Vicerrectorado de Docencia

Unidad de Apoyo a la Formación Académica

Didáctica de las Ciencias Naturales

Tema n.° 3

Métodos científicos en las Ciencias Naturales

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Índice
Pág.
Introducción 3
3.1. Fases de la metodología científica 3
3.2. Modelos didácticos 7
3.2.1. Tipos de modelos didácticos 7
3.2.2. Modelo de enseñanza por transmisión
recepción 8
3.2.3. Modelo recepción significativa 9
3.2.4. Modelo cambio conceptual 10
3.2.5. Método por descubrimiento 13
3.2.6. Método de invitaciones a razonar 15
3.2.7. Método trabajo de laboratorio 16
3.2.8. Método unidades de trabajo 18
3.2.9. Método solución de problemas 20
3.2.10. Método de proyectos 24
3.2.11. Método de razonamiento inductivo-deductivo 26
Recursos complementarios 31
Referencias 31
Autoevaluación 33

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Introducción

El método científico es el conjunto de procesos metodológicos que

permiten llegar a obtener respuestas a las grandes interrogantes que plantea
la naturaleza.

Santivánez Limas (2017), manifiesta que el método científico “es el

conjunto de procesos metodológicos que permiten llegar a obtener respuestas
a las grandes interrogantes que plantea la naturaleza”, (p. 32).

En el ámbito educativo el método científico se caracteriza por la

presentación de actividades que, frente a determinados hechos o fenómenos,
colocan al educando en la situación de investigar siguiendo los mismos
caminos del quehacer científico, para buscar soluciones a problemas que
surgen en la propia naturaleza.

El método científico tiene su fundamento en la Metodología Científica,

la cual considera una serie de acciones que pueden ser presentadas de
diferentes maneras, Santivañez Limas (2017), considera las siguientes
acciones:

1. Enunciado o planteamiento de un problema

2. Planteamiento de una o varias hipótesis

3. Verificación de la hipótesis mediante experimentos sencillos

4. Acopio de información y registro de las mismas

5. Conclusiones, (p. 33).

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3.1. Fases de la metodología científica

Con el propósito de sistematizar las acciones de la metodología

científica, se consideran las siguientes fases: observación, interpretación,
experimentación, aplicación, publicación y comparación.

Figura 1
Fases del método científico

Observación

Publicación y
comparación Interpretación

Aplicación Experimentación

Nota. Fuente: Santivañez Limas, 2017.

Las fases enunciadas permiten mostrar, en forma general, que una de

las características de la metodología científica es su naturaleza cíclica, dado
que el modelo conceptual que la ciencia propone de la realidad está
constantemente sujeto a modificaciones, producto de los resultados de las
investigaciones del momento.

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El desarrollo del método científico en sus diferentes fases aplica ciertos

procesos metodológicos cuya complejidad se presenta por niveles y está en
relación con el desarrollo psicológico de los educandos.

Entre los procesos básicos tenemos:

✓ Observación

✓ Clasificación

✓ Medición

✓ Comunicación

Observación

Es el proceso de detallar un fenómeno cualquiera de la naturaleza con

intención analítica y el propósito de recabar la mayor cantidad
de información objetiva posible.

La observación científica enfrenta los fenómenos naturales tomando

en cuenta la mayor cantidad de contexto posible, procurando un
entendimiento exhaustivo de las condiciones que influyen en el fenómeno
que, por lo general, será luego replicado en un laboratorio (experimentación) o
ambiente controlado. Así la contemplación de lo que ocurre en experimentos
concretos es considerada también un método de observación, (Etece, 2021).

Existen diferentes tipos de observación; directa, indirecta, de campo,

de laboratorio. Un ejemplo de observación científica lo constituye el viaje del

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científico inglés Charles Darwin a las Islas Galápagos en Ecuador.

Clasificación

La ciencia requiere de la clasificación como un sistema que facilita el

estudio, porque al agrupar en categorías de clasificación se agrupa a los
seres o fenómenos en base a sus características comunes. Esto permite el
análisis de la información disponible, tomando como criterio las propiedades
observables.

Medición

Mediante este proceso se suministran datos cuantitativos sobre un

determinado objeto o fenómeno de estudio, la medición constituye el
complemento de una buena observación.

