Este libro busca un lenguaje para dar a la educación un sitio peculiar dentro de las relaciones y

las experiencias esenciales de la vida. Poco parece quedar de los gestos, rostros, acciones,
sonidos y silencios con que recordamos ciertos momentos que nos "hacen", cuando el registro
se vuelve un engranaje desapasionado.
Carlos Skliar muestra ese cambio de "voz" en esta obra: de una lengua que comienza materna y
que se transforma enseguida en paterna . Una lengua que empieza abier ta al tiempo libre y a la
que se fuerza, luego, a ser lengua del esfuerzo de la tarea, de la mercancía, del consumo. Una
lengua que pronuncia la reconstrucción de su me moria educativa en términos de gestos,
rostros, textos y que luego se proyecta casi sin cuerpo, como expresión acabada de una
autoridad sumida en la planificación y la evaluación. O, si se quiere, la mutación de un lenguaje
desde un deseo de enseñar hacia un lenguaje infectado por la razón evaluadora.
Noveduc.

La educación no es sino liberación. Arran- ca la cizaña, retira los escombros, aleja el gusano que
destruye los tiernos gérme- nes de las plantas; irradia luz y calor.

Friedrich Nietzsche

Evaluar el currículum de las escuelas, dicen.

Evaluar a los alumnos, sobre todo, pero también a los maestros, a los directores, a las familias.
Incluso evaluar la evaluación, dicen.
Todo el tiempo, cada vez más, a cada instante, sin casi poder hacer otra cosa, sin poder
enseñar.

Después de todo, y antes que nada, nuestra vocación o deseo o inten- ción o profesión -o como
bien se llame- es la de enseñar y no la de evaluar.
Nadie, en su infancia, ha jugado nunca a evaluar nada; de nadie se dice que "desde niña ya
tenía el tipo del evaluador", de ninguno se dirá que "desde pequeño ya quería ser evaluador" o
que "siempre quiso ser evaluador".
Pero sí que es cierto que desde muy pequeños jugábamos a enseñar, es decir a contar, a narrar
a otros nuestras percepciones del mundo y de la vida, a compartirlas, a querer saber los efectos
que se producían en ellos -fueran muñecas, soldados, patos, hermanos, amigos imaginarios o lo
que hubiera al alcance de la voz-, a desear la conversación.
Enseñar tiene que ver con recuperar ese juego y con hacerlo en serio, así como lo hacíamos
cuando éramos niños.

Educar, desconocidos

Dentro del sinnúmero de definiciones sobre el educar, más o menos efectistas, más o menos
conmovedoras, me gusta aquella de pensar que se trata de una conversación entre
desconocidos: conversación acerca de la duración del mundo, del tiempo y de la existencia;
desconocidos nuevos, anónimos o con nombre propio, seres por venir que llegarán a un espacio
que habrá que hacerlo común, público, en igualdad inicial, para destituir la idea del "orden
natural de las cosas", provocar nuevos desórdenes en el pensamiento, la percepción, el lenguaje
y la sensibili- dad, y promover destinos que nunca están trazados de antemano.
Tomo la figura de los desconocidos a partir de fuentes literarias y filo- sóficas bien diferentes: la
de Elías Canetti , quien sugiere que hablar con desconocidos es como retrasar la muerte: Lo más
im- portante es hablar con desconocidos. Pero hay que ingeniárselas para que ellos hablen, y el
papel de uno es hacerles hablar. Cuando esto resulta imposible, ha empezado la muerte; la de
Witold Gombrowicz , dirigida más a la figura del extraño y su ascendiente en nuestras vidas:
Escucha mi Consejo, será mejor que te relaciones con extraños, con Ex- tranjeros, piérdete,
Disuélvete entre Extranjeros, y la de Cees Nooteboom -las historias de amor entre desconocidos
son las más mis- teriosas y las más desconcertantes-: De todas las formas de amor, la que surge
entre desconocidos es la más enigmática y la más convincente.
Aquello que ponemos en juego en el educar, es decir, lo que ofrecemos, lo que donamos, lo que
intentamos poner en común, debería dirigirse a cualquiera, a esos otros que nunca pierden su
carácter de desconocidos y a quienes quisiéramos recibir tanto en su generalidad como en su
singularidad.
Desconocer no es ignorar ni pretender, más tarde, conocer al dedillo: se trata más bien de una
posición desde la cual poder mirar a cada quien como si mirásemos a quienquiera sea, sin
adelantar prejuicios, soste- niéndolo en su vitalidad por ser y estar entre nosotros, escuchándolo
y estando atento en cualquiera de las direcciones desde las que ese al- guien toma la palabra o
se ahonda en su silencio, percibe, se mueve, juega, escribe, dibuja, lee.
"Hablar con desconocidos" es, así, una metáfora de las relaciones edu- cativas y una imagen que
describe la intensidad y la intención de una forma peculiar de comprender sus prácticas.
En tiempos en que se insiste con cierta obsesión en que hay que educar a todos, en que hay que
incluir a todos, no es menos pretenciosa -pero sí sin afectaciones ni palabras de moda- la
amorosidad con que pudié- ramos asumir la responsabilidad de enseñar a los demás. Enseñar
como mostrar, como dejar signos que otros -cualesquiera sean- descifrarán a su tiempo y a su
modo.
Con afectos y efectos también desconocidos.
Pues todo encuentro con otro resulta una bisagra en la vida: verdades o formas de presencia
que asombran, conmueven y modifican la vida convencional de la que cada uno y cada una es
capaz. Así, el amor, las amistades y los libros, en éste o cualquier otro orden, han jugado un
papel esencial: ofrecen aquellas vidas que no hemos podido ni podre- mos vivir; nos conducen a
tientas hacia lugares que no conocíamos y nos conceden la ilusión de un tiempo del que no
disponemos.
Es en este sentido que pienso la educación y siento la literatura: como la intensa posibilidad de
quitarnos a nosotros mismos de ese centro de gravedad de la existencia para surcar mares
incógnitos, espacios mis- teriosos, tiempos detenidos y rumbos inciertos.

