LOS SABERES CAMPESINOS: IMPLICACIONES PARA UNA

EDUCACIÓN RURAL

Jesús Núñez

(UPEL-IPRGR)

jesus57@[Link]

Jesús Núñez

Doctor en Educación, Profesor Asociado dedicación Exclusiva de la UPEL-

IPRGR. Coordinador del Doctorado en Educación del IPRGR. Candidato PPI.
Miembro del Núcleo de Investigación, Educación, Cultura y Cambios (EDUCA).
Es coordinador de la línea de investigación: Campesinos, Educación y
Ruralidad (CER). Se desempeña como profesor de pregrado y postgrado en
áreas relacionadas con Educación Rural, Antropología y Ambiente. Tutor de
trabajos de grado a nivel de maestría y especialización. Ha sido autor de
artículos para revistas nacionales e internacionales.

Correo electrónico: jesus57@[Link]

RESUMEN

En esta investigación se planteó como objetivo central reconstruir la dinámica y

tipología de los saberes de los campesinos tachirenses en distintos contextos
espacio-ambientales, como acervo cultural de las comunidades rurales y base
esencial para redefinir los procesos educativos en la formación de los
campesinos, desde una visión antropológico-cultural y dentro del marco de la
nueva ruralidad. Se enmarca en el enfoque cualitativo utilizando los métodos
fenomenológico y hermenéutico en tres escenarios rurales, culturales y
ambientales (páramo, montaña y piedemonte) del Estado Táchira y en tres
generaciones de campesinos (ancianos, adultos y jóvenes). Los hallazgos
permitieron recrear, reconstruir y revalorizar los saberes campesinos subjetivos
y objetivados en las prácticas cotidianas en los planos inter e intrageneracional.
Este análisis permitió precisar ocho (8) categorías integradoras, y sus
conceptos emergentes correspondientes, las cuales coadyuvaron a sentar las
bases para una Pedagogía de los Saberes Campesinos que, desde la
reconstitución de los conocimientos locales, incida en la búsqueda de una
educación rural con mayor pertinencia social y cultural.

Palabras clave: saberes campesinos; pedagogía de los saberes campesinos.

PEASANT KNOWLEDGE: IMPLICATIONS FOR A RURAL EDUCATION

ABSTRACT

The main purpose of this research was the reconstruction of the dynamics and
typology of the peasants knowledge in the state of Táchira in different spaces
and environments contexts, both as cultural inheritance of rural communities
and as an essential basis for the definition of the educational process in the
upbringing of the peasants, as seen from an anthropological and cultural points
of view, and inserted in the framework of a new rurality. We used the
phenomenological and hermeneutic methods in three different rural, cultural
and environmental scenarios -páramo, mountain and foothills- in the Táchira
state and in three different peasant generations -senior, adults and youngsters.
That allowed us to recreate, reconstruct and revaluate the subjective peasant
knowledge and objectively in their inter and intra generational daily practices.
This analysis allowed us to determine eight integrative categories and their
corresponding emerging concepts which helped us to set the basis for our
Pedagogía de los saberes campesinos (Pedagogy of the peasant knowledge)
that, after the reconstitution of the local knowledge, will have consequences in
the searching of rural education with a better social and cultural pertinence.

Key words: peasant knowledge; pedagogy of the peasant knowledge.

Introducción

En Venezuela, como en la mayoría de los países latinoamericanos, la

educación rural se convirtió en un medio eficiente de reproducción de la
sociedad urbana. El proyecto de la modernidad, en este sentido, ha cumplido
su cometido: llegar hasta los más apartados lugares de la población y de los
territorios. La escuela, como repetidora social y cultural y las políticas agrícolas
de los gobiernos, promotores del desarrollo, han sido los vehículos más
expeditos hacia la transformación de lo rural tradicional a lo moderno,
desencadenando con ello profundos procesos de transculturización de los
campesinos.

Hoy en día hablar de escuela rural y de campesino resulta complejo y difícil de

definir por las múltiples externalidades que han intervenido y desdibujado los
conceptos. Primero, el mercantilismo, luego la modernización y ahora la
globalización, representan fuertes corrientes que penetraron los tejidos sociales
rurales y han modificado sus modos de pensar, sentir y actuar. Pero, en esta
crisis del cruce de los tiempos es imprescindible detenerse en la frenética
carrera y repensar, reconstruir, voltear la mirada a lo dejado atrás para volver a
encontrar sentido y significados a la vida, especialmente cuando ésta se
encuentra amenazada por las acciones humanas. Este es el espíritu que
motiva la investigación sobre los saberes campesinos, como posibilidad de
reencuentro y búsqueda de una educación rural más auténtica, cercana y
válida para sus actores sociales.

La premisa de partida del estudio se fundamenta en los enormes riesgos de

erosión cultural de los grupos sociales campesinos tachirenses, en sus núcleos
raigales del saber, por la imposición del modelo occidental de desarrollo, que
los impulsa a la pérdida de identidad cultural, migración a las ciudades,
pobreza extrema y destrucción de la biodiversidad natural de sus ecosistemas.
A tales efectos, se presenta en este artículo una síntesis de los aspectos más
resaltantes de la investigación, haciendo énfasis en los constructos teóricos de
apoyo, la metodología seguida, los hallazgos -dentro de una dimensión
denominada los saberes en movimiento- y las implicaciones educativas del
estudio.

Marco referencial

Como fundamentos teóricos de la investigación se plantean aspectos

relacionados con lo rural, el hombre campesino, los saberes y la educación.
Aunque existe una fuerte imbricación entre los contenidos antes mencionados,
los mismos serán expuestos en forma separada a objeto de cumplir fines
didácticos.

Lo rural

En el análisis de las sociedades campesinas es imprescindible revisar también

el concepto de rural. Hoy esta definición no puede delimitarse con los mismos
descriptores del siglo pasado. La crisis provocada por la modernización y la
penetración de la globalización a finales del siglo XX trastocaron
profundamente las estructuras de la sociedad. De productor de materias primas
agrícolas y expulsor de mano de obra lo rural actualmente es redefinido,
reconceptualizado y reconstruido.

La emergencia de nuevas expresiones de esta realidad rural -nuevas

ruralidades- comenzó primero en Europa y Norteamérica y luego ha intervenido
gradualmente en los países latinoamericanos (Hernández y Winter, 1999). Para
este nuevo paradigma "en el mundo se está produciendo una revalorización
de lo rural (Bejarano, 1998, referido por Muñoz, 2000), entendida no como la
"vuelta a lo rural", sino como un cambio de visión de lo rural" (Muñoz, op. cit.
p.s/n). Este cambio de visión se desenvuelve, entre muchas razones
estimulada en la manera como la cultura oriental concibe lo rural: como una
opción de vida.

Asimismo, se engranan dinámicamente los procesos económicos (agrarios,

agroindustriales y actividades innovadoras), el ambiente, la estructura social,
las condicionantes socioculturales (multietnicidades rurales) y las estructuras
político-institucionales, en las que son relevantes nuevos movimientos y
actores sociales como las mujeres, los jóvenes y los campesinos, junto a las
organizaciones del gobierno (Banuett, 1999). Elementos inéditos surgen dentro
de la ruralidad emergente caracterizados, según Linck (2001), por el nacimiento
de una nueva cultura de consumo (la cual privilegia el uso de productos
orgánicos con sellos territoriales) y hábitos de vida, al voltear la mirada hacia
las bellezas naturales; el crecimiento exagerado de las ciudades; el avance de
las telecomunicaciones y las migraciones que han modificado el patrón de
organización del territorio.

El mismo autor señala que las zonas rurales -como puentes integrados con lo
urbano- prestan una multiplicidad de servicios a los habitantes de las ciudades.
Sobre territorios antes utilizados exclusivamente en la agricultura coexisten
desarrollos residenciales; pequeñas y medianas empresas; producciones
agrícolas y agroindustriales; usos turísticos y recreativos; y áreas de
preservación y valoración de los patrimonios paisajísticos, ambientales y
culturales.

Dentro de todo ese movimiento producido en torno a la ruralidad, el centro de la

esencia de ella se ha desplazado desde la agricultura, como actividad principal
definitoria, hacia el territorio. Éste, según Echeverri, (1998, citado por López,
2000) "es hoy la expresión más clara de ruralidad. En él se construyen tejido
social, institucionalidad, cadenas productivas y asentamientos humanos de
diversa naturaleza y cultura" (p.s/n).

No obstante, esas promesas de re-editar lo rural encuentran un obstáculo muy

grande en América Latina: la pobreza, que extingue no sólo a los campesinos,
sino también a las grandes reservas de biodiversidad de los territorios
ocupados por ellos. En tal sentido, se considera que uno de los primeros pasos
que deben dar los países de la región es diseñar marcos institucionales
participativos que desde abajo (desde las comunidades) tengan como prioridad
la ejecución de programas sostenibles de recuperación de la calidad de vida -
bienestar humano- de la población rural deprimida.

El hombre campesino

En un acercamiento a la noción del hombre campesino, desde los entornos

personales, sociales y culturales, se dedicará un espacio suficiente para
plantear algunas definiciones y caracterizaciones del habitante rural, con miras
a formarse una idea más clara del sujeto de estudio de la investigación.

En primer lugar, es perentorio señalar algunas definiciones presentes en la

literatura especializada sobre quién es un campesino. Mendoza (1989)
establece que en América Latina, los estudios del campesinado han girado
fundamentalmente sobre la permanencia o desaparición de esta clase
social. Estos trabajos -según el referido autor- a la vez, retoman las
discusiones clásicas sobre la existencia de una racionalidad o lógica particular
que determina su diferenciación (Chayanov, es uno de ellos) y otra corriente
postula la disgregación del campesinado en clases sociales por el impacto del
capitalismo o mercantilización de las relaciones socio-económicas.

Para la primera mitad del siglo XX la mayoría de los países latinoamericanos

eran predominantemente agrarios, con centros urbanos que constituían ejes de
actividad sobre los cuales giraba la vida económica, social y cultural de los
habitantes aldeanos. Los sectores rurales estaban dedicados únicamente a la
agricultura y ganadería, como actividades primarias con tendencia hacia la
agroexportación y a la subsistencia familiar.

Fromm y Maccoby (1985) asumen en su publicación del carácter de los

campesinos mexicanos que son "aquellos vecinos de un pueblo cuya
ocupación principal es la agricultura, aunque también pueden trabajar como
alfareros o pescadores" (p. 16). Ya para ese año la crisis económica que vivían
la mayoría de los países latinoamericanos y el comienzo de la globalización
hacían posible ver en el concepto que el campesino no solo debía dedicarse a
la agricultura, como única actividad productiva, sino además comenzaban a
emerger otras actividades no típicamente rurales como la alfarería, las
microempresas campesinas, agroturismo, entre otras.

En el año 1994, Medina define al campesino como:

El individuo o sujeto que labora y vive en el campo, que trabaja la tierra con su
familia y que representa una cultura y un conjunto de valores concretos,
produce para recrear la familia y la unidad de producción, generando
excedentes para el mercado y quien practica una determinada racionalidad
económica (p. 41).

En esta definición se aprecia una serie de elementos que ayudan a aprehender

al campesino: constituye una condición obligatoria del ser campesino "laborar y
vivir en el campo"; conformar un grupo social que construye y comparte una
cultura; producir para recrear tanto a la familia como a su unidad de producción
y practicar una determinada racionalidad económica, que necesariamente no
se corresponde con la racionalidad económica moderna.

