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Hace dos décadas iniciaron servicios las escuelas zapatistas en aquellas regiones bajo
control social y político del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN)1 , en las
cuales el Estado mexicano se desentendió desde entonces de la formación de niños y
adolescentes.
Sea por el miedo y la tensión que se vivieron en aquella época, o por no convenir a sus
intereses personales, un día se marcharon y no volvieron los profesores del nivel de
educación básica oficial que atendían los grupos multigrado de las escuelas primarias
localizadas en las regiones zapatistas. Tanto los inspectores de zonas escolares como los
jefes de sector también desaparecieron de algunas regiones de los municipios en los que
el EZLN irrumpió el 1° de enero de 1994, y que para 1996 formaban parte del territorio
(neo) zapatista. Debido a la aplicación de una estrategia de aislamiento en el marco de un
plan de contrainsurgencia, por la conjunción de éstos y otros factores concurrentes, o por
desorganización pura, el caso es que para 1996 el tema del ausentismo de los profesores
de las escuelas primarias se constituyó como un problema práctico para los padres de
familia de las comunidades, colonias, parajes, aldeas y cantones de la sierra y de la selva,
así como en los Altos de Chiapas. Es un problema siempre y cuando se entiende la
escuela desde una posición liberal, como lugar de ‘certificación de estudios’ y no de
gestión de conocimientos. En la medida en que se da por hecho que la escuela es un
lugar de gestión de la movilidad social, se supone que favorezca la superación social y
económica, lo cual es cuestionable. Esta idea se da en el marco de un pensamiento
colonizado, como es característico de los pueblos sometidos – como el caso de los
pueblos indios originarios o indígenas - en los cuales se presume la preponderancia de
una civilización hegemónica dominante - en este caso extranjera y de procedencia
europea, racialmente diferenciada en los tiempos coloniales, la cual dejó su impronta en la
cultura criolla. En este marco de valores, los niños y jóvenes ‘indígenas’, especialmente
aquellos de pueblos originarios, en particular tradicionalistas, tienen las menores
oportunidades en la estructura socio-económica, en el seno de una sociedad neo-colonial
como la mexicana. Sociedad tradicionalmente excluyente y discriminatoria, que establece
un patrón de mestizaje en el que los indios, como los afro-descendientes o los mestizos, e
incluso los descendientes de los criollos o los extranjeros, tienen una posición pre-
determinada culturalmente, que, sin ser definitiva, influye altamente en la generalidad de
la población, aun cuando se presenten casos excepcionales de escalamiento social.
¿Es posible la construcción de un proyecto educativo en el marco de la resistencia
zapatista en Chiapas?
Éste es el interrogante fundamental del presente trabajo y las respuestas al mismo ponen
de manifiesto una realidad educativa alternativa, posible y ejemplar en el contexto de un
levantamiento indígena que persigue como objetivos primordiales la democracia, la paz y
la justicia.
Partiendo entonces de este planteo es que nos interesa analizar la estrecha vinculación
existente entre un proceso de resistencia en rebeldía y la necesidad de generar un
sistema educativo que le brinde las bases al mismo, por lo cual creemos que la educación
zapatista es un componente fundamental de ese mundo que está en construcción en el
sureste estado de Chiapas, en México. Y es en consonancia con los objetivos del EZLN
que se ideó y se trabaja hasta el día de hoy en un proyecto de educación formal-informal
cuyo eje cultural esencial es la tierra, en tanto basamento de las semillas que van a
reproducirse dentro de esta experiencia educativa que se sustenta en una experiencia
más abarcativa de resistencia.
