ACTAS

Cítese como:
Piñeiro, J. L., Pizarro, N. y Carrasco, E. (Eds.) (2023). Actas de las XXVII Jornadas Nacionales de
Educación Matemática. Fondo Editorial UMCE.

Sitio web: https://jnem27.umce.cl/

Las actas también están disponibles en: https://www.sochiem.cl/

Las y los autores de los respectivos trabajos son considerados dueños de sus contribuciones escritas.

ISBN: 978-956-6143-26-0

Diseño Portada: Héctor Carúz

PREFACIO

El año 2023 la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) y la Sociedad Chilena

de Educación Matemática (SOCHIEM) organizaron las XXVII Jornadas Nacionales de Educación
Matemática que se realizaron los días 5, 6 y 7 de diciembre en la ciudad de Santiago, presencialmente.
Asimismo, el 4 de diciembre se realizó la ya tradicional Jornada Satélite para Investigadores Nóveles.
En esta ocasión las Jornadas fueron organizadas por los departamentos que forman profesores y
profesoras que enseñarán matemática en el sistema escolar: Matemática, Educación Básica, Educación
Parvularia y Educación Diferencial.

El objetivo de las jornadas es que los participantes se interioricen acerca de nuevas perspectivas que
entregan las conferencias, talleres, reportes de investigación y exitosas experiencias de aula. Todas ellas
abordaron y permitieron reflexionar sobre fenómenos de enseñanza – aprendizaje de la matemática,
conformando y consolidando así una comunidad nacional que discuta hoy la Educación Matemática en
Chile. Considerando que la matemática debe contribuir al desarrollo de la capacidad de los y las
estudiantes de utilizar conceptos claves para interpretar y comprender al mundo, estas jornadas
permitieron potenciar a la educación matemática como una forma de pensamiento que permite a las
personas transformar su realidad de forma crítica, constructiva y reflexiva, por medio de un ciudadano
autónomo y en completitud. Y siempre destacando que toda persona puede aprender matemática,
desarrollando habilidades y competencias.

Para estas Jornadas fueron convocadas a personas relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje
de la matemática, pertenecientes a la comunidad chilena de investigadores, docentes de matemática, de
educación básica, educación especial y educación de párvulos, estudiantes y algunos connotados
especialistas extranjeros. Entre estos últimos, encontramos a Barbara M. Brizuela, Salvador Llinares y
Dinazar Escudero-Ávila.

Como comité organizador y comité científico de este evento, valoramos el apoyo y confianza que
recibimos tanto por parte de la UMCE como de la Sociedad Chilena de Educación Matemática. De igual
manera, agradecemos a nuestros auspiciadores: Grupo SM, Districalc, Instituto de Ciencias de la
Educación de la Universidad de O’Higgins, Universidad Andrés Bello y al Observatorio del Juego.
Finalmente, agradecemos a todos los ponentes y asistentes por su participación para hacer de este evento
un espacio valioso para el aprendizaje y la reflexión.

Comité Científico JNEM27 UMCE - SOCHIEM

 Índice
Prefacio
Índice
Organización XXVII JNEM
Conferencias Plenarias
Características del desarrollo de la competencia docente en la enseñanza de las matemáticas.
Salvador Llinares
¿Qué nos enseñan los niños en niveles parvulario y básico sobre el aprendizaje del álgebra? Una
mirada desde los sistemas notacionales.
Bárbara M. Brizuela
Relaciones entre el uso del pensamiento matemático flexible y el desarrollo de conocimientos
especializados en la formación inicial del profesorado de primaria
Dinazar Escudero-Ávila

Conferencias Especiales
Habilidades del siglo XXI y enseñanza de la matemática
Astrid Morales Soto, Jaime Mena y Arturo Mena
¿Cómo cambian las atenciones de profesores de primaria al atender al pensamiento algebraico de
niños? Un estudio situado en un video club
Eder Pinto
Efectos de un abordaje en programación en bloques y robótica con estudiantes pertenecientes al grupo
espectro autista, de la Región de Ñuble
Felipe Retamal, Lucía Arroyo y Mónica Acosta
Formación ciudadana en la clase de matemáticas
Noemí Pizarro y Alicia Zamorano-Vargas
Conocimiento matemático para la enseñanza a estudiantes sordos en un contexto bilingüe
Juan Luis Piñeiro y Ximena Acuña
¿Cómo medimos, oportunamente, el dominio de competencias del perfil de egreso? Una propuesta
desde la psicometría
Álvaro Figueroa
El proceso de formación de profesores de matemática en la UCSC a partir de la teoría de las
situaciones didácticas de Brousseau; dos experiencias aplicadas
Hernán Morales
Alfabetización en inteligencia artificial: oportunidades y desafíos para la educación matemática en la
escuela básica y preescolar
Angela Castro
Caracterización de conflictos semióticos en la construcción de tablas estadísticas en estudiantes de
secundaria
Jocelyn Díaz-Paullata, Pedro Arteaga y Assumpta Estrada
Potenciando la formación docente: análisis de recursos educativos clave en la carrera de pedagogía
en matemática
Roberto Vidal
Trabajo geométrico de profesores de educación secundaria para la transferencia a la FID de
matemática: avances de investigación
Carolina Henríquez-Rivas y Andrea Vergara-Gómez

Reportes de Investigación
Noticing docente para promover la modelación en el aula de matemáticas
Horacio Solar, Sara Rivera y Andrés Ortiz
El disfrute y las matemáticas: la actitud lúdica analizada en estudiantes jugando 8 reinas
Josefina Matus y Lianggi Espinoza
Una experiencia didáctica para la aplicación de las razones trigonométricas en una situación de
juego. Análisis a partir de la teoría de las situaciones didácticas
Cristopher Sánchez, Nicolas Salas, Andrés Cornejo y Gerardo Moyano
Nociones básicas como base de la comprensión de la función exponencial en la educación secundaria
Nicolás Alarcón-Relmucao
Perfiles de trayectoria de desempeño matemático: un estudio de los efectos del programa día en
educación básica
Eugenio Chandia y Farzaneh Saadati
Educación matemática, educación estadística y sostenibilidad: aportes desde la investigación
Claudia Vásquez, Ángel Alsina, María José Seckel e Israel García-Alonso
La estadística cívica como una oportunidad para el trabajo conjunto entre las asignaturas de ciencias
para la ciudadanía, educación ciudadana y matemáticas
Francisca M. Ubilla, Felipe Ruz y Valentina Giaconi
Niveles de sofisticación sobre relaciones funcionales evidenciados por niños de 5 años
Mª Lourdes Anglada, Eder Pinto y Sandra Fuentes
Criterios de idoneidad epistémica en la enseñanza de funciones: el caso de la función potencia en
contexto de microenseñanza
Yocelyn Parra-Urrea, Luis Pino-Fan y Carlos Gallegos-Lastra
Conocimiento especializado del profesor de matemáticas sobre la desviación estándar. Un estudio de
caso
Neftalí Reyes, Felipe Huerta, Yarod Bustamante y Nicolás Sánchez
¿Cómo pienso y cómo escribo la generalización? Comparando respuestas de estudiantes de tercero
básico en modo oral y escrito
Paulina Araya y Romina Narváez
Niveles de articulación etnomatemáticos presentes en la práctica educativa de profesores chilenos de
educación matemática
Renán Concha-Zelada, Miguel Friz Carrillo y Hilbert Blanco-Álvarez
Resolución de problemas y conocimientos culturales de estudiantes migrantes en aulas chilenas
Renán Concha-Zelada, Miguel Friz Carrillo y Hilbert Blanco-Álvarez
Análisis de tareas del libro de matemáticas de primero medio respecto a la habilidad de argumentar
Bárbara Cerda, Yerko Rojas, Fabricio Yévenes y Esteban Cisternas
Una revisión sistemática sobre etnomatemática y modelación matemática con foco en la formación de
profesores
Carol Sepúlveda-Herrera y Jaime Huincahue
Cromatografía: una relación de cambio cuadrático
Edwin Calvert y Sebastián Galdames
Análisis de tareas del libro de matemáticas de primero medio respecto a la habilidad de argumentar
Camila Vergara, Gonzalo Permonti, Sebastián Meléndez y Bárbara Jiménez
Nociones básicas sobre la modelización de profesores de educación primaria en ejercicio
Karen Porras, Elena Castro-Rodríguez y Juan Luis Piñeiro
Conocimiento didáctico-estocástico de profesores de matemáticas en formación en chile
Felipe Ruz, Francisca M. Ubilla, Valentina Giaconi y Liza Sepúlveda
Estudio del espacio de trabajo matemático en el álgebra lineal en la interacción con plataformas
digitales con feedback automático
Romina Menares, Jorge Gaona, Silvia López, Elizabeth Montoya-Delgadillo, Miguel Rodríguez,
Laurent Vivier y Fabrice Vanderbrouck
Actitudes hacia las matemáticas en los futuros docentes
Ana Milena Mujica-Stach, Elizabeth H. Arredondo, Maximina Márquez Torres, Jaime I. García-García
y Luisa Elzel Castro
Pensamiento computacional y actividades con programación en el aula de matemáticas: una revisión
sistemática
Wilfredo José Siles Chávez y Nathaly A. Arias Bacarreza
Trayectoria hipotética de aprendizaje para introducir la inferencia estadística informal en primaria
Soledad Estrella, Maritza Méndez-Reina, Sergio Morales-Candia, Pedro Vidal-Szabó, Alejandra
Mondaca-Saavedra y Brahiam Ramírez
Tareas geométricas propuestas en un libro de texto con uso de tecnología: ¿qué trabajo matemático
activan?
Denisse Áviles-Henn y Carolina Henríquez-Rivas
El awarkuden como artefacto matemático cultural en la creación de un tercer espacio del pensamiento
probabilístico
Anahí Huencho y Eugenio Chandía
Demanda cognitiva en tareas de modelación matemática propuestas por futuros profesores de
enseñanza básica
Bárbara Bustos-Osorio y Elisabeth Ramos-Rodríguez
Comprensión de gráficos a través de la interpretación de elementos estructurales continuos por
infantes de 3, 4, 5 y 6 años de edad
Eugenio Chandía, Paloma Nahuelhual, Anahí Huencho y Gamal Cerda
Elementos precursores de modelación matemática figural estudiantil en electrocardiogramas
Maximiliano Núñez
Dificultades en la resolución del problema de las tuberías
Rodrigo Rojas-Muñoz
Validación de segmentos proporcionales en la descomposición genética del teorema de Thales
Irma Pinto-Rojas, Isabel García-Martínez y César Méndez-García
Evaluación de tecnologías en la modelación de la colisión inelástica: una experiencia en la formación
inicial docente
Iván Pérez-Vera, Elizabeth Salazar y Adiel Silva
El uso de la lengua de señas en la enseñanza de las matemáticas a estudiantes sordos
Ximena Acuña y Juan Luis Piñeiro

Comunicaciones Breves
Análisis de la producción científica sobre el gráfico estadístico en educación parvularia y básica
Daniela Latorres, Ángel Alsina y Claudia Vásquez
Análisis de las conversiones presente en el texto de estudio de octavo básico de la función lineal y afín
bajo la mirada de la teoría de registros de representación semiótica
Pedro Treuquemil y Gonzalo Espinoza-Vásquez
La evaluación en las aulas de matemática de enseñanza media: comprensiones desde la Región de la
Araucanía
Camilo Araneda, Gabriela Bravo, Likarallen Moncada y Valentina Mora
Estudio del efecto de una applet diseñada en Geogebra para geometrizar las operaciones de los
números complejos
Mauricio Ojeda
Un juego de cartas en la enseñanza de la composición de funciones
Ignacio Casivar y Roberto Muñoz
¿Qué saben sobre el conocimiento disciplinar y didáctico sobre el subitiziting los equipos pedagógicos
en educación parvularia?
Paulina Serri
Avances en la evaluación de la competencia modelamiento matemático: una revisión bibliográfica
Roberto Araneda, María Victoria Martínez y Josefa Perdomo-Díaz
Didáctica de las matemáticas en la formación de futuras educadoras de párvulos
Olga Casanova y Ismenia Guzmán
El trabajo identitario de estudiantes mujeres de pregrado de ingeniería durante el tránsito a la
educación matemática superior
Leopoldo Cárdenas
Percepción del aporte formativo de la metodología Thinking Classroom por estudiantes de pedagogía
general básica
Daniela Olivares, Michelle Díaz y Catalina Valdivia
De lo conocido a lo desconocido: el tránsito de los números naturales a los números enteros
Nancy Yáñez y Macarena Valenzuela
Confección y aplicación de material didáctico para la enseñanza de la matemática en nivel de
aprestamiento
Rafaela Sanhueza
Ciencia de datos en la formación inicial docente: enseñanza y aprendizaje sobre la exploración de
datos con modelos de aviones y CODAP
Brahiam Ramírez y Soledad Estrella
Espacio de trabajo matemático de estudiantes de economía en tareas de contexto económico sobre la
derivada
Flor Carrillo
Inteligencia artificial con el uso del lenguaje de programación Python en la neuromatemática
Marcela Parraguez, Luis Zabala, Juan Giraldo y Liliana Gallo
Significados de la media aritmética en los libros de texto escolares de Chile: un estudio de 5º básico a
4º medio
Exequiel Llanos, Rosa Figueroa, Cristian Rojas, Manuel Rain y Pedro Núñez
La evaluación formativa como componente esencial de los juegos en el aula de matemáticas
M. Alicia Venegas-Thayer y Paz Iturrieta Serra
El Modelo MATEM y su impacto en la educación secundaria de Costa Rica
Óscar Salas, María Gabriela Calderón, Rita Díaz, Johan Espinoza, Fabián Hernández y José Córdoba
Un modelo para el laboratorio del curso introducción al álgebra lineal integrando CANVAS LMS y
SAGEMATH
Carlos Rojas y Mahsa Allahbakhshi
Estrategias usadas por estudiantes de educación infantil en una tarea de pensamiento funcional: un
estudio de casos
Fernanda Pizarro, Rodolfo Morales y Danilo Díaz-Levicoy
Reconociendo la habilidad de modelación matemática en problemas asociados a funciones: un estudio
de caso de profesores en ejercicio
Isidora Bascuñán, Julliette Contreras, Jim Díaz y Camila Díaz
Queerizando datos: una experiencia de aula en la lectura de gráficos estadísticos desde una
perspectiva queer
Manuel Rebolledo y Nicolás Sánchez
Concepciones de docentes de educación inicial sobre la enseñanza de la matemática
Camilo Vergara-Sandoval, David M. Gómez y Valeria M. Cabello
Tareas matemáticas para el encuentro de estudiantes de enseñanza media con el concepto de N!. Una
mirada desde la Teoría de la Objetivación
Kevin Rojas, Juan Luis Prieto G. y Irene V. Sánchez Noroño
Soportes y habilidades en tareas de medidas de centralización en libros de texto chilenos
José Parra-Fica, Mª del Mar López-Martín y Danilo Díaz-Levicoy
Caracterización de la ansiedad al resolver problemas matemáticos en estudiantes de educación
parvularia y educación básica
Leidy Bautista, Alicia Zamorano-Vargas y Michael Pérez
Configuraciones cognitivas desarrolladas por los estudiantes en sistemas de ecuaciones lineales de
2x2
Paulina Águila, Camila Bonet y Daniela Araya
Análisis de las actividades sobre educación financiera en los libros de texto públicos de matemática de
educación primaria en Chile
José I. Moraga-Gutiérrez, Danilo Díaz-Levicoy y Audy Salcedo
Significación de la progresión geométrica desde una experimentación de la colisión inelástica: una
experiencia de modelación en la formación inicial docente
Iván Pérez, Ariel Ulloa y Roberto Vilches
Representación de la mujer como sujeto-madre en problemas de matemáticas de educación básica
Beatriz Valenzuela y Juan Luis Prieto G.
Día de la matemática escolar en Chile
Raimundo Olfos, Miguel Díaz y Apolo Coba
Impacto de un taller formativo de estadística en maestras de educación infantil
Claudia Vásquez y Ángel Alsina
Conocimiento pedagógico y del contenido en las prácticas educativas del profesorado novel que
imparten clases de matemática en educación básica
Mónica Carreño y Macarena Valenzuela
Una década de investigación y evaluación de un programa desarrollo profesional docente
Armando Peri y Farzaneh Saadati
Modelización en la clase de cálculo
Ricardo Poveda, Óscar Salas y Melvin Ramírez
La construcción de la identidad profesional docente en la formación de profesores de matemática de
educación media
Maximina Márquez, Elizabeth A. Hernández y Jaime I García-García
Diseño de entornos de aprendizaje en Youtube para promover la alfabetización estadística en
estudiantes universitarios
Enoc Lemus, Valentina Giaconi, Francisca M. Ubilla y Matías Cea
Argumentaciones espontáneas dadas por niños de 10 a 14 años con relación a resultados obtenidos en
un juego con dados cargados
Teresita Méndez e Ismenia Guzmán
Construcción de un instrumento de recolección de información y un taller para caracterizar la
competencia docente mirar profesionalmente en docentes de educación primaria en formación
Alexander Vílchez, Nahomy Campos y Marianela Alpízar
Diseño de tareas para la comprensión y uso de diferentes modos de representación del concepto de
derivada: una propuesta para la formación continua de profesores
Alan Pizarro-Ayavire, Juan Luis Prieto G. y Rafael Gutiérrez-Araujo
Estrategias manifestadas por futuros profesores cuando resuelven una tarea de relación funcional
Rodolfo Morales, José Parra y Ramón Garrido
¿Por qué interesarnos en el interés? Matemática financiera y estudio de clases
Camila Ábalos, Patricia Peñailillo y Paloma Villamandos
¿A quién apuestas? Argumentaciones colaborativas de estudiantes de segundo medio, de un liceo con
diversidades, ante una situación basada en el enfoque subjetivo de la probabilidad
Myriam Cárcamo, Sandra Osorio, Virginia Aranda, Giovanna Ticchione y Teresita Méndez
Análisis de libros de texto en educación básica en torno a la división. Una comparación en 3° básico
Yanet Riveras y Maximina Márquez
Diseño de tareas matemáticas para atender la diversidad en el aula
Diego A. Contreras y Melanie Cubillos
Experiencia en el aula: concepciones estereotipadas de los triángulos y sus ángulos
Sara Muñoz, Matías Ziegenhagen y Macarena Valenzuela
Lengua de Señas Chilena y lenguaje matemático escolar en una comunidad con estudiantes sordos
Danilo Jiménez
Enseñanza de las matemáticas en contexto Mapuche: factor de motivación para estudiantes
Marta Carrasco, Anahí Meza, Mariela Villagrán y Paula Zapata
Una revisión sistemática de la literatura en relación a geometría 3D, desde la investigación en
educación, para el diseño de una situación didáctica
Fabiola Arévalo-Meneses y Elizabeth Montoya-Delgadillo
Feria matemática: una experiencia de construcción de saberes, realidad e inclusión con personas en
condición del espectro autista
Paula Rodríguez y Paloma Villamandos
Interculturalidad y educación matemática: una revisión sistemática
Kevin Rojas Hernández, Camila Zepeda Hernández y Irene V. Sánchez Noroño
Limitantes en el trabajo docente para lidiar con la discalculia y su incidencia en el aprendizaje de los
estudiantes en chile
María José Chumbes, Jazmín Gatica, Fabiola Painén y Daniel Salgado
Responsabilidades de la comunidad escolar en contexto indígena en el núcleo pensamiento matemático
Anahí Huencho, Eugenio Chandía y Rukmini Becerra-Lubies,
Ambientes de aprendizaje en unidades de álgebra y geometría en textos escolares de matemática de
segundo medio
Víctor Parra-González, Rodrigo Panes-Chavarría, María Mora-Castillo y Nicolás Plaza-Báez
El proceso de medida y su transición en educación inicial en los textos escolares chilenos
Andrea Cáceres, Francisco Rojas y Yuly Vanegas
Explorando la infinitud de imágenes homotéticas a través del Kamishibai y sombras chinas
Constanza Quiroz-Vega y Milca Obregón
Construcción de los conceptos rango y desviación media
Camila Améstica
Propuesta de enseñanza: el uso de Geogebra para vistas ortogonales y dibujos isométricos en
estudiantes de 3° y 4° medio
Eduardo Fernández y Daniela Cortés
Diseño y análisis de una secuencia de clases para la comprensión gráfica de estudiantes en contexto
de educación para jóvenes y adultos (EPJA)
Mario Espinoza y Nicolás Sánchez
Uso de material concreto para comprender teorema clásico: una experiencia pedagógica con
estudiantes de educación de adultos de la ciudad de Coyhaique
Claudio Olave
Diversidad e inclusión: desafíos y oportunidades en la formación inicial de profesores/as de
matemática
Claudia Rodríguez y Cecilia Rojas
Validación de instrumento para indagar en el conocimiento de educadoras de párvulos sobre la
construcción del número
Claudia Cornejo-Morales y David M. Gómez
Análisis del espacio de trabajo matemático bajo una situación de aprendizaje en un entorno
tecnológico
Catalina Bezama y Jorge Gaona
Uso de realidad virtual en proyecciones ortogonales por alumnos de tercer año de enseñanza media
Brahiam Ramírez

Talleres
Análisis del trabajo matemático y conocimiento especializado del profesor
Gonzalo Espinoza-Vásquez, Paula Verdugo-Hernández y Carolina Henríquez-Rivas
Integrando la ciencia de datos en educación matemática: un acercamiento práctico con Google Colab
José Cifuentes
Paseos matemáticos a través de dispositivos móviles mediante app Math City Map
Jonathan Parra
Construcción de teselados con instrumentos de geometría
Javiera Jara y Paola Donoso
Tareas que promueven el razonamiento geométrico en la educación media
Guadalupe Morales Ramírez, Sofía Caviedes y Luis R. Pino-Fan
Tecnologías para la modelación escolar en un contexto de experimentación de la colisión inelástica
Iván Pérez-Vera, Karla Pacheco y Daniel Román
Cuando el signo igual no da igual: caminos para potenciar el pensamiento algebraico en las clases de
matemática de la educación básica
Eder Pinto, Camila Cortés, Marianela Coahila y M. Lourdes Anglada
Juego con dados cargados: introducción a la noción de probabilidad mediante argumentaciones
intuitivas
Teresita Méndez y Exequiel Llanos
Medición de objetos en equipos
Rodrigo Rojas-Muñoz, Claudia Rozas y Rosa Coñué
Modelación matemática de resolución de problemas de optimización en trabajo colaborativo
Natalia Alvarado y Rodrigo Rojas
Pensar la clase de matemática…¿de qué me sirve?
Nathaly Arias
Noticing sobre modelamiento y argumentación matemática en el aula basado en análisis de videos
Victoria Arriagada, María Victoria Martínez y Horacio Solar
Búsquedas bibliográficas sistemáticas en educación matemática en la era de la IA
Jorge Gaona
Visualización de límites y derivadas para su enseñanza y aprendizaje: aporte a la enseñanza de las
nuevas bases curriculares 2019
Leslie Jiménez y Alicia Zamorano-Vargas

Posters
La resolución de problemas y el juego: herramientas para la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas
Valentina Ahumada, Anais Paredes, Javiera Romero, Camila Valenzuela y Krishna Vera
Infografías como instrumento de evaluación
Mariela Carvacho y José Ainzúa
Perspectivas de formadores de profesores al enseñar matemática a estudiantes en situación de
discapacidad
Marcia Villena Ramírez, Francisco Álvarez, Paula Fuenzalida y Martín Pedraza
Función lineal y afín en libros de texto de matemática en educación secundaria: una revisión
sistemática
Denisse Avilés-Henn, Yudi Diaz-Perdomo y Danilo Diaz-Levicoy,
Sesgos y heurísticas en la toma de decisiones de estudiantes de carreras administrativas y contables
Yudi Diaz-Perdomo, Denisse Avilés-Henn y Danilo Díaz-Levicoy,
Qué conocen y aprenden futuros docentes de modelamiento matemático
Victoria Arriagada
Club de video, ¿qué observar en el aula de matemáticas?
Rubén Balboa y María Victoria Martínez
Cómo el género y NSE familiar afectan la percepción sobre la calidad de una argumentación
matemática
Jorge Peña Araya, María Guerrero, Claudia Cornejo-Morales y David M. Gómez
Competencias socioemocionales e interacciones pedagógicas en aulas matemáticas universitarias:
desafíos y posibilidades
María Victoria Martínez, Darling Dorador y Marlen Figueroa
¿Cómo abordan las mallas curriculares chilenas de educación parvularia el aprendizaje matemático
temprano y las inequidades de género y nivel socioeconómico?
Claudia Cornejo-Morales, Mayer Soto y David M. Gómez,
Recursos tecnológicos para enseñar estadística y probabilidad en libros de texto de educación básica
Paloma González-Zúñiga, Danilo Díaz-Levicoy y Audy Salcedo
El impacto de la interacción con contenidos algebraicos en el desarrollo de la justificación matemática
en estudiantes de tercero básico
Marianela Coahila y Eder Pinto
Análisis exploratorio de datos: argumentación colectiva en una clase pública online de primaria
Alejandra Mondaca-Saavedra y Soledad Estrella
Aprendiendo a través del juego
Jesabel Chacón, Samantha Quiroz y Camila Sánchez
Argumentación estadística en el razonamiento inferencial informal de estudiantes preescolares
Maritza Méndez-Reina y Soledad Estrella
Evolución de la actitud de estudiantes hacia la resolución de problemas, según género: un programa
de formación docente
María Gabriela Morales, Alicia Russell y Farzaneh Sadaati
Mirando la vida a través de la función cuadrática: una experiencia de modelación
Patricia Peñailillo
Problemas lineales en relación a experiencias cotidianas
Rosa Coñué, Claudia Rozas y Rodrigo Rojas-Muñoz
Doble mirada del formador de profesores de primaria que enseñarán matemática: un estudio de clases
Macarena Reyes-Bravo y Soledad Estrella
Estrategias utilizadas por las educadoras de párvulos en el jardín infantil para enseñar matemáticas a
niños y niñas de 0 a 3 años
Karla Kunz Arévalo y Natalia Silva Díaz
ORGANIZACIÓN XXVII JNEM

Estas Jornadas fueron convocadas por La Sociedad Chilena de Educación Matemática (Sochiem) y la
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación a través de las Facultades de Ciencias Básicas
por medio de su Departamento de Matemática y la Facultad de Filosofía y Educación, por medio de sus
Departamentos de Educación Básica, Educación Diferencial y Educación Parvularia. Particularmente,
agradecemos al Comité Organizador, al Comité Científico, a las y los Pares Evaluadores y las y los
estudiantes voluntarios.