Ya en los inicios del siglo XXI, inmersos dentro de la globalización, la cual ha

desdibujado y desterritorializado los lugares (Escobar, 2000), y ha
redimendisionado, por lo tanto, el concepto de ruralidad, es saludable recoger
los elementos que aún persisten en las definiciones anteriores referidas al
campesino, pero acopiar al mismo tiempo los nuevos aires globales que
penetran a las culturas rurales. En tal sentido, a los efectos de la investigación
se considera campesino a aquella persona que habita y trabaja, sola o con su
familia, en un territorio rural dinámico, dentro de una cultura híbrida, en
estrecha interrelación con los actores sociales del mundo globalizado en la
provisión de alimentos frescos, productos agroindustriales y artesanales en
pequeña escala y en la prestación de servicios ambientales al aprovechar los
biodiversos recursos naturales y culturales de su entorno.

En la reconstrucción del concepto emergen elementos nuevos propios de los

contextos sociohistóricos de la sociedad actual. Se asume que el territorio,
como espacio geográfico, social, cultural y económico no está aislado, sino que
se ha convertido en un espacio dinámico de complejas interrelaciones entre el
campo y la ciudad (Linck, 2001). Igualmente, la cultura campesina -con fuerte
raigambre autóctona- ha constituido una cultura híbrida (García Canclini, 1989)
por la preservación, mezcla o sustitución con los saberes occidentales
naturalizados por la modernización (Lander, 2000). Asimismo, la agricultura
como actividad primaria y principal ha sido gradualmente desplazada y, en su
lugar, hacen vida complementaria otras actividades ligadas o no al proceso
agrícola, entre ellas las artesanías (García Canclini, op. cit.), las agroindustrias
y la prestación de servicios agroturísticos y ambientales a los residentes de las
ciudades (Linck, op. cit.).

En este entretejido con los nuevos tiempos las culturas rurales andinas, entre
ellas las venezolanas, exhiben según Ontiveros (1997) una identidad que se
corresponde con la psicología del hombre de la montaña. Entre sus rasgos
comunes menciona:
Introvertido, pragmático, perseverante, conciso y preciso en el hablar, asiduo al
trabajo, dominio del medio, sabe esperar el momento oportuno para lograr sus
objetivos, espíritu de sacrificio, da más importancia a la alimentación que a los
lujos, tiende a la superación, conserva la identidad primaria del indígena
("arriba"-"abajo"), amantes de su aldea, de su terruño; disciplinado; altruista (p.
23).

A estos atributos personales se debe añadir su apego a las tradiciones y a

imaginarios sociales (como simbolismos y representaciones raigales) que
hacen vida en los contextos socioculturales donde se hallan inmersos. De
manera general, al seguir al mismo autor, existe un fuerte arraigo del
campesino andino a utilizar la farmacopea natural (plantas medicinales de su
huerta) en el tratamiento de enfermedades de los humanos, animales y plantas.
Asimismo, la mitología ocupa en la vida cotidiana un lugar nunca ignorado. El
respeto por las lagunas ("encantamiento"), el arco iris, las ánimas, los muertos,
el "mal de ojo", el agua bendita, los pactos con el diablo, las fases de la luna,
entre otros socio-simbolismos que forman parte de la tradición campesina
nuestra.

Los saberes

En el abordaje teórico de los saberes se asume que los mismos, como

procesos y productos de la creación humana, se encuentran insertos en la
cultura de los pueblos. Por lo tanto, a los fines de obtener una visión de los
procesos dentro de los cuales se forma el saber es pertinente, en primer
término, caracterizar los rasgos culturales donde se mueve el hombre
campesino y posteriormente se profundizará en las referencias teóricas que
permiten comprender la constitución del saber.

Como premisas básicas al estudio de la cultura se considera que "cada

sociedad tiene una cultura, aunque sea simple, y cualquier ser humano es
culto, en el sentido que participa de una cultura" (Linton, 1945, citado por
Ember y Ember, 1997, p. 21); todo hombre vive y se completa en y por la
cultura (Morin, 1999) y, por lo tanto, la "cultura es toda creación humana"
(Freire, 1998, p. 106).

La relatividad en la comprensión de las culturas locales, desde una

concepción de su dinámica interacción con los entornos socio-culturales y
económicos donde se halla inmersa, representa una privilegiada
oportunidad para asumir la posibilidad de revalorizar las culturas nativas
a los fines de reconstruir las costumbres, valores y creencias de los
pueblos latinoamericanos y enlazarlos, dentro de un enfoque de desarrollo
humano sostenible, con los logros de la cultura occidental, hasta ahora
dominante y arropadora de la cultura amerindia.

En la definición de cultura realizada por Morin (op. cit.), se observa al saber

como el eje central del concepto. Se considera que el saber es una creación
humana constituida en el seno de los grupos sociales que conforman culturas
particulares. De manera general, éste se asocia con conocimiento. A los
efectos de la investigación, el conocimiento es asumido como parte integrante
del saber y del ser. Para apoyar estas afirmaciones es pertinente revisar
algunas definiciones.

Müller y Halder (1986) describen el conocimiento como la "identificación de un

objeto particular aprehendido sensiblemente con su significación general, y con
la determinación de esta significación por medio de otros rasgos característicos
generales" (p. 90), mientras que el saber significa:

El conocimiento basado no sólo en la constatación de la facticidad de un algo,

sino en la visión clara de los fundamentos de su existencia y de su esencia, el
saber, en cuanto conocimiento del fundamento, es siempre a la vez un
conocimiento de las conexiones de fundamentación (p. 383).

En tanto el conocimiento está referido a la identificación de los objetos y la

significación de su apariencia, el saber tiene carácter de certeza y de evidencia
basado en la esencia de ese conocimiento. Es un conocimiento profundo de las
cosas o hechos de la realidad. Para el investigador, el saber está conformado
simultáneamente por procesos de apropiación y construcción y por productos
culturales que se manifiestan en las prácticas discursivas y objetivadas en el
lenguaje. Las dos formas de constitución del saber son incorporadas individual
y socialmente a través del aprendizaje, que constituye el dispositivo humano
para la apropiación, reciclaje, transformación y transmisión de las culturas.

No obstante la naturalización o normalización de la cultura occidental en los

territorios latinoamericanos, en los últimos años se deja oír un clamor que
señala la crisis de la modernidad, y por lo tanto de sus saberes, ante la
imposibilidad de atomizar la realidad, que hoy se muestra más compleja y más
esquiva para comprenderla. En un escenario signado por la complejidad, Morin
([Link]) asevera que actualmente "hay una inadecuación cada vez más amplia,
profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos,
compartimentados y por el otro, realidades o problemas cada vez más
polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales,
planetarios" (p. 37).

Específicamente, uno de los grupos sociales tradicionales en Latinoamérica

que aún conserva saberes ancestrales (mezclados con los saberes modernos)
son los campesinos. En las culturas rurales se debe hacer especial énfasis
para reactivar "las tradiciones indígenas y campesinas, en su saber y en sus
técnicas, en su modo de tratar la naturaleza y de resolver comunitariamente los
problemas sociales, un estilo de desarrollo menos degradado y dependiente"
(Warman, 1990, referido por García Canclini, op. cit., p. 232). Los
conocimientos acumulados y recreados en el seno de las sociedades rurales
constituyen un rico y complejo entramado de procesos, interacciones y
estructuras; son conocimientos sistematizados -bajo otros parámetros
multidimensionales- y pueden, por consiguiente, abonar enormemente la
formación de una nueva ciencia.

Con respecto al conocimiento local, Escobar (2000, en cita a Hobart, 1993 e

Ingold, 1996) señala que el conocimiento local es una "actividad práctica,
situada, construida por una historia de prácticas pasadas y cambiantes" (p.
168). En el mismo, el conocimiento se forja por la construcción y reconstrucción
de los procesos ligados a las experiencias de vida del sujeto. En tanto el saber
campesino -inserto dentro del conocimiento local, común, "popular" o cotidiano-
es un "conocimiento empírico, práctico, que ha sido posesión cultural e
ideológica ancestral de las gentes de las bases sociales; aquel que ha
permitido crear, trabajar e interpretar el mundo con los recursos de la
naturaleza" (Fals Borda citado por Mendoza, 1995, p. 126). De acuerdo con la
autora -Mendoza (op. cit.)- el saber campesino se construye en dos planos: uno
concreto ligado a la experiencia práctica de la vida rural y el otro con niveles de
abstracción fundamentado en símbolos y significados que dan explicación a
hechos ubicados fuera de su mundo objetivo inmediato.

Los conocimientos, tanto los propios de las culturas autóctonas como los
naturalizados por el modelo civilizatorio occidental, se mueven en el mundo de
la cotidianidad y dentro de ellos subyacen códigos culturales que se crean y
recrean dinámicamente, para garantizar el funcionamiento del hombre en lo
interno y en sus relaciones contextuales. El proceso de orientación de las
personas en ese mundo sigue el postulado de la adecuación propuesta por
Pérez del Corral (1988) a través de la construcción de representaciones
simbólicas "ante situaciones-tipo, que le permitirá la captación de sentido de la
acción del otro y la adopción de patrones conductuales adecuados, según el
cual debe ser comprensible y aceptado por los demás actores sociales" (p.s/n)

Desde una perspectiva científica intercultural son factibles las posibilidades de

establecer interrelaciones y compartir saberes, con el debido respeto a la
diversidad y a las diferencias, entre las culturas nativas y las universales para
la construcción de nuevas teorías y nuevos métodos científicos. Ramírez
(2001) considera que "muchos de los saberes científicos de los pueblos
originarios se están rescatando. Así, encontramos la medicina natural, (...) las
taxonomías propias de las plantas, animales, seres bióticos y abióticos (y) se
descubre un pensamiento cosmovisivo que contiene una propia racionalidad"
(p. 7).

El avance en la aceptación de los planteamientos anteriores está supeditado a

un proceso sistematizado de interacción social entre los actores locales (como
depositarios de saberes) y los actores externos (con formación profesional-
disciplinaria) para propiciar un "diálogo intercultural para el desarrollo
sostenible" (Delgado, 1998, p. 2). Este trabajo, de mutuo esfuerzo intercultural,
para la comprensión de una realidad compleja y multidimensional tiene alta
viabilidad en la solución de los problemas de la pobreza y de los desequilibrios
ambientales que afectan a la mayoría de los habitantes de las zonas rurales de
Latinoamérica.

Sinergizar la sabiduría campesina con los conocimientos científicos

tradicionales requiere desaprender para luego aprender sobre la base de sus
fortalezas y de sus debilidades. La revalorización de los saberes campesinos
pasa, necesariamente, por crear marcos institucionales compartidos a los fines
de desarrollar metodologías adecuadas que permitan reconstruir integralmente
la lógica de los procesos del mundo de la vida de los actores sociales
(Sánchez, 1995). Desde ese marco institucional integrador de saberes se
deben propiciar estrategias de formación profesional que abandonen el
tratamiento atomizado de la realidad y recuperen la visión holística al interior de
la cual operan los campesinos en la vida cotidiana. Para esto, la educación
debe enseñar procesos integrales que permitan invertir la comprensión,
generación, difusión y aplicación de tecnologías apropiadas. Bajo este enfoque,
los profesionales relacionados con el sector rural deben impulsar la "promoción
del conocimiento local entre los investigadores, políticos (...) y
fundamentalmente promover los cambios en la educación formal en todos los
niveles (...)" (Sánchez, 1995 citado por Delgado, op. cit., p. 2).

