Un marco para pensar y analizar la enseñanza y el aprendizaje de la matemática
Cursante: Lopez Karina Soledad
Capacitador: Nicolas Pousa
Fecha de entrega: 1 de Septiembre del 2022
Primera parte: Relatoría
La secuencia analizada en la actividad 1 tenía como objetivo “el estudio del modelo
exponencial y de la relación entre las variables ante el aumento de una unidad de la
variable independiente”. A partir de los mismos se pretendía llegar a una
descontextualización del objeto matemático a tratar. Esta descontextualización tiene la
intención de que los alumnos construyan un sentido del objeto matemático, a partir de
una nueva situación en la que deban poner en juego los conocimientos adquiridos.
Según afirma Charnay (1994), “Uno de los objetivos esenciales (y al mismo tiempo
una de las dificultades principales) de la enseñanza de la matemática es precisamente
que lo que se ha enseñado esté cargado de significado, tenga sentido para el alumno.”
(p.3)
La actividad de estudio adicional que podría ser presentada con esta secuencia es que
los alumnos realicen una instancia de evocación en la que se puedan recuperar los
conocimientos trabajados en la secuencia. Esto dará la oportunidad a los alumnos de
volver sobre lo hecho, cuestionarlo, reafirmarlo y así apropiarse del saber en cuestión.
Esto se podría realizar mediante preguntas en una dispositiva generando un debate
entre los propios alumnos, tras finalizar se podrían establecer conclusiones que los
alumnos registraran en sus carpetas. Los interrogantes a plantear son
A) ¿Qué tienen en común el problema del área del cuadrado con el problema de
Laura? ¿Y con el problema del criadero de truchas?
B) ¿Qué diferencias encuentran entre los mismos?
C) En el caso de la actividad 4, ¿De cuánto fue el aumento de contagios el día 1 y el
día 2? ¿Se contagiaron las mismas personas en el día 3?
D) En general, ¿Cómo varían los resultados en cada uno de estos problemas cuando
la variable independiente aumenta en una unidad?
Este momento de evocación es, según señalan las autoras Napp, Novembre,
Sadovsky y Sessa (2000),
La oportunidad de revisar aquellas cuestiones que no se han comprendido
en el momento que se han trabajado; por otra parte, resituar en la clase y
para todos los alumnos una perspectiva que trascienda la tarea diaria y
que, por ese motivo, genere mejores condiciones para que ellos puedan
elaborar un proyecto personal de aprendizaje. (p.15)
Lo cual tiene concordancia con las palabras de Tarasow(2013) quien, al referirse a las
secuencias didácticas señala que
Una secuencia también debería prever instancias de sistematización que
permita a los niños analizar el trabajo realizado y afianzar algunos
conocimientos. Esto implica un espacio para que los alumnos estabilicen
los conceptos aprendidos y se familiaricen con ellos, enfrentados a
ejercicios en los que reutilicen los conceptos y técnicas ya aprendidos.
(p.17)
Un marco para pensar y analizar la enseñanza y el aprendizaje de la matemática
Cursante: Lopez Karina Soledad
Capacitador: Nicolas Pousa
Fecha de entrega: 1 de Septiembre del 2022
En cuanto a los interrogantes planteados, estos permiten volver a trabajar con la
función exponencial, retomando y recordando lo trabajado con anterioridad, y poner el
centro en reflexionar sobre lo que fue realizado, de esta manera los alumnos volverán
a trabajar con las características de la función exponencial y en diferentes situaciones,
analizando las similitudes y diferencias entre ellos. Además, permiten la reflexión por
parte de los alumnos sobre las resoluciones de los problemas tratados con
anterioridad, con el objetivo de validar las producciones y de generalizar para que
puedan ser utilizadas en la resolución de nuevos problemas.
