TRASTORNO DEL ESPECTRO

AUTISTA
1. Aspectos clínicos y psicopatológicos del trastorno del
espectro autista (TEA)

Es un trastorno del desarrollo neurológico. Están presentes desde el nacimiento, pero

en particular el Autismo no se manifiesta hasta más tarde.
1.1. Criterios diagnósticos y niveles de gravedad

A. Déficits persistentes en la comunicación e interacción social que son manifiestas

en diferentes contextos en la actualidad o por los antecedentes que son manifiestas
por lo indicado a continuación:

- Deficiencias en la reciprocidad social y emocional. Niños que no tienen ninguna

intención de comunicarse con los demás, niños que si necesitan algo se van a
comunicar y niños que sí desean comunicarse con los demás, pero no tienen las
habilidades necesarias. A nivel emocional tienen dificultades también.
- Deficiencias en la comunicación no verbal. No entienden la expresividad corporal,
los gestos…
- Deficiencias en el desarrollo y mantenimiento de las relaciones sociales

B. Patrones de comportamiento repetitivos y restrictivos, actividades o intereses

que se manifiestan en dos o más de los puntos que se presentan a continuación:

- Uso de objetos, habla o movimientos estereotipados o repetitivos (alinear los

juguetes, estereotipias motoras simples, ecolalias, frases idiosincráticas). A mayor
discapacidad, más estereotipias, porque es su forma de regularse.
- Insistencia en la invarianza, adherencia a rutinas o patrones de comportamiento
verbal y no verbal ritualizados. Niños a los que les gusta que todo tenga un patrón,
una rutina… Cuando se fijan en algo, centran tanto su atención ahí, que se vuelven
expertos. Las chicas se interesan más por temas como arte, historia…, los chicos
por planetas, astronautas…
- Intereses altamente restrictivos y fijos de intensidad.
- Hiper o hiporreactividad ante estímulos sensoriales o interés inusual en aspectos
sensoriales del entorno. * Ecolalias funcionales: son las que tienen una función
comunicativa.

C. Los síntomas deben presentarse en las fases primeras del periodo de desarrollo
(aunque pueden no manifestarse de forma clara hasta que la demanda social pueda
superar las capacidades que estén limitadas, o puedan ser enmascaradas por el
aprendizaje de estrategias en fases posteriores de la vida).

D. Los síntomas presentes producen un deterioro significativo clínicamente en lo

social, educativo o cualquier otra área importante en el funcionamiento habitual.

E. Las alteraciones presentes no se pueden explicar mejor por la discapacidad

intelectual o por un retraso global en el desarrollo. El trastorno del espectro autista
y la discapacidad intelectual coinciden en frecuencia; para diagnosticar
 comorbilidad de discapacidad intelectual y trastorno del espectro autista, la
comunicación social tiene que estar por debajo de lo que está previsto para el nivel
general de desarrollo.
Hablamos de espectro y no de trastorno simplemente ya que es muy amplio, desde
una afectación muy elevada a una más leve.

Hans Asperger  …, desde el genio original pasando por el excéntrico extraño que
vive en su propio mundo y apena logra nada, hasta el individuo con el retraso mental
más grave y con menos capacidad de contacto que se comporta como un autómata.

Nivel de gravedad grado 3 “Es necesaria ayuda muy notable”

Comunicación social

El gran déficit en la aptitud de comunicación tanto social como verbal y no verbal causa
alteraciones graves en el funcionamiento de la persona, mostrando inicios muy
limitados en la interacción social y respuestas mínimas a la comunicación social de las
otras personas. Personas con escasas palabras inteligibles, es raro que inicien una
interacción y si lo hacen es en lo necesario y sólo responden a acercamientos sociales
muy directos.

Comportamientos restringidos y repetitivos

- Comportamiento inflexible, dificultad extrema para afrontar cambios.

- Los comportamientos restringidos y repetitivos interfieren de forma muy notable en
su funcionamiento en todos los contextos.
- Ansiedad intensa y gran dificultad en cambiar el foco de atención.

Nivel de gravedad grado 2 “Es necesaria ayuda notable”

Comunicación social

- Déficit notable en la aptitud de comunicación social, verbal y no verbal.

- Problemas sociales evidentes incluso con apoyo “in situ”.
- Inicio limitado en la interacción social y respuesta limitada o o anormal a la
comunicación social de los demás.

Es capaz de emitir frases cortas y sencillas, limita su interacción social a intereses

propios y concretos, comunicación no verbal muy excéntrica.

Comportamientos restringidos y repetitivos

- El comportamiento inflexible, la dificultad para afrontar cambios y los

comportamientos restringidos y repetitivos se manifiestan con frecuencia e
interfieren en el funcionamiento de la persona en diversos contextos.
- Ansiedad y/o dificultad en cambiar el foco de atención.
Nivel de gravedad grado 1 “Es necesaria ayuda”

Comunicación social

- Sin ayuda in situ, los déficits en la comunicación social producen problemas

importantes.
- Dificultades en iniciar interacciones sociales y respuestas insatisfactorias o atípicas
en la comunicación social de otras personas. Parece que existe poco interés en la
interacción social.

Puede emitir frases completas y se comunica, pero falla el poder mantener una
conversación amplia con los demás. La forma de hacer amigos es excéntrica y
normalmente no tiene éxito.

Comportamientos restringidos y repetitivos

- El comportamiento inflexible produce interferencia significativa en el

funcionamiento de la persona en uno o más contextos.
- Dificultades en la organización y la planificación que hacen difícil la autonomía
persona.