La educación, como proceso vital en la transformación de las sociedades,

ocupa un rol fundamental en el diálogo intercultural para tender puentes entre
los saberes acuñados en las culturas campesinas y los saberes acreditados por
la ciencia. Estas posibilidades de interrelación suponen repensar el sistema
educativo para revitalizar las culturas locales dentro de nuevos referentes
contextuales e institucionales que le otorguen pertinencia y voz propia a los
procesos de formación de los grupos sociales rurales.

La educación

Las sociedades humanas han encontrado en la educación el vehículo idóneo

para construir, reconstruir y perpetuar los saberes de sus culturas. Pero, lo que
debería ser un hecho autónomo en la formación del hombre, a partir de sus
propias particularidades individuales y colectivas, ha sido convertido por las
culturas hegemónicas en un espacio para la reproducción etnocéntrica de sus
modelos civilizatorios. En el caso latinoamericano, la educación ha estado
subordinada a la cultura occidental, dentro de la cual sus saberes son
reiterados al tener como eje central la dominación, por la vía de la sumisión.
Según Flecha (1997) "el discurso reproduccionista es conservador porque
afirma demostrar científicamente que ninguna actuación educativa puede
conseguir avanzar hacia una mayor igualdad y que es inútil desarrollar
movimientos sociales para luchar por ella" (p. 31). En este sentido, la
educación a través de la escuela -como su medio más inmediato para operar-
ha contribuido significativamente a crear y profundizar las enormes
desigualdades que acompañan a las sociedades latinoamericanas.

En oposición a las formas de reproducción, y sus consecuencias

socioculturales sobre los pueblos subordinados, se generó en las primeras
décadas del siglo XIX la corriente conocida como "Teoría Crítica", la cual sentó
las bases para la confrontación de la "teoría tradicional" del conocimiento
científico establecida por el positivismo (Sánchez, 1998). Dentro de este
enfoque se abre espacio la "Teoría de la Resistencia". En sus planteamientos
centrales establece que en las diferentes esferas de la vida social subordinada
(familia, escuela, religión, etc.) existen "momentos o espacios" de resistencia a
la cultura dominante que exaltan la libertad creativa del individuo o del grupo
para escaparse del orden impuesto (Giroux, 1995). Este autor asevera que
esos lugares son desmantelados de sus posibilidades políticas y culturales y es
menester realizar "la lectura semiótica del estilo, rituales, lenguaje y sistemas
de significado que constituyen el campo cultural del oprimido" (p.135).
Los docentes, en su trabajo con los sectores marginados, deben desarrollar la
capacidad de descifrar los modos de producción cultural para determinar y
comprender las oportunidades y limitaciones que conduzcan al "pensamiento
crítico, al discurso analítico y las nuevas formas de apropiación cultural"
(Giroux, op. cit. p. 149). Consiste en ver desde adentro los procesos educativos
que revelen las esencias y los comportamientos a partir de los cuales se
puedan reconstruir saberes distintos a los naturalizados por la cultura
occidental. Es "acercar la escuela a la realidad vivida (que) supone facilitar el
difícil tránsito a la cultura intelectual de quienes en su medio cotidiano se
mueven en un mundo de relaciones locales, concretas, simples y empíricas".
(Pérez, op. cit., p. 47)

Uno de los más connotados creyentes en las posibilidades de liberación de los

pueblos de la región es el brasileño Paulo Freire, quien en sus dos principales
obras, la Educación para la práctica de la libertad (1965) y la Pedagogía del
oprimido (1969), recoge el sentimiento latinoamericano y abre los caminos para
una educación popular y emancipadora (Torres, 1986). La reflexión y la acción
de Freire se desarrollan como oposición crítica a la educación tradicional que la
denomina "bancaria" y llena de una teoría indiferente a la realidad contextual y
caracterizada, según él, por ser "verbosa, es palabrería, es "sonora", es
"asistencialista", no comunica; hace comunicados, cosas bien diferentes"
(Freire, 1998, p. 89) que manipulan y domestican al hombre por coartar las
posibilidades de libertad.

Visto, entonces, a partir de las perspectivas teóricas de Giroux y Freire, la

educación debe asumir una postura crítica en el abordaje de los problemas
sociales, culturales, políticos, económicos y ambientales que afectan al hombre
latinoamericano en su espacio y en su tiempo. Esta posición coadyuvará a
generar estructuras de resistencia, creación y recreación que desde sus
posibilidades reales lo "despierten" e impulsen hacia metas superiores de
autonomía y en el logro de mejores condiciones en la calidad de vida.

El método

La investigación se inscribe dentro del enfoque cualitativo para aprehender la

realidad rural mediante el uso de los métodos Fenomenológico y Hermenéutico
Dialéctico para la comprensión e interpretación de los saberes que subyacen
en diferentes generaciones de campesinos del Estado Táchira. Martínez,
(1999) define la metodología cualitativa como el:

Estudio de un todo integrado que forma o constituye una unidad de análisis y

que algo sea lo que es (...) aunque también se podría estudiar una cualidad
específica, siempre que se tengan en cuenta los nexos y relaciones que tiene
con el todo, los cuales contribuyen a darle su significación propia (p. 173).

Es, por lo tanto, una investigación holística y estructural, que involucra al

investigador en un rol activo con la trama cotidiana que viven los actores
sociales para interpretar, en parte, las realidades rurales a los fines de
comprender los factores que inciden en la constitución de los procesos y
productos sociales relacionados con los saberes, dentro del modo de ser
campesino.

El actor -como el protagonista de lo vivido- toma una preeminencia de primera

línea al constituirse en el eje central desde y por el cual se siguen los hilos que
permiten comprender por qué y cómo se han tejido las intrincadas realidades
humanas, forjadas en eternos procesos interactivos dentro de un "sistema
compartido de símbolos, los significados de la acción, las definiciones
subjetivas de la situación, las mediaciones sociales, el lenguaje, la
comunicación y la cultura, elementos que conforman una subjetividad
objetivizante que nace del relacionamiento complejo con los otros" (Rusque,
1999, p.100). En estos espacios de encuentro humano, el investigador se
sumerge y nada dentro de las tramas sociales y junto al sujeto investigado
desbarata los encajes hasta alcanzar una rica interpretación de sus causas y
finalidades.

Los escenarios

La gran variabilidad orográfica del Estado Táchira, entidad andina ubicada al

extremo occidental de Venezuela, le confiere una amplia gama de pisos
climáticos, al ir desde los climas propios del páramo (bajas temperaturas y
pluviosidad) hasta los característicos de las regiones llaneras (elevadas
temperaturas y precipitaciones) y que exhiben ecosistemas con marcadas
diferencias en sus componentes bióticos y abióticos (Gómez, 1982). Este
biodiverso contexto natural es cuna de múltiples expresiones culturales que
dan un matiz variado al hombre tachirense. Aunado a los factores ambientales,
el carácter fronterizo del Estado con la República de Colombia históricamente
ha marcado la conformación cultural, social y económica de la entidad por sus
dinámicos intercambios bilaterales e internalizado profundamente en el modo
de ser como hombre de la frontera.

Para llevar a cabo la presente investigación se seleccionaron tres escenarios

que reúnen características ambientales, culturales y económicas bien
diferenciadas: El páramo (valles intramontanos); la montaña; y el piedemonte
andino. Estos paisajes geográficos han conformado núcleos culturales
específicos en torno a sus actividades productivas: las hortalizas, el café y la
ganadería, respectivamente. La escogencia intencional de los escenarios de la
investigación responde a los planteamientos teóricos de Ember y Ember (op.
cit.) sobre el carácter relativo de las culturas; de Gudynas y Evia (1995), de
otorgamiento de significados particulares por las sociedades humanas a los
fenómenos de acuerdo al contexto donde interaccionan y; de Earls (1989,
citado por Sánchez, op. cit.) en la construcción y persistencia de los saberes
por la lucha existencial del hombre en variados contextos socioculturales y
agroclimáticos.

Los informantes

En cada escenario de estudio se escogieron tres (3) familias campesinas,

cuyos miembros viven en sus fincas y se dedican a las actividades productivas
propias del lugar. Una de las familias tenía entre sus integrantes a un
campesino anciano, mayor a 60 años de edad; otra, a un campesino con edad
comprendida entre los 40 y los 50 años; y la tercera familia, a un campesino
joven, entre los 20 y los 30 años de edad.

Los argumentos teórico-metodológicos que privilegian la selección de grupos

intergeneracionales se fundamentan en el carácter histórico y cultural en la
construcción de los saberes campesinos, por lo que cada generación responde
y refleja una sociedad que logra trascender a las próximas generaciones por
las posibilidades de transmitir y recrear sus saberes a través del lenguaje, los
valores y las prácticas sociales. Por lo tanto, al seleccionar a tres generaciones
de campesinos, como poseedores de saberes adquiridos-reconstruidos-
transmitidos intergeneracionalmente, se realiza una mirada transversal y
contextual a los grupos sociales representados en dichos informantes. A este
respecto Nickel (1995, citado por Kylimcka, 1996), afirma que "para que existan
unos vínculos intergeneracionales valiosos es necesario que los padres sean
capaces de transmitir su cultura a sus hijos y a sus nietos" (p. 142), so pena de
perder el legado cultural heredado y los significados que la representan.

Las técnicas de recolección de la información

En función de la naturaleza de la investigación se han seleccionado diversas

técnicas complementarias -y convergentes- para la recolección de la
información, entre ellas, la observación participante en el ámbito de la vida
cotidiana de las familias campesinas sujetos de estudio, los relatos de
experiencia por entrevistas a profundidad a los informantes claves y los
registros de inventarios sobre el uso de los espacios rurales de las fincas y de
enseres y equipos campesinos.

La interpretación de la información

La interpretación de los datos empíricos recogidos en el campo cumplió un

proceso riguroso de categorización cualitativa en dos vías: una hermenéutica
del contenido del discurso de los actores sociales y la otra hermenéutica
también del uso del espacio rural y de los enseres y equipos campesinos. Su
fin último conduce a sistematizar, a través de la interpretación y la reflexión
permanente, los saberes subyacentes conceptualmente y en la praxis -como
emergencia- hacia la conformación de una tipología inter e intra escenario de
ellos. El proceso de teorización generó los insumos básicos para elaborar La
Dinámica de los Saberes Campesinos y Los Saberes Campesinos en
Movimiento que, respectivamente, interpretan las tendencias de los conceptos
emergentes en el plano de los interescenarios y entre las tres generaciones de
campesinos.

Los hallazgos de la investigación

En la siguiente sección, sólo se presentará la dinámica intergeneracional que

ha seguido los saberes de los campesinos tachirenses, es decir, Los Saberes
Campesinos en Movimiento. En el interior de los grupos etarios estudiados
existen movimientos continuos e imperceptibles alrededor del núcleo central,
como producto de la exposición de los conocimientos rurales a los procesos
culturales mundiales. Así, se ha logrado establecer una primera tipología de
saberes: saberes salvaguardados, saberes hibridados, saberes sustituidos y
saberes emergentes. Los saberes en movimiento es una forma de representar
en las tres generaciones de campesinos la coexistencia de afianzamientos,
amalgamas, desplazamientos y emergencias, en un lapso cronológico que
abarca desde una generación anciana (no mayor de 84 años) hasta la más
reciente, de 20 años de edad.

