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Clase 5: Tensiones en la Transmision de la Cultura

Clase 5: Tensiones en la Transmision de la
Cultura

Tensiones en la transmisión de la cultura

Marta Degl’Innocenti

PALABRAS CLAVE: Pedagogía, cultura, política, hegemonía Tensiones

en la transmisión de cultura

Introducción:

Introducirse en el campo problemático de la educación es una tarea

compleja que demanda la construcción de herramientas conceptuales
específicas, ya que la pedagogía, como reflexión teórica acerca de la
educación, está atravesada por ideas contradictorias, dilemáticas y
paradojales. La propuesta es develar estas cuestiones, planteando las
contradicciones como ‘tensiones’ y los dilemas como ‘problemas’,
recuperando, al mismo tiempo, las conceptualizaciones que priorizan la
dimensión política de esta práctica social.
Abordar el análisis del discurso pedagógico en término de ‘tensiones’ es
una decisión conceptual y metodológica al mismo tiempo; entendiendo
que el proceso educativo no es neutro, se plantea problematizar sus
límites y potencialidades, recortando el contexto histórico concreto de
este análisis y revisando las concepciones de mundo y de hombre que
sustentan las distintas visiones de la práctica educativa1 . Un primer
problema a afrontar es la potencialidad de la transmisión de la cultura y
su relación con los procesos de emancipación y transformación, tanto a
nivel social como individual. Por tal razón, se prioriza el análisis de la
función social de la escuela y la dimensión política de la enseñanza con
relación a dichos procesos. La reflexión sobre la práctica educativa no
escapa al efecto erosionaste que han sufrido las concepciones sociales
históricamente construidas: la pérdida del sentido, la caída de las
estrategias socializadoras, las crisis identitaria, etc., las que en su
conjunto cuestionan todas las formas establecidas de interrelación
humana. En este sentido, el concepto de ‘transmisión’ es uno de los
aspectos más problemáticos de la práctica educativa.
 Con objetivos analíticos, se plantea a la contradicción como una lucha
de opuestos irreconciliables mientras que se entiende a la tensión como
un movimiento dinámico entre estos opuestos; de modo similar, lo que
caracteriza a un dilema es la imposibilidad de encontrarle una solución
mientras que el problema ofrece esa posibilidad. En ambos casos, la
propuesta es contextualizar la tensión o el problema y proponer una
solución política. Por ejemplo, el dogmatismo en la enseñanza, tan
cuestionado en algunas conceptualizaciones pedagógicas, es pensado
como una herramienta potente de transmisión de conocimientos en
otras. Dicho de otro modo, 'lo bueno o lo malo' de cada tensión se va a
definir con relación a un contexto y esta definición será siempre política.
Desde el campo pedagógico, la acción combinada de enfoques como el
reproductivismo o la escuela nueva, ha connotado negativamente este
concepto, invistiéndolo de sentidos cercanos a prácticas de control y
dominación o como responsable de la limitación de las capacidades
‘naturalmente’ humanas. Ambas son visiones parciales de una práctica
cuya mayor potencialidad reside en articular la conservación de los
productos culturales con la posibilidad de generar espacios de
creatividad y renovación.
Dominación o emancipación es una de las ‘tensiones’ fundamentales
que constituyen la acción pedagógica. En ese marco, la transmisión de
la cultura es una instancia decisiva para la conformación de los sujetos y
la construcción de los productos sociales. En palabras de Hassoun: “la
aceptación por parte del niño de la transmisión de los hechos de cultura
(...) supone la puesta en marcha de todo un trabajo de identificación”,
por ello una ética de la transmisión “requiere que cada uno pueda
ofrecer a las generaciones siguientes no solamente una enseñanza, sino
aquello que les permitirá asumir un compromiso en relación con su
historia”.
Reconociendo que los contenidos de la transmisión no son neutros sino
que están atravesados por cuestiones de poder y dominación y, de
hecho, la dinámica del transmitir implica la inculcación de una
determinada visión del mundo, se considera que la herencia cultural
brinda la posibilidad a las generaciones jóvenes de reconocerse en una
historia, una genealogía, una pertenencia desde donde configurar la
propia subjetividad.
Por otro lado, tomando los conceptos de Hanna Arendt, es posible
afirmar que:
“la educación es el punto en el que decidimos
si amamos el mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad
por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la llegada de los
nuevos, sería inevitable. También mediante la educación decidimos si
amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro
mundo y librarlos a sus propios recursos y prepararlos con tiempo para
la tarea de renovar un mundo común”.
Se está en presencia, en este caso, de otras tensiones: ¿la educación
debe proponer modelos a seguir o debe dejar hacer? ¿Autoritarismo o
laissez-faire, directivismo o espontaneismo? Con respecto a la
transmisión cultural, lo que está en juego es la posición del adulto, su
autoridad frente al niño o al joven.
Para Arendt, desechar esa autoridad es negarse a asumir la
responsabilidad del mundo al que se los ha traído, aceptarla implica
revisar el hecho de que la educación no puede renunciar a la tradición y
aun así debe desarrollarse en un mundo que ya no se estructura gracias
a la autoridad ni se mantiene unido gracias a la tradición. Hassoun
plantea que el lugar del adulto es imprescindible en la constitución de la
subjetividad, en la autorización de una historia, en la genealogía en la
cual reconocerse e identificarse.
La tensión se flexibiliza al considerar que el transmitir no implica evitar a
‘los nuevos’ los obstáculos y conflictos que se les presentarán cuando
intenten conciliar la historia pasada con lo actual de su deseo subjetivo;
implica sí asumir y responsabilizarse por la asimetría del vínculo y no
caer en el proteccionismo ni en el abandono.
Philippe Meirieu sostiene que la educación debe centrarse en la relación
entre el sujeto y el mundo humano que lo acoge; su función es
permitirle construirse a sí mismo como “sujeto en el mundo”: heredero
de una historia en la que sepa qué está en juego, capaz de comprender
el presente y de inventar el futuro. La tarea pedagógica consiste en
movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el mundo y se
sostenga en él, incorpore los saberes elaborados por los hombres en
respuesta a los interrogantes que han constituido la cultura humana y
los subvierta con respuestas propias.
El sujeto debe ser introducido y no moldeado, ayudado y no fabricado; el
adulto debe renunciar a ser la causa del otro, sin renunciar a ser su
padre, sin negar su poder educador. Por otro lado, la transmisión de
saberes no se realiza nunca de modo mecánico, supone una
reconstrucción por parte del sujeto que ha de inscribir en su proyecto y
de los que ha de percibir en qué contribuyen a su desarrollo. La
educación ha de concebirse entonces como el movimiento por el cual los
hombres permiten a sus hijos vivir en el mundo y decidir su suerte en él;
es un movimiento, un acompañar, un acto nunca acabado que consiste
en hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo. Por ello,
para Meirieu:
“el enseñante es siempre un “pasador”, un mediador a una cultura sin
la cual el que llega vagaría en una búsqueda desesperada de sus
orígenes, de palabras con que pensar sus emociones y cuidar sus
heridas, de herramientas para entender el mundo y dar sentido a los
hechos con que topa, de conceptos para acceder a la comprensión de lo
que le ocurre y de lo que ocurre a sus semejantes”.
Disputándoles el lugar a visiones autoritarias, los espacios educativos
pueden ser pensados como espacios de seguridad, espacios en los que
se posibilitan asunciones de roles y riesgos inéditos, espacios donde
aprender y proponer objetos a los que el sujeto pueda aplicar su deseo
de saber.
No se fabrica un sujeto por acumulación de influencias o de
condicionamientos, no se hace un alumno agregando conocimientos ni
se genera mecánicamente la intención de aprender por medio de la
organización de dispositivos pero esto no significa que lo abandonemos
a que se construya en medio de la indiferencia a las influencias que
recibe, privándole de conocimiento o dejando que disponga de ellos a su
discreción bajo el pretexto de respetar su libertad y de no mancillar la
cultura. Al asumir estas tensiones, se piensa a la pedagogía como praxis
que debe construirse permanentemente: sin caer en el pesimismo, se
reconoce la fuerza de la educación en los procesos de reproducción y
legitimación del orden social; sin caer en el optimismo, se valora la
potencialidad de la educación para transmitir la cultura y las condiciones
de apropiación y asimilación de los productos sociales creados
históricamente.