Para Hernández & Sampieri (2015) la medición “es el proceso de

vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos”, el cual se realiza
mediante un plan explícito y organizado para clasificar los datos disponibles,
en términos del concepto que el investigador tiene en mente. En este proceso,
el instrumento de medición o de recolección de datos tiene un papel central.
Sin él, no hay observaciones clasificadas.

Comunicación

Para Santivañez Limas (2017) “en la enseñanza-aprendizaje de las

Ciencias Naturales, un trabajo solo puede considerarse terminado cuando sus
resultados son comunicados a los demás en forma clara, ordenada y veraz”,
(p. 39), esto quiere decir, que la comunicación constituye la expresión pública
de la investigación científica, mediante este proceso es posible intercambiar

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información oral o escrita; en el caso de esta última, el educando puede

utilizar mapas conceptuales, cuadros, esquemas, tablas y gráficos diversos
(organizadores visuales).

Para una buena comunicación se requiere que esta sea clara, para no
dar lugar a interpretaciones erróneas; ordenada para facilitar su comprensión
y veraz para que los hechos comunicados sean objetivos y confiables.

3.2. Modelos didácticos

Los modelos didácticos son medios que ayudan a la aplicación de una

teoría didáctica para mejorar la relación enseñanza–aprendizaje.

Según Bunge (1997) un modelo didáctico es una construcción teórica

que pretende otorgar una explicación sobre un fragmento acotado de la
realidad y nos informa de cómo intervenir en dicha realidad y orientar así la
enseñanza en el camino adecuado.

Joyce & Marsha (1985) simplifican el concepto y le dan un enfoque

más educativo definiendo “modelo didáctico como un plan estructurado para
configurar el currículo, diseñar materiales y en general orientar la educación”,
(p. 40).

3.2.1. Tipos de modelos didácticos

Históricamente, la educación se ha inclinado mayormente por dejar al

alumno en un segundo plano. Sin embargo, la apertura del conocimiento trajo
consigo nuevos modelos más activos que le devuelven al alumno el
protagonismo que se merece como seres completos y competentes.

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Esta apertura de conocimiento surge a consecuencia de un mundo

sometido a constantes cambios por causa de la globalización y otros factores
que crean una sociedad cada vez más competitiva a la que se le reclama
estar preparada para las constantes cambios y retos propuestos. Debido a
esta realidad, es labor del docente estar preparado y al día para subsanar ese
vacío de conocimiento y ayudar en los cambios.

Según Canales (2013) muchos autores han intentado analizar y

clasificar una serie de modelos, algunos de ellos se centran en el desarrollo
individual; otros se centran en las ventajas del trabajo en grupo, mientras que
otros pretenden desarrollar hábitos de investigación. Autores como Aebli
(1988, citado en Canales 2013) no describen modelos sino formas básicas de
enseñar como por ejemplo narrar y referir, observar, construir, leer, repetir
que está a juicio de cada uno incluirla denominados modelos en función de
sus características.

Las características de los modelos educativos, según Ferrero (1989,

citado por Santivañez Limas 2017) son las siguientes:

Abiertos y flexibles, dinámicos y probabilísticos, para su

aplicación debe tenerse un conocimiento previo, tanto de la
realidad del lugar de aplicación (conocimiento estático), como
del propio modelo y sus características (conocimiento dinámico)
y de las potencialidades de aplicación del mismo (conocimiento
cinético).

Los modelos calificados como principales, sobre los que se

derivan todos los demás son: modelo transmisión-recepción,
modelo de descubrimiento y modelo constructivista, (p. 42).

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3.2.2. Modelo de enseñanza por transmisión-recepción

Modelo de transmisión-recepción, academicista, normativo o

pasivo. Todos estos nombres se refieren a un modelo basado en
una enseñanza tradicional en la cual los alumnos son
considerados como páginas en blanco y es misión del profesor ir
llenando esas páginas con conocimientos que solo él posee y
que son considerados como verdaderos y se van acumulando
uno tras otro en la cabeza del alumno. Esta información llega al
alumno por memorización y repetición de datos que el profesor
expone de forma clara y ordenada en un aula donde los alumnos
están distribuidos de manera individual para evitar cualquier tipo
de debate o participación que pueda interferir en las clases
magistrales; que son utilizadas como eje en este tipo de modelo.
(Canales 2013, p. 10).

Con ello reafirmamos la idea de que el maestro es el centro y pilar

fundamental, sirve de modelo y guía para sus alumnos a los que educa en
base a una severa disciplina y castigos, que son entendidos en este modelo
como estimulantes del progreso.