En este punto me parece importante destacar las palabras de mi tutor en el foro de la
cuarta clase el día 24 de agosto al referirse a la actividad de estudio, siendo esta una
actividad que:
- “retoma el hilo conductor de la secuencia didáctica propuesta…”
- Se “reformula la consigna en función de que las/os estudiantes pudieran crear
un enunciado que se sustente bajo el modelo funcional que la misma
secuencia trabaja”
- La intención que guarda la inclusión de estas actividades es: reflexionar sobre
lo trabajado, organizar parte del objeto matemático en cuestión y profundizar
sobre la modelización.
Por otra parte, algunas anticipaciones acerca de cómo podrían responder o resolver
los estudiantes son
ITEM A)- El alumno podría responder que los problema no tienen ninguna relación
entre si puesto que se trata de situaciones distintas, o que solo se relacionan los dos
últimos problemas al tratarse sobre algún virus. A esto el docente podría intervenir
indicando que la intención es buscar alguna relación matemática. Podría sugerir la
construcción de graficas o tablas y vean si encuentran similitudes.
ITEM B)- Si mediante la realización de las tablas o gráficos los alumnos detectaron
cuales representan funciones crecientes, se espera que también detecten aquella
situación que tiene un crecimiento decreciente.
ITEM C)- El alumno podría responder que, según el enunciado, a diario se contagian 3
personas por lo tanto el aumento de contagios el día 1 y el día 2 fue de 3 personas
cada uno, y será el mismo valor al tercer día. A esto el docente podría intervenir
planteando si considera que esas nuevas personas contagiadas el día uno ¿no
contagiaran al siguiente día? Si según el enunciado en día 0 solo Pedro estaba
contagiado, ¿Cuántas personas se encontraban contagiadas en el día 1? Y en el día
2?
Por otra parte el alumno podría proponer que
-En el día 0 estaba contagiado Pedro (1 sola persona)
-En el día 1 Pedro contagia a 3 personas, por lo tanto hay 4 contagios
-En el día 2, cada una las 4 personas contagiadas contagiarán a otras 3, serán 12.
-En el día 3, cada una de las 12 personas contagiarán a otras 3, serán 36
Un marco para pensar y analizar la enseñanza y el aprendizaje de la matemática
Cursante: Lopez Karina Soledad
Capacitador: Nicolas Pousa
Fecha de entrega: 1 de Septiembre del 2022
De esta manera, el alumno responderá que los nuevos contagios del día 1 son 4, los
del día 2 son 12 y los del día 3 son 36. En este caso se podría realizar intervenciones
como si Pedro se contagió el día 1, ¿se lo considera como un nuevo contagiado en el
segundo día? ¿Seguirá contagiando Pedro en el día 2? ¿Qué modificaciones realizar
al procedimiento para que Pedro deje de contagiar al siguiente día?
ITEM D) Teniendo en cuenta que los alumnos previamente trabajaron con funciones
(lineales y cuadráticas), ya tendrán conocimiento de los términos dependiente e
independiente, entonces es posible que algunos alumnos respondan que cuando la
variable independiente aumenta en una unidad en algunos casos problemas la
variable dependiente aumenta y en otros casos disminuye.
Segunda Parte
Consideren el siguiente problema y respondan a las preguntas incluidas a
continuación del mismo, fundamentando sus respuestas a partir de lo trabajado en las
cuatro clases del curso y de la bibliografía analizada.
¿Es cierto que siempre que se suman tres números naturales consecutivos se
obtiene como resultado un múltiplo de 3? Expliquen su respuesta.
La actividad se encuadra en el eje “En relación al número y sus operaciones”, el cual,
según los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, se destina a alumnos de
primer/segundo año con el fin de explorar y enunciar propiedades ligadas a la
divisibilidad en N (suma de dos múltiplos, si un número es múltiplo de otro y este de un
tercero, el primero es múltiplo del tercero, etc.).
1. ¿Qué tipo de trabajo asociado a la tarea de modelización se puede desarrollar
con este problema?
En primer lugar, cabe mencionar que clasificación a la que será asignada este tipo de
problema dependerá de los conocimientos previos del grupo de alumnos al que sea
presentado, así como también de en qué momento de la secuencia sea incluido.