COMISIÓN ORGANIZADORA
Cecilia Rojas Pardo (Departamento de Matemática)
Claudia Valenzuela Gaete (Departamento de Matemática)
Eduardo Carrasco Henríquez (Departamento de Educación Básica)
Guillermo Arancibia Canales (Departamento de Matemática)
Iván Pérez Vera (Departamento de Matemática)
Juan Luis Piñeiro Garrido (Departamento de Educación Diferencial)
Noemí Pizarro Contreras (Departamento de Matemática)
Sergio Morales Candia (Universidad de Concepción – SOCHIEM)
Sandra Morales Soto (Departamento de Educación Parvularia)
Felipe Marín Álvarez (Universidad Andrés Bello, Doctorando en Educación UMCE)
Sara Tarisfeño Vásquez (Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Titulada UMCE)

COMITÉ CIENTÍFICO
Dr. Juan Luis Piñeiro Garrido (presidente)
Dra. Noemí Pizarro Contreras (vicepresidenta)
Dr. Eduardo Carrasco Henríquez (secretario)

ESTUDIANTES
Geraldine Villavicencio L., María Ignacia Aránguiz C., Valeria Sandoval H., Constanza González H.,
Sebastián Saavedra M., Vania Ramírez P., Paloma Valdés M., Karla Olguín C., Millaray Rojas B.,
Katherine Fuentes N., Anaís Manríquez B., Diego Indo M., Javiera Valdenegro B., María José Espinoza,
Camilo Ortega A., Valentina Saá P., Vicente Domínguez F., Javier Hernández P., Ailín Llanos Ch., César
Lizárraga O., Felipe Roa Z., Cristóbal Mejías G, Sandra Sánchez R., Valentina Ahumada B., Samantha
Quiroz M., Daniel Román G., Aranza Villegas P., José Cabrera C. y Sophía Garrido R.
EVALUADORES
Carmen Paz Oval (Universidad de Magallanes) Francisca M. Ubilla (Universidad de O'Higgins)
Danilo Díaz-Levicoy (Universidad Católica del Maule) Paola Donoso (Universidad de Magallanes)
Claudia Vásquez (Pontificia Universidad Católica de Chile) Carlos Martínez (Universidad de los Lagos)
Álvaro Cortínez (Universidad de Tarapacá) Claudia Cornejo-Morales (Universidad de O'Higgins)
Elizabeth Hernández (Universidad de Los Lagos) Cristian Reyes (Universidad de Chile)
Isabel García-Martínez (Universidad Católica del Norte) Jaime Huincahue (Universidad Católica del Maule)
Patricio Felmer (Universidad de Chile) Nataly Pincheira (Universidad de Girona, España)
Hugo Alvarado (Universidad Católica de la Santísima Jesús Guadalupe Lugo-Armenta (Universidad de Los Lagos)
Concepción)
Eugenio Chandia (Universidad de Concepción)
Francisco Rodríguez (Universidad del Bío-Bío)
Jairo Navarrete (Universidad de O'Higgins)
Leidy Bautista (Universidad Santo Tomás)
Gonzalo Espinoza-Vásquez (Universidad Alberto Hurtado)
Ismenia Guzmán (Universidad de Los Lagos)
Lorena Espinoza (Universidad de Santiago de Chile)
Juan José Núñez (Universidad Arturo Prat)
Miguel Díaz (Universidad Alberto Hurtado)
Eder Pinto (Universidad de O’Higgins)
Romina Menares (Universidad de Valparaíso)
Miguel Friz (Universidad del Bío-Bío)
Jaime I. García-García (Universidad Metropolitana de Ciencias
Ximena Paniagua (Universidad Diego Portales - Universidad de de la Educación)
O’Higgins)
Anahí Huencho (Universidad Católica de Temuco)
Nielka Rojas (Universidad Católica del Norte)
Maximina Márquez (Universidad de Los Lagos)
Andrea Cárcamo (Universidad Austral de Chile)
Cristian Mejías (Universidad de Playa Ancha)
David M. Gómez (Universidad de O'Higgins)
Christian Peake (Universidad Diego Portales - Núcleo Milenio
Claudio Fuentealba (Universidad Austral de Chile) MEMAT)
Horacio Solar (Pontificia Universidad Católica de Chile) Claudia Vargas (Universidad de Santiago de Chile)
Teresita Méndez (Universidad Metropolitana de Ciencias de la Ma. Victoria Martínez (Universidad de O’Higgins)
Educación)
Jorge Gaona (Universidad de Playa Ancha)
Nicolás Sánchez (Universidad Alberto Hurtado - Universidad
Central de Chile) Paula Verdugo-Hernández (Universidad de Talca)

Sandra Burgos (Universidad Austral de Chile) Claudia Coronata(Pontificia Universidad Católica de Chile)

Marcela Parraguez (Pontificia Universidad Católica de Patricia Vásquez (Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso) Valparaíso)

Valentina Giaconi (Universidad de O'Higgins) Sofía Caviedes (Universidad de Los Lagos)

Yocelyn Parra (Universidad San Sebastián) Noemí Cárcamo (Universidad Católica del Maule)

Irma Pinto (Universidad Católica del Norte) Guadalupe Morales (Universidad de Los Lagos)

Cristina Ayala-Altamirano (Universidad de Málaga, España) Juan Luis Prieto (Universidad Arturo Prat)

Diana Zakaryan (Pontificia Universidad Católica de Melissa Andrade-Molina (Pontificia universidad Católica de
Valparaíso)
Valparaíso)
Macarena Valenzuela-Molina (Universidad Alberto Hurtado) Marcelo Casis (Universidad de Los Lagos)

Alicia Venegas-Thayer (Universidad del Desarrollo) Pedro Salcedo (Universidad de Concepción)

Daniela Olivares (Universidad de La Serena) Lourdes Anglada (Centro Universitario María Inmaculada de
Antequera, España)
Jocelyn D. Pallauta (Universidad de Los Lagos)
Sandra Fuentes (Universidad de Granada, España)
Paz Iturrieta (Universidad del Desarrollo) Soledad Estrella (Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso)
Pamela Reyes-Santander (Universidad de Las Américas)
Ximena Acuña (Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Ricardo Martínez (Universidad de Los Andes) Educación)
Miguel Ángel Montes (Universidad de Huelva, España) Richard Merino (Universidad Diego Portales)
Verónica Albanese (Universidad de Granada, España)
Emilio J. Castro-Navarro (Universidad Tecnológica
Carmen Espinoza (Universidad Católica Santísima Concepción) Metropolitana)
Felipe Marín (Universidad Andrés Bello - Universidad Noemí Pizarro (Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Metropolitana de Ciencias de la Educación) Educación)
Rubén Balboa (Universidad de O'Higgins) Cecilia Rojas (Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educación)
Rafael Miranda-Molina (Universidad Alberto Hurtado)
Eduardo Carrasco (Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Exequiel Llanos (Universidad San Sebastián) Educación)
Carmen Gloria Aguayo-Arriagada (Universidad de Almería, Claudia Valenzuela (Universidad Metropolitana de Ciencias de
España) la Educación)
Elena Castro-Rodríguez (Universidad de Granada, España) Juan Luis Piñeiro (Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Paola Castro (Universidad de los Andes, Colombia) Educación)

Pilar Peña-Rincón (Pontificia Universidad Católica de Chile) Guillermo Arancibia (Universidad Metropolitana de Ciencias de
la Educación)
Nuria Begué (Universidad de Zaragoza)
Jhonny Medina (Universidad Austral de Chile)
Felipe Retamal (Universidad Adventista de Chile)
Daniela Soto (Universidad de Santiago de Chile)
Lucía Donoso (Grupo SM)
Audy Salcedo (Universidad Autónoma de Chile)
Camila Cortés (Grupo SM)
Camilo Vergara (Universidad de O’Higgins)
Pedro Vidal-Szabó (Universidad del Desarrollo)
Carol Sepúlveda (Universidad de Las Américas – Universidad
Carolina Guerrero (Pontificia universidad Católica de Católica del Maule)
Valparaíso)
Iván Pérez (Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Francisco Vidal (Universidad Central) Educación)
Daniela Araya (Universidad Central de Chile) Jorge Hernández (Universidad de Tarapacá)
Llery Ponce (Universidad de Chile) Juan Pedro Martín Díaz (Universidad de Huelva, España)
Leslie Jiménez (Universidad de Chile) Leonardo Medel (Universidad San Sebastián)
Sergio Morales (Universidad de Concepción) Oscar Guerrero (Universidad Arturo Prat)
Andrea Vergara (Universidad Católica del Maule) Paola Ramírez (Universidad Católica del Maule)
Mauricio Gamboa (Universidad de Concepción) Pilar Peña-Rincón (Pontificia Universidad Católica de Chile)
Marcia Villena (Universidad de O’Higgins) Rosa Delgado-Rebolledo (Universidad de Concepción)
Darlis Panqueban (Universidad Católica del Maule) Vicente Cabrera (Universidad Católica del Maule)
Rosa Montaño (Universidad de Santiago de Chile) Victoria Arriagada (Pontifica Universidad Católica de Chile
Armando Peri (Pontificia Universidad Católica de Chile)
Alicia Zamorano (Universidad de Chile)
Daniela Reyes-Gasperini (Empoderamiento Docente)
Valeria Randolph (Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso)
Felipe Ruz (Pontificia Universidad Católica de Valparaíso)
Rodolfo Morales (Universidad Católica del Maule)
CONFERENCIAS PLENARIAS
 CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
DOCENTE EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS
Salvador Llinares
Universidad de Alicante, España
[email protected]
Los programas de formación de profesores de matemáticas “basados” en la práctica colocan el foco
en el aprendizaje de “prácticas profesionales específicas” vinculadas a la enseñanza de las
matemáticas. Una de estas prácticas es interpretar las situaciones de enseñanza de la matemática,
es decir, identificar elementos relevantes en la situación para el aprendizaje de las matemáticas y
dotarlos de sentido desde dominios de conocimiento específico, permitiendo de ese modo justificar
la acción docente. Algunas investigaciones están indicando la necesaria complementariedad entre el
conocimiento de matemáticas y el conocimiento sobre el aprendizaje matemático de los estudiantes
como una característica del aprendizaje de esta práctica profesional específica como parte del
desarrollo de la competencia docente en la enseñanza de las matemáticas. Considerar esta
complementariedad es útil para fundamentar las decisiones de los formadores de profesores de
matemáticas.

Aprender a mirar la enseñanza, competencia docente, enseñanza de las matemáticas, formación de

profesores de matemáticas basada en la práctica, prácticas profesionales específicas.

FORMACIÓN DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS “BASADA” EN LA PRÁCTICA

Los programas de formación de profesores “basados” en la práctica colocan el foco en el aprendizaje
de “prácticas profesionales específicas” vinculadas a la enseñanza (Grossman, 2018). En el contexto
de la formación de profesores de matemáticas, esta perspectiva genera tres focos de atención. En
primer lugar, determinar las prácticas profesionales específicas que pueden ser aprendidas en los
programas de formación. En segundo lugar, pensar en formas de apoyar su aprendizaje por parte de
los estudiantes para profesores (es decir, en las formas de hacer de los formadores de profesores).
Finalmente, diseñar materiales que ayuden a generar oportunidades de aprendizaje para los
estudiantes para profesores de estas prácticas profesionales (Llinares, 2023).
Investigaciones en los últimos años están aportando nuevos conocimientos que apoyan este tipo de
aproximación a la formación de profesores mirando cómo los estudiantes para profesor analizan y
deciden qué hacer en relación a los diferentes aspectos de las situaciones de aula, pero en contextos
“más controlados” que las propias aulas escolares. Estas investigaciones están indicando
características de los materiales usados en los programas de formación (Ivars et al., 2017; Llinares,
2014), y maneras en las que los estudiantes para profesores aprenden estas prácticas específicas
(Callejo et al., 2022; Ivars et al., 2018; Kazemi y Waege, 2015; Moreno et al., 2021; Sánchez-
Matamoros et al., 2021). Esta información está permitiendo a los formadores de profesores revisar
sus propias prácticas pedagógicas, así como aumentar su conocimiento sobre cómo los estudiantes
para profesores aprenden (Fernández et al., 2018). En resumen, el conocimiento reunido hasta este
momento sobre la clase de sustentos que apoyan el aprendizaje de los estudiantes para profesores

1-20
indica nuevos focos de atención que los formadores de profesores debemos considerar en nuestra
acción como formadores.
Esta aproximación a la formación de profesores intenta reducir la brecha entre lo que los estudiantes
para profesores puedan aprender en el programa de formación y lo que ellos pueden considerar útil
cuando están en los contextos de enseñanza específicos. Esta brecha, conocida como la separación
teoría-práctica, es endémica en el momento en el que los estudiantes para profesor identifican lo que
ellos pueden considerar necesidades para gestionar las situaciones de enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas cuando están en los centros escolares realizando sus prácticas de enseñanza. Además,
subraya el hecho de que la capacidad de los estudiantes para profesores de interpretar las situaciones
de enseñanza y de justificar nuevas acciones son procesos basados en un conocimiento específico
(Llinares et al., 2020). Las nuevas aproximaciones que se están generando a la formación de
profesores de matemáticas basadas desde esta perspectiva intentan proporcionar a los estudiantes para
profesores con un discurso profesional vinculado a lo específico en la enseñanza de las matemáticas.
La generación de un discurso profesional es una forma de potenciar la recontextualización en las aulas
donde los estudiantes para profesores desarrollan su enseñanza de lo aprendido en las aulas del
programa de formación (Ensor, 2001). El objetivo es apoyar a los estudiantes para profesores a
aprender cómo usar el conocimiento en acción ya que la hipótesis que subyace a este planteamiento
es que conocer y hacer (conocimiento y practica) están íntimamente conectados. Esto implica
aprender a usar el conocimiento en acción.
“PRÁCTICAS PROFESIONALES ESPECÍFICAS” EN LA ENSEÑANZA DE LAS
MATEMÁTICAS
Los procesos de interpretar las situaciones de enseñanza de la matemática y justificar las acciones a
realizar implican identificar elementos relevantes en la situación para el aprendizaje de las
matemáticas y dotarlos de sentido desde dominios de conocimiento específico para la enseñanza de
las matemáticas. La importancia de diseñar propuestas formativas articulando oportunidades de
aprendizaje de diferentes prácticas específicas en la enseñanza de las matemáticas radica en tener en
cuenta el “uso del conocimiento” para apoyar la interpretación de las diferentes dimensiones de una
situación de enseñanza y justificar la toma de decisiones que puedan definir nuevas líneas de acción.
En los últimos años se han venido identificando prácticas profesionales específicas en la enseñanza
de las matemáticas que los programas de formación pueden considerar. Ejemplos de estas prácticas
son: a) Analizar el pensamiento matemático de los estudiantes, su razonamiento, lenguaje, y
argumentos (con sus diferentes ampliaciones a la toma de decisiones del profesor sobre cómo
ayudarles para que sigan progresando en su aprendizaje (Jacobs y Spangler, 2017); b) Transformar el
contenido matemático a ser enseñado (Scheiner, 2022) analizando las tareas matemáticas como
generadoras de aprendizaje en los estudiantes y modificarlas para apoyar el aprendizaje (Dietiker et
al., 2018), y anticipando posibles respuestas de los estudiantes para determinar el potencial
matemático de las tareas que se eligen en la planificación de una lección (Bernabeu et al., 2021;
Llinares et al., 2016), y c) Analizar la gestión del discurso matemático durante las discusiones en gran
grupo (Jacobs y Spangler, 2017).
De todas maneras, el foco sobre estas diferentes prácticas profesionales específicas puede venir
determinado por los contextos institucionales en los que se enmarcan los programas de formación.

1-21
PROPUESTAS FORMATIVAS CENTRADAS EN APRENDER A USAR CONOCIMIENTO
EN LA PRÁCTICA
Las propuestas formativas articuladas alrededor de las prácticas profesionales específicas en la
enseñanza de las matemáticas intentan dar una respuesta a la separación entre la teoría y la práctica y
la necesidad de ayudar a los estudiantes para maestro a adquirir conocimiento y aprender cómo usarlo
en la práctica. El diseño de una propuesta formativa considerando las prácticas profesionales
específicas en la enseñanza de las matemáticas puede considerar la organización curricular del nivel
en el que deben trabajar los profesores. Por ejemplo, en el caso de la formación de maestros de
Educación Primaria (nivel de 6 a 12 años) en el caso de la Comunidad Valenciana, CV (España),
podemos considera la estructura dada por la figura 1.
Figura 1.
Malla curricular de una materia considerando prácticas profesionales específicas para la
enseñanza de las matemáticas para estudiantes para maestros de educación primaria (6-12 años)

Otro aspecto a tener en cuenta al organizar las propuestas formativas centradas en aprender a usar
conocimiento en la práctica son las perspectivas socioculturales sobre el aprendizaje (Lave y Wanger,
1991) cuando se aplican al aprendizaje de los estudiantes para profesor. Esta perspectiva sobre el
aprendizaje se centra en cambios en la manera en la que los estudiantes para profesor participan en la
resolución de las actividades formativas. Por ejemplo, cambios que pueden evidenciar el desarrollo
de un discurso profesional (Ivars et al., 2018), o patrones recurrentes en el uso de la información
proporcionada (esquemas) para reconocer los elementos relevantes, interpretarlos y justificar la toma
de decisiones en las situaciones de enseñanza (Moreno et al., 2021 Sánchez-Matamoros et al., 2021).
El diseño de actividades en estas propuestas formativas tienen el propósito de que los estudiantes para
profesor aprendan conocimiento de matemáticas y didáctica de las matemáticas, pero además
construir formas de entender el aprendizaje de las matemáticas y el rol del maestro (principios que
guían la práctica) para que puedan usarlo en los contextos de enseñanza.
Para que los estudiantes para maestro puedan analizar diferentes aspectos de una situación de
enseñanza (por ejemplo, las respuestas de los estudiantes, las tareas matemáticas sobre las que se
desarrolla la enseñanza, o la gestión de los discursos matemáticos que se pueden generar) es necesario
identificar un conocimiento (que se convierte en el contenido del programa de formación). Este
conocimiento es el que se debe aprender a usar en las diferentes prácticas profesionales específicas.

1 - 22
Este conocimiento usado para analizar los diferentes aspectos de una situación de enseñanza puede
adoptar diferentes formas y procede de resultados de investigación en didáctica de la matemática. Por
ejemplo, trayectorias hipotéticas de aprendizaje como una forma de organizar un modelo de
progresión del aprendizaje de nociones matemáticas, una propuesta de ejemplos de tareas que pueden
ayudar a los estudiantes a progresar en su aprendizaje, y unos objetivos de aprendizaje de las nociones
matemáticas que se convierten en referencias en la toma de decisiones (Callejo et al., 2022; Ivars et
al., 2018).
Las actividades de formación diseñadas con estas características tienen como objetivo crear
oportunidades de aprendizaje para que los estudiantes para profesores aprendan a usar conocimiento
específico en el desarrollo de las prácticas profesionales específicas que configuran la competencia
docente en la enseñanza de las matemáticas. Aprender a usar el conocimiento en las prácticas
profesionales específicas de la enseñanza de las matemáticas implica considerar la adecuación del
conocimiento en los procesos de análisis de diferentes aspectos de la práctica. En este contexto,
analizar significa identificar lo relevante en las respuestas de los estudiantes, e identificar las variables
de tarea que pueden condicionar las respuestas de los estudiantes. La información reunida en estos
procesos de interpretación son los que pueden justificar las decisiones que determinan nuevas líneas
de acción docente. Este aspecto es un reflejo de resultados de las investigaciones en los últimos años,
indicando la necesaria complementariedad entre el conocimiento de matemáticas y el conocimiento
sobre los estudiantes cuando aprenden matemáticas como una característica del aprendizaje de
prácticas profesionales específicas (Ivars et al., 2020; Groenwald y Llinares, 2022; Llinares, et al.,
2016).
Características de una Actividad Formativa
Las actividades formativas que es posible diseñar desde una perspectiva de formación de profesores
basada en la práctica reflejan ciertas características (Ivars et al., 2017). En primer lugar, las
actividades formativas se construyen sobre registros de la práctica (e.g. respuestas de estudiantes a
diferentes problemas; secuencia de tareas desde planes de lecciones o libros de texto, o descripciones
de interacciones en el aula entre profesor y estudiants). En segundo lugar, una síntesis de información
que pueda ser usada para resolver la actividad formativa. Esta información es la que podemos
considerar el contenido de la propuesta formativa y que asumimos pueda llegar a convertirse en
“conocimiento profesional en uso” del estudiante para profesor. En tercer lugar, la actividad formativa
está formada por una serie de cuestiones que establecen lo que los estudiantes para maestro deben
realizar (el foco de atención).
Por ejemplo, la Figura 2 es un ejemplo de actividad formativa en una materia de un programa de
formación de maestros de educación Primaria (6-12 años) relativa a la práctica profesional específica
“Analizar tareas matemáticas como generadoras de aprendizaje de los estudiantes”, relativas al saber
básico “la fracción como medida y como relación entra las partes y el todo (de 3º a 6º de educación
primaria) en el bloque curricular de “Sentido numérico y las operaciones” (Currículo de matemáticas,
Educación Primaria, Generalitat Valenciana, España). En esta actividad, se presenta una tarea con
fracciones desde un libro de texto y las cuestiones para el estudiante para maestro. Las cuestiones
están centradas en identificar las características de una de las cuestiones planteadas (tipo de tarea,
tipo de fracción, modo de representación, y los elementos matemáticos necesarios para resolverla).
La identificación por parte del estudiante para maestro de estas características nos permite asumir que

1-23
puede estar interpretando matemáticamente la actividad desde el punto de vista de ser capaz de
reconocer las matemáticas implicadas en su resolución (lo que es necesario saber hacer para
resolverla). Otras veces se puede preguntar por indicar la demanda cognitiva de la tarea desde el punto
de vista de la progresión en el aprendizaje. Tanto interpretarla matemáticamente la tarea como
determinar su potencial para el aprendizaje pretendido en los estudiantes de educación primaria es lo
que denominamos “mirar profesionalmente” la tarea, y que constituye la evidencia de que aprender
una práctica profesional es un proceso basado en conocimiento específico de la profesión de enseñar.
Figura 2.
Actividad formativa, relativa a la práctica profesional específica “Analizar tareas matemáticas…”

Para responder a las cuestiones planteadas en la actividad formativa los estudiantes para maestros
tienen a su disposición una serie de documentos con información que identifica el conocimiento
específico de la profesión de enseñar que puede ser usado (el contenido del curso). En esta caso, por
ejemplo, sobre las características de una trayectoria de aprendizaje hipotética del concepto de fracción
como medida y como relación entre las partes y el todo. Esta trayectoria hipotética de aprendizaje
conlleva la identificación de los elementos matemáticos que deben ser comprendidos por los
estudiantes de educación primaria (y que los estudiantes para maestro deben aprender a reconocer),
y niveles de progresión en la comprensión del concepto de fracción como una relación entre la parte
y el todo (Figura 3). Además, se proporciona a los estudiantes para maestros información sobre
variables de tarea a ser consideradas en el diseño de la enseñanza (e.g. tipo de fracción, modos de
representación, y tipos de tareas). Por ejemplo, en relación al tipo de tareas, repartos equitativos,
representar fracciones, identificar la fracción de un todo, asociar/conectar diferentes modos de
representación (correspondencia/conexiones entre diferentes representaciones). Del mismo modo, en
relación a los modos de representación se pueden presentar recursos didácticos (regletas, números en
color, tangram, recta numérica) y otras formas de simbolizar/representar las fracciones.