 Prevalencia elevada: 1 de cada 68 niños

 Inicio antes de los 3 años de edad (detección entre los 12-30 meses)
 Más frecuente en niños (4:1)
 Causa desconocida (base genética): trastorno con mayor componente
hereditario
 Aproximadamente 50% presentan discapacidad intelectual
 Comorbilidad relevante: epilepsia, TDAH, trastornos de conducta
 Síntomas 3 dominios: Interacción social, Comunicación, Flexibilidad conductual

1.2. Detección precoz: señales de alarma

Los primeros síntomas son siempre observados en primer lugar por los padres. La
mayor parte de los padres observan las primeras señales de alerta desde el año y
medio en adelante. Es muy difícil actualmente detectar la sintomatología antes del
año. Los primeros síntomas hacen referencia a factores sociales, interpersonales e
intersubjetivos. Las habilidades de atención conjunta son marcadores muy
importantes: contacto ocular, mira donde señala el adulto, mostrar objetos, señalar,
responder al nombre, etc. La información que proporcionan los padres es bastante
exacta y objetiva. La presentación más habitual del trastorno es de tipo regresivo
(con un periodo de desarrollo normal que se extiende hasta el final del primer año/año
y medio de vida). No puede establecerse ninguna relación entre el momento de la
presentación del trastorno y la evolución o pronóstico posterior. Sin embargo, entre
75-95% de los que reciben tratamiento intensivo temprano desarrollan uso de habla
a los 5 años.

Señales de alerta en torno a los 12 meses

- Menor uso del contacto ocular.

- Ausencia de respuesta de orientación al nombre.
- Ausencia de la conducta de señalar.
- Ausencia de conductas de mostrar objetos.
Señales de alerta en torno a los 18 meses

- Ausencia de gestos protocodeclarativos.

- Ausencia de seguimiento de la mirada.
- Ausencia de juego de ficción.

Interacción social

Primeros meses  no hay diferencia prácticamente

Desarrollo neurotípico:

- Usan claves emocionales para regular la interacción. 2 meses: sonrisa social

- A los 6 meses pueden usar la mirada del otro como clave para orientar su
atención.
- A los 9 meses utilizan la mirada alternante entre objeto y adulto para asegurar la
atención conjunta.

Desarrollo con autismo:

- A los 6 meses parecen usar claves emocionales para regular la interacción.

- A los 6 meses no hay diferencias en el uso de la mirada.
- A los 6 meses patrón típico en el uso de miradas, sonrisa social y vocalizaciones.

12-14 meses

Desarrollo neurotípico:

- Utilizan la mirada del otro para localizar objetos fuera de su campo visual.
- Utilizan la expresión emocional de la madre para guiar su conducta en
situaciones ambiguas.
- Muestran respuestas prosociales al malestar del otro (ayuda o consuelo).

Desarrollo con autismo:

- Menos atención y menos respuesta afectiva al malestar del otro.

- Escaso uso de mirada alternante. Patrón atípico de uso de la mirada para regular
la interacción.
- Reducción progresiva de los 12 a los 18 meses de frecuencia de sonrisa social,
miradas a la cara y reciprocidad. Déficits en respuesta al propio nombre.

14-18 meses

Desarrollo neurotípico:

- IMPORTANCIA DE LA IMITACIÓN
- Imitación de palabras y uso de la mirada del otro para localizar objetos o
desambiguar situaciones.
- En el segundo año aprenden una o dos conductas nuevas al día basadas en la
observación y la imitación.

Desarrollo con autismo:

 - DÉFICIT EN EL USO DE CLAVES SOCIALES DE REFERENCIA
- Reducida referencia social y déficit de respuesta a estas claves.
- Reducción de su capacidad de respuesta atencional a la combinación de mirada,
gesto y verbalización a los 15 meses.
- En el segundo año de vida déficits en imitación.

Lenguaje

Desarrollo neurotípico:

- Primeros meses: preferencia de la voz de la madre y por los sonidos de la lengua

nativa.
- 6-9 m: reconocen el significado de primeras palabras.
- 9-12 m: actos de comunicación intencional (combinación gestos, vocalización y
miradas).
- 16 m: vocabulario comprensivo.
- 18 m: producción aprox. 50 palabras y primeras frases sencillas.

Desarrollo con autismo:

- Atípico sonido de llanto a los 6 meses.

- Retraso en los inicios del lenguaje (gestos y primeras palabras, comprensión de
frases).
- 18 m: comprensión disminuida y retraso en la producción de primeras palabras.
- *No todos los estudios encuentran retraso en estas primeras etapas.

Desarrollo motor

Desarrollo neurotípico:

- 3-4 m: giro corporal.

- 5-7 m: sentado.
- 7-9 m: gateo.
- 10-15 m: marcha.
- 9-12 m: pinza.
- 8-14 m: señalar con el índice.

Desarrollo con autismo:

- Asimetría postural, tono muscular atípico y retraso motor.

- 6 m: menor control motor y control postural.
- 14 m: retraso en psicomotricidad gruesa.
- 15-16 m: retraso en la marcha.
- *Riesgo de falsos positivos: pueden ser marcadores generales de afectación de
desarrollo neurocognitivo.

Conductas repetitivas

Desarrollo neurotípico:

- Escasa información sobre la presencia de conductas repetitivas y rigidez del

comportamiento en el desarrollo típico.
- Las conductas repetitivas son comunes en el desarrollo típico pero comienzan a
disminuir al final del primer año de vida.
 - Se incrementan los rituales y compulsiones en el segundo año de vida, pero
comienzan a decrecer a los 4 años.