Un proyecto que se actualmente se encuentra a cargo de las Juntas de Buen Gobierno
radicadas en cada uno de los cinco caracoles que dividen al territorio zapatista, donde se
crean y se reestructuran continuamente los centros de capacitación para los promotores
de la educación y donde se levantan, con la ayuda de la solidaridad nacional e
internacional, las escuelas autónomas. Para poner de manifiesto esta experiencia
alternativa de educación en las comunidades zapatistas hemos considerado como marco
temporal el período que abarca desde el 1ero de enero de 1994 hasta el 1ero de enero de
2009, abarcando así los primeros 15 años de resistencia de estos pueblos. Por otro lado,
tomamos como fuentes de análisis los relatos y comunicados emitidos desde las propias
comunidades, ya sea en la voz del Subcomandante Insurgente Marcos, el 2 Comité
Clandestino Revolucionario Indígena, las Juntas de Buen Gobierno y los propios actores
del sistema educativo rebelde autónomo zapatista de liberación nacional.
1 Diseñar y poner en marcha acciones públicas de educación rural desde el enfoque de derechos,
la interculturalidad, la interdisciplinariedad, la perspectiva de género y la investigación educativa,
en un doble sentido: a) recuperando los resultados de los estudios disponibles, y b) consolidando
una actitud investigativa, dispuesta a pensar otras alternativas.
2. Equidad en las oportunidades para los estudiantes: Diseñar políticas para garantizar la
trayectoria educativa de los estudiantes rurales en condiciones equitativas, en particular el acceso,
la permanencia y la continuidad entre todos los niveles y modalidades.
3. Continuidad entre la educación básica, media superior y superior: Promover la articulación
entre el tercer ciclo de la educación básica, la media superior y la superior, las cuales siguen
operando como niveles independientes entre sí, con el consecuente abandono escolar.
4. Atención de la diversidad: Poner a disposición de los docentes programas formativos y
recursos pedagógicos para que puedan implementar estrategias y acciones de atención, hasta las
singularidades sociales, culturales, lingüísticas, y de aprendizaje, clase social y distinciones
individuales.
5. Articulación entre políticas de educación rural y políticas de educación intercultural y bilingüe:
En todas las asignaturas y en la vida cotidiana del centro educativo, sin limitarse al área de “lengua
materna”. Ofrecer educación intercultural en todas las escuelas rurales, tanto en zonas indígenas
como mestizas.
6. Modelos pedagógicos multigrado: Diseñar modelos pedagógicos multigrado, aprovechando sus
potencialidades, ya que: Favorecen el trabajo colaborativo y una mayor autonomía de los
estudiantes
7. Aprendizaje colaborativo: Promover comunidades de aprendizaje, así como experiencias
colaborativas, en particular las tutorías, tanto individuales como colectivas, en todos los niveles y
modalidades de la educación rural: tutorías de docentes a estudiantes y viceversa, entre
profesores y entre estudiantes.
8. Diseño de estrategias didácticas situadas: Establecer criterios para el diseño de estrategias
didácticas que permitan desde su condición de actividades situadas en los contextos rurales
9. Repensar un currículo flexible, tanto para la organización escolar graduada como para
multigrado.
10. Desarrollar programas para atender de manera específica a población estudiantil con
Necesidades Educativas Especiales del medio rural.
11. Gestión centrada en la escuela y en el aprendizaje: Fortalecer la gestión escolar como un
proceso de co-diseño con las escuelas evitando la toma de 5 decisiones desde los ámbitos estatal o
federal
12. Materiales de aprendizaje de producción local: Propiciar la elaboración de materiales
impresos y digitales, generados preferentemente en forma descentralizada y local materiales en
todas las lenguas indígenas y para todos los niveles educativos
13. Distribución de los docentes: Asignar a los docentes en planteles cercanos a su lugar de
residencia, así como distribuir a los maestros en las asignaturas de acuerdo con su formación
inicial.
14. Personal docente especializado en las escuelas rurales: Promover la presencia de profesores
de diferentes disciplinas y bajo distintos regímenes: educación física, artística, tecnologías de la
información, necesidades educativas especiales, nutriólogos y psicólogos
15. Educación artística y científica en el sector rural: acercar a las escuelas rurales experiencias
culturales y científicas y visitas a museos. Aprovechar el servicio social de algunas profesiones para
enriquecer las experiencias educativas de los estudiantes de estos contextos.
