios
entre palabras y no escriben encima de las líneas; no acentúa correctamente las
palabras, sostienen mal el lápiz y no tienen definido si son diestros o zurdos; mueven
y colocan el papel de manera incorrecta y tiene un pensamiento poco organizado.
11
También existe en el aula un caso singular con un alumno que poseen necesidades
educativas especiales que es atendido por la Unidad de Servicio de Atención a la
Educación Regular (USAER); hiperactividad. De igual manera se identificaron
complicaciones con la indisciplina en el aula, vocabulario grosero e inadecuado,
dificultades en la resolución de operaciones matemáticas básicas y comprensión de
lectura.
A partir de los resultados arrojados por la prueba de escritura aplicada a los
alumnos. Se ha detectado en los niños la dificultad en el trazo de la escritura, la
ilegibilidad en la caligrafía acompañada de la mala ortografía y la producción de textos,
siendo esta preocupación lo que lleva a realizar este trabajo de investigación que
favorecerá a alumnos involucrados en el proyecto.
Durante el tiempo de recreo los alumnos realizan diferentes tipos de actividades
recreativas entre las que destacan el juego de pelota, pesca pesca, juegos de mesa o
simplemente platicar. De acuerdo a lo recabado sobre las características físicas y
cognoscitivas se refleja una auténtica decisión de aceptarlos como son, fuera de lo
que arbitrariamente pretenden los adultos.
1.4 Estilos y ritmos de aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso por el cual el individuo adquiere conocimientos,
destrezas, y en general, nuevos modos de comportamiento que le permiten alcanzar
más eficientemente sus objetivos y satisfacer sus necesidades. Mediante el proceso
dinámico del aprendizaje el individuo va modificando su conducta, en su constante
esfuerzo por adaptarse cada vez más adecuadamente al ambiente natural, social y
cultural en que vive.
12
A partir de la aplicación de un test basado en un modelo propuesto por el
Programa Nacional de Lectura (PNL) sobre los estilos de aprendizaje de los alumnos
de sexto grado de la escuela primaria “Juan P. Pacheco Torres” (Ver anexo N°2). Los
resultados que arrojó el test de estilos de aprendizaje demostró que 6 de 19 alumnos
poseen un estilo de aprendizaje visual, 4 prefieren el aprendizaje de manera auditiva
y el resto presentan un estilo de aprendizaje kinestésico. Haciendo una comparación
con las observaciones realizadas por los alumnos en la carpeta personal de cada
alumno se definió que los que mantienen un aprendizaje visual presentan una
conducta organizada y tranquila, preocupado por cumplir con sus tareas. Aprende lo
que ve a través de una visión detallada. Los alumnos que presentan un aprendizaje
auditivo se distraen con facilidad, le gusta trabajar con música, entiende fácilmente la
explicación del maestro, aunque si no se le vuelve a explicar y olvida algún paso se
pierde ya que no tiene una visión global. Y ya los alumnos que presentan un estilo de
aprendizaje kinestésico, responden a muestras de cariño, les gusta tocarlo todo, se
inquietan cuando se trabaja con material didáctico, aprende a partir de la experiencia
y le cuesta comprender aquello que no pone en práctica.
Otras características que se observan en los alumnos es que trabajan con
mayor comodidad bajo silencio y de manera individual, algunos prefieren un libro de
texto que tenga diagramas gráficos y cuadros porque ayudan mejor a entender el
material. La mayoría de los alumnos prefiere trabajar en parejas y el resto se interesa
por trabajar en grupos más grandes. El uso materiales concretos y audiovisuales como
maquetas, instructivos, audios, videos interactivos favorece su interés por el
aprendizaje.
13
Todos los alumnos coinciden en que el horario en que mantienen una
disposición adecuada para aprender es antes de la hora de recreo. Los alumnos son
capaces de permanecer atentos siempre y cuando se atiendan asignaturas como
matemáticas ya que durante el desarrollo d asignaturas como historia y geografía los
alumnos demuestran apatía por el trabajo en estas asignaturas.
Durante la resolución de tareas los alumnos trabajan bajo presión y a partir de
una retroalimentación dirigida ya que cuentan con conocimientos previos y mantienen
un interés por actividades que propicien retos para ellos. No se desesperan con
facilidad y buscan alternativas para solucionar las dificultades que se les presente.
Cuando se trabaja con material didáctico los alumnos se muestran impacientes
y anticipan los objetivos y el desarrollo de las actividades a realizar, les gusta manipular
objetos y trabajar con materiales recortables, armar rompecabezas, moldear figuras,
entre otros. De igual manera, se ha observado que todos los alumnos se demuestran
impacientes durante la explicación de instrucciones, no son capaces de escuchar a los
demás durante una conversación y responden a manifestaciones negativas de enfado
y enojo.
1.5 Formas de enseñanza.
En la práctica docente se viven y enfrentan diferentes problemas educativos, en
donde se tiene que elegir y aplicar algún método o propuesta para enseñar o mejorar
la escritura de los niños. Fue necesario, identificar las formas de enseñanza que
utilizan los maestros y buscar respuestas a las diversas dificultades que enfrentan los
docentes en torno al proceso de enseñanza de la escritura.
Además de conocer las prácticas pedagógicas del currículo del Español en la
escuela primaria por lo que se le aplicó una encuesta a los docentes sobre las prácticas
14
de la enseñanza de la escritura; los docentes resaltaron diversas metodologías, que
seleccionan y aplican para enseñar y mejorar la escritura de los alumnos, las
metodologías utilizadas por los docentes, muchas veces suscitan aprendizajes
memorísticos y mecanicistas (Ver anexo N°3).
Nueve docentes aseguraron que planifican mediante la incorporación de
diversas actividades para desarrollar en el salón la escritura como actividad
permanente en todas las asignaturas. Así como entiende el proceso que debo utilizar,
antes, durante y después de la escritura.
Enseñar a leer y a escribir es uno de los objetivos principales de la escolaridad
obligatoria; sin embargo, en la práctica escolar parece ser que el problema ha sido
abordado por los maestros a partir de criterios diferentes, lo cual ha llevado al maestro
a utilizar las estrategias docentes de manera repetitiva hasta que la relación entre
éstas y las teorías que las engendraron resulta cada vez más distante o inexistente.
Los docentes Cuentan con alguna estrategia didáctica definida para la
enseñanza de la escritura. Un 70% de los docentes encuestados aseguró que conoce
los propósitos de la asignatura de español para el fortalecimiento de la escritura en la
educación primaria según la RIEB 2011 mientras que los docentes restantes siguen
ejerciendo metodologías tradicionales en la enseñanza de la lengua oral y escrita en
la educación primaria.
Es de suma importancia conocer más si el éxito en la enseñanza y aprendizaje
de la escritura, se ha debido en forma determinante a la metodología empleada, o a
otros factores como serían el ambiente social, el cultural, el económico, y el político en
los que se desarrolla el niño y también el maestro, o a la eficacia profesional docente
o a otros, ya que cada maestro encuestado aseguró que su metodología empleada,
15
mantiene una relación con su formación y experiencia, sin embargo, la mayoría de los
docentes estaría interesado en participar en cursos para fortalecer sus necesidades
en torno a la escritura. Por lo que es necesario realizar una nueva investigación
basada en observaciones para contrastar lo que dicen, con lo que realmente hacen.
Es significativo observar que cinco profesores, de un total de nueve, dicen
utilizar un solo método o la propuesta constructivista que propone la RIEB 2011, para
enseñar a escribir a sus alumnos y los demás profesores utilizan los métodos
onomatopéyico, silábico, global, entre otros.
1.6 La evaluación de los aprendizajes.
Después de haber centrado la atención en las características de los alumnos y
en las metodologías utilizadas por los docentes, es necesario que el maestro incida
en la valoración del proceso de apropiación de conocimientos de los alumnos en sus
diversas manifestaciones, observables durante la evaluación.
Díaz Barriga y Hernández Rojas (2000 p.84), plantean un significado de tipo
constructivista sobre la evaluación, más centrado en su importancia y su función:
“Desde una perspectiva constructivista la evaluación de los aprendizajes de cualquier
clase de contenidos debería poner al descubierto lo más posible todo lo que los
alumnos dicen y hacen al construir significados valiosos a partir de los contenidos
curriculares. De igual manera, se debe procurar obtener información valiosa sobre la
forma en que dichos significados son construidos por los alumnos de acuerdo con
criterios estipulados en las intenciones educativas”.
El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos
y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace
modificaciones en su práctica para que éstos logren los aprendizajes del programa.
16
“La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener
evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje
de los alumnos a lo largo de su formación. Durante un ciclo escolar, el docente realiza
o promueve distintos tipos de evaluación, tanto por el momento en que se realizan,
como por quienes intervienen en ella: evaluación diagnóstica, la autoevaluación, la
heteroevaluación y la coevaluación”. (Plan y Programas 2009 p. 32).
Centrando la evaluación en la escritura, es papel fundamental del maestro
realizar el análisis y la explicación del desempeño de cada alumno frente a la redacción
de diversos textos seleccionados. A partir de la encuesta realizada a los docentes de
la escuela primaria “Juan P. Pacheco Torres” coincidió en que puede identificar el nivel
de escritura en el que se encuentran los alumnos y evaluar el proceso de adquisición
de la escritura de los alumnos mediante los instrumentos adecuados. Aunque todos
hacen referencia en que de ofrecerse cursos para fortalecer las necesidades en torno
a la evaluación de la lecto-escritura, estarían interesados en participar.
Todos los docentes coincidieron que para el diseño de las situaciones de
evaluación el maestro debe considerar: las características de los alumnos, de los
textos (de preferencia comunitarios), de las preguntas, así como el tiempo y la
periodicidad con los que se realizará la evaluación. De igual manera proponer la
escritura de una amplia variedad de textos: narrativos, informativos, periodísticos,
recados, instructivos, convocatorias, recetas, invitaciones, entre otros.
Dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de la escritura, los maestros
proponen considerar, que al momento de poner en práctica una situación de
evaluación de la escritura, es preciso que el maestro: defina los objetivos a lograr y se
documente el desarrollo de la escritura utilizando diversas alternativas de registro.
17
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Ante las situaciones personales y sociales tan competitivas del mundo en que vivimos,
la escuela primaria juega un papel fundamental en la evolución de la sociedad; ante
esto, se hace evidente la necesidad de contar con elementos suficientes para lograr
que el docente adquiera los conocimientos, habilidades, aptitudes y destrezas que le
permitan desempeñarse en las distintas situaciones cotidianas y en los nuevos
entornos socioculturales; que de alguna u otra forma, favorecen el conocimiento y
reconocimiento de la diversidad de saberes que caracteriza a las escuelas y aulas.
Uno de los propósitos de la enseñanza del español en la educación básica lo
constituye la necesidad de que los alumnos “Reflexionen consistentemente sobre las
características, funcionamiento y uso del sistema de escritura (aspectos gráficos,
ortográficos, de puntuación y morfosintácticos)" (Plan y Programa de estudio 2011:16).
Una de las tareas más complejas es el aprendizaje de la escritura, que no se realiza
de forma tan natural, como sucede con la palabra hablada. No solo supone la
adquisición del código escrito, sino también un cierto grado de desarrollo. Pero escribir
permite dar permanencia a los contenidos mentales, estructurar el razonamiento, jugar
con la lengua y guardar en la memoria de la humanidad el tesoro cultural.
18
2.1 Descripción de la situación problema.
Durante el desarrollo de la práctica docente realizada en la Escuela Primaria
Urbana “Juan P. Pacheco Torres” con clave 31DPR0206I ubicada en la comunidad de
Mérida, Yucatán con un total de 20 alumnos, 13 niños y 7 niñas, se observaron varios
problemas que dificultan el aprendizaje de los alumnos, tales como: Desinterés de la
escuela por abordar temas de escritura, desconocimiento y falta de motivación de los
estudiantes y maestros sobre la utilización de estrategias y técnicas metodológicas de
escritura, carencia de material didáctico para trabajar la escritura, no se cuenta con el
hábito de la escritura, empobrecimiento del vocabulario frente a las tecnologías de la
información, los alumnos presentan problemas de legibilidad y direccionalidad en su
escritura, mala ortografía, y presentan dificultades para la producción de diferentes
tipos de textos.
Debido a un desconocimiento de un proceso para registrar el nivel de escritura
que presentan los alumnos, de una metodología de mejoramiento de la escritura por
parte de los docentes y de los padres de familia la mayoría de los alumnos han
incurrido en la elaboración de textos con problemas ortográficos, sin direccionalidad,
mala ortografía, entre otros. La escritura se ha concebido como una actividad
obligatoria y sin un objetivo específico.
A pesar que desde el inicio del ciclo escolar se contó con un Plan de trabajo
para el mejoramiento de la escritura, no se ha podido llevar acabo debido a la falta de
tiempo, las actividades se han pospuesto por diversos imprevistos. El trabajo de la
escritura como actividad permanente no ha sido suficiente para lograr avances en el
mejoramiento de la escritura de los alumnos.
19
Otro problema que de igual manera es importante mencionar es la falta y el
desconocimiento del material didáctico adecuado, por parte del docente, para el
trabajo de la escritura, únicamente se cuentan con libros del rincón, las actividades de
los libros de textos gratuitos están vinculas con páginas de internet que son imposibles
de consultar debido a que no cuenta con recursos tecnológicos, no existe un material
específico proporcionado por la Secretaría de Educación Pública (SEP), para el
mejoramiento de la escritura y por lo general se improvisa con los pocos textos
existentes en la comunidad y de uso comercial.
Se eligió como problema fundamental la falta de estrategias, por parte de los
alumnos, en la producción de textos literarios con sus correspondientes aspectos
sintácticos, ortográficos y morfosintácticos. Es necesario que los alumnos conozcan
las características, funcionamiento y uso del lenguaje escrito a través de estímulos con
los que tiene contacto dentro de su contexto.
Es partir de ello que en esta propuesta metodológica se pretende destacar
algunos aspectos que ayuden a favorecer en los alumnos de sexto grado de primaria
la escritura, a través de actividades que fomenten parte de la programación escolar y
que proporcionen a los alumnos la oportunidad de vivenciar y experimentar hechos o
comportamientos tales como pensar, adquirir conocimientos, desarrollar destrezas y
habilidades específicas que le permitan producir textos literarios de manera
consistente y significativa sus ideas.
2.2 Pregunta de investigación.
¿Cómo mejorar el proceso de producción escrita de textos literarios en los
alumnos del sexto grado de la escuela primaria “Juan P. Pacheco Torres” de la
comunidad de Mérida, Yucatán?
20
Preguntas específicas:
¿Qué referentes teóricos y metodológicos orientan una propuesta para el
mejoramiento de los procesos de producción de textos literarios?
¿Qué metodologías utiliza el docente para el desarrollo de la enseñanza de la
escritura?
¿Qué dificultades presenta el alumno en la producción de textos escritos?
¿Cómo evaluar las competencias escritas que posee el alumno?
2.3 Justificación o importancia del estudio.
La presente investigación se justifica debido a que en la actualidad es necesaria
una alternativa de solución dirigida a corregir los problemas de escritura en el grupo
de sexto grado de la escuela primaria federal “Juan P. Pacheco Torres”, para identificar
la problemática de escritura en cada niño, dejar a un lado la dificultad de los niños para
lograr una escritura legible, desaparecer la falta de motivación y rechazo hacia el
aprendizaje, desarrollar las competencias estructurales, de tal manera que los alumnos
escriban con significado y coherencia, y sobre todo, fomentar en ellos su capacidad
narrativa, creativa, expresiva y comunicativa teniendo en cuenta los propósitos de la
asignatura de Español de educación primaria. De igual manera se cuenta con las
facilidades de la escuela y con la bibliografía pertinente para realizar la investigación.
“La lectura, la escritura y el pensamiento conforman juntos los procesos de
discurso intelectual. Depende precisamente del trabajo de estas tres actividades
integradas, el que se llegue a ser buen escritor, un pensador crítico o un lector con
discernimiento” (Cassany, 2005, p. 411), es decir, la escritura es un producto de la
sociedad y se emplea para fines sociales, es un instrumento de mediación que sirve
21
para influir en los demás, se adquieren situaciones de comunicación y diálogo con
otros y se realiza en contextos educativos específicos.
La práctica docente ha tenido como uno de sus principales objetivos la
necesidad de que los alumnos escriban textos correctos y apropiados en términos
lingüísticos. La escritura suele ser considerada una técnica separada e independiente
de la enseñanza y aprendizaje de una asignatura, como algo que debería haber sido
prendido en otra parte, enseñada por otro.
Esta problemática es de suma importancia ya que la escritura es una de las
principales habilidades que se adquieren en la escuela y que es obligación desarrollar.
Es a partir de la consolidación de estas habilidades básicas de comunicación, el niño
puede seguir aprendiendo; ya que la escritura es mediadora entre el pensamiento y el
aprendizaje. Es común que durante la práctica docente únicamente se traduzca como
copiado y dictado y la falta de motivación se refleja en el alumno. Es necesario que el
docente desarrolle actividades creativas que induzcan al alumno hacia la creación de
diferentes tipos de textos.
De acuerdo a lo observado y registrado a partir de diferentes instrumentos de
recogida de información se determinó que no se cuenta con un dominio de la
enseñanza de la escritura, el contexto no es favorable, los alumnos tardan mucho en
desarrollar actividades de escritura, es específico, dificultades entorno a la producción
de textos escritos.
La expresión escrita es uno de los campos de conocimiento más importante
para la comunicación humana y es el docente quien tiene la tarea principal de interesar
al niño por la escritura. Será una tarea difícil, sin embargo será fundamental el
mejoramiento de la escritura de los alumnos ya que la escritura incide de manera clara
22
y permanente en el desarrollo intelectual de mis alumnos por lo que se justifica el tema
elegido para darle la atención oportuna
Será necesario eliminar viejas prácticas tradicionalistas en donde el docente
enseña la escritura de manera mecánica o memorizada y establecer una nueva
didáctica que se adapte a las características de los alumnos y despierte en ellos la
iniciativa de producir textos propios con una estructura correcta y una puntuación
convencional.
En fin, esta investigación, espera fortalecer la producción escrita de textos
literarios: construya textos con significado, coherencia, cohesión y sin errores
ortográficos, y en un futuro, se anime a escribir y a construir sus propias historias. Es
por ello que al término de la aplicación de la alternativa, los alumnos deben demostrar
algún nivel de apropiación de las estrategias de producción de textos escritos
propuestos por Cassany bajo un enfoque procesual.
2.4 Delimitación del problema.
El proyecto se presenta en ciclo escolar 2014-2015 en la escuela primaria “Juan
P. Pacheco Torres” de la comunidad de Mérida, Yucatán. Para los fines de esta
investigación, la población, está integrada por alumnos de sexto grado de educación
primaria. La muestra la componen alumnos de ambos sexos, cuyas edades oscilan
entre 11 y 13 años de edad.
Entre las limitaciones del estudio se puede mencionar la poca disposición de los
alumnos en participar en la investigación, la poca accesibilidad de la escuela, carencia
de disponibilidad del alumno, y por último, la falta de control sobre la seriedad con la
que los sujetos investigados contesten los instrumentos.
23
2.5 Supuestos.
La escritura supone procesos y actividades cognitivas, que a su vez implican varios
subprocesos, organizados en un sistema jerárquico, en cuyo nivel más alto se sitúa
el control del proceso global.
Si se mejora el proceso de producción escritura se garantizará el aprendizaje en
los estudiantes de sexto grado de la escuela primaria “Juan P. Pacheco Torres”
de la comunidad de Mérida, Yucatán en el ciclo escolar 2014-2015.
2.6 Objetivo.
Fortalecer el proceso de producción escrita, a partir del modelo pedagógico de
Cassany en los alumnos de sexto grado de la escuela primaria “Juan P. Pacheco
Torres” de la comunidad de Mérida, Yucatán.
Objetivos específicos:
Desarrollar una propuesta para el mejoramiento de los procesos de producción de
textos literarios.
Conocer las metodologías utilizadas por docente para el desarrollo de la
enseñanza de la escritura.
Deducir las dificultades que presenta el alumno en la producción de textos escritos.