La educación como práctica social

Generalmente y particularmente en el caso de la educación, los

conocimientos prácticos obstaculizan el desarrollo de un pensamiento
crítico y fundamentado; por ello, es preciso interpelar el sentido común,
cuestionar esos conocimientos cotidianos y ubicar la práctica educativa
en un contexto histórico y político, favoreciendo así la desnaturalización
de la vida social y escolar.
La educación ha sido analizada a lo largo de la historia desde distintas
posturas que tratan de definirla y/o explicarla. Tradicionalmente, la
pedagogía se iniciaba con una conceptualización que pretendía ser
universal, dando cuenta de sus características, principios y condiciones.
Desde otra perspectiva, se plantea que todo proceso educativo sólo
puede interpretarse de una manera contextual, es decir, considerando
las sociedades concretas e históricas en las cuales se desarrolla y las
concepciones de mundo y de hombre que lo sustentan. Adhiriendo a
esta última postura, se define a la educación como una práctica social,
como quehacer humano determinado en un contexto determinado y,
como tal, se analiza en su dimensión social, esto es, como práctica que
se constituye en una situación histórica determinada sobre ciertas
condiciones económico-sociales básicas.
La vida de la sociedad es una compleja configuración de prácticas
diferentes. La práctica humana es siempre social, esto es que supone e
implica una organización más amplia en la cual se inscribe y cumple
cierta función. El análisis de la práctica educativa debe tener presente
que, como toda práctica, es de raíz e índole social; por ello, no puede
analizarse en abstracto sino en tanto condicionada y condicionante en
un espacio social determinado; en cada época, presenta caracteres
peculiares y cumple funciones específicas. La educación, como práctica
social e histórica, produce, reproduce y brinda herramientas de
transformación tanto a nivel individual como a nivel social y cultural.
Se dice que la educación ‘produce’ porque es a partir de ella que el
individuo se constituye como sujeto, es decir que construye su
subjetividad, y también se constituye como sujeto social ya que
incorpora las características propias de su época. Algunas posturas
teóricas concuerdan en atribuirle a la educación dos funciones generales
fundamentales: de conservación o reproducción y de renovación o
transformación de la vida sociocultural y del hombre. La educación es a
la vez un proceso personal y social, de conservación y transformación.
Todo ser humano se desarrolla como tal sólo y en función de este
proceso formador y en el marco de una sociedad y una cultura que
requieren de los hombres para su continuidad y avance histórico. Este
avance puede darse en forma de ruptura o evolución; esto implica una
concepción básica que sustenta toda interpretación de la educación: el
cambio.
La educación supone la modificación de los actores involucrados; se
trata de transformaciones no efímeras, con cierto grado de
perdurabilidad que afectan al sujeto y a la sociedad. A nivel individual,
los procesos de socialización y endoculturación – incorporación de y en
la sociedad y la cultura- constituyen al hombre en su subjetividad; a
nivel social, la transmisión de la cultura permite la conservación y la
renovación de las estructuras objetivas de cualquier organización social.
Desde lo individual, el hecho educativo propone al sujeto la
identificación con identidades sociales válidas y legítimas dentro de un
orden social que está fijado y sedimentado en estructuras objetivas, es
decir, en sistemas y prácticas simbólicas como el lenguaje, instituciones,
rituales, normas, etc. Desde lo social, el hombre se inserta en un
ambiente preestablecido y es quien va a reproducir las estructuras
objetivas de ese ambiente o las va a transformar superando las
acomodaciones pasivas mediante la vigorización de la función
renovadora de la educación.
Para Ricardo Nassif, la educación contiene, por su misma estructura, la
fuerza reproductora y su negación; constituye un proceso sólo
aprensible en su movimiento. La educación genera más educación, la
estimula o la exige; no se desgasta sino que por el contrario tiene
efectos multiplicadores que, en algún grado, ensancha las posibilidades
de quienes la van poseyendo, aun cuando no sean esas las intenciones
de quienes la regulan.
Aun suponiendo que el propósito único de un sistema educativo sea
reproducir fielmente las condiciones y las formas socioeconómicas y
culturales vigentes, la acción educadora entrega herramientas,
despierta poderes intelectuales e inicia criterios de valoración. El
dominio del alfabeto es, en cualquier espacio social, el inicio de un cierto
tipo de autonomía. No obstante, la desigualdad de oportunidades para la
apropiación de capital cultural y las formas en que se universaliza el
conocimiento, son límites claros en esta función de transformación o
renovación. Si bien la historia demuestra que la reproducción de las
formas socioculturales vigentes nunca es literal, no siempre el hecho
educativo supera las funciones primarias de adaptación y
endoculturación de la educación. De todos modos, la función crítico-
creativa es la que le da a la educación su mayor especificidad.