Desarrollo con autismo:

- 12-18 m: aleteo de brazos.

- 12 m: exploración visual atípica.
- 18 m: menos juego funcional y más conductas repetitivas no funcionales.

Después de los 18 meses

Desarrollo neurotípico:

18 m a 5 años

- Adquisición del lenguaje.

- Creación de ficciones.
- Desarrollo de un complejo sistema de conceptos e inferencias acerca de la
propia mente y la ajena.

Características comunes:

- Aprendizaje incidental.
- Integran componentes cognitivos y afectivo-emocionales.

Desarrollo con autismo:

- Retraso y alteraciones en el desarrollo del lenguaje.

- Déficits en juego simbólico.
- Déficits en teoría de la mente.
- Déficits en función ejecutiva.

Resumen curso evolutivo temprano

- 0-6 meses: desarrollo aparentemente normal.

- Pocos marcadores en el primer año de vida.
- Carencia de conductas comunicativas al final del primer año de vida.
- Segundo año de vida: Déficits en imitación y Reducción de orientación y
respuesta social.
- Diagnósticos a los 24 ó 36 meses.

Iniciar el estudio de un posible TEA si…

- No se observan sonrisas u otras expresiones placenteras a partir de los 6 meses.

- No responde a sonidos compartidos, sonrisas u otras expresiones a partir de los
9 meses.
- No balbucea a los 12 meses.
- No hace o responde a gestos sociales (señalar, mostrar, decir adiós con la mano,
etc.) a partir de los 12 meses.
- No dice palabras sencillas a partir de los 16 meses.
 - No hace frases espontáneas de 2 palabras con sentido (no ecolalia) a partir de
los 24 meses.
- Cualquier pérdida de lenguaje o habilidad social a cualquier edad.

1.3. Perfil psicológico de los niños con TEA

 Capacidades socioafectivas

- Alteración en las preferencias estimulares.

- Respuestas y expresiones emocionales atípicas.
- Dificultad para comprender el papel que desempeña la mirada en los
intercambios sociales.

“Es muy complicado establecer el contacto visual adecuado ya que es muy difícil
saber, al mismo tiempo que la otra persona te está hablando, si estás estableciendo
demasiado contacto visual o demasiado poco” (Marc Segar).

 Comunicación y lenguaje

- Las alteraciones anteriores limitan el desarrollo de las habilidades de atención

conjunta.
- No aparecen algunos de los gestos comunicativos intencionales típicos de los 9-
10 meses.
- Dificultades en la adquisición del lenguaje en el 75% de los niños, que no se
compensan con gestos naturales.
- Competencia gramatical en las personas con alto nivel de funcionamiento
cognitivo, pero que coexisten con dificultades pragmáticas:

 Dificultad para mantener el tema conversacional

 Problemas para respetar los turnos de palabras
 Dificultad para inferir lo que sabe el oyente
 Necesidad de usar términos concretos y exactos
 Dificultad para interpretar las claves no verbales
 Estilo excesivamente directo
 Dificultad para mantener una actitud de escucha activa

 Cognición social: déficit en teoría de la mente

“Las personas con autismo tienen dificultades para mentir porque en el engaño están
involucradas emociones muy complejas. A mí me genera mucha ansiedad el hecho de
tener que decir una mentira sin poder pensarla detenidamente. Para poder contar la
mentira más inocente necesito ensayarla en mi mente muchas veces antes de poder
contarla. Me imagino, a modo de vídeos, todas las preguntas que la otra persona podría
hacerme. Si me hace una pregunta que no me esperaba me entra pánico.”

Dificultades para:
 - Comprender lo que sabe o no otra persona (le haces un truco a alguien y se lo
sigues repitiendo sin saber analizar que la otra persona ya sabe cuál es el truco
y que ya no le va a sorprender)
- Interpretar actos indirectos del habla (alguien dice que sed tengo, pero no
interpreta que quiera que le des agua hasta que se lo pide directamente)
- Anticipar cómo nuestros comentarios pueden afectar a las emociones de otros y
escasa comprensión de las mentiras piadosas
- Adaptar la conversación al interés del interlocutor e interpretar gestos y
expresiones
- Captar dobles intenciones

Modelo evolutivo Teoría de la mente

Competencia Edad aproximada

Comunicación intencional Final del primer año
 Protodeclarativos
Autoconciencia A partir del año y medio
 Reconocimiento en el espejo
 Utilización de pronombres personales
Juego simbólico A partir del año y medio
Creencia y otros estados mentales: A partir de los 4 años
 Comprensión de la falsa creencia
 Verdadero engaño
Razonamientos elaborados sobre estados mentales A partir de los 6 años

 Procesamiento de la información: débil coherencia central

Dificultad para:

- Procesar estímulos complejos y para discriminar lo relevante de lo irrelevante.

- Procesar estímulos rápidos y cambiantes (p. ej., comunicación lingüística).
- Procesar la información de forma contextualizada.