Establecer instrumentos de evaluación que permitan conocer las competencias
escritas de los alumnos.
24
3. FUNDAMENTACIÓN
En este apartado se hace énfasis de los elementos que intervienen la orientación
teórica de la investigación, la escritura, competencias, los aportes de las teorías
propuestas por Cassany las dificultades que presentan los alumnos, orientación del
Plan y Programa 2011, la evaluación de la escritura, metodología de secuencias
didácticas y las características de los textos literarios.
3.1 La escritura.
La escritura es una herramienta de comunicación que nos permite expresar
opiniones, comunicar mensajes, exponer ideas y transmitir conocimientos. Según
Cassany (2003: 143), “escribir es comunicarse coherentemente por escrito,
produciendo textos de una extensión considerable sobre un tema de cultura general.
Como educadores debe preocuparnos el desarrollar en los alumnos los conocimientos,
habilidades y actitudes que requieren para ser usuarios competentes de la
comunicación escrita”.
Los orígenes de la escritura hoy conocida pueden establecerse en cinco
diferentes, según González, María (2010) la escritura cuneiforme, los jeroglíficos
egipcios, la escritura china, los jeroglíficos mexicanos y la escritura maya del Yucatán.
25
No obstante, todas ellas, parten de un nacimiento pictográfico, evolucionando después
al fonetismo y alcanzando al fin ramificaciones alfabéticas diversas.
Las primeras escrituras, las pictográficas, consistían en dibujos que
representaban objetos, de modo que cada signo representaba una palabra. Por
necesidades del lenguaje, los pictogramas evolucionaron a ideogramas: había
palabras que no podían representarse únicamente con un objeto, así que éstas
comenzaron a representarse con objetos asociados a ellas o que recordaban a ellas,
de modo que una palabra se representaba con varios signos alegóricos. El paso
siguiente fue el fonetismo: dar a cada signo ideográfico el valor fonético de la primera
sílaba de la palabra que representaba.
Deducir que del fonetismo derivó el sistema alfabético no resulta ya difícil. Se
trataba de simplificar cada vez más, y de evitar ambigüedades, lo que dio lugar a la
asignación de un valor fonético para cada sílaba primero (lo que se llamó “silabario”) y
después para cada una de las letras de la palabra. Así nació el alfabeto, que más
adelante desarrollaremos con el detalle que merece.
Constantemente se puede decir que se pretende que los alumnos adquieran la
lengua escrita. Sin embargo, esta afirmación remite de inmediato a una noción: ¿qué
es la lengua escrita? Los estudios lingüísticos la definen como un sistema autónomo y
autoconsistente, con unidades mínimas específicas, con relaciones fijas entre sus
unidades y con niveles de organización estructurados y relacionados entre sí (Beharés
y Erramouspe, 1999). Por lo tanto, el estudiante que aprende a escribir se enfrenta a
un sistema estructurado, que tiene sus propias unidades, y no las que él imagina, con
sus propias relaciones y niveles de organización, todos ellos obligatorios, aunque el
alumno quiera desconocerlos. La primera conclusión, entonces, es que la lengua
26
escrita debe ser aprendida tal como ella es. Tal vez en este aspecto del sistema de la
lengua residan algunos de los problemas que tienen los alumnos en el aprendizaje de
la escritura.
La escritura es un medio de comunicación y de creación, pero también lo es
para aprender a pensar. Cuando escribimos, meditamos sobre las ideas que queremos
expresar, examinamos y juzgamos nuestros pensamientos, reflexionamos, nos vamos
aclarando. Y es que, como expresa magistralmente el escritor Julio Ramón.
Ribeyro (2005: 419) asegura que: “escribir, más que transmitir un conocimiento,
es acceder a ese conocimiento. El acto de escribir nos permite aprehender una
realidad que hasta el momento se nos presentaba en forma incompleta, velada,
fugitiva, caótica. Muchas cosas las comprendemos sólo cuando las escribimos”. De
ahí que, si quieres saber lo que piensas, escríbelo. Detrás de muchas resistencias a
escribir, se ocultan las resistencias a pensar.
La educación tradicional niega la expresión: el maestro habla, el alumno
escucha y tiene que oír sin interrumpir y luego repetir cuando se le pregunta. De este
modo, se aburre, se le condena al quietismo, a la pasividad, a la mera reproducción.
Va asumiendo que la escritura es un ejercicio tedioso, ajeno a su vida, a sus
inquietudes y preocupaciones. Se le niega la palabra, y con ella la posibilidad de ser.
De ahí que, si queremos formar escritores, se debe partir siempre del propio mundo,
de la vida e historia de los alumnos; y crear un ambiente de libertad que favorezca la
comunicación y la expresión.
3.2 Competencias escritas.
Se entiende por competencia en comunicación lingüística la habilidad para
utilizar la lengua, es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos,
27
sentimientos, hechos y opiniones a través de discursos orales y escritos y para
interactuar lingüísticamente en todos los posibles contextos sociales y culturales.
Escuchar, hablar y conversar son acciones que exigen habilidades lingüísticas
y no lingüísticas para establecer vínculos con los demás y con el entorno. Conllevan
la utilización de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes
contextos, y la identificación de las características propias de la lengua hablada para
interpretar y producir discursos orales adecuados a cada situación de comunicación.
Leer y escribir son acciones que exigen desarrollar las habilidades para buscar,
recopilar, seleccionar y procesar la información y que permiten al individuo ser
competente a la hora de comprender y producir distintos tipos de textos con
intenciones comunicativas diversas.
La competencia comunicativa es fundamental dentro del desarrollo integral del
alumno. Desde que nace el niño desarrolla el lenguaje como una forma de entrar en
contacto con el mundo. Más adelante la educación escolarizada impulsa los aspectos
más formales del lenguaje y las formas más complejas de expresión.
Desarrollar la capacidad para hablar, escuchar, leer, escribir les permite a los niños y
jóvenes expresarse, conocer, informarse, aprender, en pocas palabras integrarse al
mundo, ser parte de él.
En particular, las competencias en comunicación lingüística escrita están
estructuradas en dos dimensiones: la dimensión comprensión escrita, engloba el
conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes básico para la reconstrucción del
sentido de aquellos textos escritos necesarios para la realización personal, académica,
social y profesional de los alumnos y alumnas al finalizar la Educación Obligatoria. Esta
28
dimensión agrupa habilidades básicas para el tratamiento y selección de la información
que son fundamentales en la sociedad del conocimiento.
Y la dimensión expresión escrita, engloba el conjunto de habilidades,
conocimientos y actitudes básico para la producción de los textos escritos necesarios
para la realización personal, académica, social y profesional de los alumnos y alumnas
al finalizar la Educación básica. Estos textos serán variados y diversos, adecuados a
una amplia gama de situaciones comunicativas, coherentes en la organización de su
contenido y cohesionados textualmente; así como correctos en sus aspectos formales.
Daniel Cassany dice que la lista de microhabilidades que hay que dominar para
conseguir la competencia comunicativa escrita, abarca cuestiones muy diversas:
desde aspectos mecánicos y motrices del trazo de las letras, de la caligrafía o de la
presentación del escrito, hasta los aspectos más reflexivos de selección y ordenación
de la información, o también de las estrategias cognitivas de generación de ideas, de
revisión y de reformulación. Además debe incluirse el conocimiento de las unidades
lingüísticas (el alfabeto, las palabras, los párrafos, los textos) y sus propiedades
(ortografía, puntuación, coherencia, etc.).
Los elementos que se requieren para saber escribir pueden clasificarse en tres
categorías:
Conocimientos sobre el código lingüístico que debe poseer un escritor y que le
permiten usar la lengua de manera efectiva (conocimientos básicos sobre
ortografía, gramática, coherencia, tipos de texto).
Habilidades: Psicomotrices, el saber trazar las letras, y la caligrafía; cognitivas,
generar y ordenar ideas; y revisar o reformular un texto.
29
Actitudes: Los valores y las opiniones que el individuo tiene sobre la lengua y la
expresión escrita. Y la motivación, el interés e incluso el placer o el aburrimiento
que puede sentir el alumno ante el hecho de la escritura.
Un escritor debe tener suficientes conocimientos del código escrito y además
tiene que saber aplicar las estrategias de redacción. El código escrito es el conjunto
de conocimientos abstractos sobre una lengua escrita que tenemos almacenados en
el cerebro. En general no se es demasiado consciente de su presencia. Se aprenden
por distintos caminos: la lectura, la memorización de textos escritos, el estudio de las
reglas de la gramática, la copia de fragmentos de textos que nos gustan. Utilizamos
estos conocimientos para procesar textos, ya sea codificando o descodificando:
leyendo o escribiendo.
Contrariamente, el proceso de composición está formado por el conjunto de
estrategias que utilizamos para producir un texto escrito. Estas estrategias son la suma
de acciones realizadas desde que decidimos escribir algo hasta que damos el visto
bueno a la última versión del texto. Una buena parte de estas acciones o estrategias
pueden observarse externamente y, por lo tanto, el escritor es más consciente de su
existencia. La nueva concepción de la alfabetización.
Desgraciadamente, el sistema educativo no educa para la escritura. Enseña a
reproducir más que a producir, a copiar, pero no a pensar y a crear. Por confundir
escribir con copiar, hay alumnos que pasaron nueve años en la escuela básica, dos o
tres en bachillerato, cinco o más en la universidad, e incluso culminaron estudios de
postgrado y en muy raras ocasiones escribieron algo propio, ni se les enseñó a escribir
realmente, a comunicar de un modo personal su pensamiento o a volcar en un texto
hermoso su creatividad.
30
Se limitaron simplemente a copiar y transcribir en miles de páginas las palabras
y pensamientos de otros, sin importar si lo hicieron en dictados, copiando directamente
de los libros, enciclopedias y hoy cada vez más, de Internet, en esos trabajos tan mal
llamados de “investigación”, o previa memorización para responder exitosamente la
serie de pruebas y exámenes que debieron soportar en los años de su escolarización.
Como escribir es responder siempre a las imposiciones de otro (del profesor),
raramente escriben algo cuando no están estudiando.
3.3 Enfoques básicos de la didáctica de la expresión escrita según Cassany
El proceso de la enseñanza de la expresión escrita no es tan simple de
desarrollar, ya que la escritura integra una serie de saberes. Implica, primero, el
conocimiento del lenguaje, es decir, manejo del vocabulario, ortografía, sintaxis,
puntuación, etc. y, luego, los procedimientos de búsqueda de información y
organización del texto.
La enseñanza de la escritura no es algo tan simple, pero hay varias formas de
hacerlo. Al respecto, Cassany (2003: 11) distingue cuatro enfoques básicos de la
didáctica de la expresión escrita, considerando varios aspectos: objetivos de
aprendizaje, tipos de ejercicios, programación, etc. Cada planteamiento hace hincapié
en un aspecto determinado de la habilidad.
Los enfoques son:
Enfoque gramatical. Se aprende a escribir con el conocimiento y el dominio de la
gramática del sistema de la lengua.
Enfoque funcional. Se aprende a escribir a través de la comprensión y producción
de los distintos tipos de textos escritos.
31
Enfoque procesual. Mediante este enfoque el aprendiz tiene que desarrollar
procesos cognitivos de composición para poder escribir buenos textos.
Enfoque de contenido. Según este enfoque, al mismo tiempo que se desarrolla la
expresión, la lengua escrita se enseña como instrumento que puede aprovecharse
para aprender distintas materias.
El enfoque gramatical identifica la expresión escrita con la gramática e insiste
especialmente en la ortografía y la sintaxis. Este enfoque está estrechamente
relacionado con los estudios normativos y estructuralistas de la gramática y tiene una
larga tradición pedagógica que la gran mayoría de maestros y alumnos han heredado.
A través de este enfoque, predominan los dictados, trabajos de redacción,
transformación de frases para llenar espacios en blanco, etc. Temas como escribir
una redacción explicando las ventajas y los inconvenientes de ir a la escuela en el
pueblo donde vives o en una ciudad más grande, o narrando mis vacaciones o la
relación que mantengo con mi mascota, se transformaron en lugares comunes de la
enseñanza.
El otro enfoque, el funcional, es comunicativo y está orientado hacia el
desarrollo de trabajos prácticos. El alumno debe aprender a utilizar los textos como
instrumentos comunicativos para conseguir objetivos diversos, por ejemplo, redactar
una carta al alcalde para iluminar la plaza del frente al colegio, o escribir una carta al
director del diario para hacer tal o cual sugerencia.
El enfoque procesual pone énfasis en el proceso de la composición. Mediante
este enfoque se enseñan los procesos cognitivos que permiten generar ideas para
emprender el trabajo de redacción, así como formular objetivos antes de escribir,
organizar las ideas, escribir borradores y esquemas, revisar y evaluar. El alumno no
32
solo aprende a hacer borradores y a conocer la estructura del párrafo, sino también
aprenderá a distinguir los elementos esenciales del estilo para ponerlos en práctica en
el proceso de la escritura. Toma apuntes, escribe y rescribe sus propios textos hasta
lograr el objetivo esperado.
El enfoque del contenido pone énfasis en la función epistémica de la lengua
escrita, concibiendo que el trabajo de la escritura tenga su punto de partida en el
proceso de conocimiento de una materia dada, como ciencia, ciencias sociales, arte,
etc., y el alumno aprende a recoger información y a organizarla para redactarla a modo
de comentario o de conclusión. También podrá desarrollar temas a partir de tópicos
dados.
Para Cassany, está claro que estas cuatro líneas didácticas no son excluyentes,
sino que complementarias. Es decir, cualquier acto de escritura, y su correspondiente
enseñanza, contiene gramática, tipos de textos, procesos de composición y contenido,
de manera que estos cuatro factores se complementan. Escoger uno u otro enfoque
es una cuestión de tendencia o de énfasis para destacar unos aspectos por encima
de otros.
3.4 La enseñanza de la producción escrita basada en el proceso.
El desarrollo de los modelos de proceso ha ido evolucionando en el tiempo
hasta los actuales modelos de orientación cognitiva; así, con anterioridad a éstos,
encontramos enfoques más simplistas, como los propuestos por los modelos de
traducción y de etapas. Los primeros conceptualizaban la escritura como la simple y
directa traducción de fonemas en símbolos gráficos, considerándola, por tanto, como
un proceso inverso a la lectura e, incluso, a la expresión oral. Aunque este modelo
constituyó un avance con respecto a los planteamientos del enfoque de producto, por
33
considerar fundamental la generación de ideas, no posibilitó, sin embargo, una
explicación aceptable de cómo se efectuaba tal generación o de lo que ocurría en la
mente del sujeto durante el proceso de activación y selección del contenido,
considerando a la inspiración como el principal requisito para que las ideas aflorasen.
Por su parte, los modelos de etapas partían de la premisa fundamental de que
la actividad de escribir requiere la puesta en práctica de una serie de fases
desarrolladas lineal y sucesivamente: planificación o etapa de generación y
organización del contenido; redacción o plasmación del contenido en el papel; revisión
o corrección del resultado para editar el producto final; edición o presentación definitiva
del producto final. Aunque la principal aportación de los modelos de etapas fue la de
concretar de modo más preciso, algunos de los procesos que tienen lugar durante la
composición de un texto, no explicaban, sin embargo, cómo son empleados dichos
procesos por el sujeto, presuponiendo una linealidad rígida que no se da en realidad.
A lo largo de los años han surgido una variedad de enfoques procesuales y
modelos de orientación cognitiva, centrados en investigar los procesos mentales
implicados en la composición e identificar los componentes cognitivos de dichos
procesos. Si bien dentro de los modelos cognitivos podemos encontrar un amplio
abanico de propuestas, todas ellas comparten una serie de planteamientos comunes,
que las diferencian, tanto de las desarrolladas en el marco de los modelos de
traducción y de etapas, como de las defendidas desde los modelos producto.
El desarrollo de los modelos de proceso ha ido evolucionando en el tiempo
hasta los actuales modelos de orientación cognitiva. La consideración de la escritura
como un proceso cognitivo, organizado mediante el funcionamiento de diversos
34
subprocesos que jerarquizan en un sistema estructurado, siendo el control consiente
del proceso global, el nivel más alto en dicho sistema.
. Dentro de las consideraciones que son importantes analizar de estos modelos
serán los procesos cognitivos y no las etapas; la aceptación de que los procesos
implicados en la escritura tienen un marcado carácter interactivo, interrelacionándose
y situándose cada uno de ellos a distintos niveles en el contexto global de la actividad
de escritura; la caracterización de la escritura como un proceso sofisticado y recursivo
que requiere la reflexión constante sobre el proceso seguido y sobre el producto que
se va obteniendo (Castelló, 1995: 95); la influencia y control que ejercen variables,
tanto internas (conocimientos previos del tema de escritura y de las convenciones
lingüísticas, motivación, objetivos) como externas (el contexto comunicativo y la
audiencia), en los procesos y estructura propios de la composición escrita.
Según la concepción cognoscitiva, escribir es un proceso que requiere la
participación activa del escritor quien debe aplicar operaciones mentales muy
complejas: planificar, redactar y revisar. Cada una de estas operaciones requiere que
el que escribe tenga en cuenta diversos niveles textuales que involucran varios
aspectos: propósito del escrito, posible lector, plan de acción de la tarea de escritura,
contenido, características del tipo de texto, léxico adecuado, morfosintaxis normativa,
cohesión, ortografía, etc.
De esta manera, la escritura es entendida como producción de textos de
diversos tipos y con variados fines, un proceso complejo de alto compromiso cognitivo,
que necesita destinarle suficiente tiempo en el aula para atender a las diferentes fases
por las que pasa la elaboración de un texto. Las investigaciones sobre las operaciones
utilizadas por quienes dominan el escribir en países hispanohablantes (Cassany, 1993;
35
Teberosky, 1995; Jolibert, 1997: 365) señalan que la tarea de redactar un texto
coherente y adecuado a sus fines no se realiza directamente sino en varias y
recurrentes etapas en las que el que escribe debe coordinar un conjunto de
procedimientos específicos: 1) Planificación (propósito del escrito, previsible lector,
contenido); 2) Redacción o textualización (características del tipo de texto, léxico
adecuado, morfosintaxis normativa, cohesión, ortografía, signos de puntuación); y 3)
Revisión (el volver sobre lo ya escrito, releyendo y evaluándolo).
A lo anterior cabe adjuntar ciertos componentes del proceso escritor, pues el
tercer momento de revisión implica mejorar la escritura, aumentando el nivel en la
aplicación de reglas gramaticales, en la sintaxis, en la ortografía, y en la construcción
de un lenguaje propio expresado a través de la construcción de un texto. Analizar el
proceso escritor debe ser una tarea ardua por parte del maestro, para ello, ciertos
autores como Josette Jolibert (1998: 45-52), plantea procedimientos como:
La planificación textual: considera la elaboración de un texto, que incluye el
destinatario, el objetivo (macro planificación) y la organización que conducirá el
texto hacia el final (micro planificación).
La textualización: considera procesos importantes para guiar el texto, este incluye
progresión y conservación de información en cuanto al largo del texto, conexión
y segmentación.
Revisión de los textos: este implica hacer una observación a lo que se escribió,
una revisión, donde se detecten las virtudes del texto y los errores por corregir,
se adopta una posición, debe mejorarse y debe corregirse.
36
Publicación: aparte de que en este se ve la escritura como acción pública, es
necesario que los demás conozcan lo que se escribió, que den su aporte acerca
del texto.
3.5 La importancia de la planificación en la producción de textos.
La enseñanza de la escritura no instruye normalmente a los alumnos en la
manera de planificar un texto. Por lo general, los jóvenes pueden necesitar orientación
y práctica para generar ideas, organizar la información y evaluar si dicha información
encaja en la organización (Mayer, 1999: 37).
Un acercamiento fundamental a propósito de este tema radica en que los
estudiantes a menudo fracasan en la elaboración global de la planeación; esto es,
fallan en la creación de ideas, en la evaluación de su relevancia en términos del
objetivo y en la organización antes de la escritura. Si los escritores no pueden poner
en ejercicio estas actividades previas a la redacción, deben intentar crear, evaluar y
organizar los pensamientos mientras realiza el proceso de transformación.