En la actualidad este modelo es duramente criticado atribuyéndole

calificativos como obsoleto, inservible o no válido; afirmando que no se ajusta
a las necesidades de los alumnos ni a sus intereses debido a la falta de
escucha hacia el mismo y a su nula participación, actuando como un ser que
el profesor relleno y moldea a su gusto.

3.2.3. Modelo recepción significativa

Este modelo fue propuesto por David Ausubel, plantea que el

aprendizaje depende de la estructura cognitiva previa del estudiante, es decir,

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los conceptos, ideas y conocimientos que tiene respecto a un área y la

organización de los mismos.

Ruiz & Ortega (2007) sobre el modelo recepción significativa dan las
siguientes consideraciones:

En este modelo la ciencia sigue siendo un acumulado de

conocimiento, pero aquí surge un elemento nuevo y es el
reconocimiento de la lógica interna, una lógica que debe ser
valorada desde lo que sus ponentes llaman, el potencial
significativo del material, el educando, se considera poseedor de
una estructura cognitiva que soporta el proceso de aprendizaje,
pues en él se valora, de un lado, las ideas previas o
preconceptos, (p. 47).

Con respecto al docente, el papel que se le asigna es ser

fundamentalmente un guía en el proceso de enseñanza aprendizaje, para lo
cual debe utilizar, como herramienta metodológica, la explicación y la
aplicación de los conocimientos previos, empleados como conectores de
índole cognitivo entre los presaberes del educando y la nueva información
que el docente lleva al aula; Sin embargo, no cabe duda de que el trabajo se
enfatiza en lo conceptual, más que en los procedimientos, pero, desde una
concepción transmisionista, de la estructura conceptual de las disciplinas
científicas a la estructura mental de los educandos.

3.2.4. Modelo cambio conceptual

Este modelo recoge algunos planteamientos de la teoría asubeliana, al

reconocer una estructura cognitiva en el educando, al valorar los presaberes
de los estudiantes como aspecto fundamental para lograr mejores

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aprendizajes, sólo que se introduce un nuevo proceso para lograr el cambio

conceptual: la enseñanza de las ciencias mediante el conflicto cognitivo.

Ruiz & Ortega (2007) refiere las siguientes características de este

modelo:

El conocimiento científico es incompatible con el conocimiento

cotidiano que tiene el educando, hecho fundamental que exige y
plantea como meta, un cambio de los presaberes, al hacer
consciente al educando de los alcances y limitaciones de los
mismos, que se sienta insatisfecho con ellos y que infiera la
necesidad de cambiarlos por otros más convincentes.
En este sentido se reconoce a un educando no sólo con una
estructura cognitiva, sino también con unos presaberes que hace
del aprendizaje un proceso de confrontación constante, de
inconformidad conceptual entre lo que se sabe y la nueva
información. Es entonces, el educando, sujeto activo de su
propio proceso de aprehensión y cambio conceptual, objeto y
propósito de este modelo.

Se presenta como actividad o rol del docente a un sujeto que

planea las situaciones o conflictos cognitivos, en donde se dé
lugar a eventos como la insatisfacción por parte del educando
con sus presaberes, con la presentación de una concepción que
reúna tres características para el educando: inteligible, creíble y
mucho más potente que los presaberes. Como se relacionó
anteriormente, para este modelo es importante partir de
concepciones alternativas, las cuales se confrontan con
situaciones conflictivas, a fin de lograr el cambio conceptual. En
este sentido, el cambio conceptual se asume como una

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sustitución radical de los presaberes del educando por

conceptos científicos o teorías más potentes, (p. 50).

Según Posner (1982 mencionado por Beltran & Figueroa 2010) esta
estrategia se desarrolla a través de siete momentos que corresponden al
aprendizaje constructivista, estos son:

Momento de motivación. Es la fase inicial que pretende motivar al

alumno para la nueva situación de aprendizaje; es decir, despertar la
curiosidad.

Momento de expresión de las ideas previas. A través de la

interacción docente-alumno y alumno-alumno permite identificar los
contenidos conceptuales que tienen los alumnos con respecto al nuevo
contenido, se recomienda plantear situaciones problemáticas.

Momento de búsqueda. Resolver una situación propuesta por el

docente para buscar en el alumno información de sus conocimientos de los
tópicos tratados en la estrategia, la cual variará según el tipo de situación:
bibliográfica, experimentos, intervención del profesor y audiovisual.