Débil Coherencia Central:

- Tendencia a fijarse en detalles

- Comportamientos/comentarios “fuera de lugar”
- Insistencia en la invarianza
- Comprensión literal del lenguaje

 Anticipación y flexibilidad: déficits en funciones ejecutivas

Dificultad para:

- Generar ideas nuevas y solucionar conflictos

- Tomar decisiones, planificar y secuenciar los pasos que permiten conseguir una
meta
- Elegir entre varias opciones
- Inflexibilidad y conductas sin clara meta

Inflexibilidad COGNITIVA: dificultad para modificar el pensamiento 45

 - Insistencia a la invarianza (resistencia/ rechazo a cambios)
- Rituales de conducta (colocación de objetos en orden determinado, formas
específicas de realizar tareas o cosas)
- Intereses absorbentes y restringidos (conversaciones recurrentes sobre el
interés, nombrar matrículas de coches, colecciones...)
- Preocupaciones inusuales (ideas, pensamientos obsesivos)
- Vinculación excesiva a algún objeto (llevar consigo un objeto)
- Pensamiento dicotómico (excesivo perfeccionismo, blanco-negro)

 Inflexibilidad comportamental: invarianza ambiental

Inflexibilidad CONDUCTUAL: dificultad para cambiar el comportamiento, puede

disminuir con el paso del tiempo

- Estereotipias motoras (aleteos, balanceos)

- Conductas auto-estimulatorias (mirar, oler, chupar)
- Uso repetitivo de objetos (girar, alinear)
- Producción repetitiva de sonidos y/o palabras

 Otras capacidades alteradas

- Alteraciones auditivas.
- Alteraciones táctiles.
- Alteraciones gustativas.
- Alteraciones propioceptivas.

 Capacidades preservadas

- Discriminación y comprensión viso-espacial.

“A diferencia de la mayoría de las personas, mi pensamiento se mueve como una cinta

de vídeo, imágenes específicas para generalizaciones y conceptos. Por ejemplo, mi
concepto de perro está inextricablemente relacionado con cada uno de los perros que
he conocido. Es como si tuviera un catálogo con las imágenes de todos los perros que
he visto, el cual aumenta continuamente como si añadiese más ejemplos a mi video-
librería.”

- Memoria mecánica y asociativa.

- Razonamiento lógico de leyes fijas.
- Algunos aprendizajes (lectura, música, etc.)

 Algunos mitos

- No les gustan las otras personas, buscan la soledad

- No les afecta el rechazo porque no se dan cuenta ni les importa
- No muestran ningún tipo de empatía ni afecto hacia nadie
- Son agresivos con los demás y con ellos mismos
- Todos tienen habilidades savants y son grandes genios incomprendidos
- Son incapaces de aprender y mejorar, por eso no pueden estar escolarizados en
centros de educación ordinarios
 2. Evaluación en el TEA
2.1. Cuestionarios y pruebas de screening

CSBS-DP

 Escala de Conducta Comunicativa y Simbólica

 Ámbito de aplicación: 6 a 24 meses
 Objetivo:

- Identificar indicadores de riesgo en conductas de comunicación, simbolismo e

interacción social
- Identificar niños potencialmente en riesgo de presentar TEA y derivar a una
evaluación específica

M-CHAT-R/F

 Cuestionario de Chequeo Modificado de detección temprana con seguimiento

 Ámbito de aplicación: 14 a 36 meses
 Objetivo: detectar los síntomas indicativos de la existencia de un TEA y favorecer
su remisión a servicios especializados, con el fin de comenzar a intervenir de la
forma más temprana posible

Q-CHAT

 Lista de verificación para el autismo en niños pequeños

 Ámbito de aplicación: 18 a 48 meses
 Objetivo: detección de sintomatología TEA en el niño pequeño y derivación a
servicio de evaluación y diagnóstico

CAST

 Test Infantil del Síndrome de Asperger

 Ámbito de aplicación: 4 a 11 años
 Objetivo: identificación temprana de niños cuyos comportamientos sugieren un
alto riesgo de presencia del cuadro
 Punto de corte (15 puntos): presencia de comportamientos que justifican realizar
una valoración diagnóstica

EA

 Escala Autónoma para la detección del Síndrome de Asperger y el Autismo de

Alto Funcionamiento
 Ámbito de aplicación: a partir de 6 años
  Objetivo: facilitar la detección temprana de personas con Síndrome de Asperger
y Autismo de Alto Funcionamiento
 Punto de corte (36 puntos): presencia de comportamientos que justifican realizar
una valoración diagnóstica

IDEA

 Inventario del Espectro Autista

 Ámbito de aplicación: a partir de 3-4 años
 Escalas:

- Social
- Comunicación y lenguaje
- Anticipación/flexibilidad
- Simbolización

SCQ

 Cuestionario de Comunicación Social

 Ámbito de aplicación: a partir de 4 años
 Proporciona puntuación total y 3 puntuaciones adicionales:

- Problemas de interacción social

- Dificultades de comunicación
- Conducta restringida, repetitiva y estereotipada

ASSQ-REV

 Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista Revisado

 Ámbito de aplicación: 6 a 16 años
 No existe punto de corte (comparación con la media de grupos de población)

GARS-3

Ámbito de aplicación: 3 a 22 años

Escalas:

- Conductas repetitivas/limitadas
- Interacción social
- Comunicación social
- Respuesta emocional
- Estilo cognoscitivo
- Habla inadecuad

2.2. Evaluación cognitiva

WISC-V

 Escala de inteligencia de Wechsler para niños

 Ámbito de aplicación: 6 a 16:11 años
 Objetivo: evaluación completa de la aptitud intelectual
 -Índices primarios: comprensión verbal, visoespacial, razonamiento fluido,
memoria de trabajo y velocidad de procesamiento
- Índices secundarios: razonamiento cuantitativo, memoria de trabajo auditiva,
índice no verbal, capacidad general y competencia cognitiva
WISC-V: perfil en niños TEA con deterioro del lenguaje

 Funcionamiento intelectual general más bajo que el grupo de desarrollo típico

 Puntuaciones más altas:

- Índice de Razonamiento Fluido (IRF)

- Índice Visoespacial (IV)

 Puntuaciones más bajas:

- Índice de Comprensión Verbal (ICV)