Educar, tomar partido

Yo sé que la cuestión "¿De qué lado estás?" está mal formulada, qui- zá mal planteada, pero
también sé que hay momentos en la vida -sin distinción ninguna entre la vida particular y la vida
profesional, por- que son la misma cosa, están hechas de una misma respiración y de un mismo
cuerpo- en que determinadas situaciones exigen "tomar par- tido", sin vueltas, sin miramientos,
sin justificaciones construidas de antemano.
"Tomar partido" es una expresión que se parece mucho a la decisión, a escoger un lugar desde
donde hablar, a tomar la palabra -determinadas palabras-, a hacer surgir una voz que ya no
duda en su contenido ni en su trayectoria.
Y uno, dándose cuenta o no, sabiéndolo o no, "toma partido" ante cada situación, a cada
instante, porque es imposible una supuesta neutrali- dad a la hora de sentir y pensar lo
educativo.

Yo creo que ocurre cuando vemos el ensañamiento con la debilidad, con la fragilidad; esa suerte
de violencia despiadada arrojada contra una posición de indefensión. Y creo, además, que es
cuando advertimos ese doble juego-juego oscuro, juego inclemente- de la impunidad y la
inmunidad. Impunidad para decir y hacer cualquier cosa en nombre de la "normalidad", a favor
de ella, de sus laberintos y tiranías, e inmuni- dad en relación a un otro particular, específico,
cuyos gestos parecen no afectar ni sentirse próximos.
Ese "tomar partido" nos hace pronunciar un lenguaje despojado, sin rodeos; es una voz que
intenta no dejarse seducir ni atrapar por las trampas de la tecnificación de la pedagogía ni por
las falsas fronteras entre la exclusión y la inclusión. Un lenguaje que está allí para inte- rrumpir
el "orden natural de las cosas", un orden que no existe, que ha sido inventado a través del
artilugio del privilegio o del privilegiado, a quien -o a quienes-le interesa conservar para sí una
posición de altu- ra, pero sin riesgos.
Sin embargo, "tomar partido" no anuncia ninguna virtud o excelencia individual, no pretende
ninguna asunción de la verdad o de la luz ni quisiera asumir una posición de altura ni de
conmiseración o, como bien decía, de salvación: es, apenas, un punto de partida, la ocupación
de un sitio desde el cual el enunciado espera, impaciente, su qué decir. De lo que sí estoy
seguro es de que se trata de un lenguaje que ha escu- chado primero, que ha mirado antes, y
que no se impone a esas percep- ciones, ni lo hace con voz alta y proverbial.