Los saberes salvaguardados

Los grupos sociales campesinos tachirenses, como organización cultural en

constante interacción con sus contextos espacio-ambientales, han preservado
una amplia gama de procesos y prácticas cotidianas de vida desde las cuales
se forman y se reconocen sus miembros. Esta permanencia de los saberes
forjados en antiquísimas generaciones constituye las verdaderas
esencias que orientan la supervivencia campesina pues, a pesar de los
ingresos culturales foráneos, garantizan su identidad y estructura interna.

Un primer conjunto de saberes salvaguardados por los campesinos tiene como

núcleo el trabajo rural y está relacionado con los mecanismos que utilizan para
la enseñanza, el aprendizaje, el reconocimiento del saber ajeno y la educación
familiar en valores. Surgen y se consolidan, entonces, dos conceptos de
primera importancia para los campesinos: la familia y el trabajo. Desde ellos se
apertrechan todas las fortalezas heredadas para forjar los saberes y mantener
los principios básicos de supervivencia campesina. En el estudio se determina
la solidez de las tres generaciones de formar y ser formados a través de un
aprendizaje sensorial-mediado, de enseñanza práctica-demostrativa,
reconocimiento en el hacer más que en el decir, y la disposición de las familias
de fomentar una educación en valores. Para el investigador resultó
sorprendente la prevalencia de estas prácticas en las generaciones
consideradas debido a una evidencia palmaria: no importa el grado de
instrucción escolar recibida, especialmente en la tercera generación, ellos
siguen aprendiendo y enseñando de la misma forma como aprendieron sus
antecesores campesinos.

El trabajo rural sigue siendo el objeto principal de la existencia campesina y

para ello la formación del sujeto se enmarca dentro de una equifinalidad
simbiótica o crianza recíproca del saber (concepto tomado del Proyecto Andino
de Tecnologías Campesinas -PRATEC-, 1998) desde los primeros años de la
infancia y que a lo largo de la vida se cristaliza en el continuo hacer. Ver, oír,
tocar y repetir parecen ser los elementos fundamentales para aprehender los
saberes sustentadores de la vida en los ecosistemas humanos y naturales
rurales. Todos estos procesos se producen en un medio pleno de una rica
oralidad y memorización de sus contenidos y destrezas. En consecuencia, el
aprendizaje del trabajo rural requiere de la presencia e interacción entre el
sujeto que enseña y el aprendiz, in situ, ante el hecho evidente de que éste va
a ser socializado por la vía de la demostración práctica. El saber que se
enseña, contrario a lo comúnmente señalado, no se transmite linealmente de
generación en generación sino que sigue un dinámico proceso de re-creación
experimental -experimentación campesina- de lo nuevo mediante un
mecanismo de probar-adaptar-adoptar, práctica realizada por todas las
generaciones, para ir moldeando su eficiencia ante las ofertas ambientales y
demandas societales. Para ello, se recurre a un estilo de pensamiento concreto
eminentemente inductivo que involucra desde el "probar en poco" hasta la
adopción de las prácticas en función de los recursos endógenos, pertinencia
sociocultural y las exigencias del entorno.

Ahora bien, los saberes salvaguardados por los campesinos están enraizados
en la crianza y preservación de la biodiversidad de sus agroecosistemas. Existe
una fuerte orientación al policultivo, quizás como un recurso filogenético,
mediante el cual se cultiva y conserva una amplísima variedad de especies
faunísticas y florísticas relacionadas con la alimentación, salud, ornamento,
construcción y creencias sobrenaturales, entre otras. El entorno campesino
es biodiverso natural y culturalmente, circunstancia vital que a la vez
estimula y exige tener un hombre competente para realizar una serie de
multiactividades ocupacionales. En su trabajo cotidiano el campesino se ve
enfrentado a la necesidad de desarrollar múltiples labores y servicios
relacionados con los procesos productivos particulares y como integrante de un
colectivo rural. Una ligera mirada sobre el hacer diario de un agricultor nos
presenta a un sujeto que atiende sus cultivos y animales, construye
instalaciones y enseres, presta servicios comunales, comercializa su
producción, conoce las especies forestales, faunísticas y medicinales de su
entorno, es experto baquiano dentro de sus ecosistemas, mantiene relaciones
con la ciudad, entre muchas actividades más.

Asimismo, las jornadas rurales son caracterizadas por desarrollarse en un

ambiente de trabajo socializado, es decir, existe una especial preferencia de los
campesinos por trabajar en grupo para "divertirse" con otros en el cumplimiento
de las tareas. Según ellos, trabajar acompañados los alivia de algunas labores
fuertes, pues son compartidas, y se les hace el día más corto. Constituyen
auténticos momentos de oralidad y para la socialización de los saberes y
sentimientos ligados a sus mundos de vida. En éste participan niños y adultos,
hombres y mujeres, en continuo compartimiento de las obligaciones, en el
disfrute y recordatorio constante de sus pasados y presentes y el avisoramiento
del porvenir. Los niños, como activos integrantes de los grupos de trabajo, se
involucran mediante una interesante precocidad laboral en la ayuda de los
mayores. Comienzan imitando a los padres en la lúdica diaria y luego van
encargándose de responsabilidades más complejas en la medida que ocurre su
madurez personal. En el presente estudio el recuerdo de los informantes ubica
sus primeras tareas alrededor de los 5 años, ligadas al apoyo del hogar, y el
inicio del trabajo como "obrero completo" después de los 12 años para el
común de los casos. En este transcurso el joven aprende de sus mayores y
luego en sus interacciones con otros grupos consolida sus conocimientos y
establece un proceso simultáneo de aprender otras experiencias y enseñar a
miembros, tanto menores como mayores. Se genera en la edad productiva un
diálogo intergeneracional que forja y acrisola los saberes de las culturas
locales.

Al encontrarse también inmersos en un mundo natural que les aporta sus

elementos esenciales para desarrollar sus procesos productivos los
campesinos están irremediablemente expuestos a una dependencia
ambiental que marca los tiempos atmosféricos propicios para sembrar y criar a
sus animales. La precipitación y la temperatura, aunado a la fertilidad de los
suelos, son los recursos de la naturaleza más utilizados por los agricultores y
de ellos depende la realización de las prácticas que indican cuándo comienzan
y se cierran los ciclos productivos. Para ello, han preservado a través de los
tiempos la interpretación de signos ambientales para la predicción del tiempo
por señales naturales a través de bioindicadores, indicadores atmosféricos e
hídricos. La correlación en la aparición de éstos les otorga una guía que orienta
a los campesinos sobre las condiciones atmosféricas y, por consiguiente, la
disponibilidad del agua de lluvias para cubrir las necesidades de sus rubros de
producción durante el transcurso del año.

Con la consideración de las señales climáticas comienza un mundo -

considerado por la ciencia tradicional como folclórico- fuertemente imbricado
con el ser espiritual de las culturas campesinas. Supone un mirar, interpretar y
rogar ante lo inmenso y poderoso de la naturaleza. Es aceptar lo pequeño e
indefenso del ser humano, partícula de un mundo complejo y misterioso. Estos
grupos sociales, expuestos a la dependencia ambiental, han preservado entre
sus creencias la influencia de fuerzas sobrenaturales, como posibilidades de
mediación entre lo humano y lo desconocido. Es rico el repertorio de agüeros,
secretos y supersticiones evocadas por las tres generaciones para prevenir
comportamientos humanos, curar enfermedades y pedir por las siembras,
animales, la salud y la vida de la familia y de la comunidad. En esas creencias
la fe católica ocupa el centro del ser espiritual por una entregada religiosidad
campesina. Es común que en las expresiones y acciones diarias se contemple
la realización de la "señal de la cruz", "encomendarse a Dios, a los santos y a
la Virgen María", la adoración de altares con imágenes, el rezo y la incrustación
en la jerga de palabras religiosas. Es un mundo de magia en el que coexisten -
sin trauma- lo religioso y lo mítico como potenciadores y tutores de la existencia
campesina.

Un último aspecto que se hace patente en las tres generaciones estudiadas, es

la incertidumbre en las cosmovisiones retrospectiva, actual y prospectiva de los
campesinos. En la mayoría de ellos prevalecen los recuerdos de un pasado
signado por una visión de mundo rural, de trabajo físico, abundancia
alimentaria y pobreza material, sometidos a trabajos fuertes, inmisericordes
castigos físicos, mala alimentación e incomunicación con el exterior. El
dualismo abundancia-pobreza se explica por una entrega permanente del
grupo familiar a producir alimentos para un mercado inexistente o lejano y las
paupérrimas condiciones de vida material que ostentaban las familias de ese
período. Aunque las visiones actual y prospectiva han sufrido transformaciones
intergeneracionalmente, en el fondo sus percepciones manifiestan una
profunda crisis campesina que abona el futuro para una descampenización de
los espacios rurales y la dominación de un sector productor empresarial.

En síntesis, los saberes salvaguardados por las culturas campesinas,

determinados en estos hallazgos, nos permiten comprender mejor los marcos
sustentadores de la supervivencia de estos grupos sociales a través de los
tiempos. Creemos que ante la feroz imposición cultural después de la conquista
española han preservado celosamente -quizás de manera inconsciente- los
núcleos esenciales donde se forjan y se consolidan los saberes: no han
cambiado sus estamentos básicos para aprender las prácticas cotidianas de
vida y lo han imbricado, como mediación, al mundo mágico-religioso de sus
antepasados. Se conforma así la tríada Familia-Trabajo-Creencias, como
soporte principal de los mundos de vida del campesino haciendo un zurcido
que liga la trama natural-social y espiritual de las culturas rurales.

Los saberes hibridados

Se entiende por saberes hibridados aquellos que han mezclado la naturaleza

tradicional con la moderna manifestándose la coexistencia de ambos en su
praxis actual. Surgen como producto de la introducción de tecnologías
modernas en los espacios rurales, los cuales, siguiendo el proceso de re-
creación experimental de lo nuevo, son incorporados en los sistemas
productivos, sin perder algunos elementos de ambas tecnologías (foráneas-
tradicionales). En consideración a las investigaciones del PRATEC (op. cit.) con
campesinos peruanos, se podría asumir que las culturas campesinas han
venido realizando una andinización de las tecnologías modernas, es decir, las
mismas han sido adoptadas previo sopesamiento de los impactos y beneficios
que ocasionan en sus modos de vida.