Perspectivas de análisis de la práctica educativa

La distinción analítica en niveles permite establecer algunos caracteres

generales de la práctica educativa.
Se habla de un:
‘nivel de hecho’ porque la educación se da antes e
independientemente de que se reflexione sobre ella o se realice como
una acción consciente y deliberada. Esta noción es importante para no
asociar lo educativo con lo escolar exclusivamente; además, el hecho
educativo es anterior a las instituciones de enseñanza.
Desde esta perspectiva, la educación puede caracterizarse como un
proceso de integración de los sujetos a las estructuras de una sociedad
para lograr la conservación de lo básico de dichas estructuras. Este
proceso de integración, al que se lo conoce como ‘socialización’ se dará
con caracteres y rasgos determinados según el espacio social de que se
trate. Independientemente de lo que se proponga y haga la institución
escolar, en toda sociedad se da una práctica educativa de hecho que,
por estar vinculada a las estructuras económicas, puede resultar incluso
más efectiva que la práctica institucionalizada. Ejemplo de esto lo
encontramos en la familia y en los medios masivos de comunicación.
Para Bourdieu, es esta educación primera o familiar la que va a sentar,
en gran parte, los cimientos que condicionarán las posibilidades de
acceso a la cultura.
A ‘nivel de propósito’, la práctica educativa se constituye en tanto
práctica deliberada que persigue ciertos fines más o menos explícitos
por medio de instituciones especializadas y se recorta sobre la base de
la práctica educativa de hecho.
En su origen la institución educativa es el intento de hacer más eficaz,
más económica, más organizada la educación dada como práctica
efectiva. Por otro lado, las prácticas institucionalizadas se entienden
vinculándolas con las estructuras político-ideológicas del espacio social
del cual son parte.
En la organización del sistema educativo, en los fines propuestos
(explícitos e implícitos) y en los medios que utiliza se juegan los
intereses y necesidades de las clases dominantes. Toda práctica
educativa cumple siempre una función política aunque no se lo
proponga.
El “nivel de reflexión” surge como respuesta a los requerimientos de
lo educativo a nivel de hecho y de propósito.
Las reflexiones sobre la educación adquieren especial desarrollo cuando
se advierten inadecuaciones entre la práctica educativa de hecho y la
que se verifica como propósito.
En este nivel se encuentran la pedagogía, la sociología, la filosofía y la
epistemología de la educación, entre otras.
La pedagogía se funda cuando aparecen nuevas demandas sociales de
sujetación de los hombres, cuando se requieren otros tipos de
integración social, de formación, que no se logran con las modalidades
anteriores, cuando esas formas de influencia sujetadora pierden
capacidad y legitimidad frente a los requerimientos emergentes.
Así, se transita de una concepción en la que el hombre es gobernado por
decisiones divinas, con un destino predeterminado a la idea de un
hombre capaz de erigirse como arquitecto de su propio destino.
En definitiva, para analizar la problemática de la educación, es
fundamental comprender cómo las subjetividades se producen y regulan
a través de formas sociales de naturaleza histórica y cómo esas formas
transportan y encarnan intereses particulares.

Visiones antagónicas de una misma práctica

Las características de la relación entre educación y sociedad son

analizadas desde perspectivas teóricas antagónicas en el marco de las
concepciones básicas de la teoría del orden o sociología dominante y de
la teoría del conflicto o sociología crítica.
La ‘sociología dominante’, vinculada orgánicamente a la burguesía y
destinada a conservar su hegemonía sobre el resto de la sociedad, se
distingue porque en sus conceptualizaciones teóricas no cuestiona a la
sociedad, sino que la comprende como una organización racional y
democrática. Racional en tanto que responde a la división social del
trabajo en la sociedad industrial y a la necesidad de alcanzar con
eficiencia un fin concreto. Democrática por la igualdad de oportunidades
que ofrece, descontando que las diferencias entre los hombres están
determinadas por la distribución natural de habilidades y porque el
criterio de selección son el mérito, el rendimiento, la productividad y la
eficiencia.
La sociedad está dividida en estratos socioeconómicos funcionalmente
ligados entre sí y todos son necesarios; son los requerimientos del