Momento de movilización y conflicto. Busca con ello provocar en

los estudiantes por medio de una situación (experimento, pregunta,
afirmación, etc.), la confrontación entre las nuevas explicaciones y las
preexistentes provocando un conflicto socio-cognitivo.

Momento de estructuración. La existencia de las nuevas

explicaciones, supone que los alumnos han establecido modificación en los
conocimientos almacenados en las estructuras mentales.

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Momentos de refuerzo y transferencia. Afianzar lo aprendido y

transferir las recientes adquisiciones mentales es parte del proceso de la
estrategia de cambio conceptual; y en consecuencia deben presentarse a los
alumnos actividades que los fuercen a aplicar las nuevas estructuras
adquiridas En este sentido, tales estructuras son al principio muy frágiles y es
preciso consolidarlas. Para este momento, la investigadora extrapola con un
material de apoyo la importancia del contenido aprendido, no solo para las
actividades escolares sino también para las experiencias la vida cotidiana.

Momento de evaluación. El docente orienta la verificación del nuevo

conocimiento y de las actividades desarrolladas en una interacción docente-
alumno y alumno-alumno.

El modelo del cambio conceptual, al hacer relación entre sus

conocimientos preexistentes y los nuevos dan como resultado un aprendizaje
significativo de acuerdo con lo planteado por Ausubel.

3.2.5. Método por descubrimiento

El aprendizaje por descubrimiento, también llamado heurístico, es el

que promueve que el estudiante adquiera los conocimientos por sí mismo, de
tal modo que el contenido que se va a aprender no se presenta en su forma
final, sino que debe ser descubierto por el alumno.

Según, Santivañez Limas (2017) este método tiene por finalidad

conseguir que los educandos comprendan la resolución de los problemas con
hechos, fenómenos y materiales, reunidos por sus propios medios y que
encuentren las relaciones que les permitan formular generalizaciones y
principios.

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Este método es empleado en la resolución de problemas con base a

experimentos y demostraciones que permitan a los estudiantes descubrir los
principios científicos, el papel del educador consiste en dirigir las reacciones
de los educandos para que en el proceso de resolución del problema realicen:
el análisis respectivo, elaboren las hipótesis, revisen los conocimientos,
lleguen a conclusiones tentativas, las sometan a pruebas y, por último,
deduzcan la conclusión provisional a base de los datos obtenidos, de este
modo, los educandos, además de los conocimientos, aprenden a resolver
problemas mediante el razonamiento inductivo, logrando asociar los
fenómenos, los hechos por sus relaciones significativas y llegan a comprender
que la ciencia es una materia viva y dinámica que exige trabajo directo.

Ejemplificación del método

Tema: ¿Qué es el calor?

Concepto. Cuando se calienta un cuerpo, sus moléculas se mueven con

mayor rapidez o vibran más. Al enfriar un cuerpo, sus moléculas se mueven
más lentamente. Calor es la energía total que contiene un cuerpo en virtud del
movimiento de sus moléculas.

Procedimiento

Paso 1

- Invitar a los educandos a golpear un clavo con un martillo varias veces

Pregunta

¿Qué sensación produce cuando se toca con los dedos de tu mano, la cabeza
del clavo golpeado?

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Paso 2

- Dejar que sigan tocando el clavo, luego pedir que toquen otro clavo a la
temperatura ambiente y establezcan diferencias entre la cabeza de los dos
clavos.

Preguntas

✓ ¿Por qué se siente caliente el clavo golpeado?

✓ ¿Qué les sucedió a las moléculas del clavo cuando se golpeó con el martillo?

Explicación

Al golpear el clavo con el martillo, tanto este como aquel se calientan.

La siguiente teoría explica este hecho: “Al golpear el clavo, sus moléculas se
mueven más rápidamente”. De acuerdo con esta teoría, resulta que el calor
es el total de energía que contiene un cuerpo por el movimiento de sus
moléculas. Cuanto mayor es este movimiento de las moléculas, el calor que
se produce será mayor.

Paso 3

- Dejar que froten rápidamente una tabla de madera con papel de lija.

Preguntas

✓ ¿Cómo se siente al tacto la tabla después de frotarla rápidamente con la lija?

Hacer que los educandos toquen sus tablas.

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✓ ¿Notan el calor en la tabla?

✓ ¿Por qué consideran que se ha calentado la tabla?