1 - 24
Figura 3.
Niveles de desarrollo de la comprensión de los estudiantes del significado de las fracciones como
relación parte-todo

Finalmente, el proceso de análisis de la tarea, guiado por las cuestiones planteadas en la actividad
formativa, genera una información específica sobre la tarea, que asumimos es el significado dado a
la tarea del libro de texto por parte del estudiante para maestro. Con la información generada, esta
actividad formativa pide que se modifiquen determinados valores de las variables de tarea para
diseñar una propuesta alternativa. El supuesto sobre el que se apoya esta cuestión es que los
estudiantes para maestros deben llegar a ser conscientes de que el aprendizaje de las matemáticas en
educación primaria se apoya en conseguir que los aprendices puedan trasladarse entre modos de
representación y usando diferentes tipos de números. Definir objetivos de aprendizaje en la
planificación de una secuencia de actividades considerando esta característica del aprendizaje
matemático, implica la necesidad de que los estudiantes para maestro aprendan a modificar y
completar las propuestas de enseñanza. En el ejemplo propuesto, se pide proponer una tarea adicional
del mismo tipo. En este caso, la cuestión b de la actividad del libro de texto, que es el centro del
análisis, es una tarea de identificar la fracción ya que proporciona la representación del todo, el
cuadrado B, y la representación de una parte, el romboide azul, y pregunta por cuál es la fracción que
representa la relación entre la parte y el todo. Pero, la actividad formativa pide también que se
modifica el tipo de fracción (en la tarea del libro de texto la fracción es propia) por lo que la nueva
tarea debe ser propuesta usando una fracción impropia, y cambiar el modo de representación,
utilizando en la nueva propuesta un recurso didáctico como es las regletas Cuisinaire como modo de
representación alternativo (Figura 4).
Figura 4.
Regletas Cuisinaire

1-25
CARACTERÍSTICAS DE LO QUE SIGNIFICA APRENDER UNA PRÁCTICA
PROFESIONAL ESPECÍFICA
La descripción realizada en las secciones anteriores se apoya en un supuesto implícito. Este supuesto
es que aprender a usar conocimiento en la práctica implica asumir que este conocimiento es específico
de la labor de enseñar matemáticas de la cual se derivan las prácticas profesionales específicas. Por
lo tanto, la interpretación de las tareas matemáticas, de las respuestas de los estudiantes, y de las
justificaciones de las decisiones de acción son procesos basados en conocimiento específico de la
práctica de enseñar matemáticas. Llegar a ser competente en estas prácticas profesionales se apoya
en reconocer que lo que se moviliza es un conocimiento que da soporte a la idea de la enseñanza de
las matemáticas como una profesión. Desde este punto de vista, los indicadores del desarrollo de cada
una de las practicas matemáticas específicas que configuran la competencia docente en la enseñanza
de las matemáticas deben reflejar diferentes “niveles” de uso del conocimiento propio de la labor de
enseñar matemáticas (Llinares, 2019). Estos indicadores del desarrollo de la competencia docente en
los estudiantes para profesor reflejan la necesaria complementariedad entre el conocimiento de
matemáticas, el conocimiento sobre los estudiantes cuando aprenden matemáticas y el conocimiento
sobre las tareas matemáticas como instrumentos que favorecen el aprendizaje matemático. Esta
complementariedad refleja una característica del aprendizaje de las prácticas profesionales
específicas que configuran la competencia docente vinculada a la enseñanza de las matemáticas.
Considerar esta complementariedad es útil para fundamentar las decisiones de los formadores de
profesores de matemáticas y poder entender cómo la estructura de las propuestas formativas en los
programas de formación puede determinar la naturaleza de las respuestas de los estudiantes para
profesores.
Finalmente, es necesario reseñar características del contexto en el que se generan las reflexiones
realizadas. En particular, sobre la dualidad dada por la investigación sobre como los estudiantes para
profesores aprenden prácticas profesionales especificas en los programas de formación y el papel de
formadores de profesores (Llinares, 2014). Esta dualidad, ha permitido integrar en la toma de
decisiones de los formadores de profesores información que procede de los resultados de
investigaciones sobre el aprendizaje de los estudiantes para profesor. Esta relación entre la práctica
de formar profesores y la investigación sobre el aprendizaje de los estudiantes para profesores
determina tres roles del formador de profesores de matemáticas, como docente, diseñador e
investigador. Finalmente, el análisis de lo que los estudiantes para profesores aprenden desde las
oportunidades de aprendizaje generadas conlleva líneas de investigación en la campo de la didáctica
de la matemática (Llinares y Fernández, 2021).
Reconocimientos
* Este estudio forma parte del proyecto Referencia: PID2020-116514GB-I00, Agencia Estatal de
Investigación, Ministerio de Ciencia e Innovación, España.
* Las propuestas descritas en este trabajo han sido desarrolladas dentro del Grupo de Investigación de
Didáctica de la Matemática de la Universidad de Alicante, España. GIDIMAT-UA;
https://web.ua.es/es/gidimat/grupo-de-investigacion-de-didactica-de-la-matematica.html

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1 - 26
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Fernández, C., Sánchez-Matamoros, G., Valls, J. y Callejo, M.L. (2018). Noticing students’ mathematical
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1-27
¿QUÉ NOS ENSEÑAN LOS NIÑOS EN NIVELES PARVULARIO Y BÁSICO
SOBRE EL APRENDIZAJE DEL ÁLGEBRA? UNA MIRADA DESDE LOS
SISTEMAS NOTACIONALES
Bárbara M. Brizuela
Tufts University, Department of Education
[email protected]
El objetivo de este trabajo es compartir evidencia sobre las capacidades que tienen los niños en los
niveles parvulario y básico para trabajar con notación algebraica y para representar cantidades
indeterminadas. Esta evidencia se presenta en contraste con las dificultades documentadas entre los
adolescentes en estudios anteriores. La habilidad de niños más pequeños para interactuar con
conceptos y representaciones que se consideraban difíciles para los adolescentes pone énfasis en la
importancia del tipo y la calidad de las secuencias didácticas que se diseñan en las escuelas.

Álgebra, aritmética, representaciones, nivel parvulario, nivel básico

EL APRENDIZAJE DEL ÁLGEBRA EN NIÑOS DE 5 A 8 AÑOS

El objetivo de este trabajo es compartir evidencia de las capacidades que tienen los niños en los
niveles parvulario (5 a 6 años) y básico (8 años) para trabajar con notación algebraica y para
representar cantidades indeterminadas. Para ello, atiendo a la conceptualización de Radford (2011)
sobre cantidades indeterminadas:
Lo que caracteriza el pensamiento como algebraico es que lidia con cantidades indeterminadas concebidas
de modo analítico. En otras palabras, uno considera las cantidades indeterminadas (e.g., incógnitas y
variables) como si fueran conocidas y uno lleva a cabo cálculos sobre ellas como si fueran números
conocidos. (p. 310)
Por lo general, estudios anteriores explicaban las dificultades de los adolescentes con el álgebra
refiriéndose a sus limitaciones y a su falta de pensamiento formal (e.g., Bednarz, 2001; Bednarz y
Janvier, 1996; Booth, 1984; Filloy y Rojano, 1989; Küchemann, 1981; Steinberg et al., 1990).
Recientemente, los estudios con niños en los últimos grados del nivel básico nos han brindado
evidencia de su capacidad para aprender conceptos que se consideraban difíciles para los
adolescentes, enfatizando que las dificultades probablemente no residían en los niños sino en el tipo
de experiencias didácticas que se diseñaban para ellos (e.g., Carraher y Schliemann, 2007; Kaput,
2008; Kaput et al., 2008; Schliemann et al., 2011).
Early Algebra
Distintas investigaciones en las últimas décadas han tratado la importancia de integrar los contenidos
aritméticos y algebraicos desde los primeros cursos de la escolaridad (e.g., Carraher y Schliemann,
2007; Kaput, 2008; Kaput et al., 2008; Schliemann et al., 2011). Asimismo, estas investigaciones han
resaltado los efectos a corto y largo plazo de integrar el contenido y las prácticas algebraicas con los
contenidos aritméticos (e.g., Blanton et al., 2019; Brizuela et al., 2013; Schliemann et al., 2012).
Siguiendo el marco de Kaput (2008) y detallado por Blanton et al. (2011), entendemos que el
contenido algebraico en early algebra incluye: a) la aritmética generalizada; b) la equivalencia, las
expresiones, las ecuaciones y las desigualdades (o simplemente las ecuaciones); c) el razonamiento
1 - 28
cuantitativo y d) el pensamiento funcional. De acuerdo a Carraher y Schliemann (2007), el álgebra
involucra trabajar con variables y realizar aritmética con ellas; además, incluye representar o hacer
“modelos” de situaciones concretas con expresiones, construir ecuaciones, manipular expresiones y
ecuaciones, simplificarlas, resolverlas e interpretarlas. Estos mismos autores resaltan que la estructura
algebraica está plasmada en las reglas de la aritmética. La idea general que adoptan es que el álgebra
es inherente a la aritmética, que la aritmética tiene un carácter algebraico, y que la aritmética y el
álgebra elemental realmente no se pueden distinguir. Estos autores proponen que el razonamiento
algebraico incluye los procesos psicológicos involucrados en la resolución de problemas que los
matemáticos típicamente resolverían a través de la notación algebraica, y llaman early algebra al
razonamiento algebraico y a la enseñanza relacionada con el álgebra a alumnos de 6 a 12 años
aproximadamente. En la propuesta algebraica tradicional se espera hasta la adolescencia para
introducir la notación algebraica como representación de cantidades. En la propuesta del early
algebra que adoptamos en nuestros estudios, se introduce la notación algebraica desde el comienzo
de la escolaridad como parte del lenguaje matemático. En lo que sigue comparto datos de tres salones
de clase diferentes, derivados de una serie de estudios que llevamos a cabo desde 1998. En los tres
casos presentados aquí, los niños trabajaron sobre variaciones del siguiente problema:
Mary y John tienen una caja con caramelos cada uno. Mary tiene tres [o dos, en el caso de los niños en 1er
grado y en parvulario] caramelos adicionales afuera de su caja.
En todos los casos implementamos secuencias didácticas utilizando la metodología de la
investigación de diseño (e.g., Cobb et al., 2003; Kelly, 2003).
CASO 1: NIÑOS DE TERCER GRADO DEL NIVEL BÁSICO
En este primer caso, tomamos los datos de un salón de clase de 3er grado del nivel básico, con niños
de 8 años aproximadamente (ver Brizuela, 2016; Carraher et al., 2006, 2008). Estos niños––al igual
que otros tres salones de clases––participaron de la investigación desde mediados de 2do grado.
Específicamente, desde 2do grado nos reunimos con la clase una vez por semana durante seis semanas
y cada sesión duró, aproximdamente, 90 minutos. El problema de los caramelos se presentó en la
sesión 7 de las 44 que se llevaron a cabo en 3er grado.
En primer lugar, el docente/investigador presentó el problema de las cajas de caramelos que describo
arriba y, una vez que el grupo de niños había discutido el problema de tal modo que el
docente/investigador se había cerciorado de que los niños lo comprendían, comenzó a pedir a los
niños que, uno a uno, fueran proponiendo qué cantidad de caramelos podía tener cada una de las
cajas. Ante esta petición, y una vez que varios de sus compañeros habían propuesto varias cantidades
diferentes, tuvo lugar el siguiente diálogo entre el docente/investigador y uno de los niños, Matthew:
Matthew: En realidad no quiero hacer una predicción.
Docente/investigador: Está bien, pero déjame ofrecerte una alternativa y ver si estás dispuesto a hacer esto.
¿Qué pasa si te digo, Matthew, que John tiene n caramelos? Y n puede significar cualquier cantidad. Podría
no significar nada. Podría significar noventa. Podría significar siete. ¿Qué te parece?
Matthew: Bien.
[…]
Docente/investigador: Bueno, ahora aquí está el problema, y este es un problema difícil. Matthew, ¿cuántos
deberíamos decir que tiene Mary si John tiene n caramelos y n puede representar cualquier cosa?
[…]

1-29
 Joseph: n más tres.
Docente/investigador: ¿n más tres?
Joseph: n más tres.
Docente/investigador: Wow. Explícanos eso.
[…]
Joseph: Pensé porque ella podría tener tres más que John. Escribí n más tres porque podría tener cualquier
cantidad más tres.
Ante la resistencia de Matthew para proponer una cantidad específica de caramelos que podrían estar
contenidos en la caja, el docente/investigador introdujo la posibilidad de usar n para representar la
cantidad de caramelos en la caja. Joseph tomó esta idea y con ella propuso una expresión para
representar la cantidad de caramelos que tiene Mary—n + 3. Dada esta evidencia de que niños de 3er
grado del nivel básico son capaces de representar una cantidad indeterminada con notación algebraica
y son capaces de crear una expresión en la cual se opera sobre una cantidad indeterminada
representada con notación algebraica, nos preguntamos de qué serían capaces niños aún más
pequeños, de 1er grado de nivel básico (niños de 6 años aproximadamente) y niños de parvulario (5
años aproximadamente).
CASO 2: NIÑOS DE PRIMER GRADO DEL NIVEL BÁSICO
En 1er grado del ciclo básico adaptamos el problema de las cajas de caramelos para que fuera más
acorde a la edad de los niños (ver Blanton et al., 2017; Brizuela et al., 2015a, 2015b):
Jack tiene una caja de caramelos. No está seguro de cuántos caramelos hay en su caja. Su madre le da dos
caramelos más.
Este problema se presentó en la sesión 11 de las 14 que se implementaron en 1er grado. Cada sesión
duró entre 30 y 40 minutos aproximadamente. Es decir, cuando tuvo lugar esta sesión los niños ya
habían trabajado con nosotros entre 5 y 7 horas en total. Desde el comienzo utilizamos la notación
algebraica como un símbolo para representar cantidades indeterminadas. Habíamos trabajado ocho
sesiones con la función y = mx y dos sesiones con la función y = x + b. Cabe destacar que previo a
nuestro experimento de enseñanza estos niños no habían utilizado notación algebraica en sus clases
de matemáticas. En cuanto la docente/investigadora leyó este problema, los niños comenzaron a
proponer cantidades de caramelos que podía haber en la caja, sin haber realizado ella ninguna
pregunta. Un niño propuso que había siete caramelos en la caja mientras que otro propuso que había
cinco. Luego la docente/investigadora dijo “Entonces la primera pregunta es: ¿Qué sabemos sobre la
cantidad de caramelos que tiene Jack? ¿Qué sabemos? ¿Elsie?” mientras muchos niños levantaban la
mano.
Elsie: Entonces sabemos que tiene una caja llena de caramelos, pero no sabe cuántos. Entonces, ¿podría ser
u porque podría ser cualquier cantidad? [La docente/investigadora escribe u en una lámina.]
Docente/investigadora: Mmmm. Entonces, ¿estás diciendo que, si queremos representar el número de
caramelos en la caja, podríamos usar u?
Elsie: u más dos porque su madre le dio dos. [La docente/investigadora escribe u + 2 en la lámina.]
Luego, la docente/investigadora le preguntó a Lincoln si la propuesta de Elsie tenía sentido:
Lincoln: Sí, pero iba a decir a más 2. [La docente/investigadora escribe a + 2 en la lámina.]
Docente/investigadora: Bueno, ¿importa?
1 - 30
 Lincoln: No.
Docente/investigadora: No. Podría ser, entonces esto podría ser de Elsie [señalando u + 2], entonces
podríamos decir que u más 2 es igual a e y luego podríamos decir que a más ¿qué?
Lincoln: Dos.
Luego, Rahan intervino de la siguiente manera:
Rahan: ¿Creo que podría ser f más 2?
Docente/investigadora: Podrías escribir f más 2, ¡así es! Podrías usar cualquier variable. f más 2 es igual a
r. OK. [Escribiendo f + 2 en la lámina.] Um, escuché a alguien decir, escuché a alguien decir que tiene que
ser siete. ¿Qué piensas sobre eso? Lina, ¿qué opinas sobre eso?
Lina: No es necesario, porque puede ser cualquier número.
Docente/investigadora: ¿Cómo lo sabes? ¿Cómo sabes eso? Espera, Chase, te llamaré en un segundo. Lina,
¿cómo sabes que puede ser cualquier número?
Lina: Porque no sabemos qué número es.
Docente/investigadora: Está bien. Podría ser cinco, pero podría ser otra cosa, ¿no?
Estudiante: Podría ser sesenta y dos.
Docente/investigadora: Sí, podría serlo.
Estudiante: Podría ser ciento cincuenta.
En el caso de los niños de 1er grado, fueron ellos mismos quienes propusieron el uso de notación
algebraica para representar la cantidad indeterminada de caramelos en la caja. Pudieron proponer
distintas letras, entendiendo que la letra que se usa es aleatoria, y también sugerir una expresión para
la cantidad total de caramelos que tiene Jack, representando el +2 en sus expresiones.
CASO 3: NIÑOS DE PARVULARIO
En parvulario, con niños de 5 años aproximadamente, se introdujo la misma variante del problema
que se había introducido en 1er grado, también en la sesión 11 de 14, habiendo trabajado previamente
la misma cantidad de horas que con los niños de 1er grado. Cuando la docente/investigadora leyó el
problema, Mía pidió levantarse y presentar frente a sus compañeros:
Mía: Estaba pensando, porque no sabemos cuántos tiene, escribí “m + 2 = 2”. Porque tiene dos cajas. No,
tiene dos y su caja.
Docente/investigadora: Está bien. Entonces, ¿qué significa m aquí? ¿Qué representa m? ¿Qué intentas
mostrar con esa m?
Mía: ¿Cualquier número?
Docente/investigadora: Cualquier número. ¿Y cuál es el 2?
Mía: El dos es- más dos.
Docente/investigadora: Más dos.
Mía: Porque, porque y su mamá le dio…
Docente/investigadora: Su mamá le dio dos caramelos más, ¿no? OK. Esto- los m caramelos, los que son
cualquier número, ¿dónde están? ¿Quién recuerda dónde están? Kara.
Kara: En la caja.
Luego, la docente/investigadora preguntó a Mía qué números podría ser m y ella contestó de la
siguiente manera:

1-31
 Mía: Como uno, dos o tres. Un número así.
Docente/investigadora: Está bien. ¿Podrían ser cien?
Mía: Sí.
Docente/investigadora: ¿Un millón?
Mía: Sí.
A pesar de que la expresión que propuso Mía no fue generalizable (i.e., la expresión m + 2 = 2 solo
es verdadera si m = 0), ella no dudó en utilizar notación algebraica para representar la cantidad
indeterminada y pudo asimismo proponer una expresión que contenía notación algebraica y que
incluía una operación (+2).
Las secuencias didácticas que diseñamos parecen haber facilitado en los niños de 1er grado y
parvulario el uso de la notación algebraica para representar cantidades indeterminadas, su
comprensión de que no es necesario especificar las cantidades indeterminadas y su habilidad para
representar operaciones sobre cantidades indeterminadas.
¿QUÉ NOS ENSEÑAN ESTOS NIÑOS SOBRE EL APRENDIZAJE DEL ÁLGEBRA Y SU
USO DE NOTACIONES ALGEBRAICAS?
Quisiera contrastar lo que hemos visto en los ejemplos anteriores sobre lo que son capaces de hacer
los niños en 3er grado, 1er grado y parvulario con lo que se ha documentado sobre estudiantes
adolescentes en Küchemann (1981), Knuth et al. (2011) y MacGregor y Stacey (1997) (ver Tabla 1).
La Tabla 1 detalla los tipos de comprensión que evidencian niños mayores que los que participan en
nuestros estudios. Entre los datos que aportan estos autores, quisiera resaltar que Küchemann (1981)
encontró que únicamente el 11% de los adolescentes de 14 años usaron la letra como una cantidad
generalizada y tan solo el 6% la usaron como una variable. Como hemos visto en nuestros datos,
niños de 5, 6 y 8 años son capaces de operar sobre las letras, además de utilizarlas para representar
una cantidad indeterminada. Por su parte, MacGregor y Stacey (1997) encontraron que solo el 2% de
los niños de 11-12 años con los que trabajaron podían usar una letra para representar una cantidad
desconocida antes de recibir clases de álgebra, mientras que el 37% podía hacerlo después de haber
recibido clases de álgebra.
De acuerdo con lo que hemos visto en los tres casos presentados para el nivel parvulario y básico y
de acuerdo con lo presentado en la Tabla 1, observamos que algunos de los tipos de comprensión
menos complejos observados entre los adolescentes no fueron observados en los niños más pequeños.
Por ejemplo, los primeros cinco tipos de comprensión (i.e., 1. la letra se evalúa/valor numérico; 2. la
letra no se usa/ninguna respuesta-no se/la letra se ignora; 3. la letra se usa como objeto/objeto/palabra
abreviada; 4. valor alfabético; y 5. la letra como cantidad desconocida específica/número
específico/cantidad desconocida) no se observaron entre los niños más pequeños que he incluido en
los tres casos presentados en este trabajo. Esto indica que es posible que el introducir las notaciones
algebraicas lo más temprano posible puede llegar a ayudar a los niños a evitar algunas confusiones
que pueden desarrollar si se introducen más tardíamente. Lo mismo nos pasaría con cualquier
aprendizaje desde aprender un segundo idioma hasta aprender a manejar una motocicleta en nuestra
vejez. Sí observamos entre los niños más pequeños cómo usan la letra para representar un número
generalizado, valores múltiples y cantidades variables. Este contraste entre lo que pueden hacer los
adolescentes y lo que pueden hacer los niños más pequeños nos indica que demorar la enseñanza del

1 - 32
álgebra no ayuda necesariamente a mitigar las dificultades de los niños. De hecho, es posible que
demorar la enseñanza del álgebra esté contribuyendo a las dificultades entre los adolescentes.
Tabla 1.
Comprensiones sobre la notación algebraica expresada por estudiantes adolescentes en orden de
menor a mayor complejidad (ver Brizuela, 2023).
Küchemann 1981 Knuth et al. 2011 MacGregor y Stacey 1997
niños de 14 años niños de 11 años niños de 11-12 años
la letra se evalúa valor numérico
la letra no se usa ninguna respuesta/no se la letra se ignora
la letra se usa como objeto objeto palabra abreviada
valor alfabético
la letra como cantidad número específico cantidad desconocida
desconocida específica
la letra como número valores múltiples cantidad desconocida
generalizado
la letra como variable
uso de una letra diferente para
cada cantidad desconocida
Pero, ¿por qué nos importa o nos debería importar el aprendizaje del álgebra en los niños? Moses y
Cobb (2001) describen el álgebra como un derecho civil y como un filtro que determina qué niños
acceden a estudios superiores en las áreas de ciencias, matemáticas y tecnología. Es decir, describen
el álgebra como un filtro que contribuye a determinar el acceso y la participación educativa de la
población.
Además de ser un derecho civil y servir como un filtro que determina el acceso a otros contenidos,
investigaciones en el área han mostrado el impacto a largo plazo que tiene en los niños el brindarles
acceso al álgebra desde los primeros momentos de su escolaridad. En Schliemann et al. (2012)
encontramos que el rendimiento en álgebra en la escuela secundaria es significativamente mejor entre
niños que han tenido acceso al álgebra desde los primeros grados. En base a los datos del mismo
estudio, en Brizuela et al. (2013) comparamos las puntuaciones de los estudiantes en pruebas de
álgebra. Nuestros resultados resaltan el impacto positivo de un acceso temprano al álgebra: al
comparar el grupo experimental con el de control, encontramos mejores puntuaciones en ítems que
involucraban variables, relaciones funcionales, contextos intramatemáticos, tablas y expresiones
algebraicas.
Por su parte, Blanton et al. (2019) implementaron un experimento de enseñanza de early algebra en
23 escuelas, de 3er a 5to grado, durante tres años. En el primer año de la intervención, manteniendo
constante el contexto socioeconómico, los estudiantes del grupo experimental mejoraron a un ritmo
significativamente más rápido que los estudiantes del grupo control. En los últimos dos años de la
intervención, encontraron un crecimiento similar en el uso de estrategias estructurales. Estos
resultados, sumados a los de Schliemann et al. (2012) y Brizuela et al. (2013), contribuyen a la
evidencia de los efectos positivos a corto, mediano y largo plazo de un acceso temprano al álgebra.

1-33
CONCLUSIONES
Desde edades tempranas damos acceso a los niños al habla, a la alfabetización, y al aprendizaje de
una segunda lengua. De hecho, entendemos que las demoras en ese acceso y esos aprendizajes
tempranos pueden ser perjudiciales para los aprendizajes posteriores. Del mismo modo,
argumentamos que es tanto posible como importante introducir el álgebra y el uso de notación
algebraica para representar cantidades indeterminadas a los niños desde una edad más temprana,
dándoles así acceso al lenguaje matemático. Nuestros estudios enfatizan la facilidad con la que niños
muy pequeños pudieron adoptar el uso de la notación algebraica en expresiones matemáticas y en la
representación de cantidades indeterminadas. Como plantearon Moses y Cobb (2001), entendemos el
acceso a la notación algebraica, la cual forma parte del lenguaje matemático, como un derecho civil
que puede abrir puertas a los niños a la hora de construir sus comprensiones algebraicas y su acceso
a contenidos más y más complejos en las áreas de ciencias, matemáticas y tecnología.
Agradecimientos
Las investigaciones fueron llevadas a cabo con el apoyo de DRL-1415509 de la National Science
Foundation de Estados Unidos. Agradezco a Mathías López, María del Carmen Pérez Martos, Eder
Pinto Marín y Juan Luis Piñeiro Garrido sus sugerencias a una versión borrador de este trabajo.
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1-35
 RELACIONES ENTRE EL USO DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO
FLEXIBLE Y EL DESARROLLO DE CONOCIMIENTOS
ESPECIALIZADOS EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
DE PRIMARIA
Dinazar I. Escudero-Avila
Universidad Complutense de Madrid
[email protected]
En este trabajo se muestra el análisis de los conocimientos especializados que se movilizan alrededor
de una tarea formativa centrada en fracciones para futuros maestros de Educación Primaria. Los
resultados indican que el fomentar el uso de un pensamiento matemático flexible como práctica
común en las aulas por parte de futuros docentes, permiten hacer explícitos los conocimientos
matemáticos con los que cuentan los estudiantes para maestro, además de generar un ambiente de
trabajo propicio para el desarrollo de nuevos conocimientos especializados, tanto matemáticos como
didáctico-matemáticos, necesarios para la enseñanza y el aprendizaje del concepto de fracción.

Conocimiento especializado, flexibilidad, formación inicial, fracciones.