Cuando se intenta abarcar dos tareas a la vez, planificar y textualizar, ambas
fases se pueden resentir, dando como resultado textos de un nivel bajo en calidad. En
este sentido, es necesario alentar a los alumnos a realizar una serie de subprocesos
de planeación (incluyendo la creación, evaluación y organización) antes de empezar a
redactar.
El escritor ineficiente hace poca planificación antes de escribir; por lo general,
no dedica más de un minuto a dicho proceso, aunque se le motive a hacerlo (MacArthur
& Graham, 1987; citados por Escoriza, 1998: 37). Este tipo de autor realiza la
planeación en un nivel concreto, en vez de un nivel abstracto, y desarrolla la operación
37
de planificar como si fuera una tarea de preguntas y respuestas, para la que no se
requiere ninguna preparación previa.
La estrategia más empleada por los inexpertos es la de “decir el conocimiento”,
esto es, redactar todo lo que les viene a la mente sin atender a las necesidades del
lector (pues supone que este conoce lo que está sucediendo en la mente del escritor),
a las exigencias del tema y a la organización del escrito. En consecuencia, el texto
construido consiste en un listado de ideas con escasa relación.
En este proceso se incluye una operación denominada génesis de contenido en
el cual, los estudiantes poco hábiles tienen dificultad para acceder al conocimiento que
poseen y carecen de estrategias eficaces que les faciliten la búsqueda de la meta-
memoria, útil para evaluar la información de la que disponen. Los novatos no emplean
la estrategia heurística, la cual les permite resolver un problema como el de encontrar
en la memoria información para la producción textual.
Para hallar un contenido, estos escritores dependen de la búsqueda por ensayo
y error, y emplean cualquier pista que les ofrezca el contexto para estimular la
búsqueda de contenido en la memoria (Flower & Hayes, 1981: 35). Los alumnos con
dificultades en la producción escrita producen más informaciones irrelevantes y
redundantes, con una calidad global de sus composiciones más pobre que la de sus
compañeros.
En cuanto a la organización mental del contenido, los inexpertos tienen más
dificultad para producir textos que se adecúen a la estructura de cada tipología textual.
Esta deficiencia en la elaboración de los contenidos se proyecta también en la
estructura de la oración.
38
Las mejoras en las habilidades de planificación en los niños deberían incluir la
orientación en cómo crear, evaluar y organizar las ideas. En primer lugar, ejercitar a
los alumnos en la recuperación de información, incluyendo cómo tomar y emplear
notas de las diferentes fuentes. En segundo lugar, el conocimiento que los estudiantes
tienen sobre la materia, se considera determinante para la calidad del escrito.
Finalmente, los alumnos necesitan elaborar un texto sobre temas que ya
conocen o que han investigado; deben practicar para establecer objetivos y evaluar si
los datos que ellos generan cumplen sus metas. Lo anterior implica que sean capaces
de escribir para una audiencia específica y con un propósito específico. Otro aspecto
relevante es el de saber organizar los conceptos en una estructura coherente, lo cual
supone a menudo que sean capaces de crear y analizar un borrador previo.
Lo primero que tiene que resolver la persona que va a escribir es qué va a
contar, y, lo segundo, cómo va a contarlo. Las decisiones tomadas por el autor
sugieren que debe seleccionar y organizar un conjunto de datos entre los elementos
de información proporcionados por sus saberes o por fuentes externas a las que tiene
acceso. Al llevar a cabo una serie de resoluciones, el redactor se encuentra con el
problema de determinar cuándo es pertinente lo que compone y cómo lo compone.
Para resolver esta dificultad, los estudiantes expertos se establecen metas que
les sirven de criterio para evaluar su trabajo, fines relacionados con el contenido del
escrito o con la forma en que se va a presentar cualquier tipo de pensamiento. La
decisión tomada para la producción de un texto depende de sus conocimientos a
propósito del tema, de las diferentes estructuras textuales, los géneros literarios y las
convenciones lingüísticas.
39
En palabras de Salvador Mata (2000: 43), las problemáticas de las personas
inexpertas en el proceso de planificación se pueden explicar por las siguientes causas:
Por desconocimiento del tema sobre el que se va a escribir.
Por incapacidad para acceder al conocimiento que se posee. Según Danoff y otros
(1993; citados por Salvador M. 2000: 33), el escritor ineficiente no emplea
estrategias adecuadas para buscar los conocimientos que tiene sobre un tema.
Por deficiencias en el conocimiento de la estructura textual. Esta dificultad para
utilizar la estructura del texto como un esquema organizativo de los contenidos, se
explica por una deficiencia de carácter metacognitivo en el saber consciente de la
base textual.
Por incapacidad para mantener la continuidad en la exposición de un tema. Los
escritores novatos no son capaces de emplear la estructura textual para la
planificación. Este tipo de planeación se proyecta en la complejidad sintáctica; en
efecto, el uso de construcciones sintácticas simples refleja la dificultad de combinar
ideas. La falta de fluidez expresiva deriva, a su vez, de la ausencia de estrategias
en la elaboración de contenidos.
Por interferencia de las operaciones de bajo nivel. La incidencia de la lentitud en
la grafía sobre los procesos cognitivos de alto nivel (génesis y estructuración del
contenido) se concreta en inconvenientes para activar el conocimiento previo y
mantener el pensamiento sobre el tema. A partir de un trabajo investigativo
relacionado con las problemáticas que los estudiantes encuentran en la planeación
de la escritura, revelan que algunos alumnos admiten:
40
No emplear tiempo en el ejercicio de planificar un texto y tener problemas a la hora
de generar las ideas necesarias para desarrollarlo.
Tener dificultades para adecuar la forma y el contenido de sus escritos al tipo de
audiencia.
No tener conciencia de la posible relación entre sus textos y las intenciones que
los motivaron.
No seleccionar los conceptos con anterioridad, sino transcribir aquellos que surgen
de manera espontánea en el momento de redactar.
No seguir en sus escritos más que el orden con que las ideas se presentan en su
mente o simplemente no seguir ningún orden.
Desconocer las posibles fuentes para la generación de pensamientos y carecer de
estrategias para buscar nuevas ideas y reflejarlas en un texto.
Confiar en su memoria para recordar los conceptos.
3.6 Dificultades que presentan los alumnos en la escritura.
Las dificultades de aprendizaje relacionadas con la escritura tienen muchas
formas de expresión diferente, se reconocen en forma de “mala letra”, faltas de
ortografía, letras en espejo, omisiones, sustituciones, unión o separación incorrecta de
palabras, errores morfológicos, sintaxis inadecuada, expresión “pobre”,
desordenada… cada una de estas dificultades se corresponde con un momento o
secuencia del aprendizaje de la escritura, aunque a veces pervivirán varias de estas
dificultades en estadios más avanzados.
Los problemas de escritura, sería mejor llamarla textualización o redacción, para
evitar el matiz mecánico de transcripción, con el que se le asocia, están vinculados
41
con lo que Ferreiro y Teberosky (2000:76) trabajaron en su libro “Los sistemas de
escritura”. La complejidad de escribir, también se da porque es una actividad humana
y por lo tanto es un acto psicológico o subjetivo, es un acto social, que obliga muchas
veces al autor a tomar decisiones para usar determinadas formas y no otras para
expresarse en determinados contextos socio-comunicativos.
Para muchos profesores, la escritura sigue siendo una mero acto de copiado de
lo que otros han escrito, una transcripción de la forma en que se habla. Sin embargo,
la práctica de escritura nos lleva a otras dimensiones como son, lo social, ya que se
escribe para otros que están lejos o ausentes de quien escribe.
3.7 La enseñanza de la producción de textos literarios según el plan y programas
de estudio 2011.
Durante los seis grados de educación primaria, los alumnos participan en
diferentes prácticas sociales del lenguaje; al utilizarlas encuentran oportunidades para
la adquisición, el conocimiento y el uso de la oralidad y la escritura, hasta contar con
bases sólidas para continuar desarrollando sus competencias comunicativas.
Uno de los propósitos de la enseñanza del español en la escuela primaria es
que los alumnos participen en la producción original de diversos tipos de texto escrito
y reflexionen consistentemente sobre las características, funcionamiento y uso del
sistema de escritura (aspectos gráficos, ortográficos y de puntuación).
En el tercer periodo, los estudiantes consolidan su aprendizaje sobre la lengua,
en particular la escrita, y lo aplican en situaciones concretas y continúan aprendiendo
sobre su uso; tienen posibilidades de identificar información específica de un texto para
resolver problemas concretos, recurriendo para ello a diferentes estrategias, como
buscar, seleccionar, resumir y complementar información.
42
Avanzan considerablemente en el reconocimiento de las características de los
tipos de textos y en la interpretación de la información que contienen. Sus
producciones escritas expresan conocimientos e ideas de manera clara, establecen el
orden de los temas y explicitan las relaciones de causa y consecuencia; pero también
las ajustan a la audiencia a las que se dirigen, distinguen las diferencias y contextos
de uso del lenguaje formal e informal. En resumen, producen textos de forma
autónoma, a partir de la información provista por dos o tres fuentes, con un avance
considerable en el uso de las convenciones ortográficas.
3.8 La evaluación de la escritura.
Es muy común el considerar que la escritura se reduce a los aspectos
puramente gráficos (ortografía, caligrafía, diseño de la página, entre otros). Incluso
muchos docentes consideran como únicamente evaluable la calidad ortográfica de un
texto.
Además, muchos docentes parecen opinar que, en cuanto a sus saberes
lingüísticos, sólo en el campo de la ortografía pueden actuar con conocimientos firmes
y, por tanto, evaluar con seguridad. Sin embargo, a efectos de una evaluación integral
de los textos, debe entenderse por escritura no sólo los aspectos gráficos (ortografía,
caligrafía diseño de la página, entre otros), sino también todos aquellos que suelen
englobarse con la etiqueta de “redacción” y que son tanto o más importantes para
juzgar la adecuación de un texto (Cassany, 2000). Pues, ¿qué utilidad puede tener un
escrito ortográficamente impecable, pero compuesto de oraciones confusas, en las
cuales se pierden los sujetos gramaticales, se violan las concordancias, se producen
ambigüedades, todo lo cual entorpece la comprensión?
43
Por supuesto, ello no quiere decir que la ortografía sea un punto prescindible o
que deba dejarse fuera de la evaluación. Lo que debe entenderse es que la ortografía
es uno, y sólo uno, de los numerosos puntos que hay que tener en cuenta al juzgar la
adecuación de un texto (Cassany, 1989 y 2000; Mostacero, 1999).
Cassany afirma que “se deben incluir tanto el conocimiento de las habilidades
lingüísticas más pequeñas (alfabeto, palabras, etc.) y las propiedades más
superficiales (ortografía, puntuación, etc.) como el de las unidades superiores
(Párrafos, tipos de textos, etc.) y las propiedades más profundas (coherencia,
adecuación, etc.)” Pero que además, esta disparidad de habilidades y de
conocimientos requeridos se puede agrupar en los tres ejes básicos como son
conceptos (saberes), procedimientos (o saber hacer) y actitudes (o reflexionar y opinar.
Sin incluir aspectos relativos a la veracidad de la información o a lo principalmente
estilístico, se propone la siguiente lista de categorías que deberían revisarse en
cualquier escrito:
Tabla [Link]ías de análisis del proceso de producción escrita propuesto por
Cassany, 1989 y 2000; Mostacero, 1999.
Grafía Vocabulario La gramática y la La estructura
cohesión
Ortografía: Propiedad Concordancia: Adecuación del
Uso adecuado de las letras (significados Género correcto orden o materia
(grafemas homófonos [b/v, correctos, (masculino,
discursivos
etc.], mayúsculas) adecuación femenino)
(narración,
Uso adecuado de las tildes Número correcto
descripción...)
(depósito/deposito/depositó) (singular, plural)
44
Uso adecuado de la al carácter Persona correcta Adecuación del
puntuación (punto, coma, formal del (primera, segunda, género o tipo de
dos puntos, comillas...) texto) tercera)
texto (ensayo,
Separación adecuada de las Variedad Uso adecuado de
carta, artículo,
palabras (así mismo / a sí (diversidad y los anafóricos o
informe...)
mismo) amplitud del tematizadores:
Proporción y
Caligrafía (sólo en textos léxico) Demostrativos
ubicación de las
manuscritos) (pronombres:
partes (inicio-
Diseño de la página: este/ese/aquel;
adverbios:
desarrollo-cierre;
Sangrías
Márgenes aquí/ahí/allí, etc.) ejemplos...)
Espacio interlineal Relativos
Distribución de párrafos o (pronombres: que,
columnas. quien, el cual;
adverbios: donde,
cuando, como...)
Sustitutos léxicos
(sinónimos,
contiguos
semánticos)
Uso adecuado de
los conectores o
conectivos:
Preposiciones (a,
ante, bajo, con,
contra, de, desde...)
45
Conjunciones (y,
pero, o, porque, por
tanto,
para que...)
Organizadores
(primeramente, a
continuación,
por otra parte...)
Cassany afirma que “se deben incluir tanto el conocimiento de las habilidades
lingüísticas más pequeñas (alfabeto, palabras, etc.) y las propiedades más
superficiales (ortografía, puntuación, etc.) como el de las unidades superiores
(Párrafos, tipos de textos, etc.) y las propiedades más profundas (coherencia,
adecuación, etc.)”. Pero que además, esta disparidad de habilidades y de
conocimientos requeridos se puede agrupar en los tres ejes básicos como son
conceptos (saberes), procedimientos (o saber hacer) y actitudes (o reflexionar y
opinar).
Entre los estudiosos del tema, se distinguen la escritura como proceso y la
escritura como resultado. Como proceso, es el acto de escribir, la secuencia de
preparación, producción y edición (corrección efectuada por el autor del texto). Como
resultado, es el texto mismo, la materialización del esfuerzo como palabras trazadas o
impresas sobre un soporte (Cassany, 1989; Flower y Hayes, 1996; García Fernández,
s.f.).
Una evaluación integral de la escritura debe tener en cuenta, pues, no sólo el
texto terminado, sino la secuencia de acciones que llevaron a él: la fase de
46
preparación, la fase de producción y la fase de edición (Cassany, 1989; Graves, 1987).
El modo más práctico de evaluar estas fases, para el docente que no imparte una
asignatura de lenguaje (y por tanto, no puede planificar tanto tiempo para supervisar
el proceso de creación de los textos que asigna), es leer y revisar las versiones
preliminares o borradores del texto que le vayan presentando sus estudiantes, hasta
la producción de la versión definitiva.
Ahora bien, ¿cuántas versiones en total? No puede darse un número exacto,
depende de muchos factores contextuales, por ejemplo, si el alumno ya conoce el tipo
de texto que el docente ha mandado componer. En todo caso, siempre más de una
versión, por lo menos, un borrador, y el texto en su forma final. Esto significa, pues,
que respecto de todo texto asignado, el docente debería ofrecer regularmente otra
oportunidad, especialmente en los primeros niveles de la escolaridad, o en los
primeros trabajos de una materia. De este modo, el estudiante sabrá cómo actuar para
obtener un mejor rendimiento.
En este apartado se ha venido hablando de evaluación como revisión, no como
calificación. Ésta, es decir, la asignación de una nota que quedará asentada, debería
ser, en principio, sólo para la versión final o definitiva del texto. Sin embargo, si el
docente, por diversas razones de planificación de su asignatura, estima necesario
calificar también los esfuerzos previos (las tentativas, los ensayos y errores anteriores
al resultado final), todos éstos, en justicia, han de recibir una ponderación más baja.
Si se pretende evaluar el desempeño en la escritura, y si se concibe la escritura
como un acto individual, no cabe otra decisión que la de evaluar individualmente a los
estudiantes. Esta postura se ve reforzada por una característica del sistema educativo:
47
la promoción de los alumnos es individual, no grupal; por tanto, las calificaciones se
asignan por nombre y apellido.
Cualquiera que sea el modo, la evaluación ha de ser siempre clara para los
estudiantes: ellos tienen el derecho de saber con qué categorías se les evalúa, y cómo
contribuye cada una de éstas a la calificación. Ahora bien, ¿cómo asignar esa cifra?,
¿por medio de qué instrumento? En ese caso, se recomiendan instrumentos un poco
más sencillos (con categoría más fáciles de aplicar o de identificar); pero de carácter
igualmente integral.
3.9 Las secuencias didácticas.
El objetivo general que se persigue es conseguir la articulación entre los
obstáculos que presentan los alumnos a la hora de argumentar por escrito y una
intervención didáctica adaptada. Para realizar la intervención didáctica en las aulas,
nos basamos en el uso de secuencias didácticas, según la propuesta de Dolz, (1993),
los cuales conciben la secuencia didáctica como un conjunto de actividades escolares
organizadas de manera sistemática en torno a un género textual oral o escrito.
Se entiende por secuencia didáctica una serie ordenada de actividades
relacionadas entre sí. Esta serie de actividades, que pretende enseñar un conjunto
determinado de contenidos, puede constituir una tarea, una lección completa o una
parte de ésta. Las actividades no siempre aparecen en una lección vinculadas con
otras; en estos casos se consideran como actividades aisladas, es decir, que no
forman parte de una secuencia didáctica. Según las características de las actividades
y la función que desempeñan, se puede identificar diversas fases en una secuencia
didáctica: presentación, comprensión, práctica y transferencia.
48
De manera precisa, la secuencia didáctica, para responder a su intención o
propósito de enseñanza y aprendizaje, debe llevar a cabo una organización de
acciones mediante unas condiciones de inicio, desarrollo y cierre, que corresponden a
una etapa de diagnóstico, de procesos y de resultados. Esta debe comprenderse como
una hipótesis de trabajo, referida a una toma de posiciones respecto de los saberes,
las creencias, la cultura escolar, el marco de las políticas, el discurso disciplinar, las
concepciones sobre el enseñar, el aprender y el interactuar.
Dolz (1993) explica la estructura de la secuencia de la siguiente manera:
En una primera fase, el profesor propone y discute en clase un proyecto de
escritura. Los alumnos producen entonces un primer texto que sirve para observar
el nivel de conocimientos de los alumnos sobre el género trabajado y sus
características principales, lo cual se explica a los alumnos y constituye la base de
los contenidos de un conjunto de módulos.
En una segunda fase, los alumnos deben realizar una serie de módulos, cada uno
de los cuales supone actividades diversas: debates, análisis y observación de
textos, ejercicios de producción simplificada, ejercicios sobre expresiones
características de un género, etc.
En la tercera fase, gracias a lo que se ha aprendido en los módulos de escritura,
los alumnos revisan y rescriben los textos primeros o escriben otros. Esto permite
que los alumnos tomen conciencia de lo que han aprendido.
La construcción y la experimentación de secuencias didácticas han provocado
nuevos desarrollos en las situaciones de aprendizaje. Así, han contribuido a una
conceptualización del efecto de las herramientas de enseñanza en la transformación
49
de las capacidades lingüísticas de los aprendices y al análisis de los objetivos para la
enseñanza de las dimensiones del género textual elegido.
3.10 Los textos literarios.
La necesidad de establecer tipologías claras y concisas obedece,
fundamentalmente, a la intención de facilitar la producción y la interpretación de todos
los textos que circulan en un determinado entorno social. Para esta tarea; se tomaron
en consideración aquellos textos escritos (no nos ocuparemos de los textos orales),
que siendo de uso frecuente en la comunidad, ya han ingresado a las aulas de nuestra
escuela primaria, o deberían ingresar en razón de la importancia que revisten para
mejorar la competencia comunicativa de los escolares.
Existen una gran diversidad de tipología de textos, varios autores han realizado
intentos por clasificarlos, pero, para fines didácticos es pertinente la clasificación de
Kaufman (2007) ya que la hace a partir de los textos más usados en la escuela de
educación básica. En este sentido la autora dice que: “Los textos nunca se construyen
en torno a una única función del lenguaje, siempre manifiestan todas las funciones,
pero privilegian una. Por eso hablamos de función predominante….hemos tomado
únicamente aquellas que consideramos pertinentes para nuestro propósito:
informativa, literaria, apelativa y expresiva.”