✓ ¿Qué sucede con las moléculas de la tabla cuando las frotan rápidamente?

3.2.6. Método de invitaciones a razonar

Las invitaciones a razonar, como su nombre lo explica tiene por

finalidad, invitar al alumno a pensar, a plantear suposiciones, a realizar
experiencias en el papel y a extraer conclusiones valederas con los
compañeros y con ayuda del profesor. A través de estas investigaciones se
conoce el camino que todo investigador recorre, es decir el Método Científico.

Esta metodología se basa en la indagación planteando la necesidad de

una participación activa de todos los educandos. Tanto la experiencia práctica
como el estudio experimental indican que los conceptos son entendidos y
retenidos por más tiempo, además el educando a través de los problemas
propuestos y mediante sus habilidades puede contribuir a la búsqueda de una
solución adecuada.

Se debe tomar en cuenta que las primeras invitaciones a razonar

plantean problemas muy simples, la dificultad aumenta cuando las partes
aisladas de los problemas se van juntando y constituyen un todo.

Santivañez Limas (2017) manifiesta que las invitaciones pueden

utilizarse en cualquiera de las siguientes alternativas:

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1 Como una serie independiente de ejercicios, una vez a la

semana o como par- te de un período de clase. Esta
alternativa permite el máximo provecho para desarrollar las
invitaciones en forma progresiva.

2 Conjuntamente con los trabajos de laboratorio, que se

relacionen con el mismo tema.

3 En conjunto coontrabajos de clase, seleccionados de acuerdo

al tema o materia de estudio. (p. 44).

Ejemplo

En el primer ejercicio, se puede pedir al educando que planee un

experimento. Una invitación posterior introducirá la idea de un experimento
controlado. Otra, puede pedir un plano general de un experimento en
determinados aspectos de control. Cada una de las invitaciones proporcionará
información específica necesaria para la comprensión de cada uno de los
problemas; esta situación plantea la necesidad de que el educando tenga
ciertos conocimientos básicos que se van incrementando, en forma gradual, a
medida que se realizan las investigaciones.

3.2.7. Método trabajo de laboratorio

El realizar prácticas de laboratorio es fundamental en las Ciencias

Naturales, esto sirve para evidenciar, los siguientes aspectos:

a) Las aptitudes que requiere la aplicación del método científico

permitiendo el desarrollo de destrezas operativas y el
manipuleo de equipos y aparatos.

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b) Los métodos de investigación que exigen la participación

directa del educan- do en la adquisición de conocimientos.

c) La evaluación de los resultados obtenidos después de haber

efectuado los experimentos. (Santivañez Limas, 2017, pp. 46-
47)

Para realizar un experimento es necesario disponer de ambientes

adecuados dependiendo del tema a experimentar.

Uno de los ambientes es la naturaleza, en la cual encontramos un

ilimitado de medios y recursos (objetos, seres y fenómenos) para el
aprendizaje de las Ciencias Naturales. En este laboratorio el educando cultiva
su observación, adquiere conocimientos, hábitos de trabajo, destrezas,
habilidades, y actitudes para realizar colecciones, clasificaciones, lo cual le
permite adentrarse en el campo de la investigación.

Otro ambiente necesario es el laboratorio con sus materiales y

reactivos necesarios para realizar prácticas con diversas temáticas, utilizando
equipos y materiales de fácil manejo y organizando experimentos sencillos,
pero con la supervisión del docente, para evitar riesgo por el mal manejo de
los mismos, en especial cuando se utilizan reactivos como ácidos inorgánicos
y bases fuertes, como el H2SO4, HNO3, H2S, KOH.

Al realizar un experimento ya sea en el campo o en un laboratorio, el

trabajo, lo plasmamos en una ficha didáctica, la cual está estructurada por
diferentes partes. A continuación, se propone un modelo, el cual varía de
acuerdo a los requerimientos del docente o del área de Ciencias Naturales.

Tema n.° 3: Métodos científicos en las ciencias naturales 18

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Modelo de ficha didáctica en ciencias naturales

1. Datos informativos

2. Tema

3. Materiales

4. Reactivos

5. Procedimiento (describir todos los pasos)

6. Observaciones

7. Inferencias

8. Trabajos de fijación (dibujo del experimento)

9. Trabajo de aplicación (puede ser un cuestionario con preguntas de

razonamiento)

10. Conclusiones

11. Recomendaciones

12. Bibliografía

3.2.8. Método unidades de trabajo

Este método se organiza alrededor de un problema central o de varios,

en los que deben descubrirse las respuestas a varias preguntas planteadas.