Entre las hibridaciones localizadas se encuentran: la concepción de los

campesinos sobre la educación escolar, la realización de multiactividades
complementarias, el uso coexistencial de prácticas agrícolas tradicionales-
modernas y la mezcolanza rural-urbano en la recreación deportiva. La primera
de ellas, se refiere al hecho de contraponerse las estructuras básicas de la
formación en valores de los hijos en el seno del hogar -siendo el principal de
éstos el trabajo- con los contenidos escolares implantados en los esquemas de
vida por la escolarización de los miembros. La percepción que ostentan los
campesinos es que la educación formal debe estar ligada a un imaginario
educación-trabajo, que implica la necesidad de que los niños reciban en sus
clases conocimientos prácticos que apoyen las labores del hogar. Aquí se
puede apreciar una pugna entre el estilo de pensamiento concreto (y sus
particulares modos de vida) y los saberes que reciben en la escuela. Este
forcejeo ha venido creando una disonancia epistemológica en la educación
rural (Núñez, 2000) no superada con las políticas educativas actuales. Los
campesinos incorporan sólo parte del conocimiento escolar en sus prácticas
cotidianas de vida, es decir, hibridan su accionar diario con aquellas
enseñanzas escolares que abonen utilidad a las mismas.

Se observa la presencia de componentes agrícolas tradicionales en

coexistencia con técnicas modernas. En un solo cultivo, de cualquier contexto
rural estudiado, es posible detectar la coexistencia de prácticas de ambos
paradigmas en relación armónica con el propósito productivo del agricultor. Así,
se tienen variedades mejoradas genéticamente, fertilizantes químicos,
pesticidas y equipos en uso conjunto con el arado de bueyes, fertilización
orgánica, descanso de lotes, mezcla de especies, uso de secretos y señales
naturales, trueque de productos, entre muchos otros. Los campesinos han
subsumido los elementos tecnológicos re-tomando de cada uno de ellos los
componentes que aportan fortalezas a sus ciclos productivos. En la misma
finalidad de los rubros se evidencia que el mercado no ha logrado superar al
autoconsumo, pues la mayoría de los predios campesinos son verdaderas
despensas para la alimentación familiar y a la vez elaboradores de productos
para la comercialización.

A pesar de que las multiactividades prevalecen como un saber salvaguardado y

fundamental para la sobrevivencia campesina, éstas se han ido
complementando con acciones citadinas como respuesta a la crisis laboral y a
la integración de los espacios rurales ante la emergencia de las nuevas
ruralidades. Aún cuando siguen realizando una amplia gama de tareas en sus
predios y hogares, se observa la tendencia a ampliar su radio de acción hacia
trabajos suplementarios en las ciudades en actividades como la albañilería,
vigilancia privada, buhonería, cocina y otros servicios. Estos movimientos del
campo a la ciudad generalmente tienen carácter temporal y se recurre a ellos
en los períodos de escasa producción y ocupación rural, o en un paralelismo
laboral, con la finalidad de obtener recursos económicos adicionales para la
familia. La tendencia en los escenarios estudiados indica mayor movilidad
laboral en la montaña y en las generaciones jóvenes de campesinos.

Asimismo, se detectan movimientos en la recreación de los niños campesinos

por la sustitución progresiva de los juegos tradicionales, y con recursos del
entorno, por juguetes estándares introducidos desde las ciudades. En la
recreación infantil se da una mezcolanza lúdica rural-urbana en los juegos,
mediante la cual los niños emplean elementos cercanos a su cotidianidad y a la
vez utilizan los aparatos adquiridos en las ciudades. Iguales prácticas siguen
los jóvenes, quienes se recrean con actividades rústicas como la caza y la
pesca pero, al mismo tiempo, juegan dominó, bingo, futbolito, ciclismo, entre
otros deportes. Constituye, por lo tanto, una hibridación lúdica que no
traumatiza al sujeto sino que le amplía sus espacios de distracción social.

En suma, la hibridación de los saberes campesinos señala el amalgamiento

que han sufrido, por el contacto y la andinización, el encuentro de los saberes
tradicionales y modernos y que hasta ahora dejan ver la posibilidad de una
coexistencia con rasgos propios, de cada uno de ellos, en la práctica de una
agricultura que empuja hacia la tecnificación, monocultivo y mercado. Es una
lucha entre un imaginario campesino centrado en el trabajo multifacético y una
sociedad urbana que demanda rápidos cambios culturales para modernizar y
globalizar sus patrones de vida rural.

Los saberes sustituidos

A pesar de la existencia de elementos de resistencia cultural preservados en

los saberes salvaguardados, se logra visualizar ciertos cambios en los rasgos
de la población campesina que se convierten en indicadores fehacientes de
sustitución de los saberes tradicionales por los modernos. Estos movimientos
se hacen perceptibles en la comparación de las conversaciones sostenidas
entre los miembros mayores y las generaciones recientes de campesinos.
Un primer saber sustituido lo conforma el paso de lo holístico a lo utilitario en
el aprendizaje escolar, pues de una enseñanza tradicional impartida en la
escuela -basada en valores y oficios- se pasa a la enseñanza de contenidos
atomizados y con poca relación contextual. En el recuerdo de los mayores
emergen las clases integrales y los castigos dados por sus maestros que,
autorizados por los padres de los educandos, se constituían en tutores de la
crianza y enseñaban, además de las competencias escolares básicas, el
trabajo del hogar y de la finca. Era, según los informantes, una buena
educación, y se correspondía con las responsabilidades cotidianas de los
estudiantes. La asistencia actual de los niños a cursar los programas escolares
es considerada por los campesinos como un requisito necesario para ser
alguien en la vida -de aquellos aspirantes que pueden seguir estudios
posteriores- pero, los que se quedan trabajando en el campo toman dentro de
la amplia gama de contenidos enseñados algunos conocimientos útiles para la
vida. Éstos, palmariamente son: leer, escribir, sumar, restar, multiplicar y dividir.
En contraparte, los valores rurales enseñados en la escuela se han
erosionado como la educación misma.

En el núcleo familiar han ocurrido los mayores cambios en los patrones de vida
campesina. Es así, como la autoridad se viene deslizando del patricentrismo al
compartimiento de la autoridad familiar (patri-matri-centrismo), por las
profundas transformaciones ocurridas en el seno de la sociedad occidental y
que han penetrado los cerrados espacios de las familias locales. La férrea
autoridad ejercida por los padres sobre la crianza de los hijos, como
reproductores sociales del trabajo de las fincas, se ha debilitado posiblemente
por la escolarización progresiva de las nuevas generaciones; influencia de los
medios de comunicación social; aprobación de leyes de protección a los
menores y mujeres; incorporación de las mujeres a las actividades laborales
remuneradas; y la desintegración de la típica familia rural andina (nucleada
alrededor del padre) por la emergencia de las madres jefes de hogar. Hoy en
día, especialmente en la segunda y tercera generación, las decisiones son
compartidas por la pareja -cuando están constituidas- y se les permite mayor
participación a todos los integrantes en las acciones individuales y colectivas a
seguir.

Además, en el seno de las familias campesinas han sido desplazados los

patrones tradicionales de alimentación y de vestido. En el primero de ellos, la
alimentación actual sigue un patrón alimentario urbano al prevalecer en la
culinaria operante una dieta similar a las citadinas, en sustitución de las
comidas típicas andinas. De la mazamorra de maíz, bollos pelados, sopa de
arvejas, arepa de maíz pilado, aguamiel, carne oreada, pizca o chingua, pocos
hablan y consumen, pero ingieren espaguetis, arroz, arepa de harina
precocida, enlatados, embutidos, entre muchos. Es un patrón alimentario de la
sociedad urbana que, aunque ha enriquecido la dieta proteica, ha obviado en
muchos casos la tradicional culinaria tachirense. Es menester señalar que en
los hogares ubicados en el páramo existe aún mayor conservación de las
comidas tradicionales en comparación con los otros escenarios analizados.
Igual suerte ha ocurrido con la forma de vestir entre los miembros de los grupos
campesinos, quienes han transitado del remiendo al parche en aceptación de
las modas urbanas. Los mayores recuerdan la "ropa de entrecasa" utilizada
para las faenas de trabajo, llenas de manchas y remiendos, que al ser
desechadas no se podía determinar su color original. Un campesino típico
estaba vestido con su sombrero, camisa, pantalón y alpargatas. Actualmente la
vestimenta es urbana y en los más jóvenes está conformada por gorra, franela,
blue jeans y botas deportivas.

Ahora bien, al considerar a la familia campesina como un todo orgánico, el

impacto de la modernización agrícola también ha afectado al trabajo rural
introduciendo una serie de cambios propios de las sociedades industrializadas.
Al recordar que uno de los presupuestos del paradigma positivista -hegemónico
en la ciencia- son las particiones sucesivas de la realidad, en el plano de la
organización social del trabajo campesino ocurre la separación de las jornadas
integradas y colectivas, pasando de la cayapa al jornal, en cumplimiento de la
división del trabajo, modelo en uso en las sociedades capitalistas. Los trabajos
solidarios de ayuda, intercambio y cooperación espontánea (relaciones de
reciprocidad) de los agricultores fueron sustituidos gradualmente por el trabajo
asalariado de jornalero. El hombre se convirtió en un simple ejecutor de labores
atomizadas. Así, los trabajos solidarios sólo existen en las sociedades actuales
como verdaderos relictos para realizar actividades comunitarias, pero son
secundarios a la remuneración de las tareas.

En la utilización de insumos, equipos y herramientas modernas para apoyar los

procesos productivos se han incorporado tecnologías en bajo grado con
relación a la agricultura empresarial debido, entre otras causas, a la escasa
capacidad adquisitiva de los agricultores. No obstante, las modas tecnológicas
marcan tendencias al ir del machete a la guadaña, como símbolo que
representa la sustitución de las prácticas agronómicas tradicionales por las
nuevas. Dentro del gran mercado de los productos tecnológicos se han ido
suplantando las especies vegetales y animales por otras mejoradas
genéticamente; las herramientas manuales por las de motor; los fertilizantes
orgánicos por los químicos; el control manual de insectos y enfermedades por
los biocidas; la farmacopea casera por la medicina moderna; el oreo de las
carnes por la refrigeración, entre muchos. Sin duda, en este renglón se ubican
los más significativos impactos de los saberes modernos sobre los sistemas
productivos campesinos.

En el ámbito espiritual también se observan erosiones que sustituyen las

orientaciones seguidas por los mayores en las siembras: de guiarse por las
fases de la luna se pasa al perfilamiento de relaciones biótico-lunares en
mengua, señalando de este modo que las últimas generaciones poco conocen
al respecto y, por lo tanto, no continúan las tradiciones de los ancianos. En las
conversaciones sostenidas con los miembros de la tercera generación ellos
aluden al abuelo o al padre, pero en ningún caso dicen que toman en cuenta
las fases lunares en sus actividades agrícolas.

En párrafos anteriores, cuando se interpretaron las cosmovisiones campesinas,

se hizo mención a la incertidumbre que arropa a la mayoría de los grupos
etarios intervenidos; sin embargo, como tendencia de cambio es notoria en la
cosmovisión actual la percepción de los actores de ir de una visión estática a la
ruralidad dinámica. Las experiencias de vida de los informantes han estado
sometidas a las vertiginosas transformaciones que han impactado a todas las
culturas. Los tiempos de antaño, de inexorable lentitud, son recorridos en
espacios cada vez más cortos por la intensa dinámica de la vida moderna.
Ellos observan los cambios ocurridos en las tecnologías agrícolas, en los
medios de comunicación, en los mercados, en los patrones de vida familiar y
en las sociedades urbanas. De culturas cerradas en el pasado se han
constituido en núcleos humanos permeables a la acción de la cultura global. En
esa misma percepción, sujetos a rápidos movimientos societales, es que los
campesinos visualizan su futuro caracterizándolo como un proceso que
conduce inexorablemente del campesino al empresario del campo, en una
postura negativa que utiliza como mecanismo de prospección los referentes de
su histórico abandono.