- Índice de Memoria de Trabajo (IMT)

 Mejor rendimiento en Balanzas, Matrices y Cubos

WISC-V: perfil en niños TEA sin deterioro del lenguaje

 Funcionamiento intelectual general igual o superior al grupo de desarrollo típico

 Puntuaciones más altas: Índice de Razonamiento Fluido (IRF)

 Puntuaciones más bajas:

- Índice de Velocidad de Procesamiento (IVP)

- Índice de Memoria de Trabajo (IMT)

 Comprensión Verbal (CV):

- Puntuación alta en Semejanzas

- Puntuación baja en Comprensión

WPPSI-IV

 Escala de inteligencia de Wechsler para preescolar y primaria

 Ámbito de aplicación: 2:6 a 7:7 años
 Objetivo: evaluación completa de la aptitud intelectual
 Etapas:

- Primera etapa (2:6 a 3:11): 7 pruebas

- Segunda etapa (4 a 7:7): 17 pruebas

WPPSI-IV: perfil cognitivo en niños TEA

 Déficit cognitivo global

 Rendimiento bajo: tareas verbales (ICV)
- Comprensión
- Información
- Vocabulario
 - Semejanzas
 Rendimiento alto: tareas visoespaciales (IVE)

Escala de Desarrollo Merrill-Palmer-R

 Evaluación global del desarrollo infantil

 Ámbito de aplicación: 1 mes a 6:6 años
 Principales áreas del desarrollo

- Batería cognitiva
- Batería lenguaje
- Escala motricidad
- Escala conducta adaptativa y autocuidado
- Escala socioemocional

En la Torre de Hanoi y la Prueba de Wisconsin los niños TEA emplean muchos más
intentos.

2.3. Pruebas diagnósticas

ADI-R  Entrevista clínica para el diagnóstico y diseño de planes de intervención

 Duración: 1,30 a 2,30h aplicación y corrección

 Edad mental > 24 meses
 Áreas evaluadas:

- Lenguaje/comunicación
- Interacción social recíproca
- Conductas e intereses restringidos, repetitivos y estereotipados

 Algoritmo diagnóstico y de la conducta actual

DOMINIO A  Alteraciones cualitativas de la interacción social recíproca

- A1. Incapacidad para utilizar conductas no verbales en la regulación de la

interacción social
- A2. Incapacidad para desarrollar relaciones con sus iguales
- A3. Falta de goce o placer compartido
- A4. Falta de reciprocidad socio-emocional

DOMINIO B  Alteraciones cualitativas de la comunicación

- B1. Falta o retraso del lenguaje hablado e incapacidad para compensar esta falta
mediante gestos
- B2. Incapacidad relativa para iniciar o sostener un intercambio conversacional
(sólo sujetos “verbales)
- B3. Habla estereotipada, repetitiva e idiosincrática (sólo sujetos “verbales”)
- B4. Falta de juego imaginativo o juego social imitativo espontáneo y variado

DOMINIO C (si no está no se puede establecer diagnóstico)  Patrones de conducta

restringidos, repetitivos y estereotipados

- C1. Preocupación absorbente o patrón de intereses circunscrito

- C2. Adhesión aparentemente compulsiva a rutinas o rituales no funcionales
 - C3. Manierismos motores estereotipados y repetitivos
- C4. Preocupaciones con partes de objetos o elementos no funcionales de los
materiales

DOMINIO D  Alteraciones en el desarrollo evidentes a los 36 meses o antes. Sólo se

cumplimenta si se utiliza un algoritmo diagnóstico.

Algoritmo diagnóstico: se basa en la historia completa de desarrollo del/la evaluado/a

Algoritmo de la conducta actual: se basa en la conducta observada en los meses más
recientes de la vida del/la evaluado/a

ADOS-2  Escala de Observación para el Diagnóstico del Autismo – 2

 Duración: 40-60 minutos

 Ámbito de aplicación: a partir de los 12 meses a adultos
 Áreas evaluadas:

- Comunicación
- Interacción social
- Juego o uso imaginativo de materiales

 Estructura de la escala: 5 módulos (T, 1, 2, 3 y 4) en función de la edad

cronológica y nivel de lenguaje

Módul Edad Nivel de lenguaje

o
T 12-30 meses Ausencia de habla hasta uso de expresiones simple
1 > 31 meses Ausencia de habla hasta uso de expresiones
simples
2  Cualquier edad  Lenguaje de frases
 < 3 años  Lenguaje fluido

3 Niños y adolescentes Lenguaje fluido

4 > 16 años Lenguaje fluido

 Las pruebas sirven de apoyo. NO deben interpretarse aisladas ni ser la única fuente
de información.
 Deben basarse en los criterios de los sistemas diagnósticos estándares: DSM-5/CIE-
10.
 Se debe descartar organicidad con pruebas clínicas.
 3. Intervención en el TEA
3.1. Principios generales del tratamiento

- Contextos y objetivos individualizados de tratamiento y enseñanza.

- Contextos y ambientes estructurados y anticipables.
- Uso de sistemas que aborden la anticipación, los cambios ambientales y las
transiciones.
- Si no hay lenguaje: uso de sistemas alternativos de comunicación.
- Si hay lenguaje: establecer y llevar a cabo programas específicos.
- Enseñar destrezas funcionales.
- Tener en cuenta debilidades y fortalezas.
- Enseñar habilidades sociales y su uso en contextos naturales.
- Comprender y negociar la inflexibilidad.
- Abordar los miedos, las fobias y las dificultades sensoriales.
- Las personas y contextos en los que se desenvuelve el niño con TEA tienen que
comprender la situación.