trabajo los que plantearán una jerarquización social. Desde esta
perspectiva, el sistema educativo inicia la diferenciación entre los
individuos para su colocación posterior dentro de la división social del
trabajo.
Se asigna a la educación la función de promover la movilidad social y la
escuela debe poner el énfasis en la existencia de un método científico
neutral y ahistórico.
Los países dependientes son caracterizados como atrasados y
subdesarrollados y no han logrado el desarrollo del ‘primer mundo’ por
carecer de los factores humanos adecuados, disposiciones que enuncian
el fracaso de la tarea escolar. En este marco, se critica a la escuela por
su desajuste con el sistema productivo, por el atraso de los contenidos
en relación al avance científico y por su incapacidad para transmitir
efectivamente a los estratos sociales inferiores las habilidades, valores y
lealtades indispensables para la supervivencia del todo social.
Toda esta racionalidad de la cosmovisión de la burguesía en torno a la
conformación y desarrollo de la sociedad y el papel que juega en ello la
educación se transmite a todos los estratos sociales a través de los
intelectuales y, en general, en términos de lo que Gramsci llama el
‘sentido común’. La ‘sociología crítica’ se ocupa fundamentalmente en
demostrar la posición de clase de la sociología dominante y denuncia la
visión idílica de la educación que viene proponiendo la pedagogía liberal
desde más de un siglo atrás, destruyendo el mito de la neutralidad de la
escuela y del conocimiento científico. Esta perspectiva parte de dos
conceptos fundamentales: el reconocimiento de una sociedad dividida
en clases y la dependencia de los países latinoamericanos.
La sociedad no deja de ser una totalidad integrada a través de la
hegemonía política, económica y cultural de uno o varios grupos que
comparten los mismos intereses y procedimientos para el control y
dominio de los demás grupos. Estos grupos dominantes utilizan el
consenso y la represión para llevar la dirección de la vida social, no sin
encontrar oposición y resistencia de los demás grupos.
En el sistema capitalista, la principal función de la práctica educativa
consiste en el ocultamiento de la relación economía-política. La
representación del hombre como ‘individuo’ libre y autónomo (persona
jurídica), oculta la existencia de las clases sociales y de las relaciones
sociales como relaciones de producción.
La dependencia tiene un origen histórico de violencia política y militar,
formal y legalmente aceptada en el ámbito internacional de la época e
históricamente legitimada como conquista y colonización por los países
dominantes.
La igualdad de los hombres, implícita en ciertas concepciones teóricas,
oculta el hecho de las diferencias entre las clases. Si existen diferencias
(hombres desposeídos) no es un problema estructural del sistema sino
un defecto corregible por medio de la beneficencia, la distribución de la
riqueza, la educación, etc. Y, en último análisis, la miseria subsiste
porque es inherente a la naturaleza humana imperfecta.
La visión del estado como representante del interés general y garante
del bien común oculta el hecho de sus antagonismos y de su contenido
de clase, al presentarlo como una entidad pública, o sea no
representativa de ningún interés particular de sujetos o grupos; su poder
sobre la sociedad tiene su fuente en la libre voluntad de los individuos.
La sociología crítica caracteriza a la educación como uno de los aparatos
ideológicos del estado utilizados para reproducir la estructura de clases
y para legitimar la desigualdad a través del velo de la meritocracia.
Lo que importa en la escuela no es el conocimiento como forma de
aumentar la productividad y la igualdad real de oportunidades sino la
interiorización de valores y lealtades correspondientes con los intereses
de los sectores dominantes. La teoría pedagógica es considerada un
apéndice de las ideologías dominantes tendiente a justificar el sistema
político vigente y el rol del sistema educativo en el seno del mismo. Aún
cuando aparezca como crítica de dicho sistema, tales reflexiones y si
bien el concepto de ‘clase social’ es complejo, es posible distinguir
grupos que explotan y dominan a otros grupos que son explotados y
dominados. La intención es rescatar el concepto de antagonismo de
intereses entre estos grupos, aunque estos cuestionamientos no
superan el condicionamiento ideológico en el cual se inscriben.

Naturaleza o cultura: otra tensión fundamental

Hay algunas concepciones que reducen la noción de hombre a la idea

que éste tiene de sí mismo o a sus relaciones individuales con otros
individuos aislados como él; hay otras teorías que refuerzan los aspectos
genéticos o innatos en el desarrollo del individuo.
Desde otras concepciones, la influencia de la cultura y de la educación
es fundamental para el desarrollo humano. ¿Cuáles son los límites de la
educación? La fuerza de la naturaleza es poderosa; el ejemplo del
cromosoma que determina el síndrome de Down o mogolismo, por
ejemplo, no permite fantasear demasiado con las posibilidades infinitas
de la educación. La naturaleza condiciona y predispone, plantea
posibilidades y ofrece recursos y la cultura puede desarrollarlos. Sin ella,
sin la cultura, la vida humana ni siquiera puede calificarse como tal.
Los avances científicos en el área de la genética actualizan el
inmemorial debate ‘natura vs nurtura’ –genes contra aprendizaje- pero
aún no hay respuestas que puedan ser comprobables con relación a la
capacidad del hombre para modificar la naturaleza humana. Sin
embargo, las experiencias vividas por el sujeto en el entorno social y
cultural moldean su subjetividad, a través de los procesos de
socialización y endoculturación, y lo incorporan a la cultura. Bourdieu
interpreta este proceso como una ‘violencia simbólica’ de imposición de
habitus seleccionados por el ‘arbitrario cultural’. Desde otras posturas
teóricas, estos aportes de la cultura se interpretan como significados
que se integran al imaginario familiar, comunitario y social del sujeto.
Desde la perspectiva de la cultura, la educación es un proceso de
endoculturación que supone, por un lado, una selección y transmisión de
significaciones y, por otro, la asimilación y subjetivación de la cultura en
cada agente que se incorpora a ella y la incorpora. En el mismo proceso
educativo, la cultura se crea y se produce, ya sea transformando como
conservando sus contenidos simbólicos.
Para Leontiev, las aptitudes y propiedades que caracterizan al hombre
no se transmiten por la herencia biológica sino que se forman en el
curso de la vida merced a la asimilación de la cultura creada por las
generaciones precedentes. Ninguna experiencia individual, por rica que
fuere, puede conducir por sí sola a la formación de un pensamiento
abstracto lógico o matemático como tampoco a la formación espontánea
del sistema de conceptos correspondiente. Para ello serían necesarias
todas las vidas que hicieron posible el desarrollo biológico y cultural del
hombre.
Así, los hombres sólo pueden adquirir la facultad de pensar y los
conocimientos gracias a la asimilación de lo que ya adquirieron las
generaciones anteriores. Lo que caracteriza a la asimilación de la cultura
es el hecho de que crea en el hombre nuevas aptitudes, nuevas
funciones intelectuales.
La asimilación es para el hombre un proceso de reproducción, en las
aptitudes del individuo, de las propiedades y aptitudes históricamente
formadas en la especie humana. Pero esta asimilación no se realiza por
el mero contacto con los objetos o herramientas del mundo circundante
sino que requiere de la comunicación con los otros hombres. La relación
del individuo con el mundo está siempre mediatizada por las relaciones
con otros hombres, por ello, la comunicación es la condición necesaria y
específica de la vida del hombre en sociedad.
Este proceso de asimilación de la cultura, que requiere de la educación,
es fundamental para la transmisión de las adquisiciones del desarrollo
social e histórico de la humanidad a las generaciones siguientes; es
también a través del mismo que la cultura se reproduce y se transforma.
Pero este proceso no es neutro ya que no vivimos aislados en una
cultura definible y caracterizable sino que convivimos en un interjuego
complejo de culturas dominantes y culturas dominadas. En este
interjuego, las culturas fuertes - dominantes se apropian de los
elementos de las más débiles, transformándolos en el sentido de sus
propias significaciones.
Por otro lado, es preciso considerar el proceso desigual de apropiación y
reproducción de la cultura, tanto a nivel material como simbólico. En el
sistema educativo, la mayoría de los niños sufre un proceso de
deculturación ya que la escuela está pensada desde los sectores medios
y urbanos y tiende a llevar esas formas de vida y sus interpretaciones de
la realidad a todos los sectores de la comunidad. El ‘capital cultural’ de
los sujetos que ingresan es desconocido o arrollado, provocando una
ruptura que les impide desarrollar coherentemente su evolución y
generando formas diversas de fracaso escolar que confirman las
desigualdades de origen. El lenguaje, como complejo de nociones del
mundo acumuladas por la sociedad y transmitidas a cada uno de sus
miembros por medio de la educación, deja su huella en los modos de
pensar, sentir y actuar y constituye la primera estructura de legitimación
del orden social. Junto con el lenguaje el hombre aprehende una forma
de ver el mundo y una clasificación de los fenómenos de la realidad. Los
distintos procesos sociales, los hábitos y creencias, el sistema de
relaciones entre los hombres, las instituciones políticas, el gusto artístico
dominante, contribuyen, por medio del lenguaje, a la formación de la
mentalidad y de las actitudes del hombre que no puede escapar a su
propio marco social. Cualquiera sea su posición en el espacio social, el
hombre es parte integrante de esas relaciones sociales dadas y de ellas
es producto.
La forma de concebir los procesos psíquicos tales como el lenguaje, el
pensamiento lógico, la memoria como aptitudes innatas o propiedades
inmutables del alma es utilizada, generalmente, por las ideologías que
intentan justificar la desigualdad existente entre los pueblos y las clases
sociales. Hoy el discurso neoliberal ha incorporado al debate ideológico
una nueva razón de desigualdad y discriminación: la pobreza. Para
Llomovate y Kaplan, “La eficacia simbólica de estas prácticas y discursos
reside en gran medida en que (...) penetran en el sentido práctico de los
sujetos, operando en la vida cotidiana con la fuerza de lo obvio, lo
incuestionable, generando modos de percepción y de acción
coincidentes con las viejas formas del determinismo biológico, del
racismo, evidenciando que el darwinismo social en modo alguno no se
ha extinguido” (…) “Desde estas visiones, las diferencias sociales se
transmutan en diferencias entre naturalezas predeterminadas ya desde
el nacimiento. A través de estos argumentos se ocultan las verdaderas
causas de la desigualdad social, favoreciendo las explicaciones que se
basan en la supuesta deficiencia innata de la población pobre”. Desde
esta perspectiva, las desigualdades sociales y escolares no radican en la
genética, no son propiedades ni aptitudes innatas sino que tienen su
origen en la desigual distribución de las condiciones materiales y
simbólicas que caracteriza a sociedades y escuelas en el actual contexto
histórico y político.

