Aprendizaje basado en problemas y enseñanza
por proyectos: alternativas diferentes para enseñar
Learning Based on Problems and Teaching by Projects: Different
Alternatives for Teaching
Dayana Travieso Valdés,1 Tania Ortiz Cárdenas2
1
Centro de Estudios Resumen
para el Perfeccionamiento El trabajo que se presenta forma parte de la investiga-
de la Educación Superior ción «Tendencias actuales de la formación universita-
(CEPES), Universidad ria: una mirada desde la pedagogía». En este estudio
de La Habana, Cuba. se destaca que una exigencia actual en materia de
dayana@[Link] educación radica en la necesidad de perfeccionar el
2
Centro de Estudios proceso educativo para alcanzar una formación uni-
para el Perfeccionamiento versitaria de mayor calidad. En este sentido, el objeti-
de la Educación Superior vo fundamental es caracterizar el aprendizaje basado
(CEPES), Universidad en problemas (ABP) y la enseñanza por proyectos
de La Habana, Cuba. (EP) como tendencias de formación universitaria. Los
tania@[Link] métodos empleados son de carácter teórico y entre
los principales resultados se hallan la argumentación
sobre el surgimiento del ABP y la EP, definiciones
propuestas por diferentes autores y sus características
esenciales. Además, se enfatiza en los roles asumidos
por profesores y estudiantes y se describen algunos
elementos metodológicos para su posterior aplicación
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para finali-
zar, se analiza su importancia y el desarrollo actual
alcanzado.
palabras clave: formación
universitaria,
proceso enseñanza-aprendizaje, aprendizaje basado
en problemas, enseñanza por proyectos.
Abstract
The present work is part of the research “Current tenden-
cies of university formation: a look from pedagogy.” This
study highlights the fact that the current demand as to
education lies on the need to improve the educational
process to achieve a university training of higher quality.
In this sense, the main goal is to characterize learning
based on problems (LBP) and teaching by projects (TP)
as tendencies in university formation. The methods
employed are of theoretical character and among the
main results are the grounds on the emergence of LBP
and TP, the definitions proposed by different authors and
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their main characteristics. Moreover, the roles played
by professors and students are emphasized and some
methodological elements for their further application in
the teaching-learning process are described. Finally, its
importance and the current development achieved are
analyzed.
keywords: university formation, teaching-learning process,
learning based on problems, teaching by projects.
recibido: 8/2/2016
aceptado: 15/6/2016
Introducción
El aprendizaje basado en problemas (ABP) y la enseñanza por proyectos (EP)
están adquiriendo gran importancia actualmente para la formación profesio-
nal del estudiante, al romper con las concepciones de la pedagogía tradicional,
pues le confieren gran peso al alumno como gestor de su propio aprendizaje.
Además, estas tendencias se encuentran en sintonía con las exigencias de la
época, la sociedad y son aplicables a cualquier profesión, al estar dirigidas a
la solución de problemas propios de la ciencia que se estudia.
Actualmente, en Cuba, la formación universitaria ha sido impactada por
un conjunto de cambios y transformaciones provenientes del modelo econó-
mico y social, que influyen y colocan nuevos retos a la educación superior.
Un ejemplo de ello lo constituyen los lineamientos económico-sociales del
Partido y la Revolución, los cuales resaltan la necesidad de ir alcanzando
niveles superiores de calidad en el proceso docente-educativo, así como de
perfeccionar los programas de formación universitarios en investigación. Al
respecto plantean:
145. Continuar avanzando en la elevación de la calidad y rigor del proceso
docente-educativo, jerarquizar la superación permanente, el enaltecimiento y
atención del personal docente, y el papel de la familia en la educación de niños y
jóvenes. Lograr una mejor utilización y aprovechamiento de la fuerza de trabajo
y de las capacidades existentes.
151. Elevar el rigor y efectividad del proceso docente-educativo para incrementar
la eficiencia del ciclo escolar (porcentaje de graduados respecto a los matriculados
al inicio del ciclo).
152. Actualizar los programas de formación e investigación de las universidades
en función de las necesidades del desarrollo económico y social del país y de
las nuevas tecnologías, e incrementar la matrícula en carreras agropecuarias,
pedagógicas, tecnológicas y de ciencias básicas afines (PCC, 2011, p. 23).