La formación inicial de profesores de Educación Infantil y Primaria es innegablemente un tema

importante y complejo, puesto que la formación generalista de maestros que impartirán todas las
asignaturas en todos los grados limita la profundidad con la que pueden abordarse las didácticas
específicas. En este sentido, los formadores enfrentamos el reto de proporcionar a estos futuros
docentes formación “suficiente” para afrontar los retos que se vislumbran en su futura labor
profesional en un tiempo muy limitado. Así podemos preguntarnos ¿cómo generar en estos futuros
docentes la curiosidad por entender cosas como lo que hay detrás de una operación, lo que implica
establecer un proceso de conteo o el significado de una fracción?, porque es esta curiosidad la que
nos permitirá como formadores, reorganizar y ampliar los conocimientos que estos futuros maestros
han estado acumulando durante su formación escolar para pasar de un conocimiento de usuario de las
matemáticas a un conocimiento especializado del profesor de matemáticas.
En esta comunicación se describirán los conocimientos matemáticos y didáctico-matemáticos que
evidencian futuras maestras de Educación Primaria (FMEP) al afrontar una tarea que promueve el
uso de un pensamiento matemático flexible (tanto procedimental como representacionalmente) en
una tarea de comparación de fracciones tras abordar una tarea basada en una situación de enseñanza-
aprendizaje propuesta por la Red de Enseñanza Creativa de las Matemáticas (RECREA-
Matemáticas)1 y adaptada con fines de investigación.
REFERENTES TEÓRICOS
Sobre el concepto de fracción en la formación inicial de maestros
Aunque no entraré en esta sección en una justificación profunda del porqué este contenido es
importante de abordar en la formación inicial de maestros, o las características propias del concepto
por la limitación de espacio y que el interés de esta comunicación se centra en mostrar los resultados
1
RECREA-Matemáticas es un grupo de docencia, divulgación e investigación en educación y matemáticas. De 2020 a
2022 desarrolló un proyecto a fin de fomentar el aprecio por esta disciplina entre estudiantes y docentes.
1 - 36
del análisis que hemos realizado, sí que es importante situarnos en que dentro de la literatura de
investigación se asocian a este concepto dificultades en el aprendizaje como la no ser capaz de
identificar las diferentes interpretaciones o significados de la fracción cuando se trabaja en distintos
contextos o de no entender que existen múltiples representaciones de la misma cantidad, intentar
extender el razonamiento y propiedades de los números enteros a los racionales, dificultades
asociadas a la noción y naturaleza de la unidad y dificultades para entender que en la recta real un
único número entero se coloca en una posición, sin embargo, múltiples fracciones pueden tener el
mismo valor y situarse en el mismo punto de la recta (Cid-Cid et al., 2023). Estos resultados de
investigación resultan particularmente importantes porque diversos autores (e.g., Lamon, 2020;
Moriel y Reyes 2022; Rojas et al., 2013) señalan que los estudiantes de magisterio suelen presentar
dificultades muy similares a las que presentan los niños de primaria al momento de trabajar con el
concepto de fracción, lo cual dificulta el desarrollo de conocimientos didáctico-matemáticos
asociados al mismo.
Sobre la flexibilidad matemática implicada en la tarea
En la matemática escolar parece que, en general, no suele observarse una riqueza de estrategias y
representaciones. Los niños suelen resolver problemas automáticamente usando una única estrategia
en el registro simbólico guiados por su profesor, quien justifica esta decisión en la necesidad de no
confundir a sus estudiantes y de minimizar la aparición de errores (Joglar-Prieto et al., 2023),
respuesta que también los formadores de profesores escuchamos con frecuencia en nuestras aulas.
Sin embargo, para que un maestro sea capaz de promover y valorar esta flexibilidad en el aula,
requiere también de un conocimiento profundo sobre este constructo y sobre el papel crucial que
juega en el aprendizaje y enseñanza de las matemáticas. En este sentido, consideramos necesario
implementar tareas que permitan a los FMEP explorar distintos procesos de resolución de un
problema matemático usando diferentes representaciones, es decir, tareas que promuevan el
desarrollo de la flexibilidad matemática en la formación inicial, en especial de temas que tienen
dificultad como son las fracciones.
Los datos que se presentan a continuación han sido analizados y se han publicado los resultados al
respecto de la flexibilidad matemática promovida durante el desarrollo de la tarea (Cid-Cid et al.,
2023; Joglar-Prieto et al., en prensa) desde dos perspectivas: flexibilidad procedimental que se refiere
a la capacidad de una persona de producir diferentes estrategias para resolver un problema dentro de
un sistema de representación y ser capaz de distinguir la más eficaz ante un problema concreto (Rittle-
Johnson y Star, 2007) y flexibilidad representacional, entendida como la capacidad de una persona
de usar varios sistemas de representación en paralelo para representar, no solamente el resultado del
problema que aborda, sino también el procedimiento o la estrategia seguida, siendo capaz de
comparar en ambos sentidos dichas representaciones (Lesh, 1997).
A partir de estos referentes, se han identificado y caracterizado las diferentes estrategias y los distintos
sistemas de representación que usan en paralelo las cinco futuras maestras cuando ordenan fracciones,
así como corroborar que la tarea promueve el uso un pensamiento matemático flexible evidenciado
en los distintos procedimientos de resolución de la tarea.

1-37
Sobre el conocimiento especializado del profesor de matemáticas implicado en la resolución de
la tarea
Desarrollar la habilidad de manejar un pensamiento flexible dentro de las aulas de matemáticas,
demanda conocimientos amplios y profundos de la matemática tanto de los profesores como de los
estudiantes. Sin embargo, en el caso de los profesores, es indispensable tener también habilidades y
conocimientos que les permitan diseñar y gestionar actividades o secuencias que promuevan un
pensamiento flexible en sus estudiantes, es decir, conocimientos didáctico-matemáticos igual de
amplios y profundos.
En este sentido, resulta importante explorar los conocimientos matemáticos y didáctico-matemáticos
que se movilizan durante la resolución de la tarea en la formación inicial para poder formular
trayectorias hipotéticas de aprendizaje asociadas a ella que nos permitirán explorar su potencial como
herramienta para el desarrollo de conocimiento especializado alrededor del concepto de fracción.
Para analizar las relaciones entre los conocimientos inmersos en la tarea formativa propuesta y la
flexibilidad matemática, se utiliza el modelo Mathematics Teacher’s Specialized Knowledge (MTSK)
(Carrillo et al., 2022), considerando los 3 dominios que lo conforman: el conocimiento matemático,
el conocimiento didáctico del contenido y las concepciones del profesor sobre la matemática, su
enseñanza y su aprendizaje, así como las subcategorías e indicadores asociadas a cada subdominio.
METODOLOGÍA
Debido a que nuestro objetivo fue reconocer los conocimientos especializados que las FMEP hacían
explícitos al trabajar una una tarea formativa sobre fracciones y su didáctica, la investigación se ha
concebido bajo el marco de investigación de diseño (Molina, 2021). En este sentido, los resultados
que mostramos corresponden a un primer microciclo que se ha desarrollado en las tres fases que
deben tener este tipo de estudios: preparación y diseño, implementación/intervención y análisis para
el residiseño. Los resultados que mostraremos en esta comunicación están centrados en el
conocimiento especializado movilizado a lo largo de la resolución de la tarea y el potencial que tiene
la misma para desarrollar conocimientos nuevos en los futuros maestros, aunque, como hemos
mencionado anteriormente se han realizado análisis sobre la flexibilidad promovida por la actividad
(Cid-Cid et al., 2023 y Joglar-Prieto et al., en prensa) y sobre las estructuras afectivas que se
movilizan (Alvarado et al., en prensa).
Las tareas propuestas a las FMEP corresponden a una adaptación de la situación “La Densidad del
Dominó” (Alvarado et al., 2018), la cual es una actividad creada para favorecer la creatividad y
mejorar la percepción de los estudiantes de primaria hacia las matemáticas, para mejorar la relación
socioemocional que se tiene con esta asignatura y en este caso específico, con las fracciones.
En la fase de preparación y diseño, un grupo de 6 investigadoras e investigadores hemos realizado
una adaptación de la situación para usarla como una tarea que pudiera promover en las FMEP la
exploración de distintos procedimientos de ordenación de fracciones y la reflexión sobre la variedad
de estrategias y representaciones que pueden estar implicados en una tarea como esta. Se mantuvieron
consignas de las actividades originales, aunque se hicieron cambios en la redacción y se incorporó el
uso de una caja con materiales didácticos (calculadora, regletas Cuisenaire, cubos Multilink, bandas
plastificadas, rotuladores y reglas graduadas) que pueden utilizarse para representar fracciones y que
se consideraba que podrían servir para inducir nuevas estrategias y así promover la flexibilidad a lo

1 - 38
largo de la actividad (ver tabla 1). Además, intentamos que la secuencia de las actividades facilitara
la aparición progresiva de diferentes estrategias y representaciones y promoviera la comparación
entre las mismas.
Tabla 1.
Actividades y momentos en los que se desarrolla la tarea (Alvarado et al., en prensa)

Como segunda fase (implementación) entramos en un primer microciclo de investigación, en el cual

la tarea fue aplicada a un grupo de 5 mujeres estudiantes de tercer año del Grado en Maestro en
Educación Primaria en la Universidad Complutense de Madrid, quienes habían cursado un año atrás
asignaturas del grado en las que se había trabajado aritmética y su didáctica, y que en el momento de
la aplicación cursaban una asignatura en la que se abordaba el tema de fracciones y su didáctica, y
que estaba siendo impartida por uno de los investigadores colaboradores de este proyecto. Las
actividades fueron guiadas por una formadora que es coautora de este trabajo, la cual restringió su
participación a motivar a que las FMEP verbalizaran sus procesos y profundizaran en sus respuestas.
Otras dos formadoras actuaron como observadoras tomando notas de campo y apoyando con la
grabación y la gestión de los materiales.
La resolución de la tarea se desarrolló en dos sesiones de 90 minutos en dos días de una misma semana
y se recogieron evidencias de la aplicación en audio, video y producciones escritas.
Para llevar a cabo el análisis de los conocimientos nos apoyamos en las categorías y subcategorías de
conocimiento del modelo MTSK (Carrillo et al., 2022). Lo que nos ha permitido organizar y
sistematizar los conocimientos clasificándolos de acuerdo al modelo.

1-39
Figura 1.
Categorías MTSK publicadas en el libro “Investigación sobre conocimiento especializado del
profesor de matemáticas (MTSK) 10 años de camino” (Carrillo et al., 2022)

ANÁLISIS DEL CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO MOVILIZADO EN LA

RESOLUCIÓN DE LA TAREA
En el análisis del MTSK es útil partir siempre del conocimiento del tema (KoT) que no sirve como
base para entender las relaciones entre los demás subdominios del MTSK. En este caso, durante los
primeros momentos de la Actividad 1 y 2 (M1 a M3) al ordenar las fichas de dominó de menor a
mayor surge espontáneamente dentro de las primeras ideas considerarlas fracciones, lo que nos
permite centrar la atención en los conocimientos relacionados con este tema como objeto matemático.
Surge de manera natural la necesidad de analizar la relaciones que existen entre las que identifican
como las dos componentes de la fracción: el numerador y el denominador. Estas relaciones permiten
movilizar conocimientos del tema referentes a definiciones, propiedades y fundamentos de la
fracción. Las FMEP identifican tres tipos de fracciones: propias, impropias y mixtas, las cuales
pueden nombrar y definir. Toman la decisión de considerar las fracciones siempre como propias
puesto que tienen la concepción de que los procesos de ordenación (aunque en realidad el discurso
nos deja ver que se refieren a los procesos de cálculo son más sencillos). Además, comentan que el
espacio de ordenación de las fracciones propias está delimitado entre 0 y 1, cosa que no sucede con
las fracciones impropias, estos conocimientos los asociamos tanto con las propiedades de las
fracciones propias, como con el conocer procedimientos que les permitirán realizar la ordenación.

1 - 40
Esta idea del delimitación está relacionada con el conocimiento que tienen sobre el significado de la
de la fracción como una relación parte todo, lo cual es un conocimiento de la fenomenología del
concepto asociada al concepto de fracción.
El uso de su conocimiento sobre este significado de la fracción hace que las FMEP pongan e juego
conocimientos sobre procedimientos asociados a comparar y a ordenar las fracciones. Al respecto de
la comparación saben que pueden fracciones con el mismo denominador y comparar solo los
numeradores, sabiendo que las que tienen numerador más pequeño son más pequeñas, por la relación
que se tiene entre las partes y el todo.
Una vez que logran hacer este ordenación retoman sus conocimientos sobre propiedades de las
fracciones, en específico sobre las relaciones entre el numerador y denominador para buscar
equivalencias. En este sentido las FMEP hacen evidente que saben que si dos fracciones son
equivalentes si: tienen el mismo número como numerador y denominador puesto que representan la
unidad, si una es múltiplo de la una de la otra y si dos fracciones que representan al mismo número
racional. Las dos primeras situaciones se relacionan con el significado parte-todo que asocian con la
fracción y la tercera nos deja ver ya que identifican otro significado, la fracción como el cociente del
numerador entre el denominador.
El significado de fracción como cociente lleva a las FMEP a mostrar nuevos conocimientos
relacionados con procedimientos de conversión, convirtiendo una fracción en decimal dividiendo
numerador entre denominador y comparando ahora números decimales. Todo esto nos permite ver
como transitan entre distintos registros de representación dentro del sistema simbólico numérico
!
(Lesh, 1997) pasando de una representación fraccionaria (") a una decimal (0,5) y una de lenguaje
natural (un medio, cero coma cinco). Otro de los procedimientos de comparación es la búsqueda de
!
puntos de referencia, como el 0, el 1, o como " y otras fracciones unitarias. Todo esto asociado
también con el conocimiento de que para comparar dos fracciones es necesario que ambas estén en
un mismo registro de representación.
A partir del M4 en el que se incorpora a la tarea la caja de herramientas y hasta el M9 puede observarse
que se despliegan nuevos conocimientos como por ejemplo, usan representaciones en sistemas
manipulativos al trabajar con el muro de fracciones. Esta representación obliga a las FMEP a
interpretar con el significado medida puesto que el proceso de comparación requiere de comparar el
tamaño, altura o espacio que ocupa cada una de las dos representaciones, sabiendo que la que ocupa
más espacio será más grande.
El conocimiento de la estructura matemática (KSM) no se hace presente explícitamente, a pesar de
que las FMEP tienen conocimiento de distintos tópicos que se conectan con las fracciones tanto hacia
“adelante” (operaciones con fracciones), como hacia “atrás” (trabajo con decimales y división) en el
aprendizaje de las fracciones, no se hace evidente una reflexión sobre la conexión que existe entre
estos conceptos ni cómo son esas conexiones de simplificación, de complejización, transversales o
auxiliares.
Al respecto del conocimiento de la práctica matemática (KPM) surgen también evidencias de saberes
asociados a la práctica de resolver problemas como el el establecimiento de puntos de referencia,
identificar equivalencias entre fracciones para agrupar y el saber que es posible generalizar el proceso
de ordenación a partir del tratamiento de casos particulares.

1-41
Del subdominio de las características de aprendizaje (KFLM) observamos que las FMEP tienen
construida una teoría personal sobre el aprendizaje de las fracciones, que se refiere a que el interpretar
y operar fracciones propias es más sencillo que hacerlo con impropias, lo cual agiliza el proceso de
ordenación. Esta teoría se basa completamente con su experiencia personal sobre el trabajo con este
concepto y se traslada a que consideran que los estudiantes de primaria tendrán más dificultades para
ordenar fracciones impropias por la necesidad que hay en la tarea de operar mentalmente, lo cual se
asocia con un conocimiento sobre las formas de interacción de los alumnos con este tema. A este
mismo respecto, se identifican también conocimientos como que los estudiantes de primaria no
lograrían hacer comparaciones directas de fracciones sin pasar por registros de representación
simbólicos o manipulativos y que para estos es más natural comparar fracciones con el mismo
denominador2.
Sobre el conocimiento de la enseñanza (KMT) encontramos evidencias de teorías de enseñanza
también de construcción personal que tenían las FMEP, como que los niños tendrán menos
dificultades para ordenar fracciones si usaban el muro para representar y comparar, porque no hace
falta dividir ni tener en cuenta decimales para comparar las fracciones, la comparación se realiza
“visualmente” y esto facilita el trabajo.
Además las FMEP valoran como positivo el trabajar siempre el orden de las fracciones a partir de
considerar las fichas como fracciones propias, puesto que esto hace que la tarea disminuya el grado
de dificultad al no tener que abordar la división entre 0. Esto lo ubicamos como un conocimiento de
las características de la tarea como recurso de enseñanza. En este mismo subdominio encontramos
también evidencia de conocimientos sobre recursos didácticos físicos, principalmente en lo que se
refiere al muro de fracciones que resulta ser el material más atractivo3 para las FMEP. Comentan que
el material sirve para representar las fracciones a través del uso del significado parte-todo de la
#
fracción, puesto que, por ejemplo, $ se representa como 3 bloques de la barra que está partida en 4
partes iguales, que puede compararse dos fracciones a través de la comparación de la altura que
alcanza su representación con los bloques, que para trabajar ordenación con este material es necesario
considerar solo fracciones propias puesto que el bloque más grande representa la unidad. Las FMEP
explican también que con este material no hace falta dividir ni tener en cuenta decimales para ordenar,
con lo cual no hace falta tener conocimientos sobre multiplicación ni división para utilizarlo. Otra de
las apreciaciones que hacen sobre el muro es que no es útil para ordenar fracciones con denominador
7 y 9 puesto que estos bloques no aparecen en el muro que se les presenta.
Por último, al respecto del conocimiento que evidencian las FMEP sobre los estándares de aprendizaje
(KMLS), reconocemos evidencias sobre el nivel de desarrollo conceptual o procedimental esperado
para el aprendizaje de las fracciones puesto que se comentan cuestiones como que en los primeros
cursos de primaria no se tiene dominio sobre las restas con números negativos pero sí que se pueden
comparar fracciones con igual denominador y que los niños de primaria que trabajan con fracciones

2
Consideramos estas evidencias como conocimientos y no como concepciones porque estas FMEP habían tenido ya un
prácticum realizado en un centro escolar, lo que les había permitido observar estudiantes de primaria y porque su
conocimiento se basa en la relación que identifican entre la fracción y el tratamiento matemático que esta requiere en
primaria.
3
Es importante señalar que estos conocimientos parecen construirse a partir de la tarea, puesto que las FMEP señalan que
no habían trabajado nunca con este material.
1 - 42
han trabajado ya las tablas de multiplicar y reconocen fracciones equivalentes como múltiplos la una
de la otra.
CONCLUSIONES
En este documento hemos puesto de manifiesto la variedad de conocimientos que se movilizan de
manera explícita al trabajar con esta tarea formativa. Encontramos además evidencias de todos los
subdominios del modelo aunque no de todas las categorías. Estos resultados nos han ayudado el
potencial que tiene la tarea para el desarrollo de conocimientos especializados en la formación inicial
y a ajustarla para realizar otros microciclos de análisis que nos ayuden a validar el diseño que hemos
realizado. Por otro lado, consideramos que como formadores es importante reflexionar sobre el
cúmulo de conocimientos que poseen los futuros maestros y aprovecharlo para reorganizarlo,
ampliarlo y profundizar en él para convertir ese conocimiento de usuarios de la matemática en un
conocimiento especializado para la enseñanza de las matemáticas.
Referencias
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Secretaría de Educación del Estado de Durango-UJED.
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Carrillo, J., Montes, M. A. y Climent, N. (2022). Investigación sobre conocimiento especializado del profesor
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Cid-Cid, A., Joglar-Prieto, N., Escudero-Ávila, D. y Flores-Medrano, E. (2023) Flexibilidad matemática que
muestran futuras maestras de educación primaria al ordenar fracciones. En C. Jiménez-Gestal, Á. A.
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SEIEM.
Joglar-Prieto, N., Cid-Cid, A. y Escudero-Avila, D. (en prensa). Flexibilidad matemática y ordenación de
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ciencias, 15(3), 377-391. https://doi.org/10.5565/rev/ensciencias.4166.
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los números racionales. Avances de Investigación en Educación Matemática, 4, 47-64.

1-43
CONFERENCIAS ESPECIALES
 HABILIDADES DEL SIGLO XXI EN EL AULA DE MATEMÁTICAS
Astrid Morales Soto, Jaime Mena Lorca y Arturo Mena Lorca
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
[email protected], [email protected], [email protected]

El currículo chileno prescribe, para la asignatura Matemática, el desarrollo de cuatro habilidades

básicas; a ellas se ha añadido un listado de habilidades del siglo XXI, a cuyo desarrollo deben
cooperar todas las asignaturas. Ahora bien, la literatura sobre el tema es en cierto modo confusa o
controversial, y las directrices ad hoc del MINEDUC permanecen un tanto alejadas de la práctica
del profesor. Aquí reportamos sobre algunos aspectos de nuestro proyecto a efectos del tema en
cuestión, que incluyen una perspectiva de abordaje y un curso de formación inicial que promueve
aquellas habilidades.

Habilidades del s. XXI, Currículo de Matemáticas, Conocimiento funcional, Formación inicial.

PRESENTACIÓN
El ciudadano común habita un mundo cuyo entorno es parte local y parte global. El calentamiento
del mundo, la contaminación, catástrofes de diverso tipo, tensiones internacionales, y otros
fenómenos, afectan su vida diaria, su salud, sus proyectos individuales, familiares, sociales. La vida
se simplifica y ofrece nuevas oportunidades, pero el empleo –una de las variables que el currículo
explícitamente debe abordar– se ve profundamente afectado por la automatización, que reemplaza ya
a ocupaciones más rutinarias y amenaza seriamente a profesiones que requieren de estudios
superiores. En la década, se perderán centenares de millones de empleos, y aparecerán otros que
requerirán de mayores habilidades, pero las personas que carezcan de ellas corren el riesgo de
volverse laboralmente obsoletas.
HABILIDADES EN EL SISTEMA ESCOLAR
El propósito del currículo es cooperar a que quienes pasan por las aulas puedan convertirse en
ciudadanos integrales, que pueden disfrutar de los bienes de la sociedad y colaborar con ella de
manera propositiva. Ello, por una parte, comporta el derecho de aprender matemáticas (UNESCO-
ICSU, 1999). Conlleva también el derecho a haber desarrollado habilidades que le permitan obtener
un empleo, circunstancia esta que ha variado considerablemente. El currículo, que, de suyo, está
obligado atender a esta circunstancia, debe avanzar con decisión y en una dirección definida, pero
que no parece explícitamente enunciada.
Educación Media según el MINEDUC
Según el Ministerio de Educación (2019), la Educación Media “tiene como propósito ofrecer
oportunidades para que los estudiantes expandan y profundicen su formación general y desarrollen
los conocimientos, habilidades y actitudes que los faculten para ser ciudadanos activos e integrarse a
la sociedad”. Al respecto, el MINEDUC provee de un extenso un listado de objetivos generales: 6 en
el ámbito personal y social, 12 en el del conocimiento y la cultura. En lo que se refiere a la asignatura
Matemáticas, el listado indica utilizar reflexivamente TIC para obtener, procesar y comunicar

1-45
información, comprender y utilizar conceptos, procedimientos y razonamiento matemático para
resolver problemas (numéricos, geométricos, algebraicos y estadísticos), y para modelar situaciones
y fenómenos reales, hacer inferencias y tomar decisiones con fundamento. Añade que el currículo se
focaliza en los saberes que son relevantes para desenvolverse hoy en el mundo, buscando
intersecciones entre las necesidades formativas que se precisan para el desarrollo de la persona, su
ejercicio ciudadano, su inserción laboral y la prosecución de estudios superiores.
Habilidades según el MINEDUC
En su documento de orientaciones (MINEDUC, 2019), el MINEDUC señala que las llamadas
habilidades para el siglo XXI (HsXXI) responden a los diversos requerimientos del mundo de hoy.
Entre ellos, se señala, entre otras, las nuevas maneras de pensar, aprender, y relacionarse con los
demás, de usar la tecnología, de trabajar y participar en el mundo, de desarrollarse personalmente, de
comunicarse. Procede entonces a dar una lista de HSXXI, que organiza en varias categorías: Maneras
de pensar (Creatividad e innovación, Pensamiento crítico, Metacognición), Maneras de trabajar
(Comunicación, colaboración), Herramientas para trabajar (Alfabetización digital, Uso de la
información), Maneras de vivir en el mundo (Ciudadanía local y global, Vida y carrera,
Responsabilidad personal y social). Más adelante, detalla 7 actitudes y 5 habilidades tecnológicas que
se deben atender.
Habilidades en el aula de Matemáticas
Desde hace algunos años, el currículo escolar chileno encarga al profesor que enseña la asignatura
Matemática cuatro habilidades: Representar, Comunicar y argumentar, Resolver problemas, y
Modelar. Recientemente, ha añadido aquel extenso listado de HsXXI, que el conjunto de las
asignaturas del currículo debería cooperar a desarrollar en los estudiantes. Detalla, además, para la
Formación Diferenciada de Matemática habilidades tecnológicas: Buscar, seleccionar, manejar y
producir información matemática/cuantitativa confiable a través de la web; desarrollar un trabajo
colaborativo en línea, analizar y evaluar su impacto, conocer los derechos propios y de las y los demás
y proteger la información, y diseñar o programar aplicaciones relacionadas con Matemática y otras
áreas. Muy modesto.
El profesor
Nos parece que la situación descrita ha puesto una nueva y pesada tarea sobre los hombros de
profesores, cuyas agendas profesionales ya se ven sobrecargadas y que, de acuerdo con su edad, ha
debido transitar de contenidos a objetivos, de estos a competencias y ahora a habilidades. En cierto
modo, podría decirse que la situación puede resultarle irresoluble.
Es un profesor que no tiene mucho tiempo para hacer modificaciones en su práctica de aula: de hecho,
su jornada laboral es 50% mayor que la de un profesor promedio de la OCDE (OCDE, 2017).
Adicionalmente, el aumento del espectro de materias que hay que enseñar grava su desempeño:
eventualmente, debe agregar ahora Inferencia estadística, elementos de Cálculo diferencial,
Geometría 3D, Pensamiento computacional, temas para los cuales no necesariamente recibió
preparación ad hoc en su formación inicial. Por lo demás, no parece obvio que necesariamente haya
leído cuidadosamente los fundamentos de las Bases Curriculares.