16. Programas de formación docente y de figuras educativas de acompañamiento y supervisión:
Propiciar programas de formación docente que promuevan la autonomía y la capacidad de
investigar desde la experiencia; formación de carácter pedagógico crítico, que promueva la
reflexión de la práctica, a partir de la investigación, así como permita comprender la lógica de los
modelos que orientan su acción;
17. Condiciones para la formación: Crear condiciones favorables para la asistencia de los docentes
y otras figuras educativas a cursos presenciales de formación continua, desde la “descarga
laboral”, horarios viables, pago de viáticos, entre otros.
18. Salarios docentes y de otras figuras: Generar salarios equivalentes para los diferentes niveles
educativos. Explorar la pertinencia de pagos complementarios o estímulos de diversa índole,
asignados a la comunidad, para los docentes del medio rural, considerando criterios como el grado
de marginación, aislamiento y seguridad de las comunidades.
19. Enfoque comunitario: Promover que las escuelas rurales adopten un enfoque comunitario,
contribuyendo al fortalecimiento de las localidades en las cuales se insertan; fomentar relaciones
solidarias, equitativas y horizontales entre los centros educativos y los habitantes de las
comunidades, mediante esquemas locales de participación social.
20. Innovación: Recuperar y aprender de experiencias innovadoras y de las buenas prácticas
educativas desarrolladas en el ámbito rural, a nivel regional, nacional, e internacional.
21. Infraestructura y equipamientos escolares pertinentes: Formular políticas de construcción,
mejora y mantenimiento de la infraestructura educativa en el medio rural, en particular crear
condiciones para que los planteles cuenten con servicios básicos de agua, electricidad, internet,
dispositivos digitales suficientes y actualizados, así como instalaciones en buen estado, con buena
ubicación, ventilación, y adaptadas al clima.
22. Educación y trabajo: Articular la educación en zonas rurales con propuestas de acercamiento
al mundo del trabajo, sin un horizonte de empleabilidad en el corto 7 plazo. La escuela rural no
debe ser definida desde las condiciones del mundo laboral.
23. No cerrar escuelas rurales: Dejar de lado la opción de transportar a los alumnos de sus
comunidades de origen a una escuela de mayor tamaño. Por el contrario, fortalecer el derecho a la
existencia de escuelas ubicadas en las comunidades rurales, ya que son un espacio de convivencia,
generan un vínculo pedagógico centrado en los estudiantes, permiten más vinculación con la
comunidad y potencian su identidad cultural.
24. Fortalecer la investigación dirigida la educación rural. La Red Temática de Investigación de
Educación Rural es uno de los pocos espacios en nuestro país para realizar esta labor, pero sus
acciones son insuficientes ante la dimensión, complejidad y diversidad de la educación rural.
25. Definir la educación rural como responsabilidad: Tanto del sistema educativo y de la sociedad
en su conjunto y no sólo de los maestros rurales. Crear un área específica en la SEP que atienda las
particularidades pedagógicas, de gestión, supervisión, acompañamiento, infraestructura,
equipamiento, materiales, condiciones de trabajo de las escuelas rurales.
Los datos de la Red se localizan en: [Link]
La autonomía indígena como condición para una enseñanza intercultural y crítica
Tomando en cuenta que los procesos pedagógicos de las escuelas zapatistas
dependen de los procesos endógenos de gestión autónoma, las comunidades
implicadas están encaminadas a apropiarse del reto de la producción social de
conocimientos y de métodos escolares multilingües, interculturales y críticos. Así,
la lucha de los pueblos originarios de América Latina por la autonomía político-
educativa surge como una condición para la emergencia de una enseñanza más
accesible y pertinente desde el punto de vista social y cultural. Un promotor de la
escuela Rubén Jaramillo, en el MAREZ Francisco Villa, habla de su experiencia
con el uso pedagógico de los corridos, cuyo sentido es político-cultural:
