2024 • Año del 75° Aniversario de la gratuidad universitaria en la República Argentina
Prácticas docentes con estudiantes denominados
TES
Módulo 1. Coordenadas de época. El desafío de enseñar en
tiempos de clasificaciones diagnósticas y protocolos
Introducción 2
Objetivos 2
Contenidos 3
Coordenadas de época 3
La escuela hoy 3
¿Qué tiempos son estos? 5
Discursos de época y prácticas docentes 7
¿Qué lugar se le da a la escuela en lo contemporáneo? 7
Ciencia y Discurso cientificista 9
A modo de cierre 12
La apuesta al vínculo educativo, más allá de los protocolos 12
Licencia Creative Commons 16
Este documento fue construido teniendo en cuenta recomendaciones para la
accesibilidad. Es un camino que comenzamos a transitar y que esperamos se vaya
nutriendo cada día para democratizar el acceso a los materiales.
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Introducción
Estimadas y estimados cursantes, les damos la bienvenida a este recorrido de formación que
se propone como un espacio de indagación conjunta.
Nos mueve el entusiasmo de considerar con ustedes, cada vez, las posibilidades que se abren
para la práctica educativa en un sistema escolar que se ha visto interpelado por las políticas
de inclusión de las últimas décadas, con las consecuentes tensiones institucionales y
surgimiento de nuevos problemas; pero que al mismo tiempo han impulsado aprendizajes, la
revisión de concepciones pedagógicas y la construcción de experiencias institucionales
transformadoras, en el recibimiento de niños, niñas y adolescentes que presentan maneras
inhabituales de estar en la escuela. Esa será nuestra brújula a lo largo de todo el curso:
promover la exploración de ideas y experiencias, y compartir prácticas de inclusión
comprometidas con la tarea de hacer lugar a todas y todos los estudiantes.
Cada módulo presentará un prisma de voces, textos, ideas, imágenes, que pretende ir
bordeando la pregunta por las prácticas de inclusión. Se espera que en los espacios de
intercambio y conversación puedan ustedes llevar apuntes y evocaciones de la práctica
cotidiana en sus escuelas. Al mismo tiempo realizarán el ensayo de escritura y reflexión sobre
alguna experiencia propia.
En este módulo presentamos cuáles son efectos de las transformaciones del mundo actual y
de los discursos de época sobre los funcionamientos tradicionales de las instituciones, y en
particular las educativas, para abrir una primera pregunta o problema respecto del corrimiento
de la dimensión pedagógica, como efecto de los discursos actuales.
Objetivos
● Actualizar la tensión que supone la categoría de normalidad, en el marco de los
discursos de época.
● Ubicar los efectos de las transformaciones científico-técnicas del mundo actual en las
instituciones.
● Indagar sobre las controversias teóricas en relación con los diagnósticos en la infancia.
● Acercar las primeras reflexiones respecto de la construcción colectiva de saberes
docentes y estrategias pedagógicas, como posibilidad y reverso de la tendencia
clasificatoria hegemónica.
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Contenidos
Efectos de las transformaciones del mundo actual y de los discursos de época sobre los
funcionamientos tradicionales de las instituciones, y en particular sobre las lógicas educativas.
El empuje a la solución, en un tiempo apresurado que vela las problemáticas en cuestión, y
que declina al control social. La pérdida de los vínculos culturales como uno de los modos de
los procesos de segregación en la actualidad.
Discurso cientificista; su penetración en el campo educativo con el consecuente corrimiento de
la dimensión pedagógica. El engranaje complejo entre los ámbitos de salud y educación que
tiende a una patologización de las infancias. Paradojas entre el derecho a la educación y las
clasificaciones diagnósticas y prácticas protocolizadas.
Las condiciones para el sostenimiento de la apuesta educativa frente a los problemas de
educar en el marco de las diferencias, la fragmentación y la desigualdad actuales.
Coordenadas de época
La escuela hoy
Partimos de afirmar que hay coordenadas de época involucradas en nuestros escenarios de
prácticas educativas cotidianas y que el ejercicio de identificar dichas coordenadas abre la
posibilidad de interrogar el quehacer cotidiano en las instituciones.
¿A qué nos referimos? Los modos de vivir, amar, padecer y habitar el mundo se han
globalizado desde hace ya varias décadas. Si bien la región tiene sus rasgos particulares
—también a considerar en nuestros análisis de las instituciones en la actualidad— es evidente
que, al narrar una escena de la práctica o una dificultad en nuestro quehacer docente, hay
ideales y mandatos sociales allí involucrados que pueden percibirse en nuestros modos de
pensar y enunciar los problemas. Seguramente esos mandatos sociales, en tanto responden a
nuestra época, acercan las realidades de docentes de distintas provincias de nuestro país, o las
de escuelas de otros países de la región, o de Francia o España. Se trata de modos de
enunciación que responden a discursos actuales, y que en otras épocas se enunciaban en
otros términos.
Por otro lado, los ideales de una época suelen trocar en mandatos, que precipitan en las
instituciones y en quienes las habitamos, tomando consistencia en prácticas que cristalizan
dicho “deber ser” o “modos de hacer”, y se estabilizan en hábitos y regulaciones,
presentándose como “normales”.
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Podemos pensar que las instituciones se van configurando según las formas que se
encuentran para dar respuestas, en determinado momento sociocultural, a las preguntas o
problemas que nos interpelan como curar, gobernar o educar, por ejemplo.
La cuestión del educar podría encontrar distintas formas y modalidades; cabe decir que las
encuentra. Conocerán ustedes programas educativos o socioeducativos, proyectos, apuestas
y experiencias por fuera de la forma escolar; e inclusive podrán ustedes conocer o relatar
experiencias en las escuelas donde se han encontrado modos de hacer inhabituales para
enseñar.
La escuela como la conocemos resulta de la estabilización de algunos sentidos situados
históricamente respecto del cómo, en qué tiempos y espacios, con qué organización y con qué
fin educar a niñas, niños y adolescentes o jóvenes; sentidos que orientan prácticas. Habitamos
y vestimos determinados hábitos que responden al modo en que la modernidad piensa el
educar.
Para visitar
Compartimos una reseña del libro La invención del aula. Una genealogía de las formas de
enseñar de Dussel y Caruso (1999) que realiza Valeria Morras , historiadora de la
Universidad Nacional de La Plata, donde encuentran una síntesis de ideas centrales.
Disponible aquí.
Revisemos cualquier mínimo ritual escolar: el recreo y el “todos al patio, nadie se queda en el
aula”; la cronología que supone la gradualidad en la escuela primaria; o el período de inicio
también llamado período de adaptación —justamente como resabio de anteriores enfoques
teóricos que no son los que hoy se escriben en los diseños curriculares del nivel Inicial de la
mayoría de las provincias en la Argentina–. O la presencialidad de los cuerpos en la escuela,
que muchos programas y experiencias educativas ya habían logrado mover: escuelas en las
que transversalmente se trabaja con problemas ligados a la asistencia intermitente de
estudiantes, o espacios educativos con “alumnas madres”, que necesitan organizar sus
tiempos escolares en consonancia con los tiempos de crianza que requiere un bebé, por
ejemplo; y que los últimos años, con la pandemia COVID-19 mediante, resultaron una
constatación para cualquier docente: tiempos y espacios normalizados pueden alterarse y
transformarse en prácticas nuevas.
¿Puede esto servirnos para revisar el “no puede quedarse dibujando solo cuando estoy
avanzando con el resto del grado”? ¿o el “no puede andar entrando y saliendo de distintos
grados sin un adulto que lo acompañe” o “yendo y viniendo de Dirección”? ¿O “no puede
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pasarse el día en la Biblioteca” para los niños incluidos que necesitan momentos fuera del
aula? ¿Cuáles serían algunas de las prácticas que podríamos animarnos a revisar en el campo
de indagación que nos concierne?
Respecto de esa “normalidad” que se instala en las instituciones, siempre hay posibilidad de
abrir un intersticio para pensar en otra perspectiva; alterar lo que está instalado con un
sentido fijo y hacer lugar a una pregunta. La conversación con otros, y las lecturas que ponen
en perspectiva sociocultural e histórica la forma y gramática escolar, pueden ser la
oportunidad para que esa variedad de sentidos se abra.
Ese es el ejercicio que les proponemos en esta primera instancia del recorrido: la interrogación
de los discursos actuales revisando los rasgos de la época, para entrever cómo decantan en
nuestro quehacer docente.
¿Qué tiempos son estos?
Vamos a servirnos inicialmente de algunos aportes de la filosofía para pensar la época.
Para ver
“Época, educación y pasión”
Invitamos a escuchar a Carlos Skliar, investigador principal del Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Tecnológicas de la Argentina (CONICET), e investigador del
Área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO),
Argentina.
Carlos Skliar nos presenta lo que él considera como algunas coordenadas centrales para
pensar el lugar de la educación en la época.
Disponible aquí.
Para pensar
¿Han podido distinguir o entrever lo que Skliar propone como caracterización de la época
actual, en las escenas cotidianas de sus escuelas? Y en función del tema que nos reúne
¿cómo suena esta idea de trocar el término inclusión por el de igualdad inicial o igualdad
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primera en la que cualquiera pueda estar participando en una situación educativa?
Skliar reflexiona respecto de algunos atributos de la época, transitando por tres andariveles:
la relación entre época y escuela; la situación de la inclusión educativa como igualdad inicial o
primera igualdad; y el lugar del educador o educadora entre “seguir ciegamente esas virtudes
o atributos que la escuela ya se estaba arrogando para sí” —otro modo de decir: ideales y
mandatos que decantan en las instituciones—, y la posibilidad de no complacer a la época.
Algunos atributos de la época:
● La aceleración del tiempo.
● La idea de autocapacitación permanente.
● La idea del cerebro que aprende (no los sujetos).
● Un andar y girar sobre sí sin ir a ninguna parte.
● La presencia del cansancio/agotamiento/hartazgo.
● El fin de la infancia como experiencia del tiempo, cuando se excluye la idea de
porvenir.
● Un tendal de sujetos dañados o rotos, que se arrojan al mundo.
Dice Skliar (2020):
Frente a este escenario, la escuela se presenta como ese lugar de reconocimiento que debe
reconsiderar estos efectos, devolver la infancia y separarse del vínculo utilitario con el
conocimiento a partir de una pedagogía de las presencias, de la igualdad primera y de la
fragilidad.
Transitamos las escuelas sintiendo muchas veces el efecto de estos rasgos de época: nos corre
la urgencia, se nos piden soluciones o recetas para el tratamiento de las dificultades, y muchas
veces sentimos no estar a la altura de los desafíos que se nos presentan en las aulas y
escuelas, donde además los sujetos muestran también variadas presentaciones, a partir de
nuevas configuraciones familiares e identitarias que por momentos nos llevan al
extrañamiento o a una sensación de constante novedad, que como decía algún autor,
deberíamos saber surfear.
Suele ocurrir, entonces, la proliferación de pedidos y derivaciones a profesionales y técnicos
por fuera de lo educativo, al discurso médico, psicológico, jurídico… dejando vacante la
posibilidad de pensar los problemas en una perspectiva escuela.
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Skliar nos invita al desafío de: separarnos de la idea utilitaria del conocimiento, separar
conocimiento de solución para reposicionarnos en la figura de quien educa como aquel que
ofrece el mundo, y en su gesto resulta un pasador de la cultura. El acto educativo como ese
instante fugaz en que sin embargo la transmisión cultural entre generaciones alarga la idea
del hoy. Si en la época actual el tiempo se muestra como un permanente hoy y aquí, hacer del
hoy un espacio amplio, diverso, dar infancia como experiencia del tiempo, para chicas, chicos y
grandes.
Y quienes estamos o transitamos las escuelas, en equipos de conducción, en el aula, en el
asesoramiento, orientación, formación, en tareas auxiliares, o en tareas ocasionales, orientar
nuestras intervenciones en ese sentido: el de reponer lo propio educativo.
Lo educativo en su dimensión de transmisión cultural es del orden de un hacer con el tiempo,
de una conjugación de verbos, de un hacer pasar el legado cultural entre generaciones, al
decir de la pedagoga Violeta Núñez “para que algo de la cultura se vivifique y perdure, de la
manera en que suelen perdurar estas cosas: transformadas” (2003a, p. 38).
Discursos de época y prácticas docentes
¿Qué lugar se le da a la escuela en lo contemporáneo?
Consideremos, entonces, cómo estos discursos de época decantan en las prácticas y lógicas de
recibimiento-alojamiento, enseñanza, inclusión, incorporación de niñas, niños y adolescentes
en la escuela; y también en los modos en que concebimos tiempos y espacios escolares.
Retomemos una idea. Decíamos con Skliar que educadoras y educadores pueden ubicarse en
la época entre seguir ciegamente esas virtudes o atributos que la escuela (y otras
instituciones) ya se estaban arrogando para sí, y que acabamos de recorrer, y la posibilidad de
no complacer a la época.
Para leer
¿A dónde van los tiempos que corren?
Incluimos aquí un artículo también en conversación con la filosofía; esta vez con Daniela
Danelinck (2019), licenciada y profesora de Filosofía (UBA), quien trabaja temas ligados a la
inclusión escolar, y que nos invita a detenernos en el tiempo no apurado de la filosofía para
preguntarnos a dónde nos conduce la prisa y cómo imaginar una escuela contemporánea a
su época, y a sus estudiantes.
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Consideremos que vivimos en una época de empuje a la solución, de sentirnos obligados a
resolver en un tiempo apresurado que vela las problemáticas en cuestión, y que declina al
control social, a la gestión de servicios y usuarios, antes que a la educación.
Antes de formular el problema o las dificultades, en las escuelas suelen demandarse
soluciones que muchas veces, sabemos, en el apresuramiento o burocratización, solo giran en
falso, dejando por fuera la posibilidad de intervenir con una práctica educativa.
Disponible aquí.
Entonces, en una época en la que asistimos a un intento de “dominio” o de pretensión de
solución de los problemas mediante respuestas estandarizadas, en el autoexamen, o en
protocolos de intervención que se enmarcan en otros saberes que no son los pedagógicos,
nuestra apuesta es a producir preguntas cuando en lo educativo no ocurre. Detener la
urgencia, para reformular los problemas en el propio campo, sin desatender, por supuesto, la
conversación transdisciplinaria.
Seguramente ustedes ya estarán evocando aquellas situaciones de las prácticas cotidianas en
que las dificultades aparecen cuando las supuestas soluciones no se condicen con el enseñar;
cuando frente a una familia, que llega con una niña o un niño a la escuela o al jardín de
infantes acompañados de diagnósticos elaborados por pediatras que refieren a algún
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“trastorno”, nos confrontamos con que nada en ese diagnóstico nos orienta respecto del
hacer en el campo educativo.
Ciencia y Discurso cientificista
Tomaremos en particular la vertiente de la medicalización y patologización de las infancias,
porque es el marco actual para pensar el recorte de niñas, niños y adolescentes al que
estamos haciendo referencia: el de aquellas y aquellos que en sus condiciones presentan
rasgos inhabituales al común de las infancias, que ya al enunciarlas en plural, nos permite
interrogarnos acerca de lo común o de la normalidad, sin negar que existen diferentes modos
de ser y estar en el mundo (cuestión que abordaremos en los siguientes módulos).
Actualmente la “evidencia científica” se presenta como invento perfecto que promete resolver
lo que está en juego en el núcleo de cualquier problema humano o de lo que no encaja, como
lo plantea el psicoanalista Iván Ruiz (2020) en la presentación del libro que ha compilado
recientemente Evidencia científica y autismo: Una burbuja de certidumbre. Está generalizado
en la época que algunos dichos e ideas se presenten como científicos, buscando en esa
denominación una garantía, y convirtiendo esos conocimientos en axiomas que ocupan un
lugar central en los medios de comunicación y en las redes sociales. Allí escuchamos que
cualquier padecimiento refiere a genes, la alimentación o desequilibrios neuronales, que
encontrarían su solución en la medicación o la reeducación.
No estamos planteando que la ciencia en general, y el discurso médico en particular, no porte
un saber en relación con los padecimientos o conflictos humanos, claro que sí; así como la
farmacología puede resultar la indicación necesaria frente a determinadas enfermedades
orgánicas y también puede resultar un recurso necesario en el campo de la salud mental. Por
supuesto, advertimos que la tecnología en su variedad y avances promueve la posibilidad de
sobrevida para las personas con afecciones y enfermedades graves y que hoy obtienen una
cura, o el caso de las vacunas (entre antiguas y nuevas tecnologías) que permiten hacer frente
a la infección de un virus. Lo que interrogamos es la pretensión de verdad o furor
normalizador en pos de la felicidad para todos que promueve cierto cientificismo actual, y que
ustedes habrán ya identificado, inclusive en discursos que enmascaran sus verdades en
“evidencia científica” de supuestas investigaciones que nunca se citan.
Les proponemos escuchar a Laura Kiel, psicóloga (UBA) y psicoanalista, quien también
inscribe su práctica en el campo educativo; y en particular en la modalidad de la educación
especial de la provincia de Buenos Aires, trabajando cuestiones referidas a procesos de
inclusión escolar enfocando a estudiantes que “resisten a los criterios de normalidad”. Luego
nos encontramos con los apuntes que puedan tomar.
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Para ver
La inclusión en tiempos de discursos cientificistas
Las y los invitamos a ver un fragmento que seleccionamos de la conferencia de Laura Kiel
en el seminario “La inclusión escolar de niños, niñas y adolescentes en situación de
discapacidad en la escuela común en la CABA”, organizado por la Unidad de Evaluación
Integral de la Calidad y Equidad Educativa (UEICEE) y la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI). Realizado el 26 de septiembre del 2018 en la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires. En el mismo, explica el lugar central de los saberes pedagógicos en el armado
del espacio de lo común.
Presenta Laura Kiel (2018) —desde la particular práctica de “integracion escolar”—, su
preocupación respecto de la delegación de los problemas escolares al campo de la salud; y
ubica que las mismas políticas de inclusión traen como efecto paradojal, la segregación de
gran cantidad de niñas y niños, pero también del saber específico de la educación.
Dice Kiel (ponemos a disposición nuestros apuntes; no es textual): el sentido de todo aquello
que sale de lo esperable lo vamos a buscar a un saber cientificista transformándolo en
diagnósticos psicopatológicos, que retornan a la escuela bajo la lógica del más: más
intervenciones, más tratamientos, más profesionales… En un empuje cada vez (y también)
más ajustado a la norma de “lo esperable”, siendo cada vez más los que quedan (¿quedamos?)
por fuera de este parámetro, apareciendo allí las políticas de inclusión como respuesta.
El discurso cientificista con su penetración en el campo educativo produce un consecuente
corrimiento de la dimensión pedagógica, cuando va produciendo un engranaje complejo entre
los ámbitos de salud y educación (Kiel, 2019), que tiende a la patologización de las infancias y
adolescencias, decantando en recurrentes paradojas a las que las y los educadores se
confrontan diariamente. Entre el derecho a la educación (para todos) y las clasificaciones
diagnósticas y prácticas protocolizadas, que cristalizan el “sí mismo”: se trata de un niño que
fracasa frente a los aprendizajes, o presenta un déficit, o padece un trastorno; es decir, formas
de estar con los otros cada vez más replegadas sobre el “uno solo” que desconocen la
dimensión del vínculo social o llamada socialización propia de la escuela.
Concluye Kiel (2018): Si en lugar de buscar curarlos, buscáramos enseñarles, sería ese un
desafío más productivo para quienes se confrontan con estos niños, niñas y jóvenes que
resisten a los criterios de normalidad (…) podríamos revisar los modos en que pensamos lo
colectivo o lo común en la educación.
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Y propone pensar ¿cómo sería promover una cierta atmósfera de vida en común para todos?
¿Una escuela más vivible para todos y todas? Una escuela orientada a crear condiciones de
enseñanza y aprendizaje, dispuesta a recibir lo que cada uno y cada una pueda aportar a lo
común, a favor del hacer lugar o recibir las diferencias, lo raro en cada quien, a contrapelo del
“educar al diferente”.
Cuando “lo mismo para todos” resulta una receta que se impone, se borran las condiciones
que cada sujeto encuentra para habitar el mundo, y se desconoce que lo común, lo universal,
aquello por lo que estamos atravesados todas y todos, es la pluralidad de lo humano para
encontrar maneras de vivir, de ser y estar en el mundo entre las cosas y los otros.
Para escuchar
Quienes quieran profundizar en los debates acerca del reduccionismo biologicista y la
patologización de las infancias, entre actualidad y escuela, pueden escuchar la entrevista
que le realizaron a Gabriela Dueñas (2018) en el programa de Radio Sadop: “Cuestiones de
infancias”. Quien es doctora en psicología, licenciada en Educación, psicopedagoga y
profesora en diferentes universidades: la Universidad del Salvador, Universidad Nacional de
Rosario, Universidad Nacional del Comahue, Universidad Nacional de La Plata, entre otras.
A modo de cierre
La apuesta al vínculo educativo, más allá de los protocolos
Las lecturas y voces que estamos considerando nos envían a pensar en el vínculo social en la
actualidad, en una época del mandato: todos felices, o del tú puedes alcanzar aquello que te
conviene, sin considerar la dimensión de la incertidumbre o de la contingencia, de los desvíos,
de la sorpresa, e inclusive de las dificultades y tropiezos, en la pluralidad de modos o maneras
que se encuentran para habitar el mundo.
Vamos a servirnos de una indicación de la pedagoga Violeta Núñez Pérez para considerar que
lo que distingue a la enseñanza está muy lejos de los protocolos de intervención: “los
contenidos de la educación cuando están vivificados por el deseo de trasmisión del educador,
pueden causar el interés del sujeto” (2003b, p. 11).
Encontramos allí, entonces, los elementos de un vínculo: los contenidos, el educador, quien
aprende. La lógica de un enlace antes que una explicación causa- efecto.
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Diremos siguiendo a Núñez Pérez que, sin desconocer las regulaciones de tiempos y espacios
que permiten un “vivir juntos”, inclusive la necesidad de protocolos en tiempos particulares,
respecto de lo propio del acto educativo, no importa tanto lo estable, a veces se trata de lo
fugaz, de un consentir a una palabra o esbozar una sonrisa, escuchar un cuento o realizar un
trazo; una marca que sujeta un vínculo que permite que cada cual se lance a sus propias
búsquedas.
Queda esbozado. Esto será asunto de los próximos módulos.
Material ampliatorio
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Videos
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Laura Kiel – La inclusión en tiempos de discursos cientificistas PARTE II - Seminario
UEICEE. Disponible en:
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Psicoanálisis FLACSO. (2021, 7 de julio). Poética escolar. Desenfocar para ver ese lenguaje
otro. Disponible en:
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sFLACSO
Licencia Creative Commons
Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección
Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2024).
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons
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