Educar, tiempo libre

La temporalidad es la experiencia subjetiva del tiempo y sabemos, des- de los griegos, que esa
experiencia es diferente en la infancia, la juven- tud y la adultez. De ese choque entre
intensidad, oportunidad y crono- logía deriva la mayor parte de los laberintos pedagógicos: se
entiende la educación como una cuestión secuencial y lineal, pero la experiencia de los niños es
disyuntiva a esa cronología y la experiencia de los jóve- nes se expresa en oposición a la
construcción moral.
Se hace crucial aquí la diferencia entre "tiempo de trabajo" y "tiempo libre" .
No todo puede ser convertido en ocupación ni todo puede transformar- se en un espectáculo
permanente. Recuperar la idea de "tiempo libre" tal vez ayude a mediar en una concepción de
escuela que no es seden- taria ni tampoco un reality show.
Pero no hablo de un "tiempo libre" como tiempo vacío, sino de ese tiempo liberado de la carga
de que todo debe tener una finalidad, un producto, un objeto. Ese "tiempo libre" es esencial para
que la infancia no entre en la desdicha de un mundo que todo lo ve desde la óptica del éxito, del
suceso, del logro.
De todas las palabras que habitan nuestro vocabulario, quizá "éxito" sea la más venenosa, la
más corrupta.
Supongamos-es un decir-, que preguntamos a los niños en el camino a su primer día de escuela
primaria adónde se dirigen y qué es lo que ha- rán allí; imaginemos, por ejemplo, que la mayor
parte de ellos desborda de ansias y expectativas al ir por primera vez a la escuela, y que supone
que en ese lugar y tiempo jugará, correrá, hará amistades, leerá, escri- birá, dibujará,
descansará, tendrá horas para no hacer nada, etcétera. Supongamos, ahora, que esperamos a
los niños a la salida de ese primer día para preguntarles de dónde vienen y qué han hecho;
imaginemos, tal vez, que buena parte de sus respuestas enuncian, con voz cansina, que vienen
de la escuela y que no han hecho otra cosa que trabajar.
Entre la ida a la escuela y la salida de la escuela algo ocurre, y no ya en el terreno ficcional: es la
abrumadora sensación de que vamos a un tiempo libre pero que regresamos del trabajo; la dura
percepción de que vamos desde la infancia y nos devuelven con la pura adultez.

Educar, contra el orden natural

Desde hace algunos años, una idea ronda mi pensamiento, a veces de una forma nítida pero
generalmente difusa, imprecisa, fragmentaria, y se esfuma delante de un tiempo urgente y
negligente caracterizado por las formas que ha asumido el trabajo en las últimas décadas, ese
trabajo que exige que seamos útiles, pragmáticos y provechosos y que hagamos todo rápido, sin
pausas, desenfrenadamente; la idea puede ser presentada más o menos así en su propia
precariedad: que la edu- cación es, podría ser, lo ha sido por momentos el gesto de ir "contra el
orden natural de las cosas".
Sin embargo, cada vez que he intentado ir más allá de la frase, cada vez que he querido pensar
esta idea, ciertos hechos me han impedido seguir adelante. Tal vez porque para pensar el
pensamiento educativo haya que realizar un extraordinario proceso de excavación sobre las
razones que han llevado a considerar la educación un hecho "natural" en sí y porque poco y
nada se ha debatido sobre la naturalización de las figuras del profesor, del alumno, del
conocimiento, del enseñar y del aprender, más allá de ciertas mejorías en su apariencia.
La impresión más fuerte que asiste a mi pensamiento es que la edu- cación moderna en
Occidente no ha sido otra cosa que un persistente de naturalización de sí misma, de su
necesidad, sus funciones, proceso sus tareas, sus tiempos, sus espacios, sus estructuras, su
 organización, su arquitectura, su origen y su porvenir: como si educar fuera un hecho que por sí
mismo exime de mayores reflexiones; ya está dado, su nece- sidad es indiscutible y toda duda al
respecto forma parte de la fragili- dad o necedad intelectual.
El pensamiento que piensa la educación es por lo menos complejo, contradictorio, y aún nos
debemos un debate serio en ese sentido: es un pensamiento que se ve forzado una y otra vez a
tener que pensar, a la vez, como ya mencioné antes, al individuo, al Estado y a la nación; a la
individualidad y a la comunidad; a las edades, las cronologías, las generaciones; a la sociedad y
a la singularidad; al mundo y a la vida; al currículum, a las didácticas, a las evaluaciones; al
juego y al trabajo; al niño, al joven, al adulto y al anciano; a la homogeneidad y a la diver- sidad;
a la cultura, a lo universal y a lo particular, etcétera.
Pero no solo es complejo y contradictorio por la variedad y cantidad de problemas "naturales"
que lo componen, sino además por el insistente mecanismo de cambio, también naturalizado en
su propia fisonomía y lógica que, por momentos, lo vuelve nómade de sí mismo y otras veces
totalmente sedentario de sí.

Quisiera dejar formuladas de manera muy sencilla tres cuestiones, tres preguntas o subrayados
que considero valdría la pena poner en juego a este respecto. La primera, es si es posible
afirmar que la educación tie- ne un lenguaje propio, común, universal, del cual pueda decirse
-aun filtrado, tamizado o mediado por experiencias singulares- que mantie- ne una relación de
identidad consigo mismo.

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