Atendiendo a la trama, los textos se clasifican en: textos narrativos, descriptivos,
argumentativos y conversacionales:
Textos narrativos: Los textos con trama narrativa son aquellos que presentan
acciones en secuencias temporales de tipo causal; entre estos encontramos el cuento,
la novela, poema, historieta, carta, noticia, biografía y el relato histórico.
50
Textos descriptivos: Los textos con trama descriptiva son aquellos que nos dicen como
son las características de los objetos, las personas, procesos. Entre estos
encontramos: el aviso, folleto, cartel, receta, instructivo, poema, definición, nota de
enciclopedia e informe de experimento.
Textos argumentativos: Los textos con trama argumentativa predominante
explican, informan, argumentan, contrastan, demuestran ideas; entre estos
encontramos: aviso folleto, carta solicitud, artículo de opinión, monografía, ensayo.
Textos conversacionales: Los textos con trama conversacional, muestran la
interacción que se da entre los hablantes; entre estos podemos encontrar: el aviso,
obra de teatro, reportaje y entrevista.
El texto literario difiere de otros textos, como los publicitarios y los
argumentativos, en el sentido de que requiere de una participación activa del
lector. Esto queda de manifiesto en géneros como la poesía, en que la escritura puede
ser muy críptica, cargada de metáforas y simbolismos que el lector debe interpretar.
Existen tres elementos que pueden presentarse en toda obra literaria,
independientemente del género en que se encasille: narración, descripción y
diálogo. Estos tres elementos son empleados por el autor para construir una historia
y pueden complementarse con otros como la argumentación.
El escritor puede conjugar el mensaje con una búsqueda de la belleza a través
de las combinaciones de palabras. Aunque el concepto de belleza es muy subjetivo, el
texto literario que apunta a cierta estilización de sus formas suele ser más atractivo
que otro que descuida este aspecto.
Dentro de los textos literarios existen varios géneros con características propias:
la novela, la poesía, el cuento y el teatro. Al mismo tiempo, cada uno de ellos comparte
51
algunas características, como la participación del lector en su interpretación y
significación.
Los textos literarios son aquellos especialmente escritos para producir
emociones y sentimientos en los lectores. Estas obras se clasifican en tres
grandes grupos o géneros:
Narrativo o épico: Presenta las acciones de los personajes dentro de su propio
ambiente. Generalmente están escritas en prosa.
Poético o lírico: Presenta predominantemente sentimientos, emociones y
pensamientos. Generalmente están escritas en verso.
Teatral: Presenta las acciones de los personajes en un ambiente específico a
través del diálogo entre los mismos. Se escribe especialmente para ser
representada ante el público.
A pesar de las constantes discusiones que se producen en el ámbito literario
acerca de los méritos de tal o cual escritor y de las formas creadas a lo largo del tiempo,
no existe una fórmula para lograr obras perfectas. De todos modos, hay algunos
consejos que pueden ser de gran ayuda: el texto literario no debe necesariamente
ajustarse a las normas establecidas: el verso libre, alejado de las convenciones de la
rima y la métrica comunes en sonetos y otros poemas, es un buen ejemplo de ello. Sin
embargo, es aconsejable conocer las normas de composición para romperlas. Por
último, el texto literario se caracteriza por la presencia de emoción y por el uso de
imaginación de parte del escritor.
52
4. METODOLOGÍA
En este apartado del proyecto, se hablará de los aspectos metodológicos de la
investigación. Por lo tanto, se específica el tipo de estudio, la ubicación y tiempo de
estudio, sujetos o participantes, el escenario o contexto de trabajo, los instrumentos
para acopio de la información y procedimientos.
Es necesario tomar en cuenta algún tipo de método y más aun los que maneja
la escritura, con el firme propósito de establecer actividades que motiven al alumno,
por lo que se deben seleccionar y utilizar métodos que se basen en la características
cognitivas y socioculturales del alumno.
4.1 Tipo de estudio.
La investigación que se llevará a cabo será de interés social, ya que va a
requerir de un conocimiento suficiente por parte de los investigadores, los mismos que
permitirán realizar una comparación con los datos arrojados por las variables,
caracterizando a la comunidad en estudio.
Por su naturaleza esta investigación tuvo un enfoque de carácter mixto. Ya que
se combinaron técnicas, métodos, aproximaciones, conceptos o lenguaje cuantitativo
y cualitativo dentro de la misma investigación. Se tomó en cuenta la situación
contextual del alumno a partir de un estudio socioeconómico, así como la opinión de
53
los padres de familia sobre la enseñanza de la escritura. De igual manera se analizó
la opinión de los docentes de la escuela primaria sobre el proceso de la enseñanza
de la escritura y se determinó la situación actual de la escritura de los alumnos a partir
de pruebas estandarizadas.
Estas ideas reflejan con claridad la posición de la investigación respecto al
método mixto de la investigación ya que se considera que esta estrategia
proporcionaría mejores oportunidades para responder del mejor modo a las preguntas
de investigación. “El método mixto de investigación puede entenderse como la
exploración de las diferencias, un fórum para el diálogo o bien una oportunidad para
una mejor comprensión de diferentes vías de ver, conocer y evaluar” (Greene y
Caracelli, 2003: 31-36).
En la presente investigación se empleó la modalidad de campo y documental:
De campo porque se realizaron encuestas a autoridades, docentes y padres de familia
de la Escuela primaria “Juan P. Pacheco Torres” de la comunidad de Mérida, Yucatán.
Documental, porque se consultó libros, textos, revistas, periódicos e Internet.
Para la investigación se utilizó las técnicas más apropiadas de cada
aproximación pensando n el tipo de datos que necesitábamos para dar sentido a la
investigación y dar respuesta lo mejor posible a las preguntas de investigación. Para
la recogida de datos cuantitativos se utilizaron dos técnicas, el cuestionario cuantitativo
y la observación cualitativa sobre las actitudes del docente y el alumno. Para la
obtención de datos cualitativos se han utilizado los métodos de observación y el
empleo de una rúbrica y una lista de cotejo.
54
4.2 Ubicación y tiempo de estudio.
Esta investigación fue realizada en la escuela Primaria “Juan Pedro Pacheco
Torres” con clave: 31DPR0206I, de la comunidad de Mérida, Yucatán. Fue de corte
transversal debido a que se la realizó en un tiempo determinado, es decir en el ciclo
escolar 2014-2015.
4.3 Sujetos o participantes (población).
La propuesta de intervención se llevó a cabo con 29 alumnos, cuyas edades
oscilan entre 10 y 13 años de edad, quienes se encuentran cursando el sexto grado
de primaria en la escuela primaria “Juan P. Pacheco Torres”. En primera instancia se
aplicó una evaluación de la cual se determinó las dificultades que presentan los
alumnos en la escritura: coherencia, cohesión, gramática, ortografía, acentuación y
léxico. Así como un test para determinar los estilos de aprendizaje de los alumnos. Se
realizó una encuesta socioeconómica a los padres de familia. De igual manera se
realizó una entrevista dirigida a profesores; así mismo se empleó como instrumento el
cuestionario estructurado para la recolección de la información.
De manera específica, la población a la que se aplicó los instrumentos son los
siguientes:
9 Docentes de Educación Primaria de la Escuela “Juan P. Pacheco Torres” de la
comunidad de Mérida, Yucatán.
20 alumnos de sexto grado de Educación Primaria de la Escuela “Juan P.
Pacheco Torres” de la comunidad de Mérida, Yucatán.
20 Padres de Familia.
55
4.4 Instrumentos para acopio de información.
En este apartado se presenta la justificación de los instrumentos que se
utilizaron como parte de la valoración de los elementos principales del proceso de
escritura empleado por los alumnos de sexto grado de educación primaria.
Prueba diagnóstica: se realizó con la finalidad de recopilar información específica
de la ortografía de los alumnos. Se elaboró a partir del Plan y Programa de estudio
(SEP, 2011). Los aspectos que consideró la evaluación fueron: el contenido, que
determinó la coherencia del texto producido por el alumno. La ortografía, que hizo
énfasis en el uso de mayúsculas, signos de puntuación y ortografía correcta de las
palabras. Y la organización gráfica a partir de la segmentación y la legibilidad. Los
textos producidos por los alumnos se realizaron a partir del copiado de un texto,
dictado y texto libre.
Cuestionario: Se utilizó como instrumento de investigación. Mediante contacto
directo con las autoridades educativas del municipio se recaudó la información
necesaria para determinar si existe en la población actividades que fomenten la
escritura en los alumnos.
Lista de cotejo: Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos,
capacidades, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede calificar
(“O” visto bueno, o por ejemplo, una "X" si la conducta no es lograda) un puntaje,
una nota o un concepto. Es entendido básicamente como un instrumento
de verificación. Es decir, actúa como un mecanismo de revisión durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisión de su
logro o de la ausencia del mismo. Este instrumento se utilizó para determinar las
habilidades y dificultades con las que contaban los alumnos al producir un texto.
56
Registro de observación: Es un instrumento que se basa en una lista de
indicadores que pueden redactarse como afirmaciones o preguntas, que orientan
el trabajo de observación dentro del aula señalando los aspectos que son
relevantes al observar. Se utilizó para observar las respuestas de los alumnos en
cada una de las secuencias didácticas aplicadas con respecto a los recursos
lingüísticos utilizados por los alumnos para la producción de textos.
Rúbrica: Es una guía de puntuación usada en la evaluación del desempeño de los
estudiantes que describen las características específicas de un producto, proyecto
o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera
del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y de facilitar la proporción de
retroalimentación. Este instrumento se utilizó para ubicar el grado de desarrollo de
los conocimientos, habilidades y actitudes o valores desarrolladas por el alumno a
los largo de las pasos para la producción de textos.
4.5 Procedimientos.
Durante la aplicación de los instrumentos se recopilaron datos que fueron
analizados, procesados y vaciados en tablas comparativas y porcentuales.
Posteriormente se procedió a la realización de comparaciones de los datos obtenidos
para hacer gráficas e interpretaciones.
Se aplicó la encuesta a cada uno de los docentes de la escuela primaria “Juan P.
Pacheco Torres”. Puesto que se consideró que sería la mejor vía para conocer la
expectativa y las prácticas cotidianas de los docentes sobre la enseñanza y
fortalecimiento de la escritura. Al final de la jornada se contó con los nueve
cuestionarios de los maestros seleccionados. La disposición e interés de los nueve
docentes fue fundamental.
57
El registro de observación se realizó conforme transcurrían las sesiones
establecidas en el plan de acción a partir de diferentes indicadores que dirigieron la
observación. La lista de cotejo se aplicó en la primera sesión para detectar las
dificultades de los alumnos en la producción del texto espontáneo. Cabe recalcar que
este mismo instrumento se volvió a emplear al final de la metodología aplicada con el
fin de conocer los resultados de los alumnos en cuanto al fortalecimiento de su
escritura. La rúbrica se utilizó durante la aplicación de la segunda etapa de la estrategia
general de trabajo para conocer si los alumnos adquirieron los aspectos básicos de la
escritura: coherencia, cohesión, gramática, ortografía, acentuación, entre otros.
58
5. PROPUESTA DE SOLUCIÓN
En la actualidad, durante la implementación de la reforma al sistema educativo, se
introduce la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar.
Dentro de esta postura, el aprendizaje es concebido como una construcción propia que
se va produciendo día a día como resultado de la interacción de los múltiples factores.
Ferreiro, E. y Teberosky (2000: 145) afirma: “El desafío consiste en plantear el
proceso alfabetizador como un conjunto de actividades reflexivas y comunicativas
implementadas sistemáticamente a lo largo de la escolarización (…) lo que implica una
reconsideración tanto de los modos de intervención docente, como de la
responsabilidad institucional en dicho proceso”. Y propone algunas acciones que
favorecen el mejoramiento de la escritura: Producir una diversidad de textos, enfrentar
diversos propósitos comunicativos y situaciones funcionales de la escritura, enfrentar
los problemas que se generan al producir un mensaje escrito (graficación, organización
espacial, ortografía, puntuación y organización léxica y textual) creación de espacios
para sumir diversas posiciones con respecto al texto, adoptar la revisión de textos
como paso fundamental para lograr textos coherentes y significativos, considerar los
errores como instancias del proceso, comprender que la evaluación y la corrección
constituyen uno de los momentos del aprendizaje y del proceso de escritura, que no
59
está a cargo sólo del docente y asumir que todos los niños piensan acerca de la
escritura y que sus experiencias permiten enriquecer la interpretación de un texto.
5.1 Fundamentos teórico-metodológicos.
Un modelo se entiende como un constructo teórico que intenta representar la
naturaleza y el trabajo de algunos objetos dominantes; busca unificar los dominios
relevantes y es un soporte de la relación entre disciplinas. En esta perspectiva, las
teorías sobre la escritura, como afirma Rodríguez (1996), pretenden explicar el
fenómeno de la escritura, mientras que los modelos son metáforas que explican y
representan las teorías, consecuencia de la descripción de las interacciones entre la
observación y la teoría. Ello supone que la teoría es dinámica, mientras que el modelo
es estático, en cuanto que éste representa un determinado momento del estado de la
cuestión, sin excluir la opción de su propia reconstrucción.
Por otra parte, toda pretensión de explicitar la teoría de la escritura a través de
modelos contribuye a esclarecer el marco conceptual y su aplicación. Aquí radica la
importancia para los propósitos de instrucción en las aulas y para la investigación en
didáctica de la escritura.
Hoy en día, existe una gran cantidad de publicaciones teóricas sobre la
importancia de enseñar la lengua escrita desde diversas disciplinas como la
psicolingüística, la sociolingüística, la pedagogía, la psicología y la didáctica; es decir,
desde las formas de cómo se enseña a escribir a los alumnos.
Se asume el concepto de escritura como el de la producción textual, en la forma
como lo expresa Fons (2006: 22), “Producción en el sentido de elaboración del escrito,
hecho que implica pensar en el receptor, en el mensaje, en la manera en que quiere
60
manifestarse quien escribe, etc. Se trata de dar forma de escrito y reajustar todas las
variables para conseguir un texto escrito portador del significado deseado por el autor.”
Cassany (2011) propone cuatro enfoques para asumir o desarrollar la
producción escrita en el aula de clase, con los cuales se construya un texto lleno de
sentido y de significado. Estos son: enfoque basado en la gramática, enfoque basado
en funciones, enfoque basado en contenidos y enfoque basado en el proceso.
La alternativa de mejora de la escritura de los alumnos que se asume en este
trabajo es el que maneja el enfoque procesual. Así, el acto de escribir es visto como
un proceso y no como un acto lineal y final. El proceso de escribir textos no es lineal y
continuo: se escribe, reescribe, se suprime, se agrega, se vuelve atrás, se sustituye y
torna a reescribir, No es un proceso fácil, tiene sus idas y vueltas, pero… ¿podemos
ignóralo? Desde esta perspectiva, el concepto de escritura adquiere un sentido
complejo y desde el cual la escuela debiera abordarlo.
Para esta posición teórica, la enseñanza de la escritura abandona el énfasis en
el desarrollo de habilidad motora (ejercitación de trazos, formas, y otros) y las prácticas
tradicionales y arbitrarias como las describe Aguilera (2003). O como dice Björk (2005:
29) “...el mayor inconveniente de la enseñanza tradicional de la escritura es su énfasis
en calificar un texto más que enseñar a los estudiantes cómo producirlos”.
El docente debe tener conciencia de esto para aventurarse, arriesgarse a
enseñar a sus alumnos a producir textos de manera gratificante y con significado
comunicativo real para que se produzca un aprendizaje de la escritura vivificante como
lo plantea Vygotsky (2009).
61
A partir de ello, se presentan los siguientes propósitos de la alternativa de
solución.
Identificar el nivel de habilidades que presentan los alumnos en la producción de
textos.
Analizar los diversos recursos lingüísticos implicados en la producción de diversos
textos.
Describir los aspectos fundamentales implicados en la producción de diferentes
textos.
Determinar la metodología adecuada para la producción de diferentes tipos de
textos.
Es así que para mejorar la producción de textos escritos será necesario
comenzar un proceso que se debe aplicar siguiendo unas estrategias adecuadas a la
necesidad existente y a la población elegida.
Las investigaciones sobre las operaciones utilizadas por quienes dominan el
escribir en países hispanohablantes (Cassany, 1993; Teberosky, 1995; Jolibert, 1997)
señalan que la tarea de redactar un texto coherente y adecuado a sus fines no se
realiza directamente sino en varias y recurrentes etapas en las que el que escribe debe
coordinar un conjunto de procedimientos específicos:
Planificación (propósito del escrito, previsible lector, contenido).
Redacción o textualización (características del tipo de texto, léxico adecuado,
morfosintaxis normativa, cohesión, ortografía, signos de puntuación).
Revisión (el volver sobre lo ya escrito, releyendo y evaluándolo).
62
En los programas curriculares actuales de educación básica, el acto de revisión
se inscribe dentro del enfoque procesual que establece varias etapas: Preescribir,
Reescribir, Revisar, Editar y Publicar. Es un proceso recursivo, donde las etapas se
repiten tantas veces como el escritor considere pertinente. Estos son los
conocimientos procedimentales que el alumno debiera conocer para tener la
posibilidad de escribir funcionalmente.
Entonces, el saber escribir, implica poner en práctica saberes conceptuales,
saberes procedimentales, saberes lingüísticos y saberes sociales o pragmáticos. Los
saberes conceptuales se refieren a los conocimientos que posee el escritor referentes
al tema de que trate su texto, del mundo; los saberes lingüísticos hacen referencias a
los contenidos del sistema de escritura: gramaticales, sintácticos, morfológicos,
semánticos, etc.; los saberes procedimentales dan cuenta de los modos de actuar para
escribir de manera eficiente y los saberes sociales a las formas de relacionarse con
los otros en diversos contextos socioculturales.
Es así como aparecen los enfoques funcional y el procesual. Aunque presentan
diferencias, estos enfoques son complementarios. Dentro del enfoque funcional, se
asume el lenguaje como un acto comunicativo, se habla, se lee y se escribe para
comunicar socialmente algo en un contexto determinado. Entonces, la escuela tiene
que diseñar actividades donde los alumnos vivan situaciones cotidianas de
comunicación social.
Dentro de este modelo o enfoque de enseñanza, el maestro debe de asumir
que las actividades de escritura no se limitan para ser calificadas en tiempos cortos;
sino más bien debe de reconocer que esto implica tiempos largos para que el producto
escrito se vea felizmente terminado. Una tarea bastante fuerte para el docente
63
controlador de tiempos. Desde esta perspectiva, lo que importa es el desarrollo de la
competencia escritora del alumno y no tanto la cantidad de productos escritos.
Define el Plan de Estudios (2011) al tipo de alumno que se espera formar bajo
los siguientes rasgos: Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito, argumenta y razona
situaciones; busca, selecciona, evalúa y analiza. La RIEB marca como enfoque de la
asignatura a las prácticas sociales del lenguaje. Entre los propósitos de la asignatura
de español se encuentra la apropiación de las prácticas sociales para garantizar que
los alumnos participen en la producción de textos y reflexionen sobre las
características y uso del sistema de escritura. Para producir textos la RIEB propone:
planear los textos antes de escribirlos, escribir la primera versión del texto, releer el
texto para verificar características deseadas, corregir el texto y compartir el texto.
Para alcanzar los propósitos de la alternativa, las propuestas didácticas
promueven, durante el desarrollo del mismo, la reflexión del uso de la lengua tanto oral
como la escrita, para asegurar los aprendizajes convencionales de los contenidos de
la lengua. Lo anterior implica que el profesor esté atento a mantener un equilibrio entre
los dos propósitos que implica trabajar mediante secuencias didácticas.
El objetivo general que se persigue en esta alternativa es conseguir la
articulación entre los obstáculos que presentan los alumnos a la hora de argumentar
por escrito y una intervención didáctica adaptada. Para realizar la intervención
didáctica en las aulas, se basó en el uso de secuencias didácticas, según la propuesta
de Dolz, Noverraz y Schneuwly (2001:63), los cuales conciben la secuencia didáctica
como un conjunto de actividades escolares organizadas de manera sistemática en
torno a un género textual oral o escrito.