La función política de la escuela en la organización del poder

En la actualidad cuando se piensa en la educación, normalmente se
piensa en la escuela; se ha llegado a un punto donde pensar en una
sociedad sin la existencia de la institución escuela exige un esfuerzo de
abstracción. Pero eso no siempre ha sido así, su aparición está ligada a
la constitución de los estados modernos, en el momento histórico en que
se da la consolidación de las sociedades disciplinarias.
En los tiempos de la Revolución Francesa se acrecienta la importancia
asignada a la educación y la preocupación por difundir y perfeccionar la
instrucción como factor necesario y suficiente para el progreso y
felicidad de los pueblos. El proceso de cambio revolucionario de las
estructuras sociopolíticas del estado, protagonizado por la burguesía,
introduce variantes en la dinámica de las relaciones de producción y
esto requiere la integración y acomodación a las nuevas condiciones de
vida y de trabajo. Este proceso acelerado de cambios que implica la
organización de un estado nacional exige la integración de las masas a
un nuevo sistema productivo-comercial y la difusión de las nuevas ideas
para que el pueblo adhiera a ellas y se capacite en el ejercicio de sus
deberes y derechos. El intento de satisfacer ambas necesidades explica
el nuevo énfasis puesto en el papel de la educación así como la
institucionalización de la instrucción pública. En el marco de un régimen
de tipo feudal-monárquico la educación no es motivo de análisis ya que
la estructura productiva y social no la exige como tal; por otro lado, la
adhesión popular al sistema está legitimada por su origen divino. La
función educativa no aparece entonces como práctica social específica
porque ni la estructura económica ni la políticoideológica lo requieren.
En el nuevo sistema capitalista, la práctica educativa va a cumplir
predominantemente ciertas funciones acordes con las necesidades que
este sistema plantea. Una de estas funciones va a ser la de mantener y
perfeccionar el sistema productivo y las relaciones de producción
vigentes por medio de la preparación de mano de obra, formación de
técnicos, científicos, etc. Por otro lado, se deberá asegurar la
conservación y vigencia del sistema jurídico-político por medio de la
formación de trabajadores no manuales como empleados, funcionarios,
profesionales, docentes, etc.
A través de los contenidos de la enseñanza y de la organización del
sistema educativo, se apunta a conservar y difundir las ideologías
dominantes. La práctica educativa se define en tanto proceso de
integración de los sujetos, como la que tiende a adaptarlos al aparato
productivo contribuyendo eficazmente a su reproducción y al sistema de
relaciones sociales a través de la internalización de pautas político-
ideológicas. La modernidad se caracteriza por la presencia de la gran
utopía del progreso indefinido: hay ideales políticos y grandes
finalidades sociales a los cuales debe adecuarse la educación. Hoy se
declara la muerte de las utopías y sólo se aspira a modificaciones
sociales menos ambiciosas que aseguren un mínimo de paz social. En la
sociedad capitalista en formación esta práctica escolar tiene una función
clara: disciplinar al futuro trabajador, civilizar a los bárbaros, educar al
soberano. La escuela cumple una importante función política en la
organización del poder en el momento de construcción del estado
nacional; esta función continúa desarrollándose bajo otras formas
acompañando las transformaciones del estado liberal iniciado en la
etapa del capitalismo oligárquico.
Observamos así que el ‘ciudadano’ portador de derechos individuales
constituido desde el proyecto educativo conservador que funda el
sistema educativo universal, gratuito y laico ahora es interpelado como
individuo ‘consumidor’ y ‘usuario de servicios’. Hoy la función de la
escuela es cuestionada y el fin propuesto por las políticas educativas se
basa en la formación de competencias para el trabajo y, en algunos
casos, en el desarrollo de una creatividad que permita sobrevivir a la
exclusión. La relación entre educación y política se limita a analizar la
representación en el sistema democrático de los individuos y a cuidar la
paz social. En este marco, se plantea una vuelta a la escuela encargada
de la formación del ciudadano y a la defensa de los derechos civiles. Por
ello, es preciso revisar y definir claramente los conceptos de
‘democracia’ y ‘ciudadanía’ para no caer en posturas optimistas o
ingenuas al despojarlos de su relación con la historia y la política. Es
importante rescatar ciertas categorías teóricas que permitan analizar la
educación desde su dimensión política: opresión, dominación,
explotación, utopía, libertad y, desde allí, revisar las prácticas
educativas, para avanzar en la construcción de un pensamiento crítico
que contemple a la ciudadanía como el derecho a la apropiación
material y simbólica de los productos generados socialmente y a
participar activamente en la política estatal.
Hablar de ciudadanía remite a un proyecto político específico, realizado
o proyectado utópicamente como guía para la construcción de un tipo
determinado de sociedad. Implica también la definición de un concepto,
implícito o explícito, de hombre y de cultura. Gramsci nombra al
ciudadano del proyecto liberal ‘funcionario’ del estado y abre la
posibilidad a la formación de un ‘ciudadano crítico’. Ve en la crisis de la
escuela creada por el estado liberal el reflejo de la crisis estructural de la
sociedad y de su principio ideal – cultural. La cultura es sinónimo de
crítica, de logro de una conciencia del propio yo; la misma libertad
política es posterior, está condicionada al logro de esa conciencia y a la
liberación de la ignorancia.