3.2. Intervención cognitivo-conductual

ATENCIÓN

- Fomentar procesos de atención conjunta, partiendo de sus focos de interés

- Favorecer el procesamiento de la información dando preferencia a la vía visual

Blog  el sonido de la hierva al crecer

MEMORIA

- Promocionar el aprendizaje de estrategias para recordar cosas de modo

significativo.
- Aprovechar la memoria visual

JUEGO SIMBÓLICO

- Aprender a usar los juguetes de modo no repetitivo

- Incrementar la habilidad de un repertorio de actividades de ocio
- Aprender las reglas sociales de algunos juegos

IMITACIÓN

- Formatos interactivos
- Contraimitación, imito al niño hasta que se de cuenta y voy introduciendo
cambios
- Funcionalidad, seleccionar conductas significativas o funcionales

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

- Oportunidades de disponer de respuestas alternativas

- Enseñanza en estrategias
 3.3. Intervención familiar

Impacto en la familia: afrontamiento del diagnóstico, relación con el hijo, demandas

añadidas (continuas y cambiantes) y ajustes vitales.

Adaptación psicológica de los padres: capacidad de los padres para adaptarse a la

situación cognitiva, conductual y emocionalmente.

Proceso diagnóstico  Atención temprana  Etapa escolar  Adolescencia  Etapa

adulta

 Inicio de los síntomas (dudas, incertidumbre, desorientación…)

 Sensación de pérdida de control
 Recorrido largo hasta el diagnóstico

Afrontamiento del diagnóstico

Confusión: el TEA no es muy conocido o se tienen estereotipos.

Tristeza: pérdida de ilusión y pena al aceptar que las expectativas de futuro no son las
que esperaban para su hijo.

Rabia: para canalizar el dolor y preguntarse por qué ha ocurrido.

Culpa: responsabilidad por no haber buscado ayuda antes o no saber cómo ayudar a
su hijo.

Negación: búsqueda de información para confirmar que no está ocurriendo, búsqueda

segundo diagnóstico.

Aceptación: van comprendiendo las peculiaridades del desarrollo de su hijo,

desarrollan expectativas más realistas.

Manual para los 100 primeros días:

- No tener miedo a expresar las emociones.

- Darse tiempo para adaptarse.
- Cuidar la salud y el bienestar.
- Vivir el momento y el día a día.
- Expectativas a corto plazo y realistas.
- Pedir ayuda cuando se necesita.
- Apoyo de otros padres.
- Asociarse profesionales expertos en TEA y recursos y servicios a lo largo del ciclo
vital

Estimulación y aprendizaje desde el hogar

- Estimular el desarrollo comunicativo (no darle las cosas hechas)

- Adaptar el estilo comunicativo del adulto
- Crear entornos estructurados con rutinas estables y anticipadas
- Potenciar el mayor interés social y el disfrute hacia los juegos interactivos
 - Estimular las capacidades de imitación
- Reforzar las capacidades de juego y uso funcional de objetos

3.4. Intervención déficits comunicativos

 TEA grado 2 y 3: no existe lenguaje o está muy limitado

 Favorecer competencias comunicativas
 Enseñar estrategias de comunicación funcionales y generalizables con los soportes
más adecuado

Apoyos visuales:

¿Por qué se usan?

No son buenos en: Sí lo son en:

- Anticipar acontecimientos - Capacidad visoespacial

- Atención conjunta - Resolver con rapidez tareas perceptivas
- Abstraer conceptos generales - Aprenderse itinerarios de memoria 
- Manejar el código lingüístico APRENDICES VISUALES

¿Para qué se usan?

Código alternativo al lenguaje oral que consigue mejorar la comprensión.

 Mejorar la competencia social

 Mejorar la anticipación: qué se espera de ellos
 Reducir ansiedad por falta de recursos
 Fomentar la autonomía

¿Cómo seleccionar el más adecuado?

Conociendo las capacidades de cada niño/a:

 SAAC
 Agendas y paneles de comunicación

Tipos de apoyos visuales

Sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación (SAAC)

- Dactilógico
- Lenguaje de signos
- Schaeffer = signado + hablado
- PECS ¿alumno candidato?

Agendas y paneles de comunicación

- Distribución ambiental
- Objetos reales
- Fotografías
- Pictogramas (en color o en blanco y negro)
 - Palabra escrita

Las agendas y paneles de comunicación requieren:

- Tiempo para que cobren sentido, necesitan tiempo

- Empleo inicial para uno o dos objetivos e ir ampliando a nuevas situaciones poco
a poco
- Reforzar emisiones verbales apoyándolas con la información visual
- Omitir información irrelevante
- Si no funcionan: buscar más sencillez
- Combina con el lenguaje escrito para favorecer la asociación

Arasaac  web de banco de pictogramas

Pictotraductor y Pictograma agenda

¿Cómo lo hago con las agendas?

 Longitud
 Tipo de imagen
 Tipo de agenda: diaria/semanal

¿Cómo lo utilizo?

 Elaborar la agenda con el niño

 Señalar o indicar la tarea que va a realizar
 Darle la vuelta cuando la haya terminado (lo que no veo no existe)
 Trasladar la imagen al lugar de realización de la actividad
 Intercalar tareas motivantes/no motivantes
 Uso de las cruces
Anticipación
Estructuración del tiempo

 Con fichas
 Temporizadores
 Time-Tracker

Estructuración del espacio

Script Social  Descricipción detallada de los pasos a realizar en una situación social
específica

¿Cómo lo hago?