64
Dolz (1993:63) explica la estructura de la secuencia de la siguiente manera:
En una primera fase, el profesor propone y discute en clase un proyecto de
escritura. Los alumnos producen entonces un primer texto que sirve para observar
el nivel de conocimientos de los alumnos sobre el género trabajado y sus
características principales, lo cual se explica a los alumnos y constituye la base de
los contenidos de un conjunto de módulos.
En una segunda fase, los alumnos deben realizar una serie de módulos, cada uno
de los cuales supone actividades diversas: debates, análisis y observación de
textos, ejercicios de producción simplificada, ejercicios sobre expresiones
características de un género, etc.
En la tercera fase, gracias a lo que se ha aprendido en los módulos de escritura,
los alumnos revisan y rescriben los textos primeros o escriben otros. Esto permite
que los alumnos tomen conciencia de lo que han aprendido.
Por lo anterior, la metodología que se empleará en la alternativa de solución se
presenta en forma de secuencias didácticas de clases organizadas con una intención
práctica de trabajo en el aula de clase, considerando que las secuencias de lenguaje
son los medios o recursos que el profesor puede utilizar para generar dichos contextos
dentro del aula, ya que sus características globalizadoras posibilitan la inmersión de
los alumnos en las actividades de aprendizaje de manera significativa.
La construcción y la experimentación de secuencias didácticas han provocado
nuevos desarrollos en las situaciones de aprendizaje. Así, han contribuido a una
conceptualización del efecto de las herramientas de enseñanza en la transformación
65
de las capacidades lingüísticas de los alumnos y al análisis de los objetivos para la
enseñanza de las dimensiones del género textual elegido.
El proyecto se presenta en ciclo escolar 2014-2015 en la escuela primaria “Juan
P. Pacheco Torres” de la comunidad de Mérida, Yucatán. Para los fines de esta
investigación, la población, estará integrada por alumnos, de ambos sexos, de sexto
grado de educación primaria y cuyas edades oscilan entre 11 y 13 años de edad.
5.2 Estrategia general de trabajo.
Al proceso de la escritura se vinculan ciertas estrategias cuya utilización,
consciente o no, influyen de manera determinante en la producción de un texto escrito.
Estas estrategias pueden ser divididas en dos grupos: las que maneja el escritor para
expresarse por escrito, que se conocen con el nombre de estrategias de aprendizaje
o cognoscitivas, y las utilizadas por el docente a fin de lograr sus objetivos de
aprendizaje, denominadas estrategias de enseñanza o instruccionales. Resulta
relevante para el propósito de esta investigación estudiar y analizar el papel de las
estrategias de enseñanza y de aprendizaje en el aula, en primer lugar, porque implica
que el alumno será capaz de escribir en forma autónoma y autorregulada, esto es,
relativamente independiente de la situación de enseñanza. En segundo lugar, porque
se valora la ayuda que el docente proporciona al alumno para la producción de textos
escritos.
Partiendo de que escribir es un proceso cognitivo complejo, el cual involucra
tres subprocesos: planeación, redacción o textualización y revisión, se puede
establecer una clasificación de estrategias de la expresión escrita. Se establece una
clasificación de estrategias metacognitivas de producción de textos o captación
consciente de las capacidades y limitaciones de los procesos de pensamiento que
66
originaron un texto escrito: antes de escribir, durante la escritura y después de la
escritura. Con respecto a las estrategias que se centran en los y las estudiantes, es
decir, las estrategias de aprendizajes se puede decir que existen dos tipos, las
cognitivas y las meta cognitivas (Gallego, J 216: 1-26).
La estrategia utilizada en esta propuesta didáctica está basada en el modelo
pedagógico propuesto por Cassany (2011:365); que señalan que la tarea de redactar
un texto coherente y adecuado a sus fines no se realiza directamente sino en varias y
recurrentes etapas en las que el que escribe debe coordinar un conjunto de
procedimientos organizados y específicos: 1) Planificación (propósito del escrito,
previsible lector, contenido); 2) Redacción o textualización (características del tipo de
texto, léxico adecuado, morfosintaxis normativa, cohesión, ortografía, signos de
puntuación); y 3) Revisión (el volver sobre lo ya escrito, analizando, releyendo y
evaluándolo).
Hay tareas previas y posteriores a ella que no debemos descuidar. De modo
general, podemos decir: a) La planificación, etapa que corresponde a la generación y
selección de ideas, la elaboración de esquemas previos, la toma de decisiones sobre
la organización del discurso, el análisis de las características de los posibles lectores
y del contexto comunicativo, así como de la selección de estrategias para la
planificación del texto. La textualización, es el acto mismo de poner por escrito lo que
se ha previsto en el plan. Lo que se ha pensado se traduce en información lingüística,
y esto implica tomar una serie de decisiones sobre la ortografía, la sintaxis y la
estructura del discurso.
67
La revisión, orientada a mejorar el resultado de la textualización. Se cumplen
tareas como la lectura atenta y compartida de lo escrito para detectar casos de
incoherencia, vacíos u otros aspectos que necesiten mejoramiento.
Tabla 2. Estrategia general de trabajo.
Primer momento
Se entiende Tiempo
Etapa Estrategia Se ocupa de
como (horas)
Se realizará de
forma espontánea y
con libertad
teniendo en cuenta
los conocimientos
El texto
Producción individual de un empíricos de los
Diagnóstico espontáneo 2 horas
texto. estudiantes.
68
Segundo momento
Tiempo
Etapa Estrategia Se ocupa de Se entiende como
(horas)
Antes de escribir Planificación Propósito del escrito, La biblioteca y los diferentes
2 horas
previsible lector, tipos de textos
contenido y generar Tipos de textos literarios. 2 horas
ideas. Esquemas de visuales 2 horas
Ideas principales del texto 2 horas
Durante la Textualización Adecuación, Concordancia en oraciones 2 horas
Secuencia de acciones 2 horas
escritura coherencia, cohesión,
Acentuación de palabras 2 horas
gramática, ortografía, Signos de puntuación (punto,
2 horas
acentuación, coma, entre otros…)
Vocabulario (sinónimos) 2 horas
morfosintaxis, léxico. Conectores 2 horas
Ubicación espacial y temporal
2 horas
del texto
El título del texto 2 horas
Presentación de personajes 2 horas
Organización del texto en
2 horas
párrafos
Propósito del texto e intención
comunicativa
Tercer momento
Tiempo
Etapa Estrategia Se ocupa de Se entiende como
(horas)
Después de la Revisión Analizar la calidad Preescritura
escritura del contenido: 2 horas
amplitud, riqueza,
profundidad y Reescritura
2 horas
precisión de las ideas.
Revisar la
organización y Revisión
2 horas
presentación del
contenido: estructura Edición
del texto y de las 2 horas
unidades que lo
componen. Publicación
Confirmar o rechazar
el estilo de la 2 horas
escritura: adecuación
a la audiencia y a la
finalidad.
69
5.3 Plan de acción.
Las secuencias implementan transformaciones dentro de los espacios
educativos, de convivencia y esparcimiento, que permiten la promoción de estrategias
de escrita. Durante el desarrollo de este apartado se presenta la forma de aplicación
de un conjunto de secuencias didácticas que puestas en práctica sirven para que los
alumnos, puedan apropiarse del sistema de escritura en contextos reales,
caracterizados por la interacción de los alumnos con el maestro o con personas fuera
de la escuela.
La propuesta metodológica se desarrolló en tres momentos los cuales se
dividieron de la siguiente manera: el primero en una sesión diagnóstica de dos horas
en la cual los alumnos realizan de forma espontánea un texto para conocer el estado
real de los alumnos en cuanto a la producción escrita. Los resultados obtenidos en
esta fase son determinantes para determinar el grado de dificultades que presentan
los alumnos para escribir. El momento número dos está compuesto por quince
sesiones con un tiempo de dos horas cada una; las actividades que se abordarán
estarán enfocadas en el propósito de los textos literarios, el contenido, sus
características, elementos que lo componen, escenarios, espacios, tiempo, léxico
adecuado, cohesión, signos de puntuación y ortografía (Ver anexo N°4).
Para el tercer momento de la propuesta, compuesta por cinco sesiones con una
duración de dos horas, se tiene en cuenta los aspectos teóricos utilizados en el
segundo momento para la producción final de un texto seleccionado que cumplas con
las características gramaticales establecidas, y sea posible su edición y publicación.
Es a partir de este momento que se podrá determinar los logros alcanzados por parte
de los alumnos, de los cual surgen conclusiones al comparar los textos producidos en
70
el primer momento y el tercer momento, y que de alguna u otra manera permiten
planear nuevas estrategias con el fin de superar las dificultades que se siguen
presentando los estudiantes en torno a la producción escrita.
Para el desarrollo de las diferentes secuencia, que se planean y ejecutan las
sesiones de cada momento pedagógico, se incluyen actividades de inicio de desarrollo
y de finalización en las que el profesor hace su intervención a través de un proceso de
guianza en el cual motiva la participación y la interacción con todos los miembros del
grupo, induciendo al estudiante a apropiarse de su proceso de aprendizaje, que es
finalmente, lo que permite valorar la incidencia de la secuencia propuesta.
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede afirmar que durante el primer momento
se produjo un texto espontáneo en el cual se observó las carencias gramaticales de
producción escrita que presentaban los alumnos, en el segundo momentos se
obtuvieron textos literarios que fueron producto de la apropiación de los rasgos
gramaticales, ortográficos y morfosintácticos de la escritura. Y finalmente en el tercer
momento, los alumnos produjeron un texto que permitió evaluar sus avances con
respecto al texto espontáneo producido en el primer momento.
Las actividades de mayor peso son aquellas encaminadas a la expresión y
comprensión del lenguaje escrito y de los diversos tipos de texto. Hay actividades que
propician la reflexión sobre la lengua y que atienden a las reglas que rigen su
construcción y uso. De igual manera, se aprovechó el material que se encuentra en el
medio social del alumno como: libros de diferentes tipos y formatos, libros de texto de
diversas asignaturas y otros materiales como: periódicos, revistas, recetas, publicidad,
recibos, etc. La creatividad se manifiesta en todas las acciones a realizar en los
instrumentos de evaluación y en los productos que esperan alcanzar.
71
Para la evaluación del primer y tercer momento se tiene en cuenta los elementos
de la situación de comunicación, incorporación de palabras o frases, morfosintaxis
cohesión y técnicas de organización, aspectos de contenido (ideas, estructura, entre
otros) o de forma (gramática, puntuación, ortografía, entre otros). Durante el desarrollo
del segundo momento se evalúa las características del producto escrito de cada sesión
acorde a los objetivos de cada sesión.
72
6. RESULTADOS
En este capítulo se plantea los resultados de la investigación y de la alternativa de
solución puesta en marcha para el mejoramiento del proceso de escritura de los
alumnos de sexto grado de la Escuela Primaria “Juan Pedro Pacheco Torres” de la
ciudad de Mérida, Yucatán. El capítulo se encuentra organizado en cuatro apartados
para el análisis y dar respuesta a cada una de las preguntas planteadas en el proyecto
de investigación.
En el primer apartado de la estrategia general de trabajo se presentan los
resultados de la lista de cotejo aplicada a un texto espontáneo producido por los
alumnos con el fin de identificar las dificultades específicas de vocabulario, gramática,
semántica, sintáctica, ortografía, redacción, entre otros, que presenta cada alumno al
escribir un texto. En el segundo apartado, se presentan los resultados obtenidos de un
conjunto de secuencias didácticas aplicadas durante el segundo momento de la
propuesta didáctica para la corrección de las dificultades que presentan los alumnos y
que fueron detectadas con la lista de cotejo antes mencionada. En el tercer apartado,
se describe si los alumnos se apropiaron de los aspectos fundamentales implicados
en el proceso de producción de textos. Finalmente, en el último apartado, se analizan
los resultados de la lista de cotejo que por segunda vez fue aplicada para detectar los
73
avances logrados en la adquisición de las herramientas necesarias para la producción
de textos con respecto a los resultados del primer momento.
6.1 Nivel de habilidades de los alumnos en la producción de textos
Para identificar el nivel de habilidades que presentan los alumnos en la
producción escrita de textos literarios se aplicó una prueba diagnóstica. Los resultados
se presentaron a partir de la aplicación de una lista de cotejo donde se encuentran los
indicadores que se deben tener en cuenta para el análisis y la valoración de una prueba
escrita (Ver Anexo N°5).
Los resultados que se presentan en dicho instrumento, en forma de gráficas,
incluyen los indicadores que son necesarios tomar en cuenta para el análisis y la
valoración de una producción escrita.
Los primeros cuatro indicadores hacen énfasis en la organización de la
información, semántica y sintáctica; en este aparecen tres indicadores, uno referido a
la estructura del texto en la cual los alumnos no presentaron mucha dificultad ya que
la mayoría demostró conocer la estructura del texto pues 11 de los 20 (55%) conocen
la estructura del texto literario seleccionado y 9 (45%) desconocen la estructura del
texto previamente seleccionado. En el segundo indicador, referido a la organización
del texto en párrafos se obtuvieron números similares pues a pesar de que la mayoría
organizó su texto en párrafos 9 de los 20 alumnos (45%) no organizan su texto en
párrafos lo que dificulta la coherencia en la continuidad de la información.
En el tercer indicador, los resultados fueron negativos ya que ningún alumno
organizó y escribió su texto a partir de sus ideas principales. Y en el cuarto indicador,
relacionado con la coherencia de las oraciones, sólo el 40% de los alumnos o sea 8
alumnos conocen la estructura gramatical correcta de una oración, mientras que el
74
60% que representan 12 de los alumnos presentan dificultades que tienen que ver con
las relaciones sujeto, verbo, sustantivo, estructura correcta del texto literario,
formulación de ideas para escribir el texto y el orden lógico de los acontecimientos del
texto.
Las dificultades que presentan los alumnos en la coherencia, semántica,
sintáctica y organización de ideas tiene su origen en la falta de dominio de los
contenidos de la asignatura de Español ya que durante los seis ciclos de la educación
básica se estudian los diferentes tipos de textos literarios aplicados en el desarrollo de
las prácticas sociales del lenguaje.
Gráfica [Link]ántica y sintáctica de la prueba diagnóstica
100%
67.50%
80%
60% 32.50% Series1
Semántica
y Sintáctica
40%
20%
0%
SI NO
En los siguientes indicadores se presentan aspectos relacionados con la
gramática del texto. En este aparecen cuatro indicadores: ortografía, acentuación,
léxico y uso de recursos gramaticales como lo son los conectores. Los resultados
encontrados en el análisis del texto espontáneo fueron los siguientes: ninguno de los
20 alumnos acentúa correctamente palabras agudas, graves y esdrújulas, de la misma
manera, ninguno de los alumnos emplea correctamente la coma y el punto en la
escritura de su texto, la mayoría de los alumnos 12 de 20 (60%) no utiliza palabras
75
apropiadas al texto por lo que no se cuenta con un vocabulario adecuado y ninguno
de los alumnos emplea correctamente conectores gramaticales.
Teniendo en cuenta lo anterior se puede concluir en que sólo dos alumnos que
representan un 10% del total del alumno dominan el uso de reglas gramaticales,
mientras que el 90% restante no la dominan. Se puede observar que las principales
dificultades encontradas se presentan en la acentuación de palabras, ortografía y uso
de conectores gramaticales.
Estas deficiencias encontradas en los resultados anteriores pueden haber sido
ocasionados por las prácticas tradicionales de los docentes en la producción de textos
y en la enseñanza básica de las reglas para escribir y producir. La mayoría de los
docentes abusa de métodos de transcripción como lo son los resúmenes, dictados,
ejercicios para completar, cuestionarios, entre otros.
Gráfica [Link]ática de la prueba diagnóstica.
90.00%
100%
80%
60% Series1
Gramática
40% 10.00%
20%
Gramática
0%
SI NO
Los últimos indicadores estuvieron enfocados en el aspecto pragmático. Este
aspecto incluye los últimos cinco indicadores que representan la ubicación espacial y
temporal del texto, el título adecuado del texto, los personajes, la progresión temática
del texto y la intención comunicativa del texto. El análisis del texto espontáneo y
76
diagnóstico muestra una ligera mejoría ya que la mayoría de los alumnos 12 de 20 o
sea el 60% dice claramente el lugar y el tiempo en que sucedieron las cosas y 8 que
representan el 40% no lo mencionan. El 50% de los alumnos establece un título que
da idea del contenido del texto y el otro 50% presentan dificultades. Sólo 9 de 20
alumnos que son el 45% dicen claramente quién o quiénes intervienen en la historia y
los 11 restantes que representan el 55% de los alumnos no los presentan
adecuadamente. Sólo 3 de los 20 alumnos o sea el 15% presentaron un texto
coherente y con progresión temática y continuidad entre párrafos y 17 de 20 alumnos
que es el 85% no lo presentaron correctamente. Finalmente, el último indicador
demostró que la mayoría de los alumnos 16 de 20 o sea el 80% si escribieron un texto
de interés para el lector, sólo cuatro presentaron dificultades.
De manera general, es el aspecto pragmático, el 50% desarrolla habilidades
para desarrollar una intención comunicativa en su texto y el otro 50% aún sigue
presentando dificultades. Es recomendable la implementación de actividades en las
cuales el alumno interactúe con otro tipo de textos, mezcle sus personajes, identifique
el escenario y en qué tiempo se desarrolla la historia y desarrolle una intención
comunicativa significativa por la cual escribe.
Gráfica 3. Pragmática de la prueba diagnóstica.
100%
80% 50.00% 50.00%
60% Series1
Pragmática
40%
20%
0%
SI NO
77
A grandes rasgos, del análisis de los resultados obtenidos de la aplicación de la
prueba diagnóstica 32% de los alumnos de sexto grado de la Escuela Primaria Juan
Pedro Pacheco Torres produce un texto con alguna coherencia y de manera adecuada
y 68% no producen textos adecuadamente.
Los resultados de la prueba diagnóstica fueron claros ya que se observa que los
alumnos presentan dificultades en la mayoría de los indicadores señalados en la
prueba. Se detectaron muchas dificultades para escribir oraciones coherentes, los
textos se desarrollan pero no se separan y se cuenta con muchas deficiencias en la
acentuación, ortografía y léxico del texto. Al igual que los alumnos presentan
dificultades en la continuidad de sus ideas al escribir el texto pues aparecen personajes
y escenario de la nada y tienden a ser poco creativos.
Gráfica [Link] generales de la prueba diagnóstica.
100%
68%
80%
60% 32% Series1
Resultados
generales
40%
20%
0%
SI NO
A continuación se incluye un texto producido por un alumno, en el cual se pueden
evidenciar las dificultades descritas en los resultados del diagnóstico.
78
Figura [Link] espontáneo escrito por el alumno.
79
6.2 Recursos lingüísticos utilizados para la producción de textos.
En el segundo apartado se pusieron en práctica un conjunto de secuencias
didácticas que permitió a los alumnos apropiarse de los diversos recursos lingüísticos.
En cada una de las secuencias didácticas se desarrolló un recurso lingüístico y se
trabajó con un texto literario en específico. Cabe mencionar que cada secuencia se
diseñó con la intención de superar las dificultades detectadas en la prueba diagnóstica.
El instrumento de evaluación utilizado para la recogida de la información fue la
guía de observación que es un instrumento que se basa en una lista de indicadores
que pueden redactarse como afirmaciones o preguntas, que orientan el trabajo de
observación dentro del aula señalando los aspectos que son relevantes al observar.
Puede utilizarse para observar las respuestas de los alumnos en una actividad, durante
una semana de trabajo, una secuencia didáctica completa o en alguno de sus tres
momentos, durante un bimestre o en el transcurso del ciclo escolar. Se utilizó una guía
de observación para cada una de las secuencias didácticas (Ver Anexo N°6).
Es importante mencionar que las primeras actividades que se desarrollaron
estuvieron enfocadas a que los alumnos identificaran la clasificación de los textos
literarios. A continuación se describen los aspectos más relevantes observados en el
desarrollo de las primeras secuencias de reconocimiento de los textos literarios.