1 - 46
Algunas dificultades
Hay, entre quienes entre quienes enseñan matemáticas, cierto porcentaje que considera que enseñar
matemáticas consiste en enseñar procedimientos de cómputos (Ávalos y Matus, 2010). Ello va,
obviamente, más allá del requisito natural de que un curso de matemáticas debe proveer de métodos
de cómputo. Sin embargo, varias circunstancias se oponen a ese avance, y también es evidente que
aquella no es una estrategia adecuada para enfrentar lo que se le solicita.
En la prueba PISA, en Matemáticas, a pesar de que en ella el país lidera a las otras naciones de
América Latina, alrededor de un 25% de los estudiantes chilenos logra solo el nivel más elemental de
la prueba y otro 25% ni siquiera eso –cae fuera de la escala–, y solo 15 de cada 1000 estudiantes
alcanza alguno de los dos niveles superiores de la prueba. LLECE y TIMMS (OCDE, 2017) muestran
resultados consistentes con los de PISA. Hay una diferencia de dos años de estudios con el promedio
de la OCDE, y tres con los países asiáticos de mejor rendimiento. Una tarea urgente es, entonces,
mejorara notoriamente estos rendimientos; sin embargo, podría ocurrir que, aun haciéndolo, el país,
quedara parecidamente rezagado, debido a la velocidad de avance de otras naciones.
Adicionalmente, el desarrollo de habilidades en el aula presenta dificultades considerables. Por una
parte, no parece posible afirmar que el profesor cuenta con estrategias claras para el desarrollo de
HsXXI; y que además promover las habilidades dependerá de experiencia previa del profesor con
estas habilidades (Alshamrani, 2022). Por otra, la literatura es poco accesible al profesor y
eventualmente contradictoria (hay quien afirma que no se pueden enseñar); más aún, algunas medidas
que apoyarían aquel desarrollo podrían no tener el impacto que se desea (Por ejemplo, la drástica
reducción de alumnos por cuso en Estados Unidos, de hace algunos años, pensada para un nuevo
desarrollo educacional, no modificó los usos de aula, que continuaron sin cambios perceptibles).
Un contrato muy restrictivo
Es bien conocido que G. Brousseau popularizó un problema que se ha llamado “la edad del Capitán”
o “la edad del pastor”. Una versión más bien libre de ese problema consiste en el que el profesor
expresa que un pastor que tiene 12 ovejas y 9 cabritas, y pregunta qué edad tiene ese pastor. En
diversas latitudes, la mayoría de los niños responde que el pastor tiene 12+9=21 años: otras
operaciones dan pastores muy pequeños o excesivamente ancianos, y, al fin y al cabo, el profesor,
seguramente desea que hagan algo con esos números. La situación, o una parecida, se conoce con el
nombre de contrato didáctico: los niños, en clases, reaccionan de una manera que no considerarían
en otra situación.
Testimonios de muchos profesores agregan aspectos aún más desafortunados al contrato en nuestras
aulas.
Por de pronto, está el abuso de recursos mnemotécnicos enteramente desconectados de los contenidos
bajo estudio, y desprovistos de la lógica más elemental: el enemigo de mi enemigo, pedir prestado al
compañerito, todas sin tacos y un día vi una vaca sin cola vestida de uniforme no solo comportan una
renuncia a enseñar y aprender –y dejan toda declaración en pro de una educación integral como mera
letra borrable de un plumazo, no solo no tiene otra utilidad de responder un certamen sin destino, sino
que obstaculizan los aprendizajes de matemáticas y, en consecuencia, amenazan las oportunidades de
ejercer ese derecho de aprender matemáticas, sobre todo a los más desfavorecidos.

1-47
Una anécdota que parecería divertida pero que es, por el contrario, tenebrosa, es una que, según hemos
comprobado, muchos docentes experimentan: Una personita –no alumno suyo– se acerca a un
profesor o profesora con una consulta relativa a una tarea, y la entusiasta anticipación de ese se estrella
con la reacción de aquella: “¡No! ¡El profesor (la profesora) me dijo a-sí!”.
Nos preguntamos, entonces, si podemos siquiera afirmar que no estamos avanzando en la dirección
contraria a la enunciada. Por de pronto, la habilidad de pensamiento crítico estaría profundamente
sofocada.
UNA ALTERNATIVA DE ABORDAJE
Nos ha parecido que la situación escrita es, superlativamente relevante, difícil, y confusa.
Por otra parte, nuestra revisión de antecedentes no muestra hasta aquí, estrategias coordinadas para
abordar en común la cuestión, lo cual, obviamente, comporta modificar al menos la dirección de
vector educacional en el cual nos movemos.
Comenzamos, naturalmente, por una revisión crítica de la documentación, algunos de cuyos
elementos reseñamos a continuación.
Cuáles habilidades
El documento del MINEDUC usa literatura bien conocida en el área, y, en las descripciones de las
habilidades que propone, declara, sucesivamente: El pensamiento creativo “implica… se asocia…”;
el pensamiento crítico “permite… favorece… contribuye… implica…”; la Metacognición “se refiere
a… incluye… favorece… desarrolla…”; “la comunicación… requiere… implica… permite…”; la
alfabetización digital “promueve… implica… apunta…”; el uso de la información “dice relación
con… implica… promueve…”; la ciudadanía “se refiere… implica… promueve… se relaciona…”.
Ciertamente, nos parece, ese tipo de descripción manifiesta la dificultad y situación eventualmente
controversial del asunto. Sin embargo, nuestra atención se focaliza en el profesor, que se ve obligado
a realizar una suerte de pensamiento abductivo: no se dice qué es la proposición p –no se da un listado
de otras proposiciones que, en conjunto, las caractericen–, sino que se expresa que p implica q, r, s;
y cabe la posibilidad de que q,r,s sean también consecuencias de otra proposición, no equivalente a
q.
Hemos encontrado la definición de habilidades en solo una ocasión: “El trabajo colaborativo se define
como la unión de varias personas para trabajar por un objetivo común”, definición no solo es
imprecisa, sino que no distingue, como debería, la experiencia de trabajo colaborativo –que
cualquiera podría tener, en forma eventual y no buscada– de su práctica –la cual requiere de decisión,
estudio, y busca mejora. Por lo demás, el país cuenta con un número apreciable de personas que han
recibido formación explícita en estrategias de trabajo colaborativo en Matemáticas, que podrían
aprovecharse en este enclave.
Tecnología digital
En cuanto a la tecnología digital, nos parece que la manera en que se la trae a colación yerra el punto
central: en efecto, la expresión “tecnologías de la información y comunicación, TIC” traiciona una
concepción de que lo relevante es el acceso a información y a su transmisión. Sin embargo, estas
tecnologías comportan Big data, la internet de las cosas (IoT), inteligencia artificial (IA), ninguna de
las cuales puede ser comprendida en las nociones hasta hace poco habituales de información y

1 - 48
comunicación. En efecto, Big data comporta manejo de información de una manera inalcanzable por
un ser humano. Por su parte, IoT conlleva una conexión entre los diversos aparatos tecnológicos
mayor que la población humana actual, y explica no solo la gran cantidad de nuevas oportunidades,
de simplificación de la vida ciudadana (trámites financieros, civiles, aun médicos, etc., realizables en
forma remota), sino también la intromisión no siempre bienvenida de esa tecnología en nuestras vidas
(para comenzar, profusión de anuncios, adelantarse a completar un mensaje electrónico, a revisar la
ortografía). Los estudiantes pueden preguntar a su celular la resolución y explicación de cómputos
que incluyen integrales, y, más en general, puede pedir directamente a la IA que le haga su tarea de
casi cualquier asignatura (en matemática, por ahora, no es muy eficiente, pero, como bien sabemos,
ello se superará pronto).
En este escenario, debemos concluir que la alfabetización digital propuesta por el MINEDUC es
excesivamente tímida. Debemos también tener presente que el aprendizaje de algoritmos y fórmulas
per se es ahora aún más inservible que en el pasado reciente, particularmente cuando, al no considerar
dominios de validez, son, en buena parte, falsos.
En el fondo, la cuestión es si vamos a aprovechar las oportunidades que nos da la tecnología digital,
en particular, para que niños que solo sufren en las clases de matemáticas puedan entender e intentar
resolver problemas que les sean atractivos y a la vez accesibles. Esto debe hacerse desde una
consideración correcta de la capacidad de esta tecnología, que consiste en reconocer que su
característica primordial no es el acceso a la información, no es las posibilidades de comunicación,
sino la externalización de procesos que hasta hace poco se realizaban solo en los, digamos, cerebros
de seres humanos, que elimina la necesidad de realizar cómputos y gráficos, y posibilita así pensar
principalmente en los problemas y los modelos.
Por lo demás, esta tarea es urgente, no solo porque el aprender matemáticas y ciencias tiene una fuerte
relación con la democracia (UNESCO-ICSI, 1999), sino también porque la IA comenzará pronto a
invadir estos espacios, y sería prudente aprovechar esta circunstancia.
Un ‘modelo’ de abordaje
Nuestro proyecto tiene como foco central promover las HsXXI en los profesores de matemática en
formación inicial. Se ocupa, en lo que le puede corresponder, de ofrecer a los profesores una
alternativa (una priorización), al menos inicial, para encarar el desarrollo de esas habilidades en el
aula (Morales et al. en prensa).
El estudio comportó, entre otros análisis, la revisión de textos escolares del MINEDUC para tener,
en lo posible, un panorama global de cómo ellos promueven las HsXXI. Ello con la intención de
elaborar directrices para la segunda etapa del proyecto, la cual consideró la creación de un curso
optativo para la carrera de Pedagogía en Matemáticas de una universidad chilena que favorezca el
trabajo de desarrollo de algunas HsXXI priorizadas con un criterio determinado, a saber, habilidades
de pensamiento crítico, metacognición, colaboración y alfabetización digital en establecimientos de
enseñanza media.
Para esto último, el proyecto imagina un individuo, mujer u hombre, cuyo hábitat es a la vez local y
global, que tiene derecho a participar de los bienes de la sociedad y de contribuir a ellos. Está sometido
a un flujo continuo de estímulos que se presentan como información, y para proteger su integridad y
su libertad, precisa de un pensamiento crítico, que le permita, de partida, determinar qué es,

1-49
efectivamente, información confiable. Debe aprender durante toda la vida, para lo cual ha de ser
crítico consciente de sus propios procesos cognitivos, para, en cierto modo, controlarlos y resguardar
su integridad; por tanto, debe desarrollar metacognición. Dado que es poco probable que alcance sus
metas sus fines ni contribuya a la sociedad en forma aislada, debe ser capaz de trabajar
colaborativamente. Debe, también, desarrollar una habilidad digital que le permita hacer uso
progresivo de la tecnología digital, no solo para obtener información, sino más bien para encargarle
realizar procesos que se han venido externalizando desde los seres humanos.
Junto con ello, diseñamos un curso optativo que trata de las HsXXI en una universidad chilena que
forma profesores de Matemáticas, y que, de acuerdo con nuestro proyecto, utiliza para ello las gráficas
accesibles mediante software matemático educativo, y la conexión de la matemática escolar con la
vida cotidiana. El curso incluyó un proyecto de diseño de un horno solar realizado por los estudiantes,
que será instalado en el IMA para el uso de sus pares.
Para llevar a cabo el horno, los estudiantes debieron organizarse, repartirse tareas, usar tecnología de
información (para obtener datos geofísicos, por ejemplo), graficar abundantemente con apoyo de
software dinámico, consultar a un experto extranjero. El hecho de construir el horno dio un sentido
adicional a la tarea realizada.
Se pudo evidenciar cómo las habilidades se fueron apropiando en los estudiantes, al ser investigadas
y también puestas en práctica en las diferentes actividades trabajadas en el curso. Más adelante, se
realizará un seguimiento para examinar la permanencia de aquella preocupación por el desarrollo de
habilidades que los estudiantes manifestaron durante toda la asignatura.
Agradecimientos
Este trabajo fue financiado parcialmente por el Proyecto Fondecyt N° 1220565, de la Agencia
Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID), Chile.
REFERENCIAS
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Education, 8(12). https://r.issu.edu.do/2M
Ávalos, B. y Matus C. (2010). La formación inicial docente en Chile desde una óptica internacional.
Ministerio de Educación.
Ministerio de Educación. (2019). Fundamentos. Bases curriculares 3° y 4° Medio. Unidad de Curriculum y
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Morales, A., Mena-Lorca, A. y Mena-Lorca, J. (en prensa). Habilidades del siglo XXI y Socioepistemología.
Bolema: Boletim de Educação Matemática.
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE]. (2017). Education in Chile. OECD
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UNESCO-ICSU (1999). Declaración sobre la ciencia y el uso del saber científico. Conferencia Mundial sobre
la Ciencia para el Siglo XXI: Un nuevo compromiso. Budapest, República Checa.
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1 - 50
 ¿CÓMO CAMBIAN LAS ATENCIONES DE PROFESORES DE PRIMARIA
AL INTERACTUAR CON EL PENSAMIENTO ALGEBRAICO DE NIÑOS1?
Eder Pinto
Universidad de O’Higgins
[email protected]
En esta conferencia exploro cómo cambian las formas en que profesores de primaria prestan
atención a las estrategias de niños al abordar igualdades numéricas, antes y después de participar
en un curso de desarrollo profesional. Me sitúo desde las perspectivas del Noticing y de la aritmética
generalizada como enfoque al pensamiento algebraico. Concretamente, analicé las respuestas de 15
profesores de primaria a través de entrevistas antes y después del curso que diseñé en torno a un
club de videos. Los resultados destacan que, tras el curso, los profesores muestran una mayor
sensibilidad sobre cómo los niños construyen ideas matemáticas generales y, a la vez, estos
reconocen la complejidad que supone el desarrollo del pensamiento algebraico en estas edades.

Aritmética generalizada, igualdades numéricas, noticing, pensamiento algebraico.

En esta conferencia abordo la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo cambian las formas en que
profesores de primaria prestan atención a las estrategias de niños al abordar igualdades numéricas,
antes y después de participar en un curso de desarrollo profesional? Para responder a esta pregunta,
adopto como perspectiva conceptual el Professional Noticing of Children’s Mathematical Thinking
(noticing, en adelante) (Jacobs et al., 2010). Este constructo busca comprender las características del
pensamiento de los estudiantes, interpretarlo y tomar decisiones informadas, basadas en evidencias y
que considera los propósitos de enseñanza. Dado que mi interés está en cómo profesores consideran
el pensamiento matemático de sus estudiantes, me centro en un tipo específico: el pensamiento
algebraico. Para esto último, me sitúo desde el marco conceptual propuesto por Blanton et al. (2018),
quienes tienen una posición del álgebra escolar que considera los fenómenos que ocurren en las aulas
de la educación primaria (6-12 años).
Dos razones me motivan a escribir esta conferencia especial. En primer lugar, una de las tareas
principales que tienen los docentes es centrar la enseñanza en las ideas y razonamientos de los
estudiantes, lo que requiere buscar constantemente evidencias de estos en diferentes situaciones de
aprendizaje (Walkoe et al., 2022). Considerando lo anterior, el marco del noticing constituye una vía
de aproximación al conocimiento del profesor pues reconoce que los contextos de enseñanza de las
matemáticas son complejos y dinámicos, y favorecen un uso del conocimiento pertinente al desarrollo
de las actividades profesionales vinculadas a la enseñanza de las matemáticas (Llinares, 2019). En
segundo lugar, existe una escasez de estudios que aborden el conocimiento que tienen profesores de
primaria en ejercicio sobre el desarrollo del pensamiento algebraico (Pincheira y Alsina, 2021). Lo
anterior puede deberse, en parte, a que todavía no hay un consenso sobre qué es el pensamiento
algebraico (y el álgebra escolar) en la educación primaria, lo que tiene evidentes implicancias en
cómo se desarrolla la investigación en esta área.

1
En esta conferencia usamos de manera inclusiva términos como “los estudiantes”, “los investigadores”, “los profesores”
para aludir a hombres y mujeres.

1-51
PERSPECTIVAS CONCEPTUALES
En esta sección preciso los elementos conceptuales que dirigen esta investigación.
Aritmética generalizada como enfoque al pensamiento algebraico
El marco del pensamiento algebraico que adopto puede entenderse por cuatro prácticas centrales:
generalizar; representar generalizaciones; justificar generalizaciones y razonar con generalizaciones
(Blanton et al., 2018). Estas prácticas –que reconocen que las experiencias algebraicas van más allá
de la mera manipulación simbólica– deben estar presentes en la actividad algebraica,
independientemente del enfoque del álgebra escolar que se considere. En esta conferencia me centro
en la aritmética generalizada como enfoque al pensamiento algebraico, en la cual las operaciones
aritméticas son usadas como un contexto para desarrollar pensamiento algebraico, focalizándose en
sus propiedades fundamentales. En la figura 1 presento una actividad que trabajé con niños de 9-10
años, en el contexto de una escuela de verano que diseñé e implementé con diferentes colegas (Pinto,
Ayala-Altamirano et al., 2023) y que permitirá ilustrar el enfoque al pensamiento algebraico que
describo aquí.
Figura 1.
Igualdades numéricas trabajadas con niños de educación primaria

Explica si cada relación es Verdadera o Falsa (V/F)

a) 39 + 121 = 121 + 39 c) 12 + 3 = 10 + 5
b) 28 + 7 + 7 = 26 +14 d) 57 + 22 = 58 + 21

En las igualdades anteriores (ver figura 1) es posible identificar cómo están involucradas propiedades
de las operaciones (como es el caso de la conmutatividad de la adición en “a”). Lo algebraico tiene
relación con promover que niños observen la estructura de la igualdad antes de realizar un cálculo
para indicar si esta es verdadera o falsa, permitiendo a estos notar que una operación es más que un
proceso o un algoritmo (Shifter y Rusell, 2020).
Atender a las estrategias de los estudiantes
El modelo conceptual de noticing que sigo en esta conferencia se centra en analizar evidencias del
pensamiento matemático de estudiantes y considera un conjunto de tres habilidades interrelacionadas:
(a) atender a las estrategias de las estudiantes; (b) interpretar la comprensión de las estudiantes; y (c)
decidir cómo responder basándose en la comprensión de las estudiantes (Jacobs et al., 2010). Mi foco
está puesto en la primera destreza, la cual involucra que los profesores presten atención a los detalles
matemáticos que surgen en las estrategias de sus alumnos. Dichas estrategias pueden llegar a ser
complejas y el detalle de dichas son importantes pues permiten profundizar en la comprensión de los
razonamientos de sus estudiantes.
MÉTODO
La conferencia que aquí presento forma parte de una investigación más amplia. Participaron de esta
investigación 21 profesores de primaria chilenos que enseñan matemática. Los profesores provenían
de diferentes regiones del centro del país, contaban con diversos perfiles de formación académica y
tenían diferentes grados de experiencia profesional.

1 - 52
Diseñé e implementé un curso de desarrollo profesional siguiendo las directrices de la Investigación
de Diseño (Fowler et al., 2022). El curso tuvo por propósito enriquecer los conocimientos
profesionales de docentes en ejercicio al momento de desarrollar y promover el pensamiento
algebraico de estudiantes de educación primaria. A través de las sesiones del curso abordé los
enfoques y prácticas al pensamiento algebraico propuesto por Blanton et al. (2018) y en cada sesión
analizamos las respuestas de niños con la finalidad de atender, interpretar y decidir con base en las
estrategias de estos (Jacobs et al., 2010). En concreto, organicé el curso a través de la metodología
del Club de Vídeo (van Es y Sherin, 2010), instancia a través de la cual me reuní con los profesores
a discutir y analizar las maneras en que niños interactuaban con diferentes tipos de contenidos
algebraicos. El curso estuvo compuesto por siete sesiones de 90 minutos cada una, las cuales se
desarrollaron de manera virtual. Además, los profesores participaron de entrevistas individuales
semiestructuradas antes y después del curso, las cuales tuvieron una duración de 60 minutos cada
una.
Dada la extensión de este escrito, me centraré en las respuestas de 15 profesores que participaron de
la entrevista inicial y final (los restantes docentes faltaron a alguna de las entrevistas). Cada entrevista
tuvo una duración, aproximada, de 60 minutos, y en ella presenté tres episodios que muestran maneras
en que niños interactuaron con diferentes tareas algebraicas. Luego de presentar cada episodio,
planteé algunas preguntas a los profesores que buscaban recoger evidencias sobre las habilidades del
noticing propuesta por Jacobs et al. (2010): atender (por ejemplo, “¿Qué elementos del episodio
llaman tu atención?”), interpretar (por ejemplo, “¿Qué podemos decir sobre la comprensión del niño
basándonos en su respuesta y explicación?”) y decidir (por ejemplo, “Supón que eras el profesor de
ambos estudiantes, ¿qué problemas o situaciones propondrías a continuación?”). En concreto, para
esta conferencia seleccioné las respuestas de los profesores al primer episodio, el cual presenta la
estrategia de una niña, Emma, al resolver las igualdades numéricas presentadas en la figura 1. Las
respuestas de la niña las presento en la figura 2.
Figura 2.
Respuesta de Emma a las igualdades numéricas.

Los profesores escucharon el contexto de la actividad presentada a la niña y luego observaron las
respuestas escritas de esta. Posteriormente, respondieron a las siguientes preguntas: ¿Qué elementos
de la respuesta de Emma llaman tu atención? ¿Por qué llaman tu atención?
Analicé las respuestas de los profesores a través de un análisis de contenido siguiendo un concept
driven approach (Kuckartz, 2019) con la finalidad de identificar la variedad de elementos atendidos
por los profesores. Para esta conferencia consideré cuatro categorías analíticas que provienen de la
literatura (Blanton et al., 2018; Jacobs et al., 2010; van Es y Sherin, 2010): (a) prácticas al
pensamiento algebraico evidenciada en las respuestas de los profesores (generalización,

1-53
representación, justificación o razonamiento con generalizaciones); (b) postura, distinguiendo si
adoptan una postura descriptiva, interpretativa o evaluativa; (c) uso de la evidencia, diferenciando si
se apoyan en evidencias o no al momento de describir a qué atienden; y (c) foco de atención,
distinguido si presentan atención a lo que escribe la niña, la característica de la tarea, la instrucción
dada por el docente o las características del currículo. En lo que sigue expongo los principales
resultados obtenidos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En la tabla 1 presento los cuatro aspectos (práctica al pensamiento algebraico, postura, uso de
evidencia y foco de atención) que me permitirán ilustrar cómo cambian las atenciones de los
profesores al observar la estrategia de Emma al resolver las igualdades numéricas, antes (entrevista
inicial) y después (entrevista final) de participar del curso de desarrollo profesional.