Teniendo en cuenta lo anterior, es posible afirmar que este problema favorece el
desarrollo de un trabajo asociado a la producción de un modelo matemático. Al
respecto, en la clase 3 sobre “El trabajo de modelización matemática en el aula”, se
trabajó que este tipo de problemas se caracteriza por el siguiente aspecto:
“a partir de un enunciado que describe una situación de manera coloquial producir un
modelo (identificar los datos relevantes, definir variables, establecer relaciones, etc.) y
resolver el problema poniendo en juego y produciendo nuevos conocimientos
matemáticos”
La actividad es de índole intramatemática y se encuadra en el campo de lo aritmético.
Para resolverla, los alumnos podrían comenzar con cierto tipo de exploración, por
ejemplo:
1+2+3 = 3+3= 3 ͯ 2
2+3+4 = 3+6 = 3 ͯ (1+2)= 3k
3+4+5 = 3 + 3 + 1 + 3 + 2 = 3 ͯ (1+3)= 3k
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Cursante: Lopez Karina Soledad
Capacitador: Nicolas Pousa
Fecha de entrega: 1 de Septiembre del 2022
4+5+6 = 3 + 6 + 6 = 3 ͯ (1+2+2) = 3k
Y así, si los alumnos trabajaron previamente con la generalización, podrían llegar a la
forma la forma general de sumar 3 números consecutivos
n+(n+1)+(n+2) = 3n + 3 = 3(n+1), donde n representa un numero cualquiera y (n+1) su
siguiente
Respecto a esta última forma de representación, Sadovsky(2005) señala que “permite
determinar todos los números que cumplen la condición mencionada en el enunciado
del problema. Y allí radica una de las potencias del álgebra”(p.1)
2. ¿Qué cuestiones abordarían en una puesta en común de este problema? ¿Qué
dejarían registrado en el pizarrón? ¿Qué les solicitarían a los estudiantes que
incluyan en su carpeta?
La actividad la realizaran en parejas, pero de manera autónoma en un momento a-
didáctico, En este momento recorrería los bancos y observaría las diferentes
producciones de los estudiantes, seleccionando aquellas que considere relevantes
para la puesta en común. Llegado el momento de compartir las producciones, se
tratará que circulen distintas estrategias de resolución, técnicas, argumentos y
conclusiones a fin de compararlas y justificarlas, analizando cada una de ellas de
manera colectiva y generando que los propios alumnos validen sus procedimientos y,
en el caso de que existan, reconozcan los errores. En el pizarrón dejaría registrado los
procedimientos surgidos. Solicitaría a los estudiantes que incluyan en sus carpetas
una conclusión de lo trabajado (la suma de 3 números naturales y consecutivos es un
múltiplo de 3).
Bibliografia
- AAVV. (2013). Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Matemática. Ciclo básico.
Educación secundaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
- Becerril, M; MurÚa R. (2021). Recorridos en escenarios diversos: recuperar lo
trabajado en matemática. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.
- Charnay, R. (1994). Aprender (por medio de) la resolución de problemas. En
Parra, C y Saiz, I. (comps.) Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones.
Buenos Aires, Argentina: Paidós Educador.
- Napp, C.; Novembre, A.; Sadovsky, P. y Sessa, C. (2000). Documento No. 2.
Apoyo a los alumnos de primer año en los inicios del nivel medio. La formación
de los alumnos como estudiantes. Estudiar matemática. Buenos Aires: DGCyE.
Subsecretaría de Educación. Disponible en: [Link]
[Link]/areas/educacion/curricula/[Link]
- Sadovsky, P. (2005). Enseñar matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos.
Buenos Aires, Argentina: Libros del Zorzal.
- Tarasow, P. (2013). La tarea de planificar. En: Castro A. [et. al]. Enseñar
Matemática en la escuela primaria. Serie Respuestas. Ciudad Autónoma de
Buenos Aires: Tinta Fresca.