Entonces, los saberes sustituidos recogen algunos de los desplazamientos

generados en las culturas campesinas por la naturalización de la ideología,
políticas y programas modernizantes que han tenido como objetivo crucial
erradicar la agricultura tradicional. Indudablemente, que su hegemónica
imposición ha marcado significativas huellas en los sistemas de vida
campesina al afectar la herencia de patrones culturales ancestrales en las
familias y transformar algunas estructuras básicas de la producción agrícola.

Los saberes emergentes

Como producto de la interacción permanente de la cultura campesina con los

presupuestos de la cultura occidental han emergido nuevas prácticas sociales
apuntaladas -según esta investigación- en la penetración, re-creación y
adopción de saberes educativos (formales e informales), modelos de
organización. Estos nuevos saberes gradualmente han sido aceptados por las
generaciones de adultos y jóvenes y perfilan la visión de la vida campesina
dentro de unos parámetros diferenciadores de lo tradicional y lo innovador. Ser
moderno es para el campesino asumir modos de vida más citadinos entre los
que prevalecen las formas de vestir, comer, hablar y trabajar, como rasgos
culturales aprehendidos de los comportamientos urbanos.

Así, la escuela rural históricamente se ha convertido en el vehículo más

eficiente y difundido para penetrar las estructuras culturales de los campesinos.
Desde su mensaje descontextualizador va moldeando al sujeto para su
inserción en el gran mercado consumidor que, como poderoso faro, lo atrae
hacia las ciudades. Por esto, las sociedades campesinas, han evolucionado
generacionalmente en una escolarización progresiva de sus miembros,
siguiendo los patrones formales de educarse y, a la vez, por la vía informal
también han ido aceptando una progresiva penetración del saber técnico.
Significa, por lo tanto, una doble intencionalidad, ya que en las sociedades
rurales se escolariza a sus integrantes juveniles, mientras que a los adultos se
les capacita, por múltiples medios, para ser usuarios de tecnologías modernas,
para conducirlos hacia su "desarrollo económico y social".

En la conversación con los grupos etarios campesinos es notoria la

diferenciación en las concepciones asumidas sobre la escuela, como se relató
en el apartado respectivo, abarcando desde la vivencia dentro de una escuela
más cercana a su idiosincrasia en los ancianos hasta un claustro indiferente
con la vida rural, pero conectada con la metrópolis del poder. Lo cierto es que a
partir de la segunda generación de campesinos los niveles de instrucción se
han ido incrementando significativamente, yendo desde la primaria incompleta
en los adultos hasta grados superiores a la Educación Media, Diversificada y
Profesional en los jóvenes. En consecuencia, se puede inferir que el saber
escolar ha penetrado las estructuras sociales campesinas y desde sus
interioridades ha generado transformaciones en los modos de vida rural.

La otra penetración del saber moderno es atribuida al arsenal de tecnologías

ligadas a la producción agrícola que se han enfilado sobre los espacios rurales
en búsqueda de su transformación. Uno de los mecanismos más
representativos empleados para llevar los aparatos e insumos modernos ha
sido la extensión rural, como programas educativos dirigidos a los agricultores
y amas de casa, para capacitar a los campesinos sobre los procesos
inherentes a la utilización y beneficios de las tecnologías. Es aquí donde se
observa la emergencia de nuevas posturas en los actores, pues mientras los
ancianos y muchos adultos manifiestan rechazos, los jóvenes campesinos ya
han naturalizado el saber técnico como necesario en sus procesos productivos.
Constituye un hecho curioso oír cómo en los relatos de experiencias los
discursos de los mayores son despoblados del léxico técnico mientras en los
menores es sumamente rico en esta jerga.

En este mismo avasallamiento de los espacios y culturas rurales se han

impuesto modelos de organización social de la producción y del trabajo de los
productores. Específicamente, las generaciones jóvenes de campesinos
prefieren organizarse en cooperativas para manejar los asuntos de la
producción, comercialización y adquisición de insumos y equipos. Estos
paradigmas foráneos han sustituido las antiguas relaciones de reciprocidad
social y se presentan hoy en día como la salida plausible de los campesinos
para organizarse. Un hecho que llama la atención en esta orientación
cooperativa es que el modelo es asumido bajo una concepción utilitaria y no
considera la formación del sujeto dentro de la filosofía cooperativista como
sistema de vida. Pareciera ser que de la imposición de esta forma de
organización social los campesinos sólo han aceptado la infraestructura de
apoyo, mas no las bases conceptuales que la sustentan.

Asimismo, el trabajo rural en los últimos años ha venido consolidando un

proceso de ergonomización, que reduce el esfuerzo físico en las tareas del
campo y aumenta la eficiencia productiva por el uso de tecnologías agrícolas.
La entrega permanente a un horario de trabajo rural en el pasado fue sustituida
por un nuevo saber en el que el día no hace al obrero como comúnmente dicen
los campesinos, lo hace es su rendimiento. Se tiene entonces, especialmente
en las dos últimas generaciones, un horario no mayor de 8 horas diarias de
trabajo -como en las fábricas urbanas- apoyados en algunos recursos
tecnológicos modernos para producir más al menor costo y esfuerzo posible.
Claro está, que la referida humanización del trabajo rural es parcial dadas las
severas limitaciones económicas de las familias campesinas para adquirir las
tecnologías ofertadas en el mercado.
A manera de síntesis, los saberes campesinos en movimiento presentan una
idea de la dinámica intergeneracional en la que se insertan las prácticas
cotidianas de vida rural y señalan la preservación de un núcleo cultural
conformado por las esencias sustantivas que otorgan organización e identidad
a los miembros de estos grupos sociales. Desde los saberes salvaguardados
se constituye el ser campesino, como verdaderas fortalezas, que permanecen
aún sólidas ante la penetración de otros rasgos culturales. Alrededor de estos
presupuestos epistemológicos campesinos se han ido hibridando, sustituyendo
y emergiendo saberes que, a nuestro modo de ver, sólo han logrado modificar
las estructuras superficiales -las apariencias- de las últimas generaciones. Es
un hecho palmario los cambios en los modos de vida campesina para asumir
posturas citadinas, pero con la celosa preservación de sus estructuras
organizacionales básicas. De acuerdo con la teoría de la autopoeisis de
Maturana (1995), los individuos toman sólo los recursos indispensables del
entorno para sobrevivir pero siempre mantienen su organización. Los
campesinos actuales muestran una apariencia diferente a los antecesores y,
sin embargo, siguen siendo estructuralmente los mismos, sólo cambia el nuevo
ropaje que los cobija.

Hacia una pedagogía de los saberes campesinos

Los hallazgos emergentes en el acercamiento vivencial con los campesinos

tachirenses han permitido en el curso de la investigación la magnífica
oportunidad de realizar una rica restauración, comprensión e interpretación de
los procesos y productos inherentes a los modos de vida rural de estas culturas
locales. El gran cúmulo de saberes reconstruidos a partir de los datos
empíricos encuentra, a la vez, en los presupuestos teóricos y epistemológicos
delineados en el estudio, sólidas correspondencias que animan a pensar y a
soñar en una educación rural más real y pertinente, anclada en las esencias
culturales de una Pedagogía de los Saberes Campesinos.

En la argumentación de esta propuesta se asumen presupuestos, propios del

pensamiento académico, imbricados en un todo que se adscribe en un enfoque
antropológico-biocéntrico, revalorizador e integrador de la educación rural.

Los presupuestos filosóficos

Se han encontrado culturas campesinas locales inmersas dentro de

cosmovisiones holísticas -y a la vez sencillas- en mundos de vida natural,
material y espiritual. Cada uno de ellos no funciona independientemente sino
que conforman una trama que determina los comportamientos de sus
miembros. Estos hallazgos triangulan y validan las investigaciones realizadas
en grupos campesinos, menos erosionados culturalmente, en los andes de
Bolivia y Perú, y que aún muestran las esencias guardadas de sus culturas
raigales. La pertenencia a cosmovisiones holísticas -como formas de pensar,
sentir y percibir el mundo- obligan a replantear los mecanismos de
entendimiento e intervención perpetuados desde las culturas occidentales, de
visión parcializada de la realidad y de la racionalidad. Los campesinos andinos
no pueden seguir siendo vistos como seres dedicados únicamente a la
agricultura y que practican una racionalidad económica. Estos preceptos
distorsionan la realidad que se pinta de múltiples colores, texturas y aromas
dentro de nichos culturales donde reina la biodiversidad, oralidad, prácticas
sociales, creencias, tradiciones y expectativas humildes, profundas y
complejas.

A pesar de la crudeza con la cual han sido vapuleados los grupos sociales
campesinos, desde la conquista hasta la globalización, dejando tras de sí
esencias y legados patrimoniales, han persistido elementos básicos de
resistencia cultural que aún los identifican como culturas que re-crean y re-
construyen su organización. Bien fuertes fueron las bases sobre las cuales se
construyeron las metáforas raigales de estas culturas que permitieron ir
orientando sus saberes alrededor de metáforas analógicas e icónicas en el
tránsito generacional para otorgar sentido y pertenencia a sus miembros
(Bowers, 2002). Gratamente se ha determinado cómo el núcleo donde se
centra el aprendizaje campesino y, en consecuencia, los procesos constitutivos
inherentes al aprender y enseñar, se encuentra salvaguardado y esta sustancia
cognoscitiva -quizás filogenética- alimenta las posibilidades de plantear una
educación desmitificada que parta de las esencias culturales para reanimar
culturalmente a las generaciones presentes y futuras de campesinos.

Esta pretensión supone de antemano superar las barreras impuestas por el

pensamiento único, desmontándolo y desmitificándolo, para penetrar
profundamente en las estructuras de los curricula educativos, no como simples
cambios en las apariencias sino en transformaciones radicales que involucren
nuevos términos de referencia entre los cuales debe incluirse, obviamente, el
reconocimiento de otros saberes y otras formas de aprender y enseñar. Es una
tarea difícil dentro de los modelos de formación hegemónica occidental pues
obliga a desaprender saberes atomizadores de la realidad y militantes en
marcos disciplinarios para luego aprender formas diferentes de ver el mundo,
es decir, cosmovisiones holísticas impregnadas de mitos, ritos, interacciones,
oralidad y pensamiento concreto.