Tabla 1.
Principales resultados
Categoría Subcategoría Entrevista Entrevista
inicial final
Prácticas al Generalización 3 11
pensamiento Representación 14 13
algebraico Justificación 2 0
Razonamiento 7 5
Postura Descriptiva 1 2
Interpretativa 14 15
Evaluativa 12 3
Uso evidencia Sí 14 15
No 1 0
Foco de Lo que dice el currículo 0 3
consideración Característica tarea 3 4
Lo que hace/dice profesor 2 8
Lo que hace/dice/escribe niños 14 14

Respecto a las prácticas al pensamiento algebraico evidenciadas en las respuestas de los profesores,
puedo destacar que representar ideas matemáticas generales constituye un elemento presente en casi
todos los profesores, tanto en la entrevista inicial o final. Lo anterior tiene sentido pues las respuestas
de la estudiante se presentan de manera escrita y esto hace poner la atención en cómo usa dichas
representaciones. Un aspecto que llama la atención tiene relación con la generalización puesto que,
al finalizar el curso de desarrollo profesional, gran parte de los profesores (11) atiende a cómo la niña
construye ideas matemáticas generales, a diferencia de la entrevista final, evidenciada solo en unos
pocos profesores (3). Por ejemplo, en la entrevista inicial P14 evidenció atención a la práctica de
representar (“necesitaba tener el resultado de cada igualdad y tener un término a cada lado de la
igualdad para decir, si efectivamente era o no era una igualdad”), mientras que en la entrevista final
emerge atención a cómo la niña generaliza (“igual se está fijando de que ese es como la relación que
hay entre los números que quitó y agregó para mantener esta igualdad”). El interés por las
generalizaciones evidenciadas por la niña se centra en destacar cómo las propiedades de las
operaciones favorecen una mirada estructural de las igualdades numéricas. El énfasis en la

1 - 54
generalización en la entrevista final podría entenderse pues la generalización constituye el aspecto
central del pensamiento algebraico (Blanton et al., 2018; Pinto, Ayala-Altamirano et al., 2023) y fue
un tema transversal abordado en el curso de desarrollo profesional.
Respecto a la postura adquirida por los profesores, la mayoría adopta una postura interpretativa. Los
profesores hicieron inferencias sobre lo que observaron, dotando dichos eventos de razonamientos
que permitían significar, de alguna forma, la respuesta de la niña. Por ejemplo, en la entrevista inicial,
P02 razona sobre la estrategia de Emma al responder sobre la veracidad o falsedad de la igualdad 57
+ 22 = 58 + 21, indicando: “ella acomoda las cantidades para que le queden igual y así obtiene como
el resultado de una y de la otra inmediatamente, ella sabe que 57+22 es 79, entonces transforma la
otra igualdad en lo mismo en 57 +22, porque saca uno del 58, lo transforma en 57, 22. Saca una
unidad”. La presencia de la interpretación es consistente con los hallazgos reportados por diferentes
investigaciones, quienes indican que la interpretación ocurre simultáneamente al momento que se
atiende (e.g., Jacobs et al., 2010). Un elemento significativo es que la postura evaluativa, que fue
predominante en la entrevista inicial, descendió en la entrevista final. Lo anterior significa que los
profesores dejaron de evaluar si la estrategia de niña estuvo bien o mal, centrándose más en
comprender el razonamiento de la niña.
En relación al uso de la evidencia, casi todos los profesores usan evidencias para apoyar sus
atenciones, tanto en la entrevista inicial o final. Esto es una diferencia con lo que ocurre con
profesores en formación, quienes se apoyan en escasas evidencias al momento de analizar el
pensamiento algebraico de sus estudiantes (Pinto, Cortés et al., 2023). El uso predominante de
evidencias puede relacionarse con las experiencias de los profesores participantes de esta
investigación, quienes construyen constantemente su conocimiento sobre la enseñanza de las
matemáticas en la práctica profesional diaria.
Finalmente, y con respecto a al foco de consideración, casi todos los profesores atienden a lo que
hace o dice la niña en ambas entrevistas, lo que tiene sentido pues el foco de la pregunta tiene relación
con lo que hace esta. Sin embargo, hay una creciente atención a lo que dijo el profesor al gestionar la
actividad, así como emerge una consideración a lo que indica el currículo. Estos aspectos, que
emergen en la entrevista final, son interesantes pues los profesores reconocen, en alguna medida, los
múltiples elementos involucrados al momento de desarrollar el pensamiento algebraicos de niños.
CONCLUSIONES
Al concluir, quisiera compartir dos ideas principales. En primer lugar, desde hace varios años que la
comunidad que se reúne en torno a la educación matemática enfatiza en la necesidad de considerar el
pensamiento matemático de niños. El modelo de pensamiento algebraico que adopté en este estudio
constituye una idea potente para orientar a docentes en la toma de decisiones que considera aspectos
de las ideas algebraicas de los niños “al servicio de la creación aulas de matemáticas potentes”
(Schoenfeld, 2020, p. 374). En segundo lugar, si bien los resultados aquí expuestos constituyen una
primera aproximación al conocimiento del profesor sobre la enseñanza del álgebra, el diseño del curso
de desarrollo profesional podría ayudar a explicar los cambios evidenciados en las formas de razonar
de los profesores al interactuar con el pensamiento de los niños. Esto me hace sostener que atender a
aspectos específicos del pensamiento algebraico de niños se aprende y no se da de manera natural a
través de la experiencia profesional.

1-55
Agradecimientos
Proyecto FONDECYT iniciación 11220843, financiado por ANID. A la profesora Camila Cortés,
asistente de investigación del proyecto, por sus profundas ideas, apoyo y aprendizajes.
Referencias
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Kuckartz, U. (2019). Qualitative text analysis: A systematic approach. En G. Kaiser y N. Presmeg (Eds.),
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1 - 56
 EFECTOS DE UN ABORDAJE EN PROGRAMACIÓN EN BLOQUES Y
ROBÓTICA CON ESTUDIANTES PERTENECIENTES AL GRUPO
ESPECTRO AUTISTA, DE LA REGIÓN DE ÑUBLE
Felipe Retamal, Lucía Arroyo y Mónica Acosta
Universidad Adventista de Chile
[email protected], [email protected], [email protected]
En la presente investigación relata el abordaje de talleres de programación por bloques y de robótica
a un grupo de estudiantes con Trastornos del Espectro Autista (TEA) en el Centro de Capacitación
Laboral Especial San Rafael, Chillán. Donde se analizó de qué manera la participación en talleres
de robótica beneficia a los jóvenes con TEA en términos de habilidades sociales, de comunicación,
cognitivas, matemáticas y trabajo en equipo. Se utilizaron dos instrumentos estandarizados y
validados: el test Vineland Adaptative Behavior Scale, específicamente los sub-test de Comunicación
y Socialización. Se observó un aumento de sociabilidad en 18 meses entre el pre test y post test.

Inclusión, habilidades sociales, TEA, Robótica educativa.

El trastorno espectro autista (TEA) es un trastorno del neurodesarrollo que se caracteriza por la
presencia de dificultades en la comunicación social, la interacción social y la presencia de patrones
de comportamiento repetitivos y restringidos (American Psychiatric Association, 2013, p. 50), y
afectaciones en las funciones ejecutivas (Acevedo et al., 2023) la cual puede o no presentarse con
comorbilidad de otros trastornos del neurodesarrollo como la discapacidad intelectual, provocando
un deterioro emocional y cognitivo de gravedad variable (Busquets et al., 2018). Estas dificultades
pueden manifestarse de diferentes formas y grados de intensidad en cada persona, lo que hace que el
espectro autista sea amplio y heterogéneo (Gonzalez et al., 2019). A nivel mundial la prevalencia es
del 1%, mientras que a nivel nacional se observa una prevalencia del 1,95% de la población en
primera infancia (Yañez et al., 2021).
En Chile, el Estado tiene la responsabilidad de garantizar la igualdad de oportunidades e inclusión
para las personas TEA (Ley 21545 – Ministerio de Salud, 2023). Sin embargo, los jóvenes que
presentan TEA enfrentan dificultades para mantener conversaciones y el trabajo colaborativo. Esto
puede deberse a que les resulta difícil encontrar temas de conversación o seguir el flujo de una
conversación en grupo y las dificultades para comprender las perspectivas de los demás o
comunicarse de manera efectiva.
La robótica educativa es considerada como un recurso educativo didáctico con un alto potencial para
los estudiantes desde edades tempranas (Jung y Wong, 2018). Es por eso que una intervención
basadas en sesiones donde el control es compartido con el niño incrementa la comunicación social y
la interacción (Rojas et al., 2019). Por esto, la robótica educativa puede ser utilizada como un medio
para mejorar las habilidades sociales y el trabajo en equipo de los estudiantes con TEA, donde las
actividades, de carácter lúdico, funcional y significativo, han de partir de sus capacidades y potenciar
sobre todo la participación en la dinámica social (Vila y Solano, 2020). Por otro lado, según Xia y
Zhong (2018) sus hallazgos, la robótica educativa contribuye al desarrollo de destrezas que
enriquecen el proceso de aprendizaje a través de la tecnología. Es por ello que la pregunta de

1-57
investigación corresponde a “¿De qué manera la participación en talleres de robótica beneficia a los
jóvenes con TEA en términos de habilidades sociales, cognitivas, tecnológicas y trabajo en equipo?”
Mediante el abordaje en programación y robótica, puede ser una herramienta de gran utilidad para
apoyar a jóvenes con TEA, permitiéndoles enfocar su atención en actividades más complejas.
Asimismo, puede ayudarles a adquirir nuevas habilidades para integrarse de manera más efectiva en
sus comunidades y mejorar su calidad de vida, donde las intervenciones grupales que incorporan
estrategias sensoriales muestran mejores resultados en los aspectos cognitivos y lenguaje (Gutiérrez
Faccini, 2020). En la literatura se encuentran incipientes investigaciones que indican los beneficios
educativos al aplicar robótica en el proceso de enseñanza. Así lo confirma la investigación de
Caballero-González y García-Valcárcel (2020), quienes manifiestan que es posible promover el
desarrollo de habilidades de pensamiento computacional en estudiantes de los primeros cursos de
educación.

Tabla 1.
Abordajes realizados
Sesión Actividad Desarrollada
Programar datos personales y presentarse cuando el profesor da
Presentación con Micro:bit
una señal.
Juegos Aleatorios (Piedra, Programar y jugar con el tutor o compañeros a piedra, papel o
papel o Tijeras y dado) tijera y dado.
Programar sensor de humedad y recalcar situaciones donde se
Sensores de luz y Humedad
siente humedad y luz.
Robot de Combate Programar y armar robot para realizar juego de brazos.
Programar línea de tráfico con auto-bot inteligente. Los
Línea de tráfico con auto-bot
alumnos crean un camino e interactúan con auto-bot para que
inteligente.
siga recorrido creado.
Sensor de proximidad con auto- Diálogo sobre el espacio personal y el cuidado de no chocar y
bot inteligente. Programar el auto-bot con el sensor de proximidad.

METODOLOGÍA
La metodología corresponde a un estudio cuantitativo descriptivo, pues para la evaluación de impacto
del abordaje en síntomas nucleares de habilidades de comunicación social, como señala Grañana
(2021), el test Vineland Adaptative Behavior Scale es una de las pruebas de conductas adaptativas
más utilizadas en TEA. Para el presente estudio se aplicarán los sub test Comunicación y
Socialización.
Se aplicó el instrumento en dos momentos diferentes: al inicio del estudio y luego de haber llevado a
cabo el abordaje en síntomas nucleares de habilidades de comunicación social. Para la aplicación del
test, se siguieron las instrucciones del manual respectivo, asegurándose de cumplir con los estándares
de validez y confiabilidad. Se realizó un análisis estadístico de los datos obtenidos para comparar los

1 - 58
resultados pre y post intervención y evaluar el impacto del abordaje en la mejora de las habilidades
de comunicación social y el procesamiento sensorial de los participantes con TEA.
La muestra son seis personas con diagnóstico de TEA de nivel apoyo 2 con comorbilidad de
Discapacidad Intelectual (en rangos leves y moderados - DI), cuyas edades oscilan entre los 16 y 22
años, provenientes de las comunas de Chillán, Chillán Viejo, San Ignacio. Tres estudiantes se
encuentran en el curso de nivel laboral 1 y tres pertenecen al nivel laboral 2.
PRINCIPALES RESULTADOS
La figura 1 muestra la comparación del pre y post test respecto de la media de edad social de los
participantes.
Figura 1.
Comparación de pre y post test de la edad social

Se observa una diferencia significativa entre la media de la variable en estudio durante el pretest y el
post test. En el pretest, la media fue de 9,6 años, mientras que al finalizar el estudio, la media aumentó
a 11,1 años, representando una diferencia de 1,5 años (18 meses).
En cuanto a la variabilidad de los datos, se evidencia una disminución en la desviación estándar de
2,6 años en el pretest a 2,3 años en el post test. Estos hallazgos sugieren un cambio sistemático en la
variable edad social, indicando un aumento promedio en la medida con una reducción en la dispersión
de los datos, lo cual evidencia el impacto del desarrollo de habilidades sociales mediante el uso de
las tecnología en personas con TEA (Bandrés et al., 2021).
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En los resultados obtenidos a través de los cálculos y pruebas estadísticas aplicadas a los datos
recolectados evidencia un incremento en un año, cinco meses y medio en promedio de edad social de
estudiantes que presentan TEA en comorbilidad con DI entre el pre y postest, ejecutado en seis
sesiones realizadas una vez por semana. La realización de esta investigación contribuye por tanto, al
desarrollo de estrategias de apoyo para los procesos de comunicación y socialización de estudiantes
que presentan TEA en comorbilidad con discapacidad intelectual, considerando el desarrollo de

1-59
sesiones con control compartido mediante experiencias que utilicen la robótica educativa como
proceso de mediación pedagógica. La construcciones de pequeñas secuencias de movimientos para
que el autobot desde el trabajo individual al colectivo contribuyen a fortalecer en los estudiantes
habilidades relacionadas a la conducta adaptativa, como afirman González y colaboradores (2021),
debido a que este despierta el interés y motivación en los estudiantes quienes participan activamente
en el desarrollo de actividades a partir de experiencias educativas lúdicas, que se ven reforzadas a
través de la posibilidad de jugar y compartir con juegos y contenidos creados (Sáez-López et al.,
2017).
Sin embargo, la presente investigación presenta algunas limitaciones: una de ellas se relaciona con el
tamaño de la muestra, debido a que no se ha podido contar con un gran número de sujetos. Esto nos
lleva a no poder generalizar los resultados obtenidos a toda la población. Sería importante la
realización de este tipo de estudios en otros centros educativos ubicados en contextos geográficos y
realidades sociales distintas a los encontrados en la presente investigación. Esto sería importante para
lograr un impacto de generalización mayor. Otro factor que limita es el costo de los materiales de
implementación y aplicación de los talleres, que influye al momento de gestionar su aplicación en
otros centros educativos de la región.
Agradecimientos
Proyecto de Investigación con referencia N° 197, financiado por la Universidad Adventista de Chile
Referencias
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espectro autista: un análisis de los procesos de enseñanza/aprendizaje de las matemáticas. Revista
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1-61
 ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA Y EDUCACIÓN PARA LA
CIUDADANÍA, ¿CÓMO LAS HACEMOS COMPATIBLES EN EL AULA?
Noemí Pizarro1 y Alicia Zamorano-Vargas2
1
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, 2Universidad de Chile
[email protected], [email protected]
La conexión entre la enseñanza de la matemática y la educación para la ciudadanía no es directa ni
obvia. En este documento se presentan ideas centrales sobre la posibilidad real de que durante la
enseñanza de la matemática se logren aprendizajes vinculados con ciudadanía a nivel escolar. Para
ello se presentan casos de investigaciones que se realizaron siguiendo una metodología cualitativa.
De lo realizado se concluye que es posible esta conexión, pero para eso se necesita que los y las
docentes ampliemos la concepción de matemática escolar y se logre vincular directamente con
problemas y situaciones cercanas a niños, niñas y jóvenes.

Enseñanza de la matemática, ciudadanía, educación para la ciudadanía, experiencias de aula.

FORMACIÓN CIUDADANA Y EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN LA ESCUELA

En Chile, en el año 2016 se concretizó una ley que, desde la vuelta a la democracia, había relevado
la importancia de la formación ciudadana a nivel escolar. La ley 20.911 creó el Plan de Formación
Ciudadana para los establecimientos educacionales, que tiene como propósito el desarrollar una
cultura democrática en la escuela. De esta manera se permite que los y las estudiantes se formen como
ciudadanos y ciudadanas críticos, responsables, comprendiendo y participando del Estado de Derecho
y el compromiso con los Derechos Humanos y que, finalmente, fomente la tolerancia, el pluralismo
y el respeto por la diversidad social y cultural.
Para la implementación de este plan, el Ministerio de Educación (Mineduc, 2016) menciona acciones
concretas; en este documento nos centraremos en la primera que se indica: “una planificación
curricular que visibilice de modo explícito los objetivos de aprendizaje transversales que refuerzan el
desarrollo de la ciudadanía, la ética y una cultura democrática en las distintas asignaturas del
currículum escolar” (p.2). Esta indicación concede que sea incluso en la asignatura de matemática se
realice una enseñanza que permita el fomento del desarrollo de niños, niñas y en el ámbito ciudadano.
Generalmente se entiende que la formación ciudadana se desarrolle en la asignatura de Historia y en
algunos casos en Orientación, pero no es habitual que se trabaje en las demás asignaturas del
curriculum. Esto a pesar que desde la vuelta a la democracia con las reformas y actualizaciones
curriculares se ha incluido desde los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) hasta ahora con
una ley.
Otro punto que es interesante de considerar para la inclusión de esta perspectiva en la escuela, es la
complejidad del concepto de ciudadanía. Este constructo es un concepto polisémico y por tanto en
disputa entre diferentes visiones epistémicas, sociales y culturales. En la literatura se encuentran
diferentes acepciones como la idea de civilidad que está asociada a un apego a las reglas de la vida
en comunidad. Otra acepción frecuente es la idea de la educación cívica que se realiza a partir de
conocimientos propios de las ciencias sociales (Heimberg, 2010). Según Giroux (1993), desde la
visión de la formación ciudadana, es decir desde un punto de vista pedagógico, se le puede entender

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“como un proceso de regulación moral y de reproducción cultural, dentro del cual se estructuran
subjetividades particulares en torno a lo que significa el hecho de ser miembro de un estado nacional”
(p.23).
Formación ciudadana y enseñanza de las matemáticas
Socialmente la matemática escolar es reconocida como esencial para la formación de las personas.
Esta idea es refrendada por las Bases Curriculares (2012) señalando que se debe “comprender las
matemáticas y ser capaz de aplicar sus conceptos y procedimientos a la resolución de problemas
reales es fundamental para los ciudadanos y las ciudadanas en el mundo moderno” (p.94). La revisión
de los propósitos formativos de la asignatura ha mostrado que el currículum ha transitado de un foco
exclusivamente centrado en contenidos a unos propósitos que dan la posibilidad de aprender
matemáticas para vivir en comunidad, por lo que permite indagar en la relación entre la matemática
escolar y la formación de un ciudadano(a) (Zamorano-Vargas et al., 2023).
La investigación internacional indica la importancia del conocimiento matemático para la preparación
de una ciudadanía responsable y comprometida. También se reconoce que su enseñanza ha estado
mayormente centrada en conceptos y habilidades que no se han relacionado con las implicaciones
sociales de lo aprendido (Maass et al., 2019). Geiger et al (2023) hacen una revisión sobre cómo se
conecta la educación matemática con la educación para la ciudadanía y concluyen la importancia de
reconocer las diferentes acepciones de ciudadanía que existen según los tipos de sociedades y las
distintas formas de gobierno.
Se ha observado que cuando el aula de matemática se direcciona para la formación ciudadana se
trabaja en estadística, dado que es un área de trabajo que fácilmente se puede vincular al contexto y
situaciones cotidianas que permiten el desarrollo del pensamiento crítico (Álvarez et al., 2016). Pero
es necesario considerar que la matemática es una construcción sociocultural, por ello, en el aula de
matemática deberíamos trabajar fenómenos socioculturales, donde la disciplina no sea calificada
como neutral o apolítica. En esta línea, Molfino y Ochoviet (2019) explican que se han realizado
trabajos en contextos de nivel medio que relacionan matemática con comunidad, identidad cultural y
conciencia crítica para trabajar las injusticias sociales, en todos ellos los estudiantes trabajaron más
motivados y profundizaron en los contenidos matemáticos.
Comunidad Escuela-Universidad: una metodología de trabajo
Esta comunicación es una breve síntesis de distintos proyectos que han realizado las autoras. Todos
ellos se caracterizan por ser investigaciones cooperativas (Bartolomé, 1986; Bausela, 2003) entre las
universidades y los colegios participantes y por analizar, directamente, la práctica docente de profesor
de matemática al contextualizar su docencia para una educación para la ciudadanía. En estos
proyectos han participado más de siete escuelas y se han grabado más mil horas de clases. En todos
ellos, se busca promover el trabajo conjunto y colaborativo, que estrecha la brecha que existe entre
lo teórico de la academia con lo pragmático de la escuela o liceo. De esta forma, profesores y
formadores, sin jerarquías entre sí, establecen y consolidan relaciones académicas con la finalidad de
generar conocimiento sobre la enseñanza de la matemática en el contexto escolar (Joglar-Prieto et al.,
2022). Los resultados de las investigaciones han creado la necesidad de incluir en la formación de
profesores de matemática educación para la ciudadanía. Desde el 2019, la malla curricular de la
UMCE incluye educación para la ciudadanía para los profesores de matemática.

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EXPERIENCIAS DE ENSEÑANZA
Ambas autoras han realizado actividades e investigaciones para fomentar la educación para la
ciudadanía en la asignatura de matemática, estos son algunos ejemplos de trabajo y sus principales
conclusiones:
Actividad 1 : El Metro Cuadrado
Características de los estudiantes: esta actividad se ha realizado en tres grupos. Dos de ellos de Octavo
Básico (13 años) de establecimientos públicos de Santiago de Chile y uno de Séptimo Básico de
Antofagasta.
Contexto: Ningún grupo ha trabajado el área de figuras planas por cuestiones de cobertura curricular
post pandemia. Clases realizadas durante y post pandemia COVID 19.
Síntesis:
Se presenta a las y los estudiantes una noticia de un periódico de circulación nacional que trata sobre
cuántas personas viajan, por metro cuadrado, durante la hora punta en el Metro de Santiago de Chile.
Se analiza la experiencia en forma concreta y se discuten conclusiones de y con los estudiantes.
Cuando se analizan la noticia de periódico, se recrea la cantidad de personas y se les pregunta: “si el
inspector general (encargado de la disciplina escolar) pasa por aquí ¿nos diría algo? ¿Quiénes tenían
que usar el metro durante la pandemia? ¿viajaban así de apretados? ¿Quiénes no lo usaban y por qué?
Se trabajan referencias del metro cuadrado y se hace énfasis en que un metro cuadrado, no es
necesariamente, cuadrado.
Se presenta otra noticia, de un noticiero de televisión donde el periodista que presenta muestra cuánto
es 17,5 metros cuadrados e indica que en Santiago de Chile hay departamentos de ese tamaño. Se
invita a los estudiantes a ser arquitectos o arquitectas y que diseñen un departamento de 17,5 metros
cuadrados. Se les pregunta a los estudiantes ¿Quiénes vivirían aquí? ¿qué hacen? ¿cuántos son? ¿qué
harían si no pueden salir de la casa por la pandemia?
Principales resultados y conclusiones, según el orden de la síntesis:
El principal protagonista de la discusión fue un estudiante que usaba el metro. El curso dialogó sobre
los privilegios de quienes hacían teletrabajo o bien, usaban automóviles particulares.
El uso de referentes concretos no tuvo, necesariamente, incidencias en el trabajo pictórico. Los
estudiantes comprendían que sus camas median más de un metro cuadrado, pero al trabajar en el
plano, usaban menos de un metro cuadrado el plano.
Algunas de las respuestas de los y las estudiantes fueron: “aquí vivirían estudiantes universitarios de
regiones”. Se analiza el costo de una carrera universitaria, el costo de un alquiler o dividendo de un
departamento de unos 20 metros cuadrados y se relaciona con el sueldo promedio y mediano de Chile.
Emerge, casi en forma natural, la desigualdad salarial en los géneros. Se discute sobre el derecho a la
vivienda y las demandas del estallido social que hubo en Chile el 2019.
Actividad 2 : El trabajo de Diego
Características de los estudiantes: Se realiza con un grupo de Octavo Básico (12 años) de una escuela
a la que asisten estudiantes de condición socioeconómica vulnerada del norte de Santiago de Chile.

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Contexto: La profesora decide educar para la ciudadanía en clases sobre la función lineal. Elige este
tema porque considera que es de compleja contextualización dado que no es un tema que ella domine
cabalmente y además, considera que el currículum es demasiado extenso. Varios estudiantes de curso
trabajan, por eso, la actividad se contextualiza con el trabajo de los estudiantes. Se decide trabajar
con los derechos de los niños y el trabajo infantil.
Síntesis:
La profesora pregunta quién trabaja y cómo se remunera su trabajo. A partir de ello, el curso modela
una función lineal, la grafica y conceptualiza. La profesora pide otros ejemplos de estudiantes que
trabajen, para que modelen las situaciones; sólo lo hacen hombres.
Principales resultados y conclusiones:
En el cierre de la clase, se pregunta por qué las estudiantes no trabajan y/o participaban de la clase.
La mayoría de ellas realizaba labores, que comúnmente, la sociedad ha delegado a las mujeres:
cuidaban hermanos o hacían la limpieza doméstica que las madres no alcanzaban a realizar. A pesar
de que la planificación apuntaba al trabajo infantil y los derechos del niño y los derechos humanos,
la clase volcó a la desigualdad de género y el concepto de trabajo. No hubo consenso en qué era
trabajar ni en si era justo que las mujeres tuvieran menos remuneración que los hombres.
Actividad 3: una gatita que no gusta del mambo
Características de los estudiantes: Se realiza con un grupo de 8º Básico (12 años) de un Liceo a la que
asisten estudiantes de condición socioeconómica vulnerada de una ciudad pequeña y aislada de norte
de Chile.
Contexto: En la ciudad hay un alto porcentaje de animales abandonados. En una evaluación
diagnóstica, los estudiantes muestran que no comprendan potencias.
Síntesis: El profesor junto a los estudiantes analizan cuántos gatos puede nacer de una gata que no es
esterilizada en toda su vida, ni ella ni sus hijos ni hijas. En la pizarra, el profesor analiza con un
diagrama de árbol cuántos gatos podrían nacer de una gata y de sus hijas, en caso de que no se
esterilicen.
Principales resultados y conclusiones:
Las primeras reacciones de curso son: demasiados gatos o no cabe tanto gato en la pizarra. A partir
de ello, se deduce el concepto de potencia. Posteriormente se dialoga sobre por qué hay que esterilizar
y se fundamenta, matemáticamente, porque hay que esterilizar también a los machos. Se comenta
sobre el gato como animal depredador y sobre una problemática comunal: en la ciudad no hay quien
ejerza la medicina veterinaria. Los y las estudiantes dialogan sobre posibles acciones para mejorar la
calidad de vida de la ciudad.
PROYECCIONES DE POSIBILIDAD
Para pensar en las posibilidades de conexión entre la enseñanza de la matemática y la educación para
la ciudadanía, debe reconocerse que el conocimiento matemático es un saber socialmente relevante y
controversial y que hasta ahora mucha de la matemática escolar se ha enseñado con un halo de
neutralidad. Según Valero y Skovsmose (2012), esto podría deberse a la costumbre de que los

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problemas complejos se separen en pequeñas tareas donde se puede llegar a perderse el problema
original y se neutralizan las situaciones sociales, políticas o éticas que los generaron.
En las situaciones que se presentaron se puso en juego las características propias del pensamiento
matemático como la indagación, la contrastación de ideas con lo que esto permitirían que niños, niñas
y jóvenes pudiesen desarrollar el pensamiento crítico (Jackson, 2022)
Finalmente, invitamos a docentes y formadores de profesores a ampliar el sentido de la clase de
matemáticas, para que también sea un espacio de deliberación y de resolución de conflictos que
emergen tanto de la sociedad en general como de la comunidad específica. Con la inclusión de este
tipo de problemáticas en las clases de matemáticas, se podría empoderar (Stemhagen, 2016) a esa
juventud para actuar en y sobre el mundo.
Referencias
Bartolomé, M. (1986). La investigación cooperativa. Educar, 10, 51-78.
Bausela Herreras, E. (2003). La investigación cooperativa, una modalidad de la investigación-acción. Revista
de Psicodidáctica, 15-16, 121-130.
Geiger, V., Gal, I. y Graven, M. (2023). The connections between citizenship education and mathematics
education. ZDM – Mathematics Education, 55(5), 923-940. https://doi.org/10.1007/s11858-023-01521-3
Giroux, H. (1993). La escuela y la lucha por la ciudadanía. Siglo XXI Editores.
Heimberg, C. (2010). ¿Cómo puede orientarse la educación para la ciudadanía hacia la libertad, la
responsabilidad y la capacidad de discernimiento de las nuevas generaciones? Íber, 64, 48-57.
Jackson, C. (2022). Class, schooling and the legitimation of inequality. En C. Jackson (Ed.), All-attainment
teaching in secondary mathematics: Philosophy, practice and social justice (pp. 23-36). Springer.
https://doi.org/10.1007/978-3-030-92361-7_11
Joglar-Prieto, N., Belmonte, J. M., Pizarro, N., Ramirez, M., Boga, T., Marcos, J. A., Lorenzo, L., Ruiz, L. y
Mendez, M. (2022). Oportunidades de desarrollo profesional conjunto en un entorno colaborativo con
maestros, formadores de maestros e investigadores en educación matemática. APEduC Revista-
Investigação e Práticas em Educação em Ciências, Matemática e Tecnologia, 3(1), 120-133.
Maass, K., Doorman, M., Jonker, V. y Wijers, M. (2019). Promoting active citizenship in mathematics
teaching. ZDM, 51(6), 991-1003. https://doi.org/10.1007/s11858-019-01048-6
Ministerio de Educación. (2013). Bases Curriculares. 7° básico a 2° medio.
Ministerio de Educación. (2016). Ley 20911 Crea el Plan de Formación Ciudadana para los Establecimientos
Educacionales reconocidos por el estado. Diario Oficial de la República de Chile, 41.422, 2-3.
Stemhagen, K. R. (2016). School math: From algorithms and conceptual understanding to democracy and
opportunity (pp. 177–194). En G. W. Noblit y W. T. Pink (Eds.), Education, equity, economy: Crafting a
new intersection. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-21644-7_9
Valero, P. y Skovmose, O. (2012). Educación matemática crítica. Una visión sociopolítica del aprendizaje y
de la enseñanza de las matemáticas. Kimpres.
Zamorano-Vargas, A., Pizarro, N. y Villalón-Gálvez, G. (2023). Ciudadanía y enseñanza de las matemáticas
escolares: sus sentidos y sus proyecciones. En P. Scott, Y. Morales y Á. Ruiz (Eds.), Educación Matemática
en las Américas 2023. Formación Inicial de Profesores (pp. 73-79). CIAEM.