Tema n.° 3: Métodos científicos en las ciencias naturales 19

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El aspecto fundamental de esta metodología constituye la organización

y el hallazgo de las repuestas y no la enseñanza fragmentaria, ni las lecciones
aisladas de Ciencias Naturales, es muy parecido con el método resolución de
problemas.

Este método facilita la formación de percepciones, imágenes,

conceptos y generalizaciones, que son tan necesarias para desarrollar el
pensamiento crítico y las destrezas en la resolución de problemas,
relacionados con los fenómenos de la naturaleza.

Para Santivañez Limas (2017) “el valor trascendente de las unidades

de trabajo reside en las abundantes oportunidades que ofrece al iniciarse las
experiencias de enseñanza-aprendizaje y suscitar el interés tanto del docente
como del educando”; en este sentido, las lecciones que integran las unidades
de trabajo no son esporádicas ni aisladas ni se circunscriben al empleo de un
determinado libro de texto, por el contrario, se precisa del empleo de variados
recursos y del amplio dominio de diversos conocimientos por parte del
docente para que oriente y promueva, adecuadamente, el aprendizaje y
propicie el interés para ensayar algo nuevo así como su disposición a buscar
el procedimiento para mejorar lo logrado.

El esquema de las unidades de trabajo, es muy parecido a los

procedimientos utilizados por los científicos en la tarea de resolver problemas,
pero también depende del caso planteado. Las técnicas pedagógicas propias
de esta metodología permiten que los educandos empleen gran parte del
tiempo en planear, definir, investigar, producir, ensayar, juzgar, organizar,
evaluar, interpretar, aplicar, proyectar, efectuar pruebas cruzadas, observar,
demostrar y experimentar.

Tema n.° 3: Métodos científicos en las ciencias naturales 20

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Echeverría (2024) da las siguientes pautas para planear una unidad de

trabajo:

✓ Examinar las necesidades e intereses que la justifiquen.

✓ Señalar los objetivos importantes que se pueden conseguir

con ella. ·

✓ Considerar las asignaturas que pueden entrar en su estudio,

las clases de experiencias que serían útiles.

✓ Hacer una lista de los libros y materiales para uso de los

niños y del maestro.

✓ Prever las diversas maneras en que se puede iniciar el

estudio y de hacer que los niños se interesen en él.

✓ Planear el periodo de trabajo, elaborando un cronograma de

actividades.

✓ Idear la forma de evaluar la unidad de trabajo, teniendo en

cuenta, una vez llevada a cabo la unidad, los avances
conseguidos por los estudiantes y las lagunas y defectos que
resulten. (p. 34).

Este sistema de las. unidades de trabajo parte de la clásica

organización escolar por grados, y señala las características generales de las
unidades de acuerdo con la edad de los niños y adolescentes.

Esta alternativa metodológica se ubica fundamentalmente en el campo

psicológico, ya que su desarrollo toma en cuenta las diferencias individuales,

Tema n.° 3: Métodos científicos en las ciencias naturales 21

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ofrece a los educandos la oportunidad de trabajo en un ambiente socializado

y evita la fragmentación del aprendizaje.

3.2.9. Método de solución de problemas

Enseñar ciencias por medio de la resolución de problemas supone,

ante todo, recuperar el orden natural de las cosas, según el cual el
conocimiento debe ser siempre la respuesta a una pregunta previamente
formulada. Este método consiste en plantear situaciones en forma de
problemas para que los educandos, en forma individual o grupal, las
resuelvan determinando las causas que originan los hechos o fenómenos
estudiados en dichos problemas. Por la dinámica y situaciones metodológicas
que plantea este método, en realidad es una aplicación de una variante del
método científico.

La tarea del docente en la aplicación de este método consiste en

colocar a los educandos en situaciones problemáticas que sean de su interés
y lograr que en la búsqueda de las soluciones utilicen y pongan a prueba
todos sus recursos mentales.

En esta alternativa, el docente propiciará el diálogo, los orientará en

sus planteamientos y discusiones, proporcionándoles material de laboratorio
con el que puedan experimentar y comprobar sus planteamientos, llegando
incluso a reconocer sus propios errores y que sientan la satisfacción de lograr
sus resultados.