Neoliberalismo y construcción de un nuevo sujeto social

El discurso neoliberal sostiene un modelo de crecimiento con exclusión y

propone una visión del hombre sólo como productor y consumidor de
bienes materiales. Para ello, apunta a la construcción de un sentido
común que acepte esta sociedad como algo natural e inmodificable,
quedando sólo lugar para la adaptación a la misma. El conformismo se
nos presenta con una lógica irresistible: la lógica del capital sobre la
vida, la lógica del único sistema viable sobre la posibilidad de pensar
una alternativa. Se trata de un pensamiento construido sobre un
lenguaje que se pretende universal, moderno y drástico: flexibilidad,
adaptabilidad, desregulación, modernidad, eficacia, etc. Los modelos
neoliberales son mucho más que una propuesta económica, poseen la
capacidad de penetrar y moldear el imaginario social, la vida cotidiana,
los valores que orientan nuestros comportamientos en la sociedad.
La cultura de la globalización neoliberal está produciendo nuevas
subjetividades, una de cuyas características es el terror a la exclusión y
el fortalecimiento de nuevas patologías ligadas a la violencia.
El escenario actual se caracteriza por una combinación conflictiva de
exclusión, desigualdad y legitimidad relativa pero suficiente. Para Tenti
Fanfani, “la necesidad de sostener la hegemonía hoy no precisa de
acciones explícitas de inculcación, al estilo clásico del primer
capitalismo, es decir, un ejército de maestros y escuelas que tienen por
función “civilizar”, inculcando en la población el habitus capitalista. Hoy
hay hegemonía por el peso de las cosas. El desempleo y el hambre son
dos grandes disciplinadores sociales; hoy el mercado es tan superior (en
la conciencia de la mayoría) a cualquier otro modo de organización de la
sociedad, que ni siquiera es posible pensar en medios alternativos: éstos
no existen en la realidad... ni en la conciencia”.
Es por ello que los sectores dominantes ya no se interesan por sostener
la educación pública y, en consecuencia, tiene poco sentido hablar de
‘crisis’ de la escuela ya que tal crisis no es más que el producto de los
mecanismos a través de los cuales estos sectores reconvierten su
hegemonía.
Hoy la escuela puede ser reemplazada por otros mecanismos
pedagógicos como la educación por Internet y es pensada también como
un negocio factible de expansión en el mercado; la educación pública ha
pasado a ser un bien de consumo más para quienes tienen suficiente
capital económico para comprarla. Norma Paviglianitti sostiene que lo
característico de la ciudadanía es la ampliación a todos del acceso al
mundo de la esfera cultural y a la participación en las decisiones: ambos
aspectos hacen el hombre un ciudadano. En este marco, es posible
pensar que la escuela tiene una tarea fundamental en la transmisión y el
acceso a los bienes culturales y simbólicos para las mayorías que no han
tenido el privilegio de adquirirlos por ‘herencia’. Frente a este panorama,
se considera importante rescatar el sentido de la educación como
práctica histórica y política y recordar que la función de la escuela es la
transmisión – asimilación del saber sistematizado. De este modo, se
esboza el debate que parte de considerar a la pedagogía como un
discurso político que puede estar inscripto en un marco legitimador o
disruptor, puede justificar o denunciar las desigualdades, que puede ser
cómplice o ser crítico de las estrategias hegemónicas de los sectores
dominantes. Queda como tarea entonces, revisar, analizar y decidir
cómo se irán resolviendo las tensiones que constituyen la práctica
educativa, teniendo presente que ninguna decisión es neutra y que la
diferencia es siempre política, es decir, es siempre a favor o en contra
de intereses determinados.

Bibliografía consultada:
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ejercicios sobre la reflexión política.” Barcelona, Península. Cap.
“La crisis de la educación”.
 ARONOWITZ, S y GIROUX, H. (1987) “La enseñanza y el rol del
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Educación.
 BOURDIEU, Pierre. (1983) “Campo de poder y campo intelectual”.
Folios Ediciones, Buenos Aires. ------------------------- (1997) “Capital
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 DEGL´ INNOCENTI, Marta. (2001) “Educación, escuela y
pedagogía”. UNLZ, Facultad de Ciencias Sociales. Línea de
Cuadernos de Estudio. ------------------------------------- (2004)
“Transmisión cultural y pedagogía”. Dirección General de Cultura y
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 GONZALEZ RIVERA, G. y TORRES, C. (1994) “Sociología de la
educación. Corrientes contemporáneas”. Miño y Dávila Editores,
Argentina.
 GRAMSCI, Antonio. (1997) “Los intelectuales y la organización de
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 HASSOUN, Jacques. (1998) “Los contrabandistas de la memoria”.
Buenos Aires, Ediciones de la Flor.
 MEIRIEU, Philippe. (1998) “Frankenstein Educador”. Barcelona,
Laertes.
 NASSIF, Ricardo. (1974) “Pedagogía general”. Buenos Aires,
Kapelusz.
 PAVIGLIANITI, Norma. (1996) “Ciudadanía y educación: un
recorrido histórico de sus concepciones. En Revista Argentina de
Educación; Buenos Aires. Año XIV, Nº 24.
 TENTI FANFANI, Emilio. (2005) “Notas sobre la escuela y los modos
de producción de la hegemonía”. En Revista Propuesta Educativa
Nº 26, Buenos Aires.
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