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 CONOCIMIENTO MATEMÁTICO PARA LA ENSEÑANZA A
ESTUDIANTES SORDOS EN UN CONTEXTO BILINGÜE: PRIMER
AVANCE
Juan Luis Piñeiro G. y Ximena Acuña R.
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
[email protected], [email protected]
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas sordas es un área que ha recibido
menor atención que el lenguaje. Este trabajo tiene como objetivo describir el conocimiento
especializado del profesor de matemáticas (MTSK por sus siglas en inglés) que un profesor sordo
moviliza cuando enseña a ordenar números naturales en 3º básico en una escuela especial con
enfoque intercultural bilingüe. Los resultados muestran que hay un énfasis en las representaciones.
Además, hemos observado que las limitaciones en el conocimiento del profesor imposibilitan que se
mantenga el objetivo de la clase. Concluimos con un llamado de atención a formadores de educación
matemática y de educación a discutir la formación matemática de este colectivo de profesores y
profesoras.

Escuela especial, formación de profesores, MTSK, números.

Según Tan y colaboradores (2020), la enseñanza de las matemáticas en la educación especial ha

tendido hacia un carácter reparador que ha restringido el acceso al conocimiento, relegando a sus
estudiantes a bajas expectativas, es decir, “formas deshumanizadas del aprendizaje matemático” (p.
22). Un factor clave para superar esta problemática es el conocimiento del profesor que enseña
matemáticas, entendido como el conocimiento profesional necesario para realizar las tareas
recurrentes al enseñar matemáticas, y que se ha mostrado como crítico para fomentar el aprendizaje
de las matemáticas (e.g. Blömeke et al., 2022). No obstante, este hecho tiene una particularidad
cuando se trata de la enseñanza a estudiantes sordos. Por ejemplo, el currículo de matemáticas es
creado por y para oyentes, y no considera características propias de la población sorda, cuyo
aprendizaje es principalmente visual y está mediado por el dominio de la lengua de señas, tanto por
docentes, como por estudiantes. Hay estudios que evidencian resultados de un desempeño descendido
en estudiantes sordos enfrentados a tareas matemáticas (e.g., Pagliaro, 2010). Si bien la pérdida
auditiva no es causa de este bajo rendimiento, sí puede ser un factor de riesgo asociado al tiempo, al
tipo de enseñanza, así como a las oportunidades de aprendizaje que se otorgan (Blatto, et al., 2007).
Este trabajo es parte de un proyecto más amplio que tiene como meta contribuir al aprendizaje de las
matemáticas de estudiantes sordos de educación básica, de una escuela especial cuyo marco es la
educación bilingüe. Ello significa que la escuela aborda la enseñanza a través de la Lengua de Señas
Chilena, entendiendo que esta es la lengua natural de las personas sordas y, al mismo tiempo, enseña
la lengua de la mayoría oyente, el español, que se desarrolla preferentemente en su modalidad escrita.
En este trabajo, ponemos el foco en la caracterización del conocimiento matemático que se construye
en el uso de la Lengua de Señas Chilena (LSCh) para la enseñanza sobre números y operaciones, en
aulas para estudiantes sordos. Concretamente, la pregunta que guía este trabajo intenta develar ¿qué
conceptos y habilidades moviliza el profesor de educación cuando enseña el sistema de numeración
a estudiantes sordos? Particularmente, en este trabajo abordamos el conocimiento matemático

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movilizado cuando se enseña orden de números naturales a estudiantes sordos en cursos de educación
básica. La racionalidad de focalizar en este tipo de escuela, tiene relación con que en la gran mayoría
de escuelas especiales no existe la posibilidad de que profesores de educación especial trabajen
colaborativamente con profesores de asignatura. Así, los educadores especiales deben hacerse cargo
de la enseñanza de las matemáticas a estos niños y niñas sin haber sido formados en ello (Piñeiro y
Calle, 2023).
PERSPECTIVA TEÓRICA
La literatura sobre conocimiento del profesor de educación especial ha tenido un desarrollo sostenido
en los últimos años, aunque aún es insuficiente para comprender cabalmente el conocimiento
matemático para la enseñanza de educadores especiales (Allsopp y Haley, 2015; van Garderen et al.,
2013). Los avances que se han realizado tienen un marcado foco en el conocimiento didáctico del
contenido (e.g., Firestone et al., 2021) y bastante disimiles entre sí. Así, en este trabajo se adopta una
perspectiva teórica que surge desde la investigación en educación matemática y que permite
responder la pregunta de investigación. Particularmente, nos referimos al Conocimiento
Especializado del Profesor de Matemáticas (MTSK por sus siglas en inglés) desarrollado por Carrillo
y colaboradores (2018). Este constructo teórico nos permitirá describir el conocimiento del profesor
y, de esta manera, explorar qué conocimiento y habilidades movilizan en las salas de clases cuando
enseñan matemáticas los profesores de educación especial. Carrillo et al. (2018) señalan que “este
modelo presenta una reconfiguración del conocimiento matemático, una reinterpretación del
conocimiento del contenido pedagógico y una nueva forma de conceptualizar la noción de
especialización” (p. 240), considerando dos áreas de conocimiento: conocimiento matemático y
conocimiento didáctico del contenido.
El conocimiento matemático es entendido:
como una red de conocimiento sistémico estructurada de acuerdo con sus propias reglas. Al comprender
bien esta red (los nodos y las conexiones entre ellos), las reglas y características relacionadas con el proceso
de creación de conocimiento matemático le permiten al profesor enseñar el contenido de manera conectada
y validar sus propias conjeturas y las de los alumnos. (Carrillo et al., 2018, p. 241)
Este conocimiento se compone de tres subdominios: el contenido matemático en sí (Conocimiento de
los temas - KoT); los sistemas de interconexión que unen los conceptos (Conocimiento de la
Estructura de las Matemáticas - KSM); y cómo se avanza en matemáticas (Conocimiento de Prácticas
en Matemáticas - KPM). Respecto al conocimiento didáctico del contenido, Carrillo et al. (2018)
señalan que:
más que tratarse de la intersección entre el conocimiento matemático y el pedagógico general, es un tipo
específico de conocimiento de la pedagogía que se deriva principalmente de las matemáticas. Por lo tanto,
no incluimos en este subdominio el conocimiento pedagógico general aplicado a contextos matemáticos,
sino solo ese conocimiento en el que el contenido matemático determina la enseñanza y el aprendizaje. (p.
246)
Esto ha llevado a que se identifiquen tres subdominios que se han denominado: Conocimiento de la
enseñanza de las matemáticas (KMT), Conocimiento de las características del aprendizaje de las
matemáticas (KFLM), y Conocimientos sobre estándares de aprendizaje matemático (KMLS).

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MÉTODO
El diseño de esta investigación corresponde a un video-based approach (Widjaja et al., 2019). La
recogida de datos fue realizada mediante la video grabación de clases, debido a su capacidad de
capturar la riqueza y complejidad de una sala de clases para el análisis posterior (Widjaja et al., 2019).
Esto es fundamental pues la naturaleza de la clase se fundamenta en lo visual, por ser esta impartida
enteramente en LSCh. Concretamente, se utilizó una cámara con un alcance de 360º (pensada
especialmente para capturar las interacciones entre profesores y estudiantes Sordos).
Contexto y participantes
Este trabajo se lleva a cabo en una escuela especial para estudiantes sordos, la que adopta un enfoque
educativo bilingüe. La recolección de datos implicó grabar 3 clases de matemáticas en un tercero
básico en el que había matriculados 4 estudiantes. El docente era un profesor Sordo, hablante nativo
de LSCh. Las clases grabadas corresponden a la unidad de números, las que se corresponden con
comparación, orden y adición de números naturales.
Análisis de los datos
Para el análisis, se utilizó una metodología cualitativa que involucra el enfoque de la teoría
fundamentada, en el sentido que se considera la literatura respecto al conocimiento para la enseñanza
de las matemáticas, pero esencialmente es un análisis abierto. Concretamente, se utilizó un análisis
de datos con un desarrollo concept-driven (Kuckartz, 2019). El primer paso fue transcribir e
interpretar las grabaciones mediante la asistencia de un intérprete de LSCh. Luego, se dividió este
corpus textual en episodios y subepisodios siguiendo un criterio conversacional (Rodríguez et al.,
1996). Posteriormente, se utilizaron las categorías de análisis que proporciona el MTSK
(conocimiento matemático y conocimiento didáctico).
RESULTADOS
Los resultados son presentados de acuerdo a las dimensiones de conocimiento del MTSK, a saber,
conocimiento matemático y conocimiento didáctico.
Conocimiento matemático
Respecto a esta dimensión, los resultados muestran un énfasis en el Conocimiento de los Temas y en
el conocimiento de la práctica matemática. Sobre el primero, el conocimiento movilizado fue
principalmente conocimiento sobre las representaciones concretas con material estructurado para
números de dos y tres cifras que posteriormente deben ser ordenados de manera creciente. Este
conocimiento es movilizado únicamente para explicar la representación del número y por qué es
mayor. Por tanto, también es posible inferir un conocimiento sobre el principio de valor posicional
del sistema de numeración decimal. Por ejemplo, en un subepisodio el profesor explica el uso de los
bloques para representar un número de más de una cifra, poniendo énfasis en el valor de cada
posición:
Profesor: ¿Cuál falta?
Estudiante: Este número (indicando el número 118).
Profesor: Ya, busca los bloques para formar esa cifra. Hazlo. ¿Este bloque representa cuánto? ¿10? ¿este
bloque cuánto representa? (señalando la centena)
Estudiante: 100

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 Profesor: ¡Exacto! Por eso debes invertir el orden. Primero va el bloque que representa 100 y luego el
bloque que representa 10. Debes invertirlos de posición, ¿estamos de acuerdo? Puedes ir a
sentarte.
Otro de los conocimientos matemáticos movilizados tiene relación con la Práctica Matemática. Este
conocimiento se hace visible en los momentos en que el profesor pide a las y los estudiantes que
valoren las respuestas dadas por sus pares. No obstante, esta acción queda relegada a dar una respuesta
sí o no. Por ejemplo, en un subepisodio se puede observar que el profesor comienza una discusión
respecto a lo que ha realizado un estudiante, pero termina abruptamente dando él mismo la respuesta:
Profesor: Ustedes (dirigiéndose a estudiantes) miren lo que hizo y díganme ¿Está bien o mal?
Estudiante 1: Bien.
Profesor: ¿Está bien o está mal esta pila de bloques que juntó Estudiante 3?
Estudiante 1: Está bien.
Profesor: Y tú, ¿qué opinas Estudiante 2? ¿Está bien o está mal?
Estudiante 2: Está bien.
Profesor: De acuerdo, ¡muy bien! (el profesor empieza a apilar los bloques correctamente). ¿Ya?
¿estamos bien? ¿Están todos de acuerdo?
Respecto al conocimiento sobre la Estructura Matemática, fue posible identificarla en subepisodios
en que se conectaban el conocimiento previo sobre ordenamiento con el objetivo de la clase, es decir,
la comparación de dos números. No obstante, este conocimiento parece no ser aprovechado por el
profesor y pareciera ser percibido como un error. En el ejemplo, se puede observar cómo pide a la
estudiante que guarde un tarjeta con la seña y el símbolo matemático de mayor que (Ver figura 1):
Estudiante 1: ¿Cómo en esta imagen? (ver figura 1).
Profesor: ¡No! ¡no!, ¡No es eso! Aunque eso lo puedes guardar para tu casa, sí. (Dirigiéndose a
Estudiante 1) Guárdalo. Presten atención (dirigiéndose a Estudiante 2 y 3).
Figura 1.
Título de la Figura

Conocimiento didáctico
Respecto a esta dimensión, los resultados muestran conocimiento referido a la enseñanza de las
matemáticas y a los estándares de aprendizaje de las matemáticas. Respecto al Conocimiento de la
Enseñanza de las Matemáticas hemos identificado que es movilizado cuando utiliza iconos para
ayudar a comprender la idea matemática objeto de la clase. Por ejemplo, en el siguiente subepisodio
puede observarse cómo el profesor pide a los estudiantes que observen una consigna sobre la
ordenación de números, en la que aparece la representación visual esquemática de la seña ordenar,
seguida de la representación esquemática de la seña menor y mayor, asociado a los símbolos
matemáticos mayor que y menor que. Queda en evidencia el empleo de herramientas visuales

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necesarias para el aprendizaje de las señas para conceptos matemáticos, al mismo tiempo que aprende
a expresar esos conceptos de la matemática y, muchas veces, asociado también al español escrito.
Esto es reconocido como crucial para la enseñanza de personas sordas, atendiendo a que la lengua de
señas en un sistema comunicativo ágrafo.
Profesor: Atención acá Estudiante 1 (acercándose) hay que ordenar. ¿Y esta imagen de acá que nos dice?
Estudiante 2: El más bajo.
Profesor: Así es, muy bien. Atención acá Estudiante 1 (acercándose) hay que ordenar. ¿Y esta imagen
de acá que nos dice?
Estudiante 2: el más bajo
Profesor: Así es, ¡Muy bien! El menor… ¿respecto a cuál?
Estudiante 3: Al más alto.
Profesor: Al más alto, al mayor ¡muy bien! Sería “ordenar del menor al mayor”. Primero “menor”,
ordenar del menor… Mírame Estudiante 1, atención Estudiante 2… del menor, ordenar del
menor al mayor, efectivamente.
Sobre el Conocimiento sobre los Estándares de Aprendizaje de las Matemáticas, los resultados
muestran que el profesor, al comenzar la clase moviliza este conocimiento. Concretamente, el
profesor señala que existen comparaciones entre dos números y entre más; estás últimas las etiqueta
como orden. Por ejemplo, en el siguiente subepisodio puede observarse que el profesor es capaz de
realizar esta conexión intramatemática y que tiene relación con el principio de curriculum espiral que
adopta nuestro currículo de matemáticas.
Profesor: El tema es la comparación… ya antes vimos esto, cómo se compara cantidades, y se entendió
(seña de “a veces”). Ahora hay un trabajo: les toca ordenar cuatro elementos en orden creciente.
REFLEXIONES FINALES
Este trabajo presenta un primer avance respecto al conocimiento especializado para enseñar
matemáticas en contextos bilingües y, particularmente, en escuelas especiales de estudiantes Sordos.
Una de las conclusiones principales tiene relación con la necesidad que existe de que los educadores
especiales que se desempeñan en estos contextos sostengan conocimiento especializado para enseñar
matemáticas. Esta afirmación se funda en que nuestros resultados develan limitaciones en el
conocimiento que impiden aprovechar oportunidades para desarrollar el pensamiento matemático de
estudiantes Sordos. Por ejemplo, la utilización de bloques base 10 para comparar sin un tablero de
valor posicional solo supuso dificultades a los estudiantes y los alejaban del objetivo de la clase. Los
ejemplos que mostramos en este trabajo dan cuenta cómo el profesor muchas veces enfocó la
enseñanza en la comparación, dejando de lado el ordenamiento. Si bien ordenar números incluye una
comparación previa, ambas acciones debían realizarse.
Un segundo aspecto que emana de este trabajo tiene relación con la formación de educadores
especiales. La identidad de estos profesores se ha alejado de las disciplinas escolares y esto ha llevado
consigo que las mallas curriculares tengan en promedio 2 asignaturas relacionadas con las
matemáticas escolares (Piñeiro y Calle, 2023). Además, estos cursos están enfocados en aspectos que
no fomentan un conocimiento profesional que permita a este colectivo a proveer a estudiantes con
necesidades educativas de unas matemáticas humanizadoras, en el sentido que les permitan pensar.
De hecho, la literatura reporta que la educación especial se ha focalizado en el desarrollo de destrezas

1-71
para responder a ciertos tipos de tareas que permitan a sus estudiantes responder como el resto de sus
pares sin necesidades educativas (Piñeiro y Calle, 2023).
Finalmente, este trabajo es un llamado de atención a las escuelas de educación que forman profesores
de educación especial. Particularmente, estos resultados permiten visualizar las diferentes
limitaciones de profesores en servicio respecto a la enseñanza de las matemáticas. En este sentido,
los resultados aquí presentados pueden servir de insumo para que formadores de profesores, tanto en
el área de educación matemática como de educación especial, discutan en conjunto y, así, puedan
ofrecer desarrollo profesional que sea de utilidad. Este hecho es relevante, pues, solo el trabajo
colaborativo entre ambas áreas de conocimiento podrá contribuir a la mejora de la formación de los
profesores de educación especial.
Agradecimientos
Este trabajo fue realizado gracias al Proyecto DIUMCE 05-2023-EFA.
Referencias
Allsopp, D. H. y Haley, K. C. (2015). A synthesis of research on teacher education, mathematics, and students
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1 - 72
 ¿CÓMO MEDIMOS, OPORTUNAMENTE, EL DOMINIO DE
COMPETENCIAS DEL PERFIL DE EGRESO? UNA PROPUESTA DESDE
LA PSICOMETRÍA
Álvaro Figueroa López
Universidad Católica Silva Henríquez
[email protected]
La siguiente investigación busca caracterizar y analiza el dominio de seis competencias de profesores
en formación en una carrera de Pedagogía en Matemática utilizando el Modelo de Clasificación
Diagnóstica Loglineal (MCDL) para el análisis de resultados en la evaluación intermedia del Perfil
de Egreso. El grupo de estudio fue una muestra probabilística de 48 profesores en formación,
analizando el dominio de las habilidades latentes: Labor Docente, Planificación, Argumentación
Matemática, Geometría, TICs y Estadística. El análisis permitió generar recomendaciones al grupo
en generar y especificas a cada estudiante según su Perfil de Dominios.

Modelo de Clasificación Diagnóstica Loglineal, psicometría, perfil de egreso, medición intermedia.

INTRODUCCIÓN
La universidad es la institución encargada de formar profesionales capaces de ofrecer soluciones
efectivas a las necesidades de la sociedad y el mercado laboral (Hilario et al., 2022). Dada esta
responsabilidad, la universidad define el proyecto formativo de sus estudiantes, asegurándose de que
sea pertinente y esté en línea con las demandas sociales, laborales y científico-tecnológicas actuales
y futuras. En la actualidad, es imprescindible que las universidades revisen su quehacer e
implementen sistemas y mecanismos que permitan dar cuenta de sus procesos institucionales (PUCV,
2018). En esta línea, Coates (2009) declara que uno de los procesos más relevantes dentro del
proyecto formativo es la formación de pregrado y su correspondiente declaración del perfil de egreso.
El perfil de egreso es concebido como el conjunto de competencias, conocimientos, habilidades y
actitudes a desarrollar por las y los estudiantes durante su proceso de formación, el cual habrá
internalizado al culminar sus estudios universitarios (Huamán et al., 2020). El perfil de egreso suele
plantearse como el conjunto de competencias (transversales y profesionales) que debe dominar un o
una titulada para enfrentar su ejercicio profesional (Ceballos et al., 2015; CINDA, 2017; Huamán et
al., 2020) y constituye el elemento direccional, la estructura sobre la cual se debe diseñar el plan de
estudios (Champin, 2014) y la evaluación de este.
Al momento de evaluar el logro del perfil de egreso surgen las interrogantes ¿cómo evaluar? y ¿qué
recomendaciones generar al final del profeso evaluativo? Una respuesta a estas inquietudes se
presenta en el presente escrito. Por ello, se entiende la evaluación del logro del perfil de egreso como
un proceso de autoevaluación por parte de la institución universitaria, el cual debe ser analítico,
participativo, cíclico y permanente donde se analice la información, a partir de criterios y patrones de
evaluación definidos, con el fin de generar mecanismos de aseguramiento de su calidad (UCSH,
2020). La autoevaluación provee información confiable para la toma de decisiones, permitiendo
generar recomendación y acciones que permitan alcanzar el dominio de las competencias declaradas
en el perfil de egreso. A nivel macro, una acción que se está implementando en las universidades

1-73
chilenas es la incorporación de hitos evaluativos (Cortés, 2019), instancias que permiten evaluar el
dominio de competencias en un punto determinado del plan de estudio.
El marco de esta investigación es el análisis del dominio de competencias del hito ubicado en el centro
del plan de formación para docentes en matemática. Dicha evaluación posee el nombre de
“Evaluación Intermedia del Perfil de Egreso” y mide el dominio de competencias relacionadas a la
labor del docente en la sociedad (𝐻! ), la planificación de acciones pedagógicas y didácticas (𝐻" ), la
Argumentación Matemática (𝐻# ), la Geometría (𝐻$ ), el uso de TICs (𝐻% ) y la Estadística (𝐻& ).
Modelo de Clasificación Diagnóstica
Ya que las competencias son un conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes, son complejas
de definir. Por esta razón, se pueden modelar a través de variables latentes (también llamadas
habilidades latentes), las que corresponden a un conjunto de características o variables no observables
directamente, sino que son deducidas y construidas a partir de otras variables que sí son observables
y por lo tanto medibles, utilizando un modelo estadístico (Figueroa, 2021). Además, una de las
ventajas de utilizar variables latentes es que reducen la dimensión de los datos, ya que agrupa a las
variables que son observables representándolas en un concepto subyacente (Figueroa, 2022).
Existen variados modelos que utilizan variables latentes, un conjunto de estos son los Modelos de
Clasificación Diagnóstica (MCD) y se definen como un conjunto de herramientas estadísticas que
proporcionan retroalimentación diagnóstica (Rupp et al., 2010). En otras palabras, son un conjunto
de herramientas estadísticas que permiten generar un perfil de atributos (o competencias dominadas)
de un conjunto de individuos en un momento específico de tiempo.
Al generar un análisis a través de MCD, existen una serie de elementos inherentes al modelo. Entre
ellos los más importantes son: Matriz Q, Vector de Respuesta de los ítems, Vector de Perfil de
Atributos (o Dominios). El uso de MCD conlleva interpretaciones que tienen un impacto significativo
en procesos de aprendizaje, ya que entrega información detallada sobre las fortalezas y debilidades
de las y los estudiantes, lo que permite generar retroalimentaciones atingentes a cada individuo.
Asimismo, los MCD respaldan la validez de estas interpretaciones. En pocas palabras, la medición
diagnóstica constituye el proceso de analizar los datos de un test con el fin de tomar decisiones
basadas en la clasificación de los individuos según su perfil de dominios.
Modelo de Clasificación Diagnóstica Loglineal
Uno de los MCD que ha ganado fuerza en los últimos años es el Modelo de Clasificación Diagnóstica
Loglineal (MCDL) (Figueroa, 2021). Este modelos hace hincapié en la posibilidad de que múltiples
habilidades pueden interactuar de manera conjunta dentro de la función del ítem y, además, las
habilidades individuales todavía pueden conservar efectos aditivos separables en la probabilidad de
acierto al ítem. Para ítems que miden más de dos competencias las interacciones de alto nivel son
posibles, pero difíciles de estimar, por lo tanto, es necesario realizar estimaciones a través de software
especializados.