El problema “es una pregunta surgida de una observación más o

menos estructurada” (Tamayo & Tamayo, 2003, p. 121). Es el punto de
partida y determina otros elementos importantes de una investigación
científica.

Tema n.° 3: Métodos científicos en las ciencias naturales 22

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El problema como método, según (Santivañez Limas, 2017), considera

como una situación espontánea o prevista que necesita ser solucionada,
provocando incertidumbre en el estudiante, el docente plantea un caso y el
primer paso a seguir, es identificar el problema.

Los problemas surgen de la propia curiosidad de los educandos, de las

situaciones que acontecen en la comunidad local, regional, nacional e
internacional. El problema se soluciona según la naturaleza de este y la
habilidad del alumno, así como su capacidad de trabajar con abstracciones,
es recomendable trabajar en grupo.

Una vez planteado el problema, Santivánez Limas (2017) refiere seguir

la siguiente metodología:

✓ La formulación de preguntas y de explicaciones provisorias.

✓ La selección, recolección y organización de los datos.

✓ La interpretación de la información seleccionada.

✓ El diseño y la realización de investigaciones y/o experiencias.

✓ La comunicación de los resultados y conclusiones. (p. 55).

Pozo (1994), propone algunos criterios para hacer que las tareas
escolares se planteen como problemas en vez de como simples
cuestionarios, estos son:

Tema n.° 3: Métodos científicos en las ciencias naturales 23

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En el planteamiento del problema

✓ Plantear tareas abiertas, que admitan varias vías posibles de solución e

incluso varias soluciones posibles, evitando las tareas cerradas.

✓ Modificar el formato o definición de los problemas, evitando que el alumno

identifique una forma de presentación con un tipo de problema.

✓ Diversificar los contextos en que se plantea la aplicación de una misma

estrategia, haciendo que el alumno trabaje los mismos tipos de problemas
en distintos momentos del currículo y ante contenidos conceptuales
diferentes.

✓ Plantear las tareas no sólo con un formato académico sino también en

escenarios cotidianos y significativos para el alumno, procurando que
establezca conexiones entre ambos tipos de situaciones.

✓ Adecuar la definición del problema, las preguntas y la información

proporcionada a los objetivos de la tarea, utilizando, en distintos
momentos, formatos más o menos abiertos, en función de esos mismos
objetivos.

✓ Utilizar los problemas con fines diversos durante el desarrollo o secuencia

didáctica de un tema, evitando que las tareas prácticas aparezcan como
ilustración, demostración o ejemplificación de unos contenidos
previamente presentados al alumno.

Durante la solución del problema

✓ Habituar al alumno a adoptar sus propias decisiones sobre el proceso de

solución, así como a reflexionar sobre ese proceso, concediéndole una
autonomía creciente en ese proceso de toma de decisiones.

Tema n.° 3: Métodos científicos en las ciencias naturales 24

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✓ Fomentar la cooperación entre los alumnos en la realización de las tareas,

pero también incentivar la discusión y los puntos de vista diversos, que
obliguen a explorar el espacio del problema, para confrontar las soluciones
o vías de solución alternativas.

✓ Proporcionar a los alumnos la información que precisen durante el proceso

de solución, realizando una labor de apoyo, dirigida más a hacer
preguntas.

En la evaluación

✓ Evaluar más los procesos de solución seguidos por el alumno que la

corrección final de la respuesta obtenida. O sea, evaluar más que corregir.

✓ Valorar especialmente el grado en que ese proceso de solución implica una

planificación previa, una reflexión durante la realización de la tarea y una
autoevaluación por parte del alumno del proceso seguido.

✓ Valorar la reflexión y profundidad de las soluciones alcanzadas por los

alumnos y no la rapidez con la que son obtenidas.

Ejemplo

Si conocemos que las plantas requieren de la luz para vivir y realizar la

fotosíntesis y elaborar sustancias orgánicas ¿cómo es que los hongos, que
carecen de clorofila y viven subterráneamente, se alimentan de sustancias
orgánicas?

El empleo de equipos individuales llamados kits para la realización de

trabajos prácticos puede ser un valioso apoyo en la búsqueda de solución en
esta alternativa metodológica.

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3.2.10. Método de proyectos

Este método emerge de una visión de la educación en la cual los

estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en
donde aplican, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos
adquiridos en el salón de clase.