- Piensa en una situación

- Secuencia los pasos
- Adecúa el lenguaje y el uso de fotos

¿Cómo la utilizo?

- Léelo con el niño en eso momento/antes de ponerla en

práctica
- Ayuda inicial
- Práctica repetida
Listas de comportamiento  ¿Qué se espera de mi en una situación?

¿Cómo lo hago?

- Afirmación sencilla/primera persona

- Indicar las conductas adecuadas/inadecuadas
- Formato listado/columnas

¿Cómo la utilizo?

- Explicarlas antes de implementarlas

- Colocarlas a la vista del niño
- Realizar un seguimiento y reconducir al apoyo
- Práctica continuada

3.5. Intervención comportamental

Rabietas, agresiones…

- 18-24 meses primeras rabietas (desarrollo evolutivo normal).

- Niños con TEA: rabietas más frecuentes e intensas y difíciles de modificar con un
apoyo verbal.
- Comprender la base de los problemas de conducta en TEA para un mejor
abordaje.

Desencadenantes problemas de comportamiento en TEA:

- Déficit habilidades comunicativas (frustración) o en la expresión emocional en

niños más sutiles.
- Dificultades de interacción social y de adaptación al entorno (estrés y problemas
de adaptación).
- Déficit en habilidades mentalistas.
- Estilo cognitivo: déficit en funciones ejecutivas (planificación y toma de
decisiones).
- Déficit regulación y autocontrol emocional.
- Rigidez e inflexibilidad cognitiva: dificultades para generar alternativas.
Diferentes manifestaciones:

Autoagresiones:

 Golpearse con los puños y manos

 Golpearse contra muebles y paredes
 Arañarse o hacerse heridas en la piel
 Meterse los dedos en los ojos
 Tirarse del pelo
 Morderse las manos o los dedos
Agresiones a otros
 Golpear, arañar o morder a otros
 Dar cabezazos a personas
 Empujar a personas
Destrucción de objetos:
 Golpear o lanzar objetos
 Romper objetos
 Romper cristales
 Rasgar y romper la ropa
Conductas disruptivas (gritar)
Ingerir sustancias no comestibles

CAUSA ESTRATEGIA
Le gusta el ruido y el Enseñarle a manipular de forma funcional juguetes
movimiento de los objetos que le proporcionen esa misma estimulación.
cuando caen y chocan contra Aprovechar rutinas cotidianas en las que haya que
el suelo. tirar cosas para animar al niño a que sea él quien lo
haga.

Cuando quiere captar la Practicar en distintas situaciones y con diferentes

atención de sus padres, tira lo personas la conducta de dar un toquecito en la
primero que tiene a su espalda del adulto como forma de captar su atención.
alcance.

Tira cosas cuando se frustra Ofrecerle la ayuda física que necesite para realizar la
por no poder realizar una actividad e ir retirándola progresivamente a medida
actividad (por ejemplo, cuando que vaya adquiriendo más destreza. Enseñarle una
no consigue hacer un puzle, conducta comunicativa con la que pueda solicitar
tira al suelo las piezas). ayuda.

Abordaje:
Identificar la causa: registro de conducta
- Déficit en habilidades comunicativas: introducir nuevas funciones comunicativas
en su repertorio para ayudarle a adaptarse mejor al entorno.
- Problema de anticipación: agendas, historias sociales, script, listas de
comportamiento y mapas conductuales de conducta.
Mantenernos alejados e ir incorporando aproximaciones orales o ir dando instrucciones
progresivas para que se relaje.

Fase desencadenante:
- Es momento de modificar las demandas
- Desvía la atención/despista
- Extinción
- Tiempo fuera
- Escucha activa
Fase explosión:
- Protección (niño/a, los demás, objetos)
- Hablar calmados, frases cortas, tono, poca gesticulación
- No invadir su espacio: dirigirle a una conducta alternativa
- No decirle lo que no debe hacer sino lo que sí debe hacer
Fase recuperación:
- No pedir explicaciones cuando todavía está nervioso
- Proporcionar espacio y tiempo de espera
- Darle tiempo para explicarse
- Escucha activa: hablar de la situación y de las emociones generadas
- Recordar lo que debería haber hecho
- Regresar a la normalidad (relajación por respiración o muscular)

3.6. Rigidez e inflexibilidad conductual

 - Movimientos repetitivos con el cuerpo
- Conductas autoestimulatorias
- Uso repetitivo de objetos
- Fijación por partes de objetos
- Apego excesivo a algún objeto

Recibir Reducir la Manejar el estrés Proporcionar

estimulación estimulación y la ansiedad diversión
sensorial sensorial
Enriquecer el Intervención sobre Agenda: alternar Establecer límites
entorno el entorno momentos de
exigencia con
relajación

Estructurar los Planificar una Ejercicio físico Plantear juegos que

tiempos con habituación proporcionen una
actividades progresiva estimulación similar
Plantear juegos que Programar Reducir exigencias Programas
le proporcionen esa momentos de actividades
estimulación relajación alternativas e
incompatibles

Mejorar el juego Estructura y

funcional anticipación

Materiales:
 3.7. Intervención académica

3.8. Alteraciones sensoriales

- Terapia de integración sensorial

- Terapia de integración auditiva
- Programas de desensibilización sistemática
- Evitar las circunstancias que dan lugar a perturbaciones en el procesamiento de
información vía visual (p. ej., luces intensas)
- Uso de historias sociales ¿Qué hacer cuando un ruido me molesta mucho?