1 - 74
METODOLOGÍA
Objetivo
Caracterizar y analizar el dominio de competencias relacionadas con la evaluación intermedia del
Perfil de Egreso de profesores en formación pertenecientes a una carrera de Pedagogía en Matemática
y Tecnología, utilizando el Modelo de Clasificación Diagnóstica Loglineal.
Muestra
La elección de la muestra fue probabilística por conglomerado y está compuesta por 48 individuos
que cumplen con ser estudiantes pertenecientes a la carrera Pedagogía en Matemática e Informática
Educativa que estén cursando la mitad de su programa de formación en la misma Universidad.
Habilidades Latentes
Cada Habilidad Latente se relaciona a una competencia declarada en el perfil de egreso, que a su vez
se relaciona con diversos indicadores de aprendizaje. Dos de las seis habilidades latentes son:
Planificación (𝐻" ): que se entiende por planificar acciones pedagógicas pertinentes a las necesidades
y características de la comunidad educativa y de acuerdo con teorías de la enseñanza y del
aprendizaje, las políticas educativas y el análisis crítico y ético de la labor docente. Relacionada a los
indicadores de aprendizaje 5.1.1, 5.1.2, 5.1.4 y 5.2.1 del perfil de egreso.
Estadística (𝐻& ): es la capacidad de justificar la toma de decisiones respecto a problemas
contextualizados y fenómenos probabilísticos, utilizando propiedades de la probabilidad o modelando
a través de variables aleatorias y distribuciones de probabilidad. Relacionada a los indicadores de
aprendizaje 8.1.1 y 8.1.2 del perfil de egreso.
Diseño e Implementación
Se realizó un cuestionario de 60 ítems de selección múltiple con cuatro alternativas donde sólo una
es correcta. Los ítems fueron generados a partir de especialistas de cada área, donde la dificultad de
cada uno de estos ítems se relaciona con diversas categorías de la Taxonomía de Bloom Actualizada.
Por otra parte, la validación de los ítems y su relación con la habilidad latente propuesta fue revisada
y validada por dos expertos de la materia. La evaluación tuvo un tiempo máximo de 120 minutos.
Matriz Q
La matriz que relaciona cada ítem con la o las habilidades latentes que mide puede verse en la tabla
1 (cabe señalar que sólo se muestran 5 de los 60 ítems).
Tabla 1.
MATRIZ Q
Habilidad Latente
𝐻! 𝐻" 𝐻# 𝐻$ 𝐻% 𝐻&
ÍTEM 1 1 0 0 0 0 0
ÍTEM 26 0 1 0 0 1 0
ÍTEM 36 0 0 1 0 0 0
ÍTEM 47 0 0 0 1 0 0
ÍTEM 58 0 0 0 0 0 1

1-75
RESULTADOS
Análisis Descriptivo
Desde un punto de vista descriptivo, la distribución del puntaje total obtenido por las y los profesores
en formación varía entre 22 y 53 puntos, la media y la mediana son de 32 puntos aproximadamente.
Finalmente, la consistencia interna, analizada a través del Alpha de Cronbach, posee un valor de
0.8033462 para los 60 ítems, lo cual menciona una alta consistencia interna. Además, el ítem 1 posee
un 77% de respuesta correctas, el ítem 26 posee un 60% de acierto, el ítem 36 presenta un 46% de
acierto, el ítem 47 un posee un 48% de respuestas correctas y el ítem 58 posee un 54% de acierto.
Análisis según MCDL
En general, existe un 9.1% de los encuestados con un dominio de todas las habilidades latentes (Clase
[111111]) y un 4.9% con falencias en los 6 atributos (Clase [000000]). El resto de las y los profesores
en formación dominan al menos una habilidad latente. Además, la probabilidad de elegir un profesor
en formación al azar y que domine una de las habilidades latentes, se presenta en la tabla 2.
Tabla 2.
Probabilidad de Dominio de Habilidad Latente según MCDL
Habilidad Latente 𝐻! 𝐻" 𝐻# 𝐻$ 𝐻% 𝐻&
Probabilidad de Dominio 0,50268 0,54408 0,24931 0,39430 0,68154 0,38431
En detalle, la habilidad con un mayor dominio es TICs, lo que se puede entender como un alto dominio
en “Identificar, utilizar, generar y justificar el uso de recursos TICs y espacios virtuales como parte
de la planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje”. Asimismo, existe un dominio alto en
las habilidades de Labor Docente y Planificación. En contraposición, existen tres habilidades con una
probabilidad de dominio baja: Geometría, Estadística y Argumentación Matemática. La figura 1,
muestra la comparación entre los distintos perfiles de dominios de habilidades (llamados clases de
dominio), asociado a la probabilidad de responder correctamente cada ítem:
Figura 1.
Probabilidad de Responder correctamente el ítem según perfil de dominios

Se puede visualizar que entre mayor sea la cantidad de competencias dominadas, mayor es la
probabilidad de responder correctamente estos ítems. Un ejemplo de esto es la probabilidad
correspondiente al ítem 58, la cual aumenta de 0,278 a 0,975. Finalmente, es cabe destacar que, si

1 - 76
una persona domina todas las competencias, esto no garantiza que responda correctamente todos los
ítems, pero su probabilidad de acierto será mayor a 0,661 en todos los ítems presentados.
Clasificación de Estudiantes
Al momento de clasificar estudiantes según su perfil de dominios, existe una alta confiabilidad, más
del 60% de las clasificaciones poseen una confiabilidad sobre el 75% (ver tabla 3). Además, bajo el
MCDL, el dominio de habilidades no depende únicamente de la cantidad de respuestas correctas, más
bien depende de los ítems que respondan correctamente y correlación con la habilidad latente (matriz
Q).
Tabla 3.
Perfil de Dominios de cada estudiante
Probabilidad de Dominio Puntaje
Est. Clas. Conf.
𝐻! 𝐻" 𝐻# 𝐻$ 𝐻% 𝐻& Total
4 000010 0,7344 0,1039 0,0087 0 0 0,8985 0,1270 25
12 111111 0,8124 0,9986 1 0,9984 0,9999 0,9989 0,8148 40
29 111111 0,9574 0,9944 1 0,9998 0,9966 1 0,9647 44
35 111010 0,7785 0,9834 1,0000 0,9989 0,0000 0,9625 0,1694 43
39 100111 0,5034 0,9665 0,0270 0,0000 0,9856 0,9711 0,5343 36
Nota.Est.=estudiante; Clas.=clasificación; Conf.=confiabilidad; Hn=habilidad latente
Recomendaciones según MCDL
Según el MCDL es posible generar recomendaciones generales para un gran grupo de encuestados y
encuestadas, como también sugerencias particulares para cada persona. Según la tabla 2, una de las
recomendaciones generales es la gran posibilidad de mejora se relaciona con la competencia de
Argumentación Matemática, ya que es la habilidad con menor índice de dominio. Por lo tanto, es
necesario realizar talleres o actividades que permita a las y los estudiantes desarrollar habilidades
relacionadas a utilizar algoritmos, operaciones y procedimientos o modelos relacionados al cálculo
diferencial e integral en una variable o procedimientos algebraicos para la construcción de
demostraciones y en la resolución de problemas extraídos del ámbito de la matemática escolar, de la
vida cotidiana o de otras ciencias.
Asimismo, según la tabla 3, particularmente el estudiante 4 muestra un bajo dominio de las
habilidades latentes, con un perfil de dominios [000010], particularmente en Estadística existe una
probabilidad de domino de 0.127, es decir, el estudiante maneja algunas habilidades y si analizamos
en profundidad, el estudiante debe mejorar en el cálculo de probabilidades; para el resto de las
habilidades latentes no dominadas, se recomiendan actividades que se relacionen con todos los
indicadores de aprendizaje. A su vez, el estudiante 12 presenta un alto dominio de todos los atributos,
con un perfil de dominios [111111], sin embargo, la probabilidad de dominar la habilidad Estadística
es del 0.815. Esta probabilidad aumentaría (y con ello la confiabilidad de la clasificación que fue del
0.8124) si el estudiante participa en actividades relacionadas con el cálculo de probabilidades.
CONCLUSIONES
El perfil de egreso es una de las creaciones más importantes del proyecto formativo de la universidad,
ya que constituye una declaración de las habilidades, conocimientos y actitudes que dominarán las y
los egresados de la carrera una vez culminado su proceso formativo. En este contexto, es

1-77
imprescindible poseer una herramienta que permita medir la adquisición de estas y, a su vez, generar
recomendaciones para una mejora constante, cíclica y participativa. Se entiende que realizar una
evaluación del perfil de egreso es un reto complejo para la universidad y se requiere un modelo que
logre analizar el dominio de las múltiples competencias (o habilidades latentes) y las relaciones entre
ellas, maximizando la confiabilidad y pudiendo así, generar recomendaciones pertinentes a cada
estudiante en formación. En este contexto el MCDL permite clasificar a cada estudiante según su
perfil de dominios, es decir, el modelo entrega información detallada del dominio de competencias
de cada estudiante, así como también la probabilidad de responder correctamente cada ítem con una
alta confiabilidad.
Finalmente, con la información generada por el MCDL la universidad posee una herramienta de
autorregulación, recomendando actividades específicas a cada estudiante y al grupo en general, y, en
segunda instancia, permite analizar cada ítem, examinando su dificultad y verificando si mide la
habilidad latente planificada. En otras palabras, el MCDL es una poderosa herramienta ya que permite
generar recomendaciones, adecuaciones metodológicas y retroalimentaciones eficaces, ya que estarán
orientadas a cada perfil de estudiante y sus necesidades; y las necesidades de la sociedad.
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1 - 78
 EL PROCESO DE FORMACIÓN DE PROFESORES DE MATEMÁTICA EN
LA UCSC2 A PARTIR DE LA TEORÍA DE LAS SITUACIONES
DIDÁCTICAS DE BROUSSEAU; DOS EXPERIENCIAS APLICADAS
Hernán Morales Paredes
Universidad Católica de la Santísima Concepción
[email protected]
En la experiencia de formación de profesores de matemáticas se ha considerado explícitamente el
marco teórico de la Teoría de las Situaciones Didácticas de Brousseau con la presencia de la relación
sujeto-medio; las situaciones didácticas y adidácticas; y en un contexto de matemática para todos.
Desde nuestra posición se plantea dos ejemplos explícitos; un modelo de gestión de aula que señala
un itinerario de desarrollo de actividades de enseñanza que debe realizar un profesor en el aula
escolar; y el capítulo de un libro de matemática para todos que es un recurso metodológico que
construyen los estudiantes en formación.

Capítulo de un libro, gestión de aula, matemática para todos, situación didáctica, adidáctica.

MARCO TEÓRICO DE LA RELACIÓN DIDÁCTICA DE FORMACIÓN

La Teoría de las Situaciones Didácticas (TSD) de Brousseau (1986, 2007) presenta componentes que
permiten fundamentar un proceso didáctico de formación de profesores de matemática. Uno de los
conceptos fundantes de la TSD es que el aprendizaje se produce por adaptación, es decir un individuo
aprende al enfrentar su medio y desenvolverse en él, lo que implica que el aprendizaje se produce a
partir de la interacción entre un sujeto (el alumno) y un medio, (Brousseau, 1986, 2007; D'Amore,
2011; Johsua y Dupin, 2005). El medio es el sistema antagonista del alumno. En una situación de
acción, llamamos medio a todo lo que actúa sobre el alumno y/o todo sobre lo que el alumno actúa.
El alumno actúa sobre el medio de una manera racional y económica, cautelando las reglas de la
situación, y lo hace en función de su repertorio de conocimientos (Brousseau, 2013). En un sistema
educativo formal, el objetivo que el alumno debe lograr lo proporciona el profesor a través de una
situación didáctica, proponiendo una situación (o tarea) y luego el alumno resolverá esa tarea. El
proceso de desarrollo de conceptos y procedimientos matemáticos ocurre cuando el alumno tiene una
intención, un objetivo que debe o quiere lograr; y para alcanzarlo realiza una acción sobre el medio,
adaptándose, manifestando respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje (Brousseau, 1986,
2013).
Situación matemática
El aprendizaje de las matemáticas se considera vinculado a una actividad intelectual que consiste en
proponer y resolver ejercicios, tareas o problemas. El profesor propone algunas tareas o problemas
matemáticos y el alumno los resuelve. El alumno, al resolverlos construye el conocimiento
matemático (Brousseau, 1986; Johsua y Dupin, 2005). Los distintos problemas que proponga el
profesor deben estar relacionados entre sí, sino puede perderse el sentido de los conceptos que se
quieren desarrollar. Si el profesor propusiera problemas desconectados; sería una actividad carente

2
Universidad Católica de la Santísima Concepción

1-79
de una línea de trabajo y probablemente sin lógica para el alumno. Junto con lo anterior, los problemas
no sólo deben estar conectados entre sí, sino que deben tributar a un problema matemático mayor; o
mejor dicho, a una organización didáctica más grande, que llamamos situación. Entonces, la situación
comprende los problemas matemáticos que se plantean, las preguntas que realiza el profesor, los
métodos y técnicas de resolución, la información que se presente. El profesor, dado que tiene la
intención de enseñar, propondrá un problema para que el alumno se apropie de los conocimientos
matemáticos específicos, a través de una situación didáctica.
Situación didáctica y Situación adidáctica
El rol del profesor es esencial, ya que es el encargado de crear la intención en el alumno de desarrollar
conceptos y procedimientos matemáticos y además de preparar correctamente el medio. Además, el
profesor debe anticipar las posibles acciones del estudiante y las retroacciones del medio para
garantizar que puedan ser interpretadas por el alumno (Brousseau, 1986; D'Amore, 2011; Johsua y
Dupin, 2005).
El profesor plantea una situación didáctica, no le plantea al alumno este contenido comunicándoselo
directamente, sino planteándole un problema relacionado al conocimiento matemático; y que el
alumno debe resolver por sí solo, con su medio a través de lo que se denomina situación adidáctica
(Brousseau, 1986, 2013; D'Amore, 2011). En el proceso de crear la intención de que el alumno acepte
la responsabilidad de resolver un problema, lo que hace el profesor es preparar cuidadosamente un
medio con el cual el alumno pueda interactuar, y un problema que desencadene acciones sobre el
medio, ya que el aprendizaje de un concepto matemático se produce cuando un alumno interactúa
con el medio. La solución de este problema implica un producto que es un nuevo conocimiento que
llamamos también una adaptación deseable.
Luego de finalizada la situación adidáctica el profesor debe explicitar las relaciones entre el
conocimiento construido y el conocimiento matemático presentado, reconociendo la validez y la
utilidad de este nuevo conocimiento, que es una modificación del anterior. A esta etapa Brousseau
(2013) la llama institucionalización de un conocimiento. Él la define como
una situación que se presenta por el paso de un conocimiento de su rol de medio de resolución de una
situación de acción, de formulación o de prueba, a un nuevo rol, el de referencia para las utilizaciones
futuras, personales o colectivas. (Brousseau, 2013, p. 4)
La institucionalización ocurre cuando el profesor en el aula, frente al curso, ya en una situación
didáctica, corrige y valida la o las respuestas presentadas, y comunica el nuevo conocimiento
matemático (Johsua y Dupin, 2005).
Cuando se produce la situación adidáctica, podría ocurrir que el alumno no pueda resolver el problema
y no se produzca la validación. Si esto ocurre, el profesor debe animar y guiar al estudiante para
continúe en el proceso de resolverlo. A esta acción del profesor le llamamos devolución (Brousseau,
1986, 2007). Brousseau (1986) señala que la devolución se hace para la institucionalización, y que
estas dos acciones son las intervenciones didácticas sobre la relación <alumno-medio>. Además
agrega que esta relación entre el profesor y el alumno se realiza y es soportada en un contrato
didáctico.

1 - 80
Tipos de situaciones: acción, formulación y validación
Planteada la situación adidáctica, aparece la situación de acción que exige que el alumno, de manera
individual, plantee acciones que aparezcan como la mejor posibilidad de solución al problema que ha
propuesto el profesor. La situación de acción se realiza de manera individual, el alumno está solo con
su medio. Esto lo obliga a actuar sobre el medio, creando o planteando un modelo para solucionar el
problema, y mejorarlo en la medida que ocurra la retroacción. Considerando que el contexto en que
se plantea el problema ocurre en la situación adidáctica, el alumno no estará solo sino que también
estarán sus compañeros con los que podrá comentar y comparar la propuesta de solución al problema.
Así, el momento que ocurre cuando el alumno trabaja en grupo con alguno (o algunos) de sus
compañeros se denomina situación de formulación (Johsua y Dupin, 2005), situación que le permite
al alumno comparar su respuesta, validarla al interior del grupo y construir una nueva respuesta que
es la consensuada del grupo.
Una tercera situación que llamamos situación de validación, ocurre cuando cada grupo que se ha
formado en el aula presenta la respuesta al problema frente al resto de compañeros que han trabajado
también en grupos. Esto permite una comparación entre todos los alumnos del curso, similar a lo que
ocurre en una pequeña comunidad científica que contrasta las propuestas o soluciones de un problema
(Brousseau, 2007; Johsua y Dupin, 2005).
EL DISPOSITIVO DE FORMACIÓN
El dispositivo de formación que llamamos al proceso de formación de profesores de matemática en
la UCSC, contiene dos situaciones de formación: el capítulo de un libro y el protocolo de gestión
didáctica de aula.
El capítulo de un libro
El capítulo de un libro es una actividad que debe desarrollar el estudiante en su proceso de formación.
El modelo del capítulo del libro se origina en una idea del investigador (Morales, 2018, 2019); desde
una mirada inductiva (Paillé y Mucchielli, 2013), de la propia experiencia de quien propone este
proyecto, de modo que la estructura del capítulo sea coherente con elementos de la TSD de Brousseau
(1986, 2013), y otros referentes de material didáctico como Matenpoche (Sésamath, 2019). Se
propone un modelo de capítulo, común para todos los estudiantes y que tenga una estructura precisa
y se realizara atendiendo a que le otorgue sentido a los conocimientos producidos (Johsua y Dupin,
2005) por el estudiante cuando se encuentre posteriormente en el escenario simulado.
Dado que los modelos teóricos propuestos que soportan el capítulo tiene una lógica de progresión
desde una propuesta más simple a otra más compleja; se consideró esa referencia helicoidal y se
propuso la siguiente estructura del capítulo del libro, que considera tres partes: a) Actividades de
iniciación; b) Lo esencial; c) Resolución de Ejercicios y Problemas.
Las Actividades de Iniciación están concebidas para introducir el concepto matemático que se
determine, para motivar el aprendizaje, para aprender a investigar, individualmente o en grupo, para
movilizar los conocimientos, para desarrollar capacidades como expresarse, comunicar, justificar,
para descubrir las matemáticas. Se propicia el uso de actividades concretas y uso de materiales. Puede
proveer información para el estudiante-profesor que le permita plantear situaciones en la planificación
de una clase en la escuela. La segunda parte la llamamos Lo Esencial y son los conocimientos
matemáticos exigidos que se presentan bajo una forma precisa y vistosa, abordable sin prerrequisitos

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o pocos de ellos. Es fuente de información para la institucionalización del saber. La tercera parte la
llamamos Resolución de Ejercicios y Problemas y considera plantear una amplia gama de ejercicios
y problemas, y que les permitan a los alumnos desarrollar conceptos, procedimientos, habilidades en
su aprendizaje de las matemáticas.
Subrayamos la importancia de la construcción de un capítulo de un libro, no solo como una estructura
que incluye ejercicios y tareas de distintas características; sino también como un momento y espacio
de reflexión respecto del saber matemático enseñable que necesariamente debe realizar el estudiante
en la relación didáctica. Luego, cuando el estudiante se encuentre en un rol de profesor y realizando
su sistema de práctica en el escenario real, supondremos que utilizará actividades del capítulo del
libro construidos por él para la enseñanza de un concepto matemático a alumnos en un escenario real.
El protocolo de gestión didáctica de aula
El protocolo de gestión didáctica de aula es un modelo de planificación y puesta en acto de una clase
de matemática que se presenta en el proceso de formación por parte del académico, y lo enseña al
estudiante para qué éste, en el momento que se encuentre en un proceso de práctica progresiva o
profesional, organice el proceso de enseñanza para los alumnos. La estructura propuesta es coherente
con elementos de la TSD de Brousseau (1986, 2013). El contexto de este protocolo, nace de la propia
experiencia de quien propone esta presentación como docente de aula escolar (Paillé et Mucchielli,
2013). Así, el protocolo posee la siguiente estructura fundamental y sus etapas respectivas.

Tabla 1.
Protocolo de gestión didáctica de aula
Objetivo de aprendizaje
Disposición psicológica.
Presentación del soporte.
Preparacion
Expresión libre y espontánea de los alumnos.
Título de la clase.
Situación de acción
Situación de Formulación
Realizacion
Situación de Validación.
Institucionalización
Ejercicios y problemas:
Integracion
COPISI; Habilidades; TICs; Aplicación a la vida diaria
La investigación realizada por Morales (2019), muestra resultados positivos y alentadores respecto
de la aplicación del dispositivo de formación, justamente en la formación de profesores de
matemáticas.

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Referencias
Brousseau, G. (1986). Fondements et méthodes de la didactiques des mathématiques. Recherches en
Didactique des Mathématiques, 7(2), 33-115.
Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas. Libros del Zorzal.
Brousseau, G. (2013). Glossaire de quelques concepts de la théorie des situations didactiques en
mathématiques [Manuscrito inédito]. http://guy-brousseau.com/wp-
content/uploads/2010/09/Glossaire_V5.pdf
D'Amore, B. (2011). Didáctica de la matemática. Cooperativa Editorial Magisterio.
Johsua, S. y Dupin, J.-J. (2005). Introducción a la didáctica de las ciencias y las matemáticas. Colihue.
Morales, H. (2018). Influencia de un proceso de formación de profesores en el sistema de enseñanza del
concepto de área en estudiantes de pedagogía en matemáticas, un estudio de caso. BOLEMA: Boletim de
Educacao Matemática, 32(62), 1050-1067.
Morales, H. (2019). Estudio de la influencia del proceso de formación docente sobre el sistema de creencias
hacia el trabajo matemático del concepto de área, en estudiantes de pedagogía en matemáticas [Tesis
Doctoral]. Université de Montréal.
Paillé, P. y Mucchielli, A. (2013). L'analyse qualitative en sciences humaines et sociales. Armand Colin.
Sésamath. (2019, septiembre). Matenpoche. http://mathenpoche.sesamath.net/

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ALFABETIZACIÓN EN INTELIGENCIA ARTIFICIAL: OPORTUNIDADES
Y DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA ESCUELA
BÁSICA Y PREESCOLAR
Angela Castro
Universidad Austral de Chile
[email protected]
La rápida inclusión de la inteligencia artificial (IA) en nuestra vida ha marcado un cambio en las
competencias que la ciudadanía debe poseer. Se presenta parte de un estudio en curso que busca
identificar conexiones entre las áreas de conocimiento que comprenden la alfabetización en IA en
educación básica y preescolar con las matemáticas escolares de estos niveles. Bajo una metodología
cualitativa exploratoria, se analizan los programas de estudio de matemáticas utilizando un análisis
temático. Los resultados sugieren que estas áreas comparten diversos conceptos y habilidades
comunes. Se comparten algunas reflexiones asociadas a la integración estás áreas de contenido.

Alfabetización en inteligencia artificial, educación matemática, educación básica, preescolar,

conexiones.

INTRODUCCIÓN
La inteligencia artificial engloba el progreso de máquinas con cierto grado de inteligencia, capaces
de desempeñar tareas similares a las humanas, como procesos mentales, aprendizaje, toma de
decisiones y adaptación al entorno (Lombana, 2018). Su rápida incorporación en diversos aspectos
de nuestra vida diaria y laboral ha generado un cambio en las habilidades que la población debe tener
para asegurar su uso consciente, efectivo y seguro (UNESCO, 2023).
En el ámbito educativo, la tecnología de IA se ha incorporado mediante dos enfoques principales. El
primero se enfoca en la utilización de herramientas de IA que respaldan la labor docente o los
procesos de enseñanza. Por ejemplo, sistemas inteligentes para la realización de tareas administrativas
o sistemas que ofrecen instrucción y retroalimentación personalizada a los alumnos (Mertala et al.,
2022). Mientras que el segundo, se centra en la alfabetización sobre IA. Esto implica educar para
comprender el funcionamiento de la tecnología de IA, sus capacidades y limitaciones, las
herramientas que utiliza, así como su impacto desde una perspectiva ética y social (Chiu et al., 2021,
Su y Yang, 2022).
La UNESCO (2023) ha planteado la necesidad de que todas las naciones promuevan iniciativas
colaborativas que ayuden a la población a adquirir las habilidades necesarias para hacer un uso
efectivo y seguro de la IA desde los primeros años de escolaridad. Para ello, recomienda utilizar como
base los planes de estudio actuales con el objetivo de disminuir los costes adicionales de la inclusión
de este nuevo tópico al currículo escolar. En este contexto, se presenta parte de un estudio en curso
que busca identificar conexiones entre las áreas de conocimiento que comprenden la alfabetización
en IA en educación inicial, con el currículo nacional vigente de la escuela básica y educación
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