A partir de la visita que se realizó a la biblioteca pública, todos los alumnos
definieron correctamente la función principal de la biblioteca e identificaron la
clasificación de los textos que observaron, explicaron correctamente cada uno de los
servicios que ofrece la biblioteca y más de la mitad de los alumnos demostraron interés
sobre los textos literarios. Diecisiete de un total de veinte alumnos clasificaron de
manera correcta los textos en literarios y no literarios.
80
A continuación se anexa una fotografía de los alumnos durante su visita a la
Biblioteca Pública en la cual se nota la satisfacción de los alumnos por tener a su
alcance diversos libros de texto.
Figura [Link] guiada a la Biblioteca Pública.
Las cuatro siguientes secuencias, se enfocaron en la adquisición de
herramientas básicas para establecer una semántica y sintáctica adecuada al texto
que se desea escribir. La primera secuencia consistió en la interpretación de un
conjunto de imágenes a partir de las cuales se escribió un texto. Los resultados fueron
favorables ya que todos los alumnos definieron el orden correcto de las imágenes y
escribieron un texto que presentaba una introducción, desarrollo y conclusión. La
siguiente sesión consistió en ordenar de manera lógica los acontecimientos de un
texto. Los alumnos lograron establecer el orden correcto de los hechos de un texto, sin
embargo, sus textos presentaron carencias de vocabulario, ortografía y acentuación
de palabras.
81
En la tercera sesión de identificación de ideas para escribir un resumen del
texto los alumnos utilizaron el cuestionario como estrategia para identificar las ideas
principales del texto. Realizaron cuestionamientos sobre el texto, para posteriormente
realizar un resumen con las respuestas de las preguntas.
En la cuarta sesión se tenía como objetivo escribir oraciones coherentes para
escribir un cuento, la mayoría de los alumnos demostró desconocer la estructura
simple de una oración (sujeto, verbo y complemento). Los alumnos tuvieron que
participar en diversas demostraciones de armados de frases, ubicadas en el pizarrón,
mediante fichas que contenían sujetos, verbos y complementos. Para finalizar la
sesión los alumnos escribieron un texto a partir de las frases formadas en la actividad
anterior. Los textos, únicamente presentaron deficiencias en la ortografía ya que las
oraciones contenidas poseían el orden estructural planteado. A continuación se
muestra una fotografía de la participación de los alumnos es la estructuración de una
oración simple.
Figura [Link] de estructuración de oraciones simples.
82
Con respecto al aspecto gramatical, se desarrollaron cuatro secuencias
didácticas para mejorar la acentuación, ortografía, léxico y uso de recursos
gramaticales como lo son los conectores. En cuanto a la primera secuencia de
acentuación de palabras, los alumnos aprendieron a segmentar sílabas para poder
identificar la sílaba tónica y definir el uso de las reglas de acentuación. Los alumnos
participaron en una ronda de palabras que les permitió identificar, como primer paso,
la sílaba tónica de las palabras seleccionadas. Dos alumnos presentaron dificultades
para descomponer las palabras en sílabas por lo que se les atendió de manera
personalizada. Los alumnos presentaron dificultades ya que tenían que hacer uso de
sus notas para poder clasificar las palabras. La actividad de evaluación se realizó al
día siguiente ya que se optó por que los alumnos practicar la acentuación en sus casas
mediante el uso de diversos ejercicios previos.
En la siguiente sesión, los alumnos presentaron dificultades para diferenciar el
uso de la coma y el punto ya que tenían la percepción de que los dos se usaban para
crear pausas en el texto. El setenta por ciento de los alumnos demostró dominar lo
aprendido sobre el uso de la coma y el punto y el treinta porciento no adquirió el
aprendizaje.
En la tercera sesión de conocimiento de palabras nuevas para enriquecer el
vocabulario, ninguno de los alumnos logró acertar al significado de las palabras. Al
compartir sus inferencias los alumnos llegaron a la conclusión de que era necesario
practicar más a menudo la lectura para mejorar su vocabulario y no tener problemas
al redactar sus trabajos en la secundaria. Al final de la sesión los alumnos escribieron
un interés usando las palabras nuevas aprendidas. La redacción de los textos de la
83
mayoría de los alumnos fue coherente y todos utilizaron las palabras nuevas
aprendidas.
Durante la última secuencia didáctica, los alumnos, analizaron noticias
periodísticas de su entorno. Además de conocer los conectores gramaticales más
comunes que se presentan en los textos. Los resultados fueron favorables ya que solo
3 de 20 alumnos presentaron deficiencias en el uso de los conectores.
Figura [Link] de acentuación de palabras.
Los últimos indicadores estuvieron enfocados en el aspecto pragmático. Este
aspecto incluye los últimos cinco indicadores que representan la ubicación espacial y
temporal del texto, el título adecuado del texto, los personajes, la progresión temática
del texto y la intención comunicativa del texto.
84
Las últimas secuencias didácticas, estuvieron enfocadas en el aspecto
pragmático, Es decir, en lograr que los alumnos desarrollen habilidades para escribir
un texto coherente con sentido utilizando elementos de la realidad pues a través de
sus escritos los alumnos dan a conocer su percepción d la realidad, lo que los rodea y
las vivencias cotidianas.
La primera secuencia didáctica consistió en que los alumnos reconocieran el
escenario de un cuento a partir de la lectura de diversos cuentos. Los resultados fueron
favorables ya que los alumnos realizaron un escrito donde incluyeron algunos de los
escenarios que habían elaborado al principio de la sesión. Los textos presentados
contenían los escenarios seleccionados aunque aún existieron deficiencias en la
redacción. En la segunda secuencia, los alumnos escribieron textos coherentes de
acuerdo al título previamente asignado aunque no dejo de existir errores de
acentuación de palabras.
Durante el desarrollo de la tercera sesión, los alumnos demostraron mucho
interés por la realización de la redacción de un texto que incluyera diversos personajes.
Los alumnos describieron las características principales de los personajes de una
leyenda además, de que demostraron tener dominio del uso de adjetivos calificativos
y frases adjetivas para describir a los personajes. Al final de la sesión, los alumnos
escribieron una historia a partir de los personajes diseñados. Los escritos de los
alumnos demostraron tener coherencia y contenían los personajes que se diseñaron
anteriormente.
En la cuarta actividad, los alumnos trabajaron en la redacción de textos a partir
de los comienzos de cuentos clásicos, la mayoría de los alumnos presentó dificultades
para desarrollar su creatividad en la producción de una nueva versión del texto. Por lo
85
que se optó por intercambiar puntos de vista entre los alumnos para poder redactar el
texto. A partir de las sugerencias de sus compañeros, los alumnos mejoraron la calidad
de su texto. Y ya en la última sesión los alumnos buscaron sentido de pertenencia a
su texto a partir de una entrevista realizada a un personaje de la comunidad. Los textos
presentados por los alumnos cumplieron con el objetivo de tener una intención
comunicativa y ser del interés del lector.
A continuación, se muestra una fotografía que presenta a un equipo de alumnos
dando a conocer su texto realizado a partir de la representación de los personajes en
el franelógrafo.
Figura [Link] y representación del texto previamente elaborado.
86
6.3 Proceso de escritura de los textos literarios.
Escribir es más que conocer el abecedario o “juntar letras”. Escribir, cualquiera
escribe. Solo es necesario amontonar palabras con cierto sentido. Pero si se desea
hacer un uso serio de la comunicación escrita, se debe ser capaz de expresar
información coherente y correctamente para que esta sea entendida por otros.
La escritura nos permite transmitir ideas, pensamientos, y posiciones
ideológicas sobre un tema determinado. Hay que admitir que en casos muy raros se
escribe un texto perfecto al primer intento. Para planificar un texto hay que tener en
cuenta que la escritura es un proceso que implica, al menos los siguientes pasos:
preescritura, reescritura, revisión y edición.
En el tercer momento de la propuesta didáctica los alumnos pusieron en práctica
un conjunto de pasos que se siguen para escribir cualquier tipo de texto. Al utilizarlo
se mejora el producto final que será sujeto a evaluación y determinará los avances
realizados a los largo de la propuesta didáctica. El instrumento que se utilizó para la
recogida de la información fue la rúbrica que a base en una serie de indicadores y una
escala determinada permitieron ubicar el grado de desarrollo de los conocimientos,
habilidades y actitudes o valores desarrolladas por el alumno a lo largo de las pasos
para la producción de textos (Ver Anexo N°7).
En la primera etapa denominada Preescritura, los alumnos, como mínimo, se
plantearon que querían escribir. La Preescritura por tanto, comprendió todo el proceso
anterior a la escritura del primer borrador del texto. Los alumnos definieron la intención
comunicativa y a quien se dirigiría el texto por escribir, seleccionaron el texto literario
que deseaban escribir, determinaron los elementos principales del texto (escenarios,
87
ambientes y personajes), realizaron una lluvia de ideas principales sobre su texto y
definieron la estructura del texto literario a utilizar.
Los resultados que se encontraron al término de esta primera etapa fue que 14
de 20 alumnos (70%) Establece una razón para escribir, seleccionaron un texto
literario, definieron los elementos principales de su texto, organizaron sus ideas y
definieron la estructura de su texto literario. Mientras que 5 de 20 alumnos (25%) sólo
establecieron su razón para escribir y determinaron los elementos principales del texto.
Solo 1 de 20 alumnos (5%) no completo el proceso.
Gráfica [Link] tercer momento de la propuestas didáctica.
100%
70%
80%
MUY BIEN
60%
BIEN
40% 25%
POR MEJORAR
20% 5%
0%
MUY BIEN BIEN POR MEJORAR
En el segundo paso del proceso denominado Reescritura, los alumnos
escribieron el primer borrador de su texto literario sin tomar en cuenta el número de
palabras que tenían por escribir y sin obsesionarse con la gramática, el vocabulario o
la puntuación.
Los resultados arrojados en cuanto al análisis del primer borrador realizado por
los alumnos fueron que 12 de un total de 20 alumnos (60%) cumplieron bien con el
propósito de la fase al escribir su borrador usando ideas principales, teniendo
coherencia y correlación entre sus ideas y realizando una historia completa. 4 de 20
88
alumnos (20%) escribieron un texto completo aunque presentaron dificultades en la
correlación de sus ideas. Finalmente, sólo 4 (20%) alumnos no completaron su texto
al dejar su escritura a medias.
Gráfica [Link] tercer momento de la propuestas didáctica.
100%
90%
80%
70% 60%
MUY BIEN
60%
BIEN
50%
40% POR MEJORAR
30% 20% 20%
20%
10%
0%
MUY BIEN BIEN POR MEJORAR
En el tercer paso para la producción de textos denominado Revisión, los
alumnos incorporaron o modificaron un detalles al trama de la historia, a los
personajes, escenarios, ambientes, entre otros. Cualquier cosa que no estaba en la
Preescritura.
Los resultados encontrados a partir del análisis de las modificaciones hechas
por los alumnos a su primero borrador fueron que 13 de 20 alumnos (65%)
incorporaron o modificaron detalles, se aseguraron que existía progresión en sus
ideas, modificaron y agregaron párrafos, agregaron y quitaron personajes, modificaron
escenarios y socializaron su texto.4 de 20 alumnos (20%) únicamente se aseguraron
que existía progresión en sus ideas y modificaron y agregaron párrafos. Solo 3 de
20(15%) no realizaron correcciones a sus textos.
89
Gráfica [Link]ón tercer momento de la propuestas didáctica.
100%
90%
80%
70%
MUY BIEN
60%
BIEN
50%
40% POR MEJORAR
30%
20%
10%
0%
MUY BIEN BIEN POR MEJORAR
En el cuarto paso denominado edición, los alumnos realizaron una revisión final
de su texto donde corrigieron aspectos formales como palabras mal escritas,
ortografía, gramática, semántica, sintáctica, puntuación, formato, concordancia y
redacción entre otras. 13 de 20 alumnos (65%) realizaron una corrección final y edición
del trabajo, (concordancia en oraciones, acentuación de palabras, uso de la coma y el
punto, vocabulario, conectores, ubicación espacial y temporal, título, personajes,
intención comunicativa), 5 de 20 alumnos (25%) se enfocaron sólo intención
comunicativa, título adecuado, ortografía y acentuación de palabras. Y 2 de 20
alumnos (10%) sólo realizaron correcciones en la concordancia de las oraciones, la
coherencia del texto y en la ubicación espacial y temporal.
90
Gráfica [Link]ón tercer momento de la propuestas didáctica.
100%
80% 65%
MUY BIEN
60%
BIEN
40% 25% POR MEJORAR
20% 10%
0%
MUY BIEN BIEN POR MEJORAR
En la fase final todos los alumnos presentaron una copia final limpia y bien
presentada, constituyendo el producto que se evaluará para determinar si se
cumplieron con los objetivos del plan de acción para la mejora de la producción de
textos en los alumnos. Los textos se presentaron a toda la comunidad escolar a través
del periódico mural de la escuela y se publicaron en un libro que se le donó a la
biblioteca de la escuela (Ver anexo N°8).
Gràfica [Link]ón tercer momento de la propuestas didáctica.
100%
100%
80%
MUY BIEN
60%
BIEN
40% POR MEJORAR
20%
0% 0%
0%
MUY BIEN BIEN POR MEJORAR
91
6.4 Metodología adecuada para la producción de textos literarios.
En el siguiente apartado se hace un análisis comparativo entre los resultados
encontrados en la prueba diagnóstica y en el texto final elaborado por el alumno
durante el último momento de la propuesta didáctica. A partir de ello se presentan un
conjunto de gráficas para comparar los dos momentos principales y para evaluar los
avances en los diferentes aspectos que tienen que ver con la construcción de textos
literarios y que fueron tenidos en cuenta como indicadores para analizar los textos que
los estudiantes produjeron en los diferentes momentos.
Como se puede observar en la tabla comparativa del texto diagnóstico y el texto
final (Ver anexo N°9), los avances son notorios en la mayoría de los aspectos,
especialmente en lo relacionado con la semántica y sintáctica, acentuación de
palabras, ortografía y en el uso de conectores gramaticales.
En cuanto a la semántica y sintáctica que incluyen a los primeros cuatro
indicadores se puede observar que hubo un gran avance ya que en la prueba
diagnóstica sólo el 32% de los alumnos no presentó dificultades con respecto a la
coherencia, la estructura, organización de ideas principales y escritura de oraciones
coherentes, y el 68% de los estudiantes si presentó dificultades. En los resultados del
análisis del texto final 92% de los alumnos tiene un buen manejo de este aspecto y
sólo el 8% no.
92
Gràfica [Link]ántica y sintáctica.
92%
100%
90%
80% 68%
70%
60%
50% Diagnóstico SI
32%
40% Texto Final SI
30%
20% 8%
10%
0%
SI SI NO NO
Diagnóstico Texto Final Diagnóstico Texto Final
Con respecto a la acentuación de palabras, el análisis del texto diagnóstico
permitió establecer que ninguno de los alumnos conocía y presentaba un dominio de
las reglas de acentuación de palabras. Fue hasta la revisión del texto final cuando se
pudo observar un avance en el dominio de las reglas básicas de acentuación de
palabras, 13 alumnos que representan el 65% mejoraron y lograron adquirir cierto
dominio al respecto. Los 7 alumnos que no lograron superar esta dificultad siguen
trabajando el tema como actividad permanente.
Gráfica [Link]ón de palabras.
100%
100%
80% 65%
60%
35% Diagnóstico SI
40%
Texto Final SI
20% 0%
0%
SI SI NO NO
Diagnóstico Texto Final Diagnóstico Texto Final
93
En lo que respecta, a la ortografía, de manera muy particular, el uso del punto
y la coma, se logró un avance pues de acuerdo a los resultados del análisis del texto
diagnóstico ninguno de los alumnos tenía un manejo adecuado del uso de la coma y
el punto. Los resultados de avances que se encontraron en el análisis del texto final
fueron que 85% de los alumnos que representan 17 alumnos aproximadamente
lograron adquirir el dominio de este aspecto, mientras que los 3 alumnos restantes que
representan el 15% aún presentan dificultades. Estos avances o logros tienen que ver
con el marcado interés de los estudiantes para aprender en relación a los textos
literarios, pues el trabajo y la propuesta de intervención han resultado interesantes
para ellos.
Gráfica [Link]ía.
100%
100% 85%
80%
60%
Diagnóstico SI
40% 15% Texto Final SI
20% 0%
0%
SI SI NO NO
Diagnóstico Texto Final Diagnóstico Texto Final
En el aspecto referido al uso de conectores gramaticales se puede decir que de
acuerdo a los datos obtenidos en el texto diagnóstico el 100% de los alumnos, o sea,
todos los alumnos desconocen el uso correcto de los conectores gramaticales. Sin
embargo, estos han variado con una notable mejoría ya que de acuerdo a los
resultados del texto final del tercer momento, el 65% que representa a un total de 13
alumnos utilizaron correctamente conectores gramaticales en la escritura final de su
texto literario. Solo el 35% de los alumnos que es representado por 7 alumnos no
94
lograron adquirir el dominio de este indicador. Se puede decir, que es necesario seguir
que es necesario seguir trabajando con los 7 alumnos de manera permanente durante
la producción de textos que se presente en el desarrollo de las asignaturas de
currículum.
Gràfica [Link] gramaticales.
100%
100%
80% 65%
60% Diagnóstico SI
35%
40% Texto Final SI
20%
0%
0%
SI SI NO NO
Diagnóstico Texto Final Diagnóstico Texto Final
Para finalizar, la siguiente gráfica muestra una comparación entre los
resultados generales de la prueba diagnóstica y la prueba final con respecto a las
habilidades y necesidades de los niños para la producción de textos.
Gràfica [Link] generales.
100% 88%
80% 68%
60%
Diagnóstico SI
32%
40% Texto Final SI
12%
20%
0%
SI SI NO NO
Diagnóstico Texto Final Diagnóstico Texto Final
95
Como se puede observar en las barras de porcentaje entre los textos
elaborados por el alumno, uno al principio y otro al final, solo 32% de alumnos o sea 6
alumnos producían textos sin deficiencias de coherencia, gramática, ortografía, léxico,
acentuación de palabras, entre otros. Se logró, después de la implementación de la
propuesta didáctica, que un 88% de los estudiantes o sea más o menos 17 estudiantes
produjeran un texto adecuadamente, lo que significa que más de la mitad del total del
alumnado ha adquirido las herramientas básicas para la producción de textos.
Por otro lado, del 68% de alumnos, 13 alumnos aproximadamente, que
produjeron un texto diagnóstico deficiente, se logró que la cifra disminuyera
notoriamente a un 12% que representa a 2 alumnos aproximadamente. A partir de
éstos resultados reflejados en las estadísticas presentadas se puede asegurar que los
alumnos mejoraron considerablemente sus dificultades en la producción escrita de
textos, en este caso, literarios.
96
7. DISCUSIONES Y CONCLUSIONES
Los procesos de transformación que se han dado dentro del contexto de la educación,
llevan a los docentes a dar una nueva mirada para asumir una postura diferente acerca
de las estrategias de enseñanza-aprendizaje y procesos de aula, permitiendo la
participación e interacción del estudiantado en la construcción de conocimiento y en
especial en la producción escrita.
La teoría de Cassany sostiene que: “En definitiva escribir, es un procedimiento
de conseguir objetivos en las comunidades alfabetizadas. Aprender a escribir solo
tiene sentido si sirve para acometer propósitos que no se pueden conseguir con la
oralidad. Entre otras cosas, escribir consiste en aprender a utilizar las palabras para
que signifiquen lo que uno pretende que signifiquen en cada contexto”.
En el siguiente capítulo realiza una discusión de las acciones que se realizaron
en camino a la mejora de las habilidades de producción de textos por parte de los
alumnos y la relación que guardan con los fundamentos teóricos de la propuesta
didáctica.
7.1 Discusiones.
Para la implementación de la propuesta didáctica fue necesario contar con una
planeación y organización de las secuencias didácticas acordes a las necesidades
97
reales de los alumnos. Sin lugar a dudas, la motivación mediante actividades
recreativas y el uso de material didáctico garantizan resultados positivos.