El método de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones

que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como
una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las
comunidades en donde se desenvuelven.

Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los

estudiantes estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas
nuevas. Se motiva en ellos el amor por el aprendizaje, un sentimiento de
responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol tan importante que
tienen en sus comunidades.

Según La Cueva (2001) los proyectos de investigación son

experiencias abiertas y ricas que pueden extenderse durante dos o tres
semanas, exigen la participación activa de los educandos, ellos deben
planificar su trabajo, evaluar su realización y presentar un informe final.

El docente puede dar temáticas, para que los educandos en grupos de

trabajo escojan el proyecto que van a realizar.

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Figura 1
Fases del método de proyectos

• Definición y análisis delproblema

1

• Búsqueda de información
2

• Diseño
3

• Planificación
4

5 • Construcción

• Evaluación
6

• Divulgación
7

Ejemplos

Proyecto científico

¿Cómo se reproducen los animales que nos rodean? (ovejas, perros, aves,
caballos)

Proyecto tecnológico

✓ ¿Cómo se construye un pozo artificial para extraer agua?

✓ ¿Qué hacer para que el aire que respiramos sea más puro?

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3.2.11. Método de razonamiento inductivo y deductivo

En la solución de los problemas originados en las Ciencias Naturales,

se utilizan los dos enfoques de forma simultánea, el inductivo y el deductivo.

Enfoque inductivo

Este enfoque el educando acumula una gran cantidad de

observaciones, a partir de las cuales resume sus descubrimientos en un
enunciado general. Este método se basa en observaciones de hechos
particulares para llegar a una generalización.

Según Arrieta (2024) “la observación es uno de los aspectos clave en el

método inductivo”, (p. 23). La experiencia de los fenómenos es importante en las
áreas científicas donde se recolectan datos de hechos y fenómenos observados,
para llegar a una hipótesis o teoría general.

Arrieta (2024) refiere los siguientes pasos que se debe seguir en el método
inductivo:

✓ Se observan y registran los hechos y fenómenos.

✓ Se comparan y analizan los datos recolectados de varias

observaciones y sus posibles relaciones.

✓ Se establecen generalizaciones (o leyes).

✓ Estas generalizaciones se usan para predecir futuros

fenómenos.

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Ejemplo

Tema: Hojas diversas que le permitan observar y realizar comparaciones.

En grupos de tres estudiantes procederán a medir la longitud de las

hojas de una planta, observar características de las mismas.

Después de realizar las comparaciones, el alumno generalizará con

sus propias palabras enunciando las conclusiones pertinentes, por ejemplo:
“Hojas de una misma planta o árbol no son exactamente iguales”.

La esencia de este enfoque radica en la emoción de averiguar o

descubrir la solución, cuya respuesta o generalización ignora el educando.

Enfoque deductivo

El enfoque deductivo usa principios generales para llegar a una

conclusión específica. Es una forma razonar y explicar la realidad partiendo
de leyes o teorías generales hacia casos particulares, esto hace al método
deductivo muy útil para producir conocimiento de conocimientos anteriores.
También es práctico cuando es imposible o muy difícil observar las causas de
un fenómeno, pero sí aquellas consecuencias que produce.

Arrieta (2024) refiere los siguientes pasos que se debe seguir en el

método deductivo:

Se realiza la observación y análisis de una serie de fenómenos.

Se propone una hipótesis según los resultados de aquello que
fue observado con el fin de explicar esos fenómenos. Para que
la hipótesis tenga validez, debe ser posible ponerla a prueba.

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Cuando una hipótesis postula algo, se deduce que si se

presentan las mismas condiciones que provocaron un fenómeno,
se deberían dar las consecuencias que la hipótesis predice.
Se verifica la hipótesis a partir de experimentos, (p. 37).

Ejemplo

Tema: Todos los metales se dilatan cuando son calentados

En este caso, el alumno procederá a calentar diferentes clases de

metales como hierro, cobre, aluminio, plomo, etc., para poder formular una
generalización. No siempre es correcto pensar que una o dos experiencias
son suficientes para comprender un principio o emitir una generalización.

Recursos complementarios

• Texto sobre el método inductivo-deductivo, características, diferencias y

ejemplos

https://expertouniversitario.es/blog/metodo-inductivo-y-deductivo/

• Video sobre el aprendizaje por descubrimiento

.https://youtu.be/hqzboOpqxTw?si=ShAU9pDoA7hcYj37

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