Una Pedagogía de los Saberes Campesinos recoge en su seno el encuentro

de una realidad cotidiana del campesinado -en plena era globalizante- con una
estela de ideas y propuestas de cuño esencialmente latinoamericano, como
han sido las preocupaciones educativas de Simón Rodríguez, Paulo Freire,
Giroux, Gutiérrez, Pérez Esclarín, Rengifo, Bowers, entre muchos, quienes han
logrado expresar en el proyecto letrado sus sentires, pero también de otras
multitudes que en el silencio de la historia no contada susurran sus anhelos por
una educación más cercana a su realidad vivida. Pérez Esclarín (2000), afirma
que América Latina tiene una gran demanda de realidad no satisfecha por la
modernidad por lo que el continente es la verdadera asignatura a estudiar en
los programas educativos. Igualmente, son bien útiles las ideas de Freire, (op.
cit.) cuando clama por una educación emancipadora basada en la praxis, la
reflexión y la acción para la transformación de un continente pobre. La Teología
de la Liberación es un potente grito al mundo desespiritualizado occidental, es
una propuesta de redención que se levanta con voz propia para superar las
precarias condiciones de vida de una población condenada, por las
hegemonías económicas, a morir de mengua al tiempo que -paradójicamente-
ayuda a vivir a los poderosos. Abonan también a este pensamiento
convergente las ideas de Bowers (op. cit.) orientadas a una enseñanza
culturalmente sensible para descolonizar la educación y de Rengifo (2002), de
repensar el concepto de desarrollo -de corte moderno- por la apreciación del
bienestar del hombre andino (para superar la dialéctica desarrollo-bienestar).
Son muchas las voces que en diferentes espacios y tiempos latinos animan a
mirar y a pensar desde lo nuestro -desde adentro- quizás como un esfuerzo
desesperado para no dejar morir lo que aún pervive de nuestras raíces
amerindias. Es la posibilidad necesaria, urgente y pertinente de reiniciar un
proceso educativo con la "cabeza bien puesta" -en alusión a Morín (1999)- que
vigorice nuestras culturas locales para rescatar al hombre campesino y ponerlo
a dialogar horizontalmente con otras culturas en forma autónoma. Vista de esta
manera, la Pedagogía de los Saberes Campesinos es una apuesta a la
reafirmación cultural de los referentes cosmovisivos propios de estos grupos
sociales bajo un enfoque integrador y revalorizador, pero soñando un poco más
lejos podría apuntalarse como una alternativa pertinente para educar a un
continente latinoamericano predominantemente oral, biodiverso y mestizo.

Los presupuestos epistemológicos

La emergencia de la posmodernidad, como período de rupturas y nuevas

irrupciones en el pensamiento occidental, ha permitido mirar el mundo bajo
diferentes ópticas relativistas, no posibles dentro del pensamiento único,
totalizador y universal de la modernidad. Sin embargo, es justo afirmar que a
pesar de la oferta de nuevos, variados y disímiles modos de abordar las
realidades pesan sobre las generaciones presentes las huellas dejadas por
vivir y pensar dentro de compartimientos estancos, parcializados y
diferenciados en la relación sujeto-objeto. Esta impronta cultural occidental, ya
naturalizada en los sistemas de vida, limita enormemente la comprensión y
aprehensión de otras formas de conocer que escapan a la medición y
validación de los saberes locales a través de los presupuestos de la técnica y la
ética occidental (Grillo, 1996). Es por ello, que encaminar nuestro andar
educativo por una Pedagogía de los Saberes Campesinos pasa
obligadamente por cuestionar y tomar posturas ante la ciencia tradicional como
requisito necesario para plantear en otro terreno del conocimiento las vías
alternas de posibilitar una mayor empatía y simbiosis entre los indicadores de
la trilogía ciencia-realidad-hombre.

Los elementos considerados son cruciales para abordar los presupuestos

básicos sobre los que se debe cimentar una Pedagogía de los Saberes
Campesinos, pues la misma se asienta justo en las premisas de una
epistemología del otro (Montero, en cita de Lander, op. cit.) y Moreno (2002),
cuyas acepciones pueden apuntar a la conformación de una ciencia de lo local
una vez que se conformen los marcos epistémicos y metodológicos
sustentadores. Como punto de reflexión es interesante conocer los avances
logrados por los investigadores de AGRUCO y el PRATEC en las culturas
andinas de Bolivia y Perú, respectivamente, para tratar de desembarazar los
intríngulis propios de la inmersión en mundos complejos.

Los saberes locales siguen un proceso inductivo en su construcción,

paradójicamente similar al conocimiento científico positivista pero que, a
diferencia de éste, no parcializa la realidad para generalizarla por sus
regularidades sino que forma estructuras fuertemente imbricadas por complejas
interacciones entre los elementos contextuales naturales, humanos, sociales,
espirituales y culturales (PRATEC, op. cit.). Es allí donde existe la gran
diferencia entre estas dos tipologías de saberes que, en suma, representan dos
cosmovisiones divergentes sobre la forma de ver el mundo.

En el ámbito educativo estas dos cosmovisiones se reproducen en forma

diametralmente opuestas: la moderna es enseñada por programas de estudio
escolarizados y operacionalizados a través de la escuela, en mediación
obligada del lenguaje escrito. La local es enseñada y re-creada socialmente en
el diario vivir con la familia y con los vecinos, mediada por el uso predominante
de la oralidad y de la memoria individual y colectiva.

Como se puede observar, el proceso de aprendizaje campesino es

esencialmente cotidiano y en lo interno del corpus cognoscitivo coexisten
saberes de orden conceptuales, procesuales y objetivos. Éstos, al encontrarse
inmersos en sistemas culturales abiertos, son proclives a dar y recibir
influencias de otros sistemas locales aledaños o globalizados, circunstancias
que le confieren alto grado de hibridación cultural a las comunidades
campesinas actuales.

Tanto en la escuela, ya sea urbana o rural, como en las demás instituciones de

desarrollo rural, los saberes locales tienen poca o ninguna importancia al ser
desechados o simplemente no considerados relevantes para enseñar al
hombre contemporáneo. En el ámbito educativo venezolano; Parra (2002),
afirma que a pesar de que el Currículo Básico Nacional (1997), ha dejado un
espacio académico (30%) para contextualizar los programas educativos a las
especificidades culturales de las comunidades, la educación se encuentra en
deuda con las acciones por realizar para revalorizar las culturas locales.

Lograr otorgarle status académico a la sabiduría popular puede seguir dos

procesos excluyentes entre sí, y por demás irreverentes para el ciudadano
moderno. En primer lugar, para los investigadores de AGRUCO en Bolivia, el
profesional debe ser formado para un diálogo intercultural de saberes
(Delgado, op. cit.) basado en el mutuo respeto y el aprovechamiento sinérgico
de las fortalezas de cada uno de los sistemas de pensamiento. La potenciación
en el saber emergente podría otorgar mayor pertinencia social y cultural a lo
enseñado desde la escuela. El segundo proceso, de cuño del PRATEC en
Perú, de hecho el más difícil, es asumir una postura epistemológica de
desaprender para luego aprender. Desaprender los saberes naturalizados por
la ciencia moderna con su visión parcializada de la realidad para aprender a
comprender e interpretar las cosmovisiones holísticas de las comunidades
locales como mecanismo endógeno que siguen para construir y hacer la vida.
¿Es factible la síntesis de los saberes de cada una de las cosmovisiones?, ¿Es
posible desaprender para aprender otra cosmovisión?

Nuestra postura para proponer una Pedagogía de los Saberes Campesinos

acoge los planteamientos de AGRUCO, bajo una modificación del diálogo de
saberes por una Sinergia de los Saberes que en todo caso es el producto que
se pretende lograr por el justo reconocimiento de los constructos operantes
entre la cultura impuesta y las culturas raigales. Representa establecer
correspondencias horizontales entre los sujetos culturales en interacción para
aprovechar las fortalezas que abonen el bienestar del hombre campesino,
concebido éste como un ser biocéntrico, es decir, un elemento biótico inmerso
dentro de un sistema mayor de componentes e interacciones ecosistémicas.
Por su parte, la militancia del PRATEC obliga a erradicar todo vestigio del
conocimiento moderno, cuestión que puede ser ideal para la conformación de
una epísteme local, pero que ignora la realidad latinoamericana de coexistencia
cultural.

Lo planteado en este discurso pretende iniciar un proceso tendente a mover el

piso de las ideas tradicionales sobre las cuales estamos afincados por y desde
la educación recibida como sujetos de la modernidad.

Presupuestos teóricos

Con la finalidad de otorgar precisión conceptual a este estudio, se entenderá

por Pedagogía de los Saberes Campesinos los procesos de formación de las
generaciones de campesinos a partir de la revalorización de los saberes
locales y su sinergia con los saberes universales, a través de la praxis
educativa integradora, dentro de un permanente diálogo de saberes entre los
actores rurales y agentes de cambio a los fines de garantizar la preservación
de la biodiversidad natural y cultural en y por el bienestar del hombre rural. La
consideración holística de la existencia campesina encuentra su fundamento en
la superposición de modos de vida en los sujetos que modelan los
comportamientos humanos dentro una compleja trama natural, social y cultural.
En estos ámbitos de acción se percibe, siente y vive la subsistencia en
interacciones recíprocas entre los diferentes componentes que integran sus
patrimonios materiales e inmateriales (Suárez de P., 2000) a través de
múltiples racionalidades que se objetivan en las prácticas sociales sobre los
espacios temporo-espaciales donde se desarrollan las culturas.

De la misma manera, se asume el saber campesino como un producto

inacabado por lo que el sujeto a la vez que lo cría (lo construye) es criado por
él (es formado) manteniendo una simbiosis del hombre con la naturaleza, quien
intergeneracionalmente recrea el saber para adaptarlo experimentalmente a las
demandas y ofertas societales y ambientales. En esta propuesta se deja de
lado el enfoque antropocéntrico de la vida, disgregador y negador de la
totalidad, para acoger de manera solidaria una línea de pensamiento
biocéntrica propio de la relación de reciprocidad y respeto que debe guardar el
género homo ante los demás componentes ambientales como garantía para la
sostenibilidad de la biosfera.

También, como se ha planteado, la realidad rural hoy se muestra desfigurada y

desterritorializada por los empujes del arsenal ideológico acumulado por la
cultura hegemónica y profundizada por la reciente globalización. En tanto
campesino del siglo XXI, los hombres del campo tachirense, cada vez se
integran más a una red dinámica de interrelaciones rural-urbana que los
convierte en objetos de consumo del mercado global y sujetos proveedores de
productos y servicios a los "estresados" ciudadanos metropolitanos. Esta
precisión presenta culturas rurales abiertas y permeables a cambios culturales
y con altos riesgos erosivos que ameritan ser repensados para encaminar sus
rumbos por una reanimación y vigorización cultural.

En tal sentido, una Pedagogía de los Saberes Campesinos debe estar

inmersa en un mundo rural cambiante supeditado a las influencias societales y,
por consiguiente, a las políticas del estado-nación, centro hacia donde
conviene enfocar la mirada para la resignificación de los programas educativos
formales de intervención de los niños y jóvenes campesinos. Sin embargo, la
educación escolar no constituye el único mecanismo de injerencia educativa en
las comunidades rurales, sino que estos espacios reciben dentro de la llamada
educación no formal (de adultos) diferentes procesos de transferencia
tecnológica en programas de extensión rural o asistencia técnica agrícola,
muchos de ellos producto de convenios con organizaciones mundiales de
desarrollo. Repensar la educación rural pasa por el tamiz de generar políticas
educativas acordes con los contextos socio-culturales rurales que involucran
aspectos transcendentales de la vida nacional, entre las principales la
concepción de la educación y la escuela rural; la formación de los profesionales
que participarán en los programas de desarrollo agrario; la participación de las
culturas rurales en los programas de desarrollo (o bienestar); las metodologías
pertinentes para revalorizar y reanimar los saberes campesinos y los
mecanismos para la Sinergia de los Saberes locales y universales.