De ahí la importancia de concientizar a los estudiantes que escribir no es
solamente llenar una hoja en blanco, de letras muchas veces sin organizar las ideas,
ni cuidar la ortografía, es necesario despertar en ellos el interés por escribir de manera
razonada, es decir; organizando las ideas, elaborar un plan textual, escribir un
borrador, revisar, autocorregir y reescribir, hasta encontrar el estilo propio, acorde con
sus capacidades, motivaciones y el contexto en el que interactúa, hasta apropiarse del
dominio de esta habilidad.
La implementación de esta propuesta didáctica se orientó teniendo en cuenta el
modelo pedagógico de Casaany el cual señala que la tarea de redactar un texto
coherente y adecuado a sus fines no se realiza directamente sino en varias y
recurrentes etapas en las que el que escribe debe coordinar un conjunto de
procedimientos específicos: Planificación, Textualización y Revisión. Además de otras
investigaciones referentes al proceso de escritura ya que mediante estos estudios se
ampliaron los parámetros de atención de las necesidades que necesitaban resolverse
para mejorar las habilidades de los alumnos en la producción de textos literarios.
Al observar las necesidades que presentaban los alumnos en la prueba
diagnóstica, de manera especial, en la gramática, coherencia, ortografía y acentuación
de palabras, se estableció un Plan de Acción que permitió, a través de un conjunto de
secuencias bien estructuradas, que la mayoría de estas dificultades fueran superadas.
Se realizó una motivación constante a los alumnos con el fin de que ellos se
concientizaran de la importancia de escribir adecuadamente, se utilizaron diferentes
tipos de textos literarios entre los cuales se encontraban el cuento, la leyenda, el mito
98
y la fábula y se tenía como objetivo principal, que los alumnos desarrollaran
competencias comunicativas.
Durante el desarrollo de las actividades, los alumnos trabajaron con diversos
recursos de la escritura como lo es la sintáctica, semántica, gramática y pragmática.
Todo para mejorar la coherencia, identificación de la estructura del texto, organización
de ideas, acentuación, ortografía, léxico, uso de recursos gramaticales y la definición
del propósito comunicativo del texto a partir de la publicación de un texto de su propia
autoría.
De modo que no podría hablarse de una tarea sencilla, es compleja en tanto
exige de los maestros buenos procesos didácticos, para hacer posibles aprendizajes
en los que los estudiantes asuman con entereza su proceso de formación en prácticas
escriturales, que redunden en aprendizajes significativos que puedan ser
evidenciables en los desempeños tanto cognitivos como actitudinales y
procedimentales.
Durante el transcurso de la alternativa de solución fue evidente el mejoramiento
de las dificultades encontradas en el diagnóstico inicial. Al final de la alternativa de
solución los alumnos eligieron el texto literario que más les agradó y fueron autores de
maravillosas historias fabulosas y fantásticas. Los alumnos produjeron su texto final a
partir de un proceso de cinco etapas: preescritura, reescritura, revisión, edición y
publicación. Se puede decir que este último momento fue exitoso ya que se logró que
los alumnos de sexto grado produjeran un texto con un buen nivel de coherencia,
comprensible y con significado.
Se puede concluir entonces que la propuesta, el desarrollo y la implementación
de la secuencia pedagógica propuesta en este trabajo investigativo, arroja resultados
99
favorables, permitiendo resaltar la importancia de asumir prácticas pedagógicas de
aula, como estrategias de enseñanza y aprendizaje que redunden en el fortalecimiento
de las prácticas de comprensión y producción textual de los estudiantes y contribuyan
a fortalecer la calidad educativa, a la vez que ayudan a la formación de seres críticos,
reflexivos y discursivos, que puedan aportar en el mejoramiento de la sociedad actual.
La producción textual necesita el desarrollo de competencias específicas,
principalmente en lo relacionado con la coherencia, cohesión y la intención
comunicativa. Esta alternativa siempre tuvo como estandarte principal la
implementación en el aula de actividades reales y significativas de comunicación
escrita; uso de herramientas informáticas que apoyen la escritura y la mediación del
docente como guía y orientador del aprendizaje.
7.2 Conclusiones.
Los resultados que se presentaron en la aplicación de la propuesta metodológica
conllevan a la formulación de las siguientes conclusiones: Es común que entre la
mayoría de los docentes la enseñanza de la producción de textos literarios no presenta
un enfoque comunicativo y funcional como lo enmarca la asignatura de español en
Plan de Estudios 2011.
Se sigue enseñando la escritura bajo un enfoque normativo y no funcional ya
que la mayoría de los docentes sigue poniendo toda la importancia en la enseñanza y
el aprendizaje de las reglas gramaticales, ortográficas y sintácticas. Los alumnos sólo
escriben para presentar alguna tarea o resumen.
El docente de hoy en día requiere de un conjunto de habilidades y
conocimientos sobre la producción de textos para estar en condiciones de compartir
estos saberes con sus alumnos, es necesario incluir las habilidades didácticas para
100
que exista la posibilidad de formar a los alumnos como productores de textos e
incluirlos en la cultura escrita.
Por todo lo anterior, es importante que el docente se forme como investigador y
formule diversas propuestas didácticas para la atención de las problemáticas que se
presentan con respecto al proceso de producción de textos. Propuestas metodológicas
que involucren a todos los docentes, alumnos y padres de familia en procesos de
producción de textos y que reconozcan los procesos cognitivos, psicológicos, sociales
y culturales a los que se enfrenta un alumno cuando tiene necesidad de escribir con
intención y funcionalidad.
En esta alternativa de solución, las estrategias de producción escrita que se
utilizaron estuvieron basadas en el modelo pedagógico de Cassany: Planificación,
contextualización y Revisión. Uno de los mayores retos de la propuesta didáctica fue
motivar a los alumnos a escribir por placer diferentes textos literarios.
El logro positivo de esta propuesta se sustenta en los resultados obtenidos en
la producción final de los textos que produjeron los alumnos al término del último
momento de la propuesta didáctica.
Se logró, después de la implementación de la propuesta didáctica, que un 88% de los
alumnos o sea más o menos 17 estudiantes produjeran un texto adecuadamente, lo
que significa que más de la mitad del total del alumnado ha adquirido las herramientas
básicas para la producción de textos. Cabe resaltar que en la prueba diagnóstica solo
un 32% de los estudiantes no presentaban dificultades.
Por otro lado, de los 68% de alumnos, 13 alumnos aproximadamente, que
produjeron un texto diagnóstico deficiente, se logró que la cifra disminuyera
notoriamente a un 12% que representa a 2 alumnos aproximadamente. A partir de
101
éstos resultados reflejados en las estadísticas presentadas se puede asegurar que los
alumnos mejoraron considerablemente sus dificultades en la producción escrita de
textos, en este caso, literarios.
102
8. RECOMENDACIONES
Para el desarrollo del cualquier tipo de investigación se recomienda tener en cuenta
los referentes teóricos apropiados entorno a la temática a investigar. Tanto los Planes
de estudio y Programas que presenta la Secretaría de Educación Pública, así como
los aportes de diferentes investigaciones relacionadas con el objeto de estudio que
pretenden resolver las dificultades presentadas.
A partir de los resultados positivos arrojados en la presente propuesta didáctica
se recomienda tener en cuenta la propuesta metodológica de Cassany y sus etapas
para la producción escrita, pues el desarrollo de esta propuesta se presenta en tres
momentos las cuales se fundamentan y apoyan en diversos recursos gramaticales,
semánticos, sintácticos y pragmáticos.
Sin lugar a dudas, el trabajo con secuencias didácticas es recomendable para
el aprendizaje de diversos recursos lingüísticos ya que a partir de ellos se desarrollan
estrategias para abordar dichas temáticas. Durante el desarrollo de las secuencias
didácticas se propone el uso de los textos literarios ya que este tipo de textos se
caracterizan por la presencia de emoción y por el uso de imaginación de parte del
escritor.
103
Se recomienda aplicar esta alternativa de solución en los estudiantes que
presentan dificultades para la producción de textos ya que ellos desarrollen su
creatividad, sus capacidades comunicativas, su habilidad en la escritura y la lectura de
textos literarios. Cabe resaltar que la presente propuesta metodológica planteada se
puede transversalizar en el trabajo de todas las asignaturas del currículum. Por lo cual
se sugiere a los docentes tenerla en cuenta para la aplicación en las aulas de clase,
pues con ella se garantiza el mejorar las dificultades en producción de textos literarios.
104
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Behares, Luis y Raquel Erramuspe (1999). El niño preescolar y la lengua escrita.
Montevideo: CODICEN-FHCE-IPUR
Bitácora informativa sobre Grafologìa (2012) Historia de la escritura.
Recuperado de [Link]
[Link]
Bjòrk, I. (2005). La escritura en la enseñanza secundaria. Los procesos del
pensar y del escribir, edición, el cuidado de Carlos Lomas y Amparo Tusón.
Barcelona: Graò
Camps, A. y Castello, m. (1995) Las estrategias de enseñanza-aprendizaje en
el proceso de lectoescritura. El asesoramiento pedagógico: una perspectiva
profesional y constructivista. Madrid: Alianza, pp. 321-342
Cassany, D. (2011). La cocina de la escritura, Barcelona: Anagrama, Colección
Argumentos.
Cassany, D. (2005). Describir el escribir: cómo se aprende a escribir, Barcelona:
Paidós.
Cassany D., Luna, M. y Sanz, G. (2003). Enseñar lengua. Barcelona: Editorial
GRAÓ.
105
Chinga, G. (2012) Producción de textos narrativos en estudiantes del V ciclo de
educación primaria d una escuela de Pachacùtec. (Tesis para optar al grado
académico de maestro en Educación Mención en Aprendizaje y Desarrollo
Humano) Universidad de San Ignacio Loyola.
Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deporte. (2006) LA
INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN
EDUCACIÓN INFANTIL. Canarias: Autor.
Dolz (1993) Escribir textos argumentativos para mejorar su comprensión,
Cultura y Educación. Nº 25, pp. 65-77
Escoriza, J. (1998) Psicopedagogía de la escritura. Barcelona: Universidad de
Barcelona.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (2000) Los Sistemas de escritura en el desarrollo
del niño. México: Siglo XXI.
Fons, M. (2006). Leer y escribir para vivir: Alfabetización inicial y uso real de la
lengua escrita en la escuela Barcelona: Editorial Grao.
Gallego J. (2016). características de la planificación de la escritura en
estudiantes con síndrome de Down. Actualidades investigativas en educación,
16, 1-26.
González, M. (2010). Hacia una reflexión sobre la escritura en América
Precolombina.
González, J. (2007). Manual para escribir: el candado del escritor, claves para
abrirlo. Cooperativa Editorial Magisterio.
106
Greene y Caracelli. (2013). Métodos mixtos en la investigación de las ciencias
de la actividad física y el deporte. ciencias humanas y sociales, 2, 31-36.
Hernández, R. (2006) Metodología de la investigación. Ciudad de México: Mc
Graw-Hill.
Jolibert, J. (1998) Interrogar y producir textos auténticos, vivencias en el aula.
Chile: Editorial Ediciones Dolmes.
Kaufman, A.M., Wuthenau, C., Marguery, M., Zaidenband, A. y Maidana J.
(2007) Leer y escribir: El día a día en las aulas. Buenos Aires: Aique Grupo
Editor.
Mata, S. (2000) Programa de desarrollo Emocional. Málaga: alijibe.
Mayer, R. (1999) Escritura. En psicología de la Educación. El aprendizaje de las
áreas del conocimiento. Madrid: Paidós.
Nemirovsky, M. (2010). Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas
aledaños. México: Paidós.
Pereyra, Z. (2011) Los diseños del método mixto en la investigación n
educación: U na experiencia concreta. En revista Electrònica EDUCARÈ 15(1)
15-29
Piacante, i. y Tittarelly, A. (2009) Aprendizaje del lenguaje escrito: Su
evaluación. Memoria académica 30(10) 199-210.
Real Academia de la lengua Española (2004) Diccionario De Lengua Española.
México: Santillana
Reimers, F. y Jacobs, J. E. (2008). Leer (comprender y aprender) y escribir para
comunicarse. México: Santillana.
107
Ribeyro, J. (2007) Prosas apátridas. Madrid España: SEIX BARRAL
Rodari, G. (2004) Gramática de la fantasía. Introducción al arte de contar
historias. Barcelona: Booket.
Saavedra, A. (2005). Leer, escribir, narrar e imaginar: estrategias y pretextos.
Barcelona: Alfaguara.
Secretaría de Educación Pública (2011) Plan de estudios 2011. México: Autor.
Vildòsola, X. (2009). Las actitudes de los profesores y estudiantes y las
influencias de factores de aula en la transmisión de la naturaleza de la ciencia
en la enseñanza secundaria. (Tesis doctoral para optar por el título de de doctor
de la Universidad de Barcelona) Universidad de Barcelona.
108
ANEXOS
ANEXO 1.RÚBRICA DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
CRITERIOS 3 2 1 Puntaje
Título Título de acuerdo al Título tiene poca El título no tiene
tema. relación con el tema relación con el tema.
Superestructura Aparece claramente el Aparecen dos Aparece menos de dos
inicio, desarrollo y elementos de la elementos de
desenlace. superestructura superestructura.
Inicio Aparecen los personajes, Describe personajes, Nombra personaje y
el lugar y una lugar considerando un ambiente, no
descripción de ellos adjetivo para cada uno. considera adjetivos.
considerando dos
adjetivos para cada uno.
109
Desarrollo Está claramente El conflicto o problema No presenta problema
expresado el conflicto o no está claramente o conflicto.
problema. expresado.
Desenlace Presenta claramente la Poca claridad en la No presenta la
solución del problema. solución del problema. solución del conflicto.
Elementos del Aparece el narrador, Aparecen a los menos Aparecen menos de
texto personajes, tres elementos del texto tres elementos del
acontecimientos, lugar y literario texto literario.
tiempo.
Vocabulario Utiliza un vocabulario Utiliza un vocabulario Vocabulario limitado y
amplio y no repite limitado. repite palabras.
palabras.
Uso de Utiliza a lo menos cinco Utiliza entre tres y Utiliza menos de tres
conectores conectores cuatro conectores. conectores.
110
Ilustraciones Las ilustraciones tienen Las ilustraciones tienen Las ilustraciones no
relación con cada etapa poca relación con tienen relación con el
del tema del texto y el tema del texto tema.
están bien pintadas. narrativo.
PUNTAJE TOTAL: 27 PUNTOS.
111
ANEXO [Link] SOBRE ESTILOS DE APRENDIZAJE (PNL)
Nombre:…………………………………………………………………………………………………………………………………
Fecha:……………………………………..……………
Use la escala siguiente para responder a cada pregunta: Ponga un círculo sobre su respuesta.
VISUAL Pregunta 1 3 6 9 10 11 14
Puntaje (1 a 5) Total visual:
1 = Nunca 2 = Raramente 3 = Ocasionalmente 4 = Usualmente 5 = Siempre
AUDITIVO Pregunta 2 5 12 15 17 21 23
1 Me ayuda escribir a mano las palabras cuando tengo que aprenderlas de memoria 1 2 3 4 5
Puntaje (1 a 5) Total auditivo:
2 Recuerdo mejor un tema al escuchar una conferencia en vez de leer un libro de texto 1 2 3 4 5
KINESTESICO Pregunta 4 7 8 13 19 22 24
3 Prefiero las clases que requieren una prueba sobre lo que se lee en el libro de texto 1 2 3 4 5
Puntaje (1 a 5) Total kinestésico: Fueron eliminadas las preguntas 16-18-20 para
4 Me gusta comer bocados y mascar chicle, cuando estudio 1 2 3 4 5
que quedaran la misma cantidad de preguntas
5 Al prestar atención a una explicación, puedo recordar las ideas principales sin anotarlas por cada estilo. 1 2 3 4 5
6 Prefiero las instrucciones escritas sobre las orales 1 2 3 4 5
112
7 Yo resuelvo bien los rompecabezas y los laberintos 1 2 3 4 5
8 Prefiero las clases que requieran una prueba sobre lo que se presenta durante una conferencia 1 2 3 4 5
9 Me ayuda ver diapositivas y videos para comprender un tema 1 2 3 4 5
10 Recuerdo más cuando leo un libro que cuando escucho una explicación 1 2 3 4 5
11 Por lo general, tengo que escribir los números del teléfono para recordarlos bien 1 2 3 4 5
12 Prefiero recibir las noticias escuchando la radio en vez de leerlas en un periódico 1 2 3 4 5
13 Me gusta tener algo como un bolígrafo o un lápiz en la mano cuando estudio 1 2 3 4 5
14 Necesito copiar los ejemplos de la pizarra del maestro para examinarlos más tarde 1 2 3 4 5
15 Prefiero las instrucciones orales del maestro a aquellas escritas en un examen o en la pizarra 1 2 3 4 5
16 Prefiero que un libro de texto tenga diagramas gráficos y cuadros porque me ayudan mejor a entender el material 1 2 3 4 5
17 Me gusta escuchar música al estudiar 1 2 3 4 5
18 Tengo que apuntar listas de cosas que quiero hacer para recordarlas 1 2 3 4 5
19 Puedo corregir mi tarea examinándola y encontrando la mayoría de los errores 1 2 3 4 5
20 Prefiero leer el periódico en vez de escuchar las noticias 1 2 3 4 5
21 Puedo recordar los números de teléfono cuando los oigo 1 2 3 4 5
22 Gozo el trabajo que me exige usar la mano o herramientas 1 2 3 4 5
113
23 Cuando escribo algo, necesito leerlo en voz alta para oír como suena 1 2 3 4 5
24 Puedo recordar mejor las cosas cuando puedo moverme mientras estoy aprendiéndolas, por ej. caminar al estudiar, o participar 1 2 3 4 5
en una actividad que me permita moverme, etc.
114
ANEXO [Link] A DOCENTES
Lee detenidamente los indicadores, autoevalúe e indique según el criterio d puntuación:
(1) - Siempre
(2) – A veces
(3) – Nunca
Premisa 1 2 3
Conozco los propósitos de la asignatura de español para el
fortalecimiento de la escritura en la educación primaria
según la RIEB 2011.
Puedo identificar el nivel de escritura en el que se
encuentran mis alumnos.
Puedo preparar una secuencia didáctica para enseñar a mis
estudiantes.
Planifico mediante la incorporación de diversas actividades
para desarrollar en el salón la escritura como actividad
permanente en todas las asignaturas.
Entiendo el proceso que debo utilizar, antes, durante y
después de la escritura.
En mi escuela se proveen oportunidades de seguimiento y
desarrollo profesional para satisfacer las necesidades del
docente.
Los estudiantes están preparados para iniciar este enfoque
al comenzar el año escolar.
115
Se documenta el desarrollo de la escritura utilizando
diversas alternativas de registro.
Se utilizan observaciones diarias de ejecuciones de los
estudiantes para atender necesidades educativas.
Cuento con alguna estrategia didáctica definida para la
enseñanza de la escritura.
El material utilizado para la escritura es apropiado para el
nivel de edad y desarrollo del niño.
Evalúo el proceso de adquisición de la escritura de mis
alumnos mediante los instrumentos adecuados.
De ofrecerse cursos para fortalecer mis necesidades en
torno a la escritura, estaría interesado (a) en participar.
1.- ¿Cuáles son los métodos o propuesta constructivista que aplica en la enseñanza y
mejora de la escritura en la educación primaria?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2.- ¿Cómo lo aplica?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
__________________________________________________________________
116
3.- ¿Por qué lo aplica?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________
4.- ¿Considera propicio la combinación de métodos de escritura?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________
5.- ¿Qué considera necesario tomar en cuenta para el diseño de las situaciones de
evaluación de la escritura?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________
117
ANEXO [Link] DE ACCIÓN
TRABAJO CON LOS ALUMNOS.