3.9. Autismo de alto funcionamiento

 Cociente intelectual medio o superior

 Aspectos estructurales del lenguaje no alterados
 Motivación hacia las relaciones sociales
 Habilidades especiales en áreas restringidas
 Buena capacidad para almacenar información
 Generalmente buenas competencias de juego y actividad simbólica
 Buenos pensadores visuales

Dificultades de relación social:

 Pobre comprensión emocional y escasas respuestas empáticas

 Limitación importante en la capacidad de adaptar las conductas sociales a los
contextos de relación
  Pobre razonamiento social
 Dificultades de relación con iguales
 Dificultad para comprender intenciones ajenas y especialmente “dobles
intenciones”

Dificultades de comunicación:

 Pobres habilidades pragmáticas

 Alteraciones prosódicas (volumen, ritmo, tono, etc. peculiares)
 Dificultad para hablar sobre su propio mundo de experiencias internas
 Dificultad en el uso e interpretación de conductas no verbales

Inflexibilidad mental y comportamental

 Interés absorbente y excesivo por ciertos contenidos

 Presencia de rituales
 Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar a gran lentitud en la ejecución
de tareas
 Preocupación por “partes” de objetos, acciones, situaciones o tareas, con
dificultad para detectar las totalidades coherentes

Objetivo: controlar, inhibir y bloquear los pensamientos.

Intervención

- Psicoeducación sobre los pensamientos negativos

- Triángulo: relación entre pensamientos, emoción y conducta
- Establecer ”la hora de las preocupaciones”
- Cambiar las preocupaciones por momentos e imágenes felices

Técnicas de intervención

 Modelado
 Role-playing
 Auto-instrucciones
 Historias en forma de viñeta o guiones sociales (Carol Gray)

Habilidades mentalistas: pasos en la enseñanza de teoría de la mente

Nivel 1: Perspectivas visuales

Simple: en posiciones diferentes vemos cosas diferentes

  Juego del escondite
 Objetos guardados en cajas, armarios…
 Listado de lo que cada uno ve en una habitación diferente

Compleja: en posiciones diferentes vemos el mismo objeto de manera diferente

 Sentado uno enfrente del otro mirar un mismo objeto bien vs al revés
 Pedirle que muestre un objeto, dibujo…

Nivel 2: Los deseos y las emociones

 Saber y comprender lo que las personas quieren permite al niño hacer

predicciones sobre sus sentimientos y acciones y actuar de manera acorde a los
mismos
 Vocabulario a trabajar: Gustar, querer, desear, preferir, Contento, triste,
enfadado, asustado, cansado
 Qué son las emociones y cómo las expresamos
 Elaborar juicios de causalidad emocional

Grados o intensidad de las emociones

Nivel 3: Los pensamientos

 Vocabulario a trabajar: Pensar, saber, recordar, imaginar, entender, adivinar,

olvidar
  Recuerdos de situaciones vividas
 Los pensamientos guían nuestra conducta

Nivel 4: Percibir permite saber

 Predecir las acciones en función de lo que se sabe

 Caja con objetos que sólo ve uno
 Juegos en los que se pueda copiar (trampas)

Nivel 5: Falsas creencias

 Tenemos creencias sobre una situación que pueden ser verdaderas o falsas
 Las creencias guían nuestras acciones

- Sin mirar sacar bolas de un bingo

- Esconder objetos sin que el otro lo vea

 Bromas y chistes

- Contextualizar situaciones y personas

- Diferencia entre chistes y absurdos

 Comprensión de emociones elaboradas

- Envidia
- Decepción
 - Orgullo
- Vergüenza

 Las intenciones

- Reírse de vs reírse con

- Agresión intencionada vs golpe accidental
- Favor vs aprovecharse
- Decir la verdad vs resultar maleducado

 Lenguaje figurado, abstracto y metafórico

- Actos de habla indirectos (“¿tienes hora?”)

- Frases hechas
- Ironías
- Juegos de palabras
- Metáforas

Rigidez e inflexibilidad cognitiva

 Preocupaciones
 Rituales elaborados de conducta

- Programar pequeños cambios anticipados con apoyos visuales

- Uso de historias sociales
- Estrategias de auto-regulación y control de la ansiedad

 Intereses absorbentes:

- Refuerzo de otras conductas

- En tareas para aumentar la motivación
- Reforzadores de la interacción (juegos)
- Estrategia para reforzar la atención conjunta (pequeños)

 Insistencia en la varianza

Pensamiento flexible

 Estimular la creatividad y generación de ideas nuevas

 Introducir modificaciones en los juegos
 Introducir cambios en historias y cuentos
 Incluir imprevistos en las agendas
 Introducir modificaciones en nuestra manera de hacer las cosas (actividades,
juegos, etc.)

Lenguaje

 Hablar de estados internos

 Desarrollar capacidades semánticas para comprender bien verbos mentales
 Diferenciar emisiones relevantes de las irrelevantes
 Hacer uso de escritura “autobiográfica”
 Mejora de habilidades pragmáticas
 Hacer comentarios que implican empatía
 Comprender las sutilezas expresivas
 Simular conversaciones

3.10. Decálogo del perfil del profesional y recursos

a) Sentirse atraído por las diferencias

b) Tener una imaginación viva
c) Capacidad para dar sin obtener la acostumbrada gratitud
d) Estar dispuesto a adaptar el estilo natural de comunicarse y de relacionarse
e) Tener el valor de “trabajar solo en el desierto”
f) No estar nunca satisfecho con el nivel de conocimientos propios
g) Aceptar el hecho de que cada pequeño avance trae consigo un nuevo problema
h) Disponer de capacidades pedagógicas y analíticas extraordinarias
i) Estar preparado para trabajar en equipo
j) Humildad