La educación rural, bajo las premisas en argumentación, debe constituir un

esfuerzo político-educativo para superar la pobreza rural mediante la
participación y transformación de las sociedades rurales a partir de sus
fortalezas y recursos locales, con la ayuda de los avances beneficiosos y
adaptados de la tecnología moderna. Por lo tanto, la Pedagogía de los
Saberes Campesinos se inscribe dentro de una pedagogía popular (impulsada
desde Freire) que revalorice al sujeto como un ser con vastas capacidades y
potencialidades para impulsar su progreso, al interior de un marco de
sostenibilidad, es decir, debe fomentar un desarrollo humano y endógeno,
partiendo de su propio reconocimiento cultural. En consecuencia, se considera
que el primer paso para una Pedagogía de los Saberes Campesinos es
iniciar un proceso de reanimación y vigorización cultural de las sociedades
campesinas.

Este eslabón primario al interior de un enfoque educativo emergente es básico

a la hora de implementar las políticas educativas de formación del talento
humano que acompañará a las comunidades campesinas en el camino de
alcanzar niveles dignos de bienestar social. Esto implica, de suyo, profundas
transformaciones en los curricula de las universidades con programas de
formación de docentes, agrónomos, veterinarios, entre los actores externos
más comunes en las comunidades rurales, para aceptar e incorporar el saber
campesino en igualdad de condiciones epistemológicas que el saber moderno.
Este es el segundo paso para una Pedagogía de los Saberes Campesinos.
Involucra, además, el estudio profundo y transdisciplinario de los mecanismos
constitutivos de los saberes campesinos -de cuyos primeros reflejos nos hemos
percatado en la presente investigación- que permita reconstruir la sustancia de
las culturas rurales y desde sus interioridades ir consolidando una ciencia de lo
local, de lo nuestro. Se convierte en sí en un proceso de introspección y
revalorización del saber campesino para otorgarle el justo estatus académico,
para ponerlo a dialogar horizontalmente con el saber hasta ahora acreditado
por la ciencia tradicional.

El tercer paso de una Pedagogía de los Saberes Campesinos es la sinergia

de los saberes, mediante el cual las universidades estratégicamente pueden
aprovechar las fortalezas de cada dominio del conocimiento para generar
nuevos saberes, con mayores esencias culturales campesinas, ambientalmente
sostenibles, socialmente aceptables, culturalmente compatibles y
humanamente significativas. Obliga, por lo tanto, a asumir un proceso
académico permanente de investigación-acción-reflexión-transformación (de
todos los actores) que análogamente a un círculo hermenéutico eleve a los
hombres campesinos al disfrute de condiciones de bienestar social y estima
cultural, con mayor equidad y justicia. Este es, a nuestro modo de ver, el
cuarto paso para la propuesta pedagógica en discusión.

Asimismo, desde el punto teórico y práctico la escuela rural debe ser concebida
como un componente estratégico para la participación y la reanimación cultural
comunitaria dentro y desde la cual las prácticas sociales locales sean
revalorizadas, reconstruidas y sinergizadas junto con los saberes modernos. La
escuela rural, bajo este paradigma emergente, debe desmitificar su
enclaustramiento físico tradicional para convertirse en punto de encuentro y
desencuentro de saberes cuyo fragor coadyuve a conformar una Pedagogía
de los Saberes Campesinos más cercana a los espacios cotidianos de los
usuarios y con el aprovechamiento sostenible de los talentos humanos y
recursos naturales de los ámbitos intervenidos. La escuela rural como espacio
para la revalorización y sinergia de saberes es el quinto paso para adelantar
una nueva forma de educar a los campesinos tachirenses. De igual manera, los
demás actores foráneos que promueven el desarrollo rural deben diseñar sus
programas previo conocimiento y aceptación de los saberes campesinos para
compatibilizar y adecuar los saberes sinergizados a los procesos cognitivos y
objetivos operantes -y a sus mundos de vida holísticos- y hacer del discurso en
uso un eco nítido de las necesidades y expectativas de las culturas locales que
buscan mejorar sus condiciones de vida.

En suma, la concepción teórica de la sinergia de los saberes en el seno de una

educación rural transformadora comporta toda una política educativa en una
Pedagogía de los Saberes Campesinos con características revalorizadoras,
integrales y biocéntricas. Ésta debe reconocer y validar los mecanismos de
constitución del saber, y sus formas de existencia, inherentes a los miembros
de las culturas rurales como fin y medio para afianzar las propias esencias y
garantizar la pervivencia de la biodiversidad natural y cultural de nuestros
pueblos.

Presupuestos metodológicos

La educación rural en una Pedagogía de los Saberes Campesinos debe

armarse de un instrumental metodológico útil y propio que operacionalice sus
presupuestos para la comprensión y acción sobre las múltiples realidades
rurales. Impone, por lo tanto, la superación de las profundas debilidades de la
actual escuela rural, mediante estrategias pedagógicas y gerenciales
innovadoras y adecuadas a las culturas campesinas. A manera de una primera
aproximación en este trabajo de investigación se plantearán algunas guías
operativas con la pretensión de orientar los procesos metodológicos a seguir.

Como se ha dicho en párrafos anteriores, la refundación de la educación rural

debe cimentarse sobre la sinergia de los saberes, hecho que obliga,
paradójicamente, a conocernos primero para luego hablar con el otro saber
naturalizado. En la conversación con los campesinos tachirenses y la
interpretación de sus huellas culturales sobre los espacios rurales se
determinaron valiosos rasgos que caracterizan las sociedades campesinas:
enseñanza práctica-demostrativa, aprendizaje sensorial-mediado, el hacer más
que el decir, educación en valores, imaginario educación-trabajo, re-creación
experimental, multiactividades complementarias, trabajo socializado,
precocidad laboral, influencia de fuerzas sobrenaturales, predicción del tiempo
por señales naturales y religiosidad campesina, que constituyen el núcleo de
saberes salvaguardados o protegidos de la erosión cultural. En una Pedagogía
de los Saberes Campesinos estos constructos se convierten en las bases
sólidas para la revalorización de las culturas rurales y en guías pedagógicas del
currículo a enseñar -fortalecido con los saberes modernos sostenibles- a los
niños y adultos campesinos. En tanto existe un acercamiento a la comprensión
de sus procesos individuales, sociales y culturales de aprender y enseñar, se
pueden diseñar y socializar metodologías educativas cercanas a sus mundos
de vida.

Ante la obligada pregunta, ¿cómo enseñar los saberes campesinos?, surge

una rica diversidad de ideas, basadas en los hallazgos de la investigación. En
primer lugar, la educación rural debe estar ligada al imaginario educación-
trabajo como finalidad significativa para los miembros mayores en la educación
de sus hijos. Una educación que recree el trabajo rural y lo potencialice con
nuevos saberes representa un fértil sendero para lograr la pertinencia de la
educación rural. El segundo criterio por considerar es la reafirmación ética de
los grupos sociales dentro de una educación en valores que garantice la
pervivencia de la familia campesina como reproductora social, económica y
cultural e inmersa en códigos, símbolos, normas, tabúes, creencias y
tradiciones que integralmente otorgan sentido a sus vidas. La tríada familia-
trabajo-creencias constituye un eje transversal en la vida campesina que debe
ser revalorizada y recreada desde y por la escuela.

Asimismo, las estrategias pedagógicas deben estar consustanciadas con los

procesos constitutivos del saber campesino, es decir, la preeminencia de los
canales de aprendizaje y de los procesos de enseñanza esencialmente de
corte práctico-concreto, sensoriales, socializadores, experimentales y
orientados a cultivar la biodiversidad. Para lograr una empatía entre lo
enseñado desde la escuela y los estilos predominantes de aprendizaje
campesino deben perfilarse estrategias de aprender-haciendo, trabajos en
grupos, equiparar oralidad-escritura, experimentación de los nuevos saberes,
reconstrucción y socialización comunitaria, desarrollo de las competencias
audiovisomotoras, entre otras acciones educativas a considerar para crear un
currículo próximo a las mentalidades campesinas.

Estas guías referenciales de incorporación de los saberes campesinos a la

educación rural deben estar inmersas dentro de un sistema integrador que
acepte y reconozca las fuertes imbricaciones que tienen los mundos de vida
sobre la cotidianidad rural, donde lo natural, lo espiritual y lo cultural como un
todo, ayudan a comprender los comportamientos y acciones de los sujetos. Por
tales circunstancias abordar la educación rural comprendiendo y respetando las
cosmovisiones holísticas requiere, en lo interno, la consideración de la
coexistencia de múltiples racionalidades en el hacer campesino, por lo que
cambia radicalmente la finalidad de educar para competir y lucrarse por educar
en y para la vida.

Además de estos componentes sustantivos de una Pedagogía de los Saberes

Campesinos se hace imprescindible acoplar los procesos administrativos del
funcionamiento de la escuela rural para compatibilizar la educación escolar con
la precocidad laboral infantil, el dualismo ocupación-estudio y el reconocimiento
y acreditación de los saberes previos de los alumnos. Esto supone nuevas
programaciones en el tiempo y horario escolar, en la planificación y evaluación
de los aprendizajes para ponerlos en sintonía con la dinámica real de las
comunidades campesinas. La escuela rural como mediador cultural debe
responder a las expectativas y necesidades de sus usuarios naturales y en este
sentido, sin perder la visión universal, se debe conocer primero lo propio para
después abrirse a lo global, pero con posturas y criterios culturalmente sólidos.

En el accionar de la praxis pedagógica, tanto en la educación formal como en

la informal, es oportuno aprovechar los resultados de AGRUCO (2000) sobre
Investigación Participativa Revalorizadora (IPR) para integrar a los actores
sociales -locales y externos- en un diálogo intercultural de saberes basados en
el mutuo reconocimiento de éstos y a la interacción horizontal de los sujetos
para adaptarlos y adoptarlos a sus especificidades contextuales. Este enfoque
metodológico es definido por la citada organización como una herramienta que
tiene el "rol de generar conocimientos en forma participativa, y/o revalorizar
saberes locales desde la perspectiva de los actores sociales (...) para la
comprensión de la realidad (vida material, social y espiritual), en un
determinado contexto espacio-temporal (...)" (p. 12). El proceso seguido en la
IPR parte de un conocimiento conjunto de la realidad por parte de los actores
involucrados; luego realizan planificaciones participativas dentro de un enfoque
integrador de la realidad estudiada; se revaloriza el saber local; a partir de ella
se investiga con campesinos en parcelas y; por último, se hace la devolución
de resultados y la validación participativa. Se entiende que los saberes
revalorizados, validados y socializados por los propios actores locales
presentan características superiores que los meros saberes locales y modernos
aislados.

El conocimiento de modelos teóricos referidos al saber local puede mejorar

significativamente los procesos de enseñanza y aprendizaje cuando se
sinergizan los saberes presentes en juego existencial. Claro está, la mirada
tendida para conformar una Pedagogía de los Saberes Campesinos conlleva a
una revisión profunda y estructural de las formas y finalidades de la educación
y del rol de docentes y campesinos para darse una educación digna y con
sentido. Sin embargo, consideramos que por la riqueza cultural de estos grupos
sociales y el fondo de biodiversidad natural que protegen creemos que vale la
pena comenzar a "desbaratar los encajes para regresar al hilo", como lo
escribió el poeta Andrés Eloy Blanco, para reencaminar nuestro andar en
estos tiempos y espacios de latinidad.

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