PRIMER MOMENTO
SESIÓN PROPÓSITO ESTRATEGIAS RECURSOS EVALUACIÓN TEMPORALIDAD
1. Mi primer Lograr que los Análisis del Fotocopias Revisar y Lunes 16 de
texto alumnos escriban texto individual Marcadores corregir el febrero de 2015
por sí mismos y escrito Rúbrica de texto creado 2 horas
cuyas Revisión evaluación por los
producciones minuciosa. alumnos a
sean legibles y partir de los
sobre las cuales criterios
se puedan establecidos
efectuar de evaluación
revisiones y
correcciones.
118
SEGUNDO MOMENTO
SESIÓN PROPÓSITO ESTRATEGIAS RECURSOS EVALUACIÓN TEMPORALIDAD
1. La feria Conocer Visita guiada a Transporte Se valorará si se Viernes 20 de
del libro diferentes una biblioteca Hojas han cumplido febrero de 2015
textos que se de la localidad: blancas los objetivos 2 horas
encuentran en Presentación prefijados para
una biblioteca de la corregir errores
pública. biblioteca y plantear
Organización nuevas
de la actuaciones
biblioteca. para próximas
Lectura de un visitas.
cuento de
interés.
119
2. El texto Conocer las Arma un mapa Hojas de Contesta un Lunes 23 de
literario características mental de la colores test de febrero de
y reconocer clasificación Tijeras, clasificación 2015
textos sobre el género papel bond de textos 2horas
literarios de los literario Resistol literarios para
tres géneros. Identificar a Marcadores comprobar los
que género conocimientos
corresponde adquiridos
un conjunto de durante el
expresiones recorrido
presentadas didáctico
3 .El cartel Crear su La • Fotos, posters, • Revisión de un Lunes 2 de
inspirador primer texto a interpretación juguetes, texto marzo de 2015
partir de un visual como fragmentos de construido a 2 horas
cartel de fotos, herramienta textos, entre partir de un
posters, para ayudar a otros. conjunto de
120
juguetes, que los • Marcadores fotografías
fragmentos de alumnos • Hojas blancas presentadas.
textos, etc. organicen sus
materiales y
generen ideas:
Redacta un
texto corto
sobre cada
imagen
presentada.
4. Un árbol Identifica las • El • Estambre • Un resumen Viernes 6 de
especial ideas cuestionario • Hoja de producido por marzo de 2015
principales de para la cartulina los alumnos a 2 horas
un texto y formulación de • Colores partir de las
selecciona interrogantes y ideas principales.
información respuestas que
121
para resolver se tomarán
necesidades como ideas
específicas principales.
• Organización
de las ideas
principales y
secundarias en
la estructura de
un árbol
5. Mi Lograr que los Formulan Hojas de Escritura de un Lunes 9 de
caligrama alumnos sujetos colores cuento de marzo de 2015
escriban originales, Papel bond misterio a 2 horas
oraciones raros, Tijeras partir de los
coherentes que extraños, marcadores sujetos y
permitan la fantásticos. predicados
formados
122
escritura de un Formulan
cuento. predicados
originales,
raros,
extraños,
fantásticos.
6. Ordenando y Lograr ordenar Construcción Papel bond Organiza un Jueves 26 de
escribiendo de manera de una carta Fotografías rompecabezas de febrero 2015
lógica los de lotería a Resistol los hechos o 2 horas
acontecimiento partir de los Hojas en acontecimientos
s que se hechos de un blanco principales de un
presentan en cuento. Cartulina cuento.
un texto Asigna un
durante su número a
desarrollo. cada hecho
123
según se
vaya leyendo.
Lograr que los Asimilación de Hojas de Ejercicio de Martes 17 de
7. Las palabras alumnos juicios y coles clasificación marzo de 2015
tienen generalicen el principios de Plumones de palabras 2 horas
sombrero uso de las selección de Hojas de según su
reglar palabras colores sílaba tónica
ortográficos agudas, graves
sin tener que y esdrújulas en
memorizar lo una cuento.
que será más Diseño de
significativo carteles para
adornar el
salón con
palabras
agudas,
124
graves y
esdrújulas.
8. Puntos y Aprender a Uso correcto Copias Presentación Viernes 20 de
comas utilizar los de los signos Hojas de de la carta marzo de 2015
signos de de puntuación colores sujeta a 2 horas
puntuación y en una carta. Tarjetas corrección.
las mayúsculas Cinta
adhesiva
9. Receta de Lograr que los Escritura de Hojas de Escritura de Lunes 23 de
palabras para alumnos palabras colores frases a partir marzo de 2015
imaginar escriban simples Cartulina de palabras 2 horas
oraciones (valores) Tarjetas nuevas y
coherentes que como Marcadores difíciles.
permitan la herramienta Cinta
escritura de un para que los adhesiva
cuento a partir alumnos
125
de un recetario organicen
de valores sus ideas en
oraciones.
10. Somos Lograr que los Realiza la Hojas de Revisión de la Jueves 26 de
autores de alumnos lectura de una colores redacción de marzo de 2015
nuestras redacten un fábula Papel bond la fábula 2 horas
historias cuento saltando Hojas de
realizando un palabras colores
correcto uso de (conectores)
conectores. Redactan
acciones que
llevan a cabo
durante el día.
(Usan
conectores).
126
11. Cambio Reescribir una Reescribir un Texto Representación Lunes 13 de
total historia guion de teatro Papel bond del guion de abril de 2015
cambiando la cambiando la plumones teatro 2 horas
época y el época a los transformado
tiempo en que personajes o los
sucedió personajes.
12. Ruleta de Lograr que los Producción Colores Ejercicios de Viernes 17 de
adivinanzas alumnos de cuento Hojas de asignación de abril de 2015
produzcan una partir de un colores títulos de 2 horas
leyenda a partir título dado Papel bond leyendas
de un título ruleta
dado.
13. Engorda Identifica los La escritura Hojas de Leyenda Lunes 20 de
al personaje aspectos más de una colores elaborada por abril de 2015
insólito relevantes de leyenda a Cartulina el alumno 2 horas
los escenarios, partir de los Resistol
127
ilustraciones y personajes Hojas
personajes de diseñados blancas
una leyenda colores
14. Clásicos Usar los • Progresión • Copias de • Cuento Viernes 24 de
inspiradores comienzos de temática y cuentos elaborado por el abril de 2015
algunos de los continuidad tradicionales alumno 2 horas
mejores libros entre párrafos. • Hojas blancas
de la historia
para empezar
nuestros
relatos.
15. Mi Busca sentido Realización Hojas de Texto Lunes 27 de
comunidad de pertenencia de una colores corregido por abril de 2015
de su texto a entrevista al Cartulina, los alumnos 2 horas
partir de una personaje de pegamento
una entrevista Marcadores
128
al personaje su
principal de la comunidad
historia.
TERCER MOMENTO
SESIÓN PROPÓSITO ESTRATEGIAS RECURSOS EVALUACIÓN TEMPORALIDA
1. Mi primer Realizar la • Preescritura • Pintarrón • Borrador del Jueves 30 de
borrador planificación • Marcadores texto abril de 2015
del texto • Carpetas 2 horas
tomando en • Lapiceros
cuenta cinco • Lápiz
pasos: • Libreta.
Intención
comunicativa,
tipo de texto
literario,
129
elementos del
texto como lo
son los
personajes,
escenarios y
ambientes,
lluvia de ideas
y la estructura
del texto.
2. Lectura en Desarrollar la • Reescritura • Pintarrón • Borrador del Lunes 4 de
plenaria Pre-escritura • Marcadores texto. mayo de 2015
de un cuento a • Carpetas 2 horas
partir de las • Lapiceros
vivencias de • Lápiz
los estudiantes • Libreta.
y elaborar el
130
primer
borrador del
cuento.
3. Evaluando Mejorar el • Revisión • Pintarrón • Borrador del Viernes 8 de
y texto a base de • Marcadores texto. mayo de 2015
mejorando una reelectura, • Carpetas 2 horas
una revisión • Lapiceros
del texto y una • Lápiz
evaluación- • Libreta.
revisión.
4. Mi texto Escribir la • Edición • Hojas blancas • Texto final Lunes 11 de
final versión final • Marcadores mayo de 2015
del texto a • Carpetas 2 horas
partir de las • Lapiceros
observaciones • Lápiz
• Libreta.
131
hechas por el
docente,
5. Escritores Publicar el La publicación Hojas blancas Escrito final Jueves 14 de
texto como última mayo de 2015
producido por fase del enfoque 2 horas
el alumno en procesual de la
una editorial y producción de
exponerlo textos
frente a la
comunidad
escolar.
132
ANEXO [Link] DE COTEJO PARA EL ANÁLISIS DE LA PRUEBA DIAGNÓSTICA
133
ANEXO [Link]ÍA DE OBSERVACIÓN
GUÍA DE OBSERVACIÓN
Escuela: Primaria “Juan Pedro Pacheco Torres”__________________________________
Grado: sexto____________________________________ Grupo: “A”_________________
Fecha de observación: 17 de abril de 2015______________________________________
Duración: 2 horas.__________________________________________________________
Registro:
Propósito: Lograr que
los alumnos escriban Durante el desarrollo de la sesión, los alumnos identificaron
una leyenda a partir de los títulos de diversas notas periodísticas, además de que
un título dado. participaron en actividades previas de inferencia de
información a partir de la lectura del título.
Posteriormente los alumnos trabajaron en equipo para
Aspectos a observar: identificar la relación que existe entre la información
presentada en unas notas periodísticas presentadas en el
Analiza diversos pizarrón. Los alumnos participaron en la identificación del
títulos de diversas título correcto que le correspondía a cada una de las notas
notas periodísticas. que se expusieron en el pizarrón. Los alumnos seleccionados
realizaron de manera correcta la actividad y lograron
Identifica la relación
identificar de manera acertada la relación correcta entre el
que existe entre el
título y la información presentada.
título de un texto y la
relación que existe Posteriormente participaron en una actividad que permitió que
entre la información los estudiantes dedujeran títulos de diferentes notas
que contiene. periodísticas. La mayoría de los alumnos acertaron sobre la
Escribe un texto a información correcta que presentaba cada nota periodística.
partir de un título
dado. Para finalizar la sesión, los alumnos realizaron una actividad
que permitió escribir una nota periodística a partir de un título
que les fue asignado. De acuerdo a lo observado la mayoría
de los alumnos escribieron texto coherentes de acuerdo al
título previamente asignado aunque no dejo de existir errores
de acentuación de palabras.
134
ANEXO 7.RÚBRICA PARA EL ANÁLISIS DEL TERCER MOMENTO
135
136{
ANEXO [Link] FINAL PRODUCIDO POR EL ALUMNO
137
ANEXO [Link] COMPARATIVO DE DEL TEXTO PRODUCIDO EN LA
PRUEBA DIAGNÓSTICA Y EL TEXTO FINAL DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA
Indicadores Diagnóstico Texto Final
SI NO SI NO
Considera la estructura del
45% 55% 100% 0%
texto literario seleccionado.
Ordena de manera lógica los
acontecimientos de un texto en 45% 55% 80% 20%
párrafos.
Organiza y escribe un texto a
0% 100% 100% 0%
partir de sus ideas principales.
Escribe oraciones coherentes. 40% 60% 90% 10%
Acentúa correctamente
palabras agudas, graves y 0% 100% 65% 35%
esdrújulas.
Utiliza correctamente la coma y
el punto en la escritura de un 0% 100% 85% 15%
texto.
Utiliza palabras apropiadas al
40% 60% 90% 10%
texto.
Emplea correctamente los
0% 100% 65% 35%
conectores gramaticales.
Dice claramente el lugar y el
tiempo en que sucedieron las 60% 40% 100% 0%
cosas.
Establece un título que de idea
50% 50% 95% 5%
del contenido del texto.
Dice claramente quién o
quienes intervienen en la 45% 55% 100% 0%
historia.
Presenta progresión temática
evidenciando continuidad entre 15% 85% 80% 20%
párrafos.
El texto es del interés del lector. 80% 20% 100% 0%
Total 32% 68% 88% 12%
También podría gustarte
- Aportes de La Escuela Italiana A La Producción de TextosAún no hay calificacionesAportes de La Escuela Italiana A La Producción de Textos15 páginas
- Análisis y Mejora de Textos EscolaresAún no hay calificacionesAnálisis y Mejora de Textos Escolares15 páginas
- Producción de Textos Académicos en PrimariaAún no hay calificacionesProducción de Textos Académicos en Primaria136 páginas
- TESIS Diseño y Aplicación de Un Programa de Estrategias Metodológicas Basadas en El Enfoque Comunicativo Textual, Para Mejorar Producción de Textos Narrativos (Cuento y Fábula) Area de Comunicación en Los Estudiantes Del Primer GradoAún no hay calificacionesTESIS Diseño y Aplicación de Un Programa de Estrategias Metodológicas Basadas en El Enfoque Comunicativo Textual, Para Mejorar Producción de Textos Narrativos (Cuento y Fábula) Area de Comunicación en Los Estudiantes Del Primer Grado69 páginas
- Antecedentes Internacionales en EducaciónAún no hay calificacionesAntecedentes Internacionales en Educación6 páginas
- Escribir Una Oportunidad para Imaginar Crear y ComunicarAún no hay calificacionesEscribir Una Oportunidad para Imaginar Crear y Comunicar51 páginas
- Produciendo Textos Me Divierto y AprendoAún no hay calificacionesProduciendo Textos Me Divierto y Aprendo18 páginas
- Produciendo Textos Instructivos Me Divierto100% (1)Produciendo Textos Instructivos Me Divierto20 páginas
- Tesis Maestria " Producción de Textos Escritos para Alumnos de Segundo Grado"Aún no hay calificacionesTesis Maestria " Producción de Textos Escritos para Alumnos de Segundo Grado"157 páginas
- Álvarez La Competencia Escrita de Textos AcadémicosAún no hay calificacionesÁlvarez La Competencia Escrita de Textos Académicos19 páginas
- Alvarez-Angulo 2010 Producción PDFAún no hay calificacionesAlvarez-Angulo 2010 Producción PDF19 páginas
- Trabajo Final Produccion Oral y Escrita 27-6-2021100% (1)Trabajo Final Produccion Oral y Escrita 27-6-202113 páginas
- Mejorar Escritura en EstudiantesAún no hay calificacionesMejorar Escritura en Estudiantes130 páginas
- Mejora de Escritura en I.E. Iberia TumacoAún no hay calificacionesMejora de Escritura en I.E. Iberia Tumaco12 páginas
- Estrategias Didácticas en Producción TextualAún no hay calificacionesEstrategias Didácticas en Producción Textual3 páginas
- Fortaleciendo la Escritura con RelatosAún no hay calificacionesFortaleciendo la Escritura con Relatos9 páginas
- Programa de Educacion Primaria: Proyecto de InvestigaciónAún no hay calificacionesPrograma de Educacion Primaria: Proyecto de Investigación58 páginas
- Producción de Textos en Primaria 2022Aún no hay calificacionesProducción de Textos en Primaria 202234 páginas
- La Producción de Textos Narrativos en La Escuela Primaria UrbanaAún no hay calificacionesLa Producción de Textos Narrativos en La Escuela Primaria Urbana92 páginas
- Mejora de Textos Descriptivos en 3º GradoAún no hay calificacionesMejora de Textos Descriptivos en 3º Grado78 páginas
- Sesión 01 - Comprension de TextosAún no hay calificacionesSesión 01 - Comprension de Textos20 páginas
- Estrategias para mejorar escritura en primariaAún no hay calificacionesEstrategias para mejorar escritura en primaria78 páginas
- Ojo-La Producción de Textos Como Recurso Didáctico para Escritura Creativa100% (2)Ojo-La Producción de Textos Como Recurso Didáctico para Escritura Creativa146 páginas
- Anexo 2 - Materiales para Produccion Textos RMCAún no hay calificacionesAnexo 2 - Materiales para Produccion Textos RMC13 páginas
- Dificultad en La Produccion de Textos NarratviosAún no hay calificacionesDificultad en La Produccion de Textos Narratvios104 páginas
- Procesos de Escritura en Primaria 5° GradoAún no hay calificacionesProcesos de Escritura en Primaria 5° Grado152 páginas
- Efecto de Estrategias en Producción TextualAún no hay calificacionesEfecto de Estrategias en Producción Textual20 páginas
- María de Los Angeles García - Producción Verbal de Textos - Educación PrimariaAún no hay calificacionesMaría de Los Angeles García - Producción Verbal de Textos - Educación Primaria287 páginas
- Desarrolla Textos Narrativos A Partir de Imágenes50% (2)Desarrolla Textos Narrativos A Partir de Imágenes14 páginas
- Yamil Soray Perea Carabali Daicy Milena Barahona ÁnguloAún no hay calificacionesYamil Soray Perea Carabali Daicy Milena Barahona Ángulo85 páginas
- Mejora de Escritura en Estudiantes de 9 AñosAún no hay calificacionesMejora de Escritura en Estudiantes de 9 Años171 páginas
- Intervención Pedagógica en Escritura para Quinto Grado en FlorenciaAún no hay calificacionesIntervención Pedagógica en Escritura para Quinto Grado en Florencia98 páginas
- Estrategia de Escritura en BachilleratoAún no hay calificacionesEstrategia de Escritura en Bachillerato7 páginas
- Cuentos Amazónicos y Textos en PrimariaAún no hay calificacionesCuentos Amazónicos y Textos en Primaria30 páginas
- Producción de Textos en EducaciónAún no hay calificacionesProducción de Textos en Educación25 páginas
- Los Juegos Musicales en El Desarrollo de Las Capacidades100% (1)Los Juegos Musicales en El Desarrollo de Las Capacidades151 páginas
- Planeación 28 de Abril Al 2 de MayoAún no hay calificacionesPlaneación 28 de Abril Al 2 de Mayo3 páginas
- Ejemplo de Rúbrica de Evaluación Niveles de PreescolarAún no hay calificacionesEjemplo de Rúbrica de Evaluación Niveles de Preescolar2 páginas
- Mejora de la Comunicación Oral en NiñosAún no hay calificacionesMejora de la Comunicación Oral en Niños44 páginas
- Programa Psicopedagógico en ApastepequeAún no hay calificacionesPrograma Psicopedagógico en Apastepeque350 páginas
- Tutoría: Importancia de la Familia en SecundariaAún no hay calificacionesTutoría: Importancia de la Familia en Secundaria13 páginas
- Planificación Educativa 3° Primaria 2024Aún no hay calificacionesPlanificación Educativa 3° Primaria 202410 páginas
- Lineamientos Operativos de Los Servicios de Educación Especial100% (10)Lineamientos Operativos de Los Servicios de Educación Especial214 páginas
- Convocatoria Formadores 2019 PrimariaAún no hay calificacionesConvocatoria Formadores 2019 Primaria3 páginas
- Reglamento - Interno - 2025 05 18 - 12 23 35Aún no hay calificacionesReglamento - Interno - 2025 05 18 - 12 23 3520 páginas
- Documento Institucional Las Tics en La Educación BásicaAún no hay calificacionesDocumento Institucional Las Tics en La Educación Básica12 páginas
- Pei Institucion Educativa Jose Maria Carbonell 2016: Proyecto Educativo InstitucionalAún no hay calificacionesPei Institucion Educativa Jose Maria Carbonell 2016: Proyecto Educativo Institucional42 páginas
- Proyecto Lectura Quinto Grado Beth Shalom100% (1)Proyecto Lectura Quinto Grado Beth Shalom183 páginas
- Los Servicios de Orientación y Psicología en Los Centros EducativosAún no hay calificacionesLos Servicios de Orientación y Psicología en Los Centros Educativos6 páginas
- CertificadoDeEstudios 20240502091745Aún no hay calificacionesCertificadoDeEstudios 202405020917452 páginas
- 4TO GRADO 1ER PARCIAL 27 de AgostoAún no hay calificaciones4TO GRADO 1ER PARCIAL 27 de Agosto11 páginas
- Plan Nacional de Enseñanza de Las Ciencias Naturales100% (1)Plan Nacional de Enseñanza de Las Ciencias Naturales13 páginas
- Técnica Dactilopintura y Su Incidencia en El Desarrollo de Las Habilidades Motrices en Niñosas de 3 A 5 Años0% (1)Técnica Dactilopintura y Su Incidencia en El Desarrollo de Las Habilidades Motrices en Niñosas de 3 A 5 Años104 páginas