Desde este punto de vista, resulta necesario repensar la pedagogía como cien-
cia y estudiar las variadas tendencias de formación universitaria que en estos
momentos se presentan. Por tal motivo, el objetivo de este trabajo consiste
en analizar el aprendizaje basado en problemas y la enseñanza por proyectos
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como directrices pedagógicas actuales, atendiendo a su origen, definición,
características esenciales, sustentos teórico-metodológicos, concepción del
proceso de enseñanza-aprendizaje y áreas de aplicación.
1. El aprendizaje basado en problemas (ABP)
El ABP se descubre como una propuesta novedosa que ha alcanzado gran
auge a nivel internacional, aun cuando surge en los años 60 es aplicado hoy
día en numerosos niveles de enseñanza. De acuerdo con Casals et al. (2005),
«la difusión del ABP en muchas universidades de los Estados Unidos fue rápida
en los años 70. En la década de los 80 entró con fuerza en las universidades euro-
peas siendo la Universidad de Maastrich (Holanda) una de las pioneras, contando,
en la actualidad, con una dilatada trayectoria en este método de enseñanza-
aprendizaje» (p. 1).
Según la literatura consultada, esta tendencia de formación surge en la Es-
cuela de Medicina de la Universidad de McMaster en Canadá, pero aunque
en sus inicios tuvo gran aplicación en el campo médico, actualmente se ha
extrapolado a otras carreras universitarias, con relevancia en la medicina y
en la ingeniería.
El ABP posee como sustento una teoría constructivista. Desde esta
posición, se asume el conocimiento como una construcción del hombre en
su interacción con el entorno. Además, parte de la existencia de estructuras
previas que son las que posibilitan dicha construcción del conocimiento. A
decir de Glaser (1991), existen tres principios relacionados con el aprendi-
zaje y demás procesos cognitivos. El primero de ellos consiste en valorar el
aprendizaje como un sistema de construcción y no de pasividad por parte
del estudiante, el segundo se basa en la incidencia de la metacognición en
el empleo del conocimiento. Por último, el tercero resalta el carácter social
del aprendizaje.
Muchos autores han profundizado en el estudio del constructivismo como
sustento teórico susceptible de aplicación en la práctica diaria. En este senti-
do apunta Santillan (2006, pp. 3-4) que «la teoría del constructivismo aporta
aspectos que son aplicables en el desarrollo de las disciplinas económicas y
sociales». Este autor ofrece diferentes ideas en esta dirección:
•• De la instrucción a la construcción: el aprender no significa reempla-
zar un punto de vista por otro, ni sumar un nuevo conocimiento al
viejo, más bien es una transformación del conocimiento. Esta trans-
formación, a su vez, se da a través del pensamiento activo y original
del estudiante. La educación apoyada en el constructivismo implica
la experimentación y la resolución de problemas y considera que los
errores no son contrarios al aprendizaje, sino más bien la base de él
mismo.
•• Del refuerzo al interés: los estudiantes comprenden mejor cuando
están envueltos en tareas y temas que les son de su interés. Trabajando
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con la perspectiva constructivista, los profesores investigan lo que les
interesa, elaboran una serie de actividades para apoyar y expandir
esos intereses y que sumen al estudiante en el proyecto de aprendizaje.
En este punto se puede destacar que el alumno puede apoyarse en
medios y recursos pedagógicos de mediación tecnológica, usados
en modalidades B-Learning, como son el correo electrónico o foros de
discusión, donde pueden proponer sus soluciones y puntos de vista,
lo cual permite descentralizar el conocimiento y hacerlo más plural y
multidisciplinar.
•• De la obediencia a la autonomía: el profesor se despoja de su rol
tradicional, donde exige sumisión por parte del alumno, y fomenta
la libertad responsable. Para el constructivismo la autonomía en el
aprendizaje se desarrolla a través de las interacciones recíprocas a
nivel personal y se manifiesta por medio de la integración de consi-
deraciones sobre los demás y su sociedad.
•• De la coerción a la cooperación: las relaciones entre los alumnos son
vitales. Por medio de ellas se desarrollan los conceptos de equidad,
justicia, democracia y se efectúa un progreso académico.
Hasta el momento, se pueden resaltar algunas consideraciones sobre esta
teoría:
•• El aprendizaje implica un proceso constructivo.
•• Se resalta el carácter activo del estudiante frente a su aprendizaje
como resultado de su accionar sobre el objeto de asimilación.
•• El aprendizaje posee un carácter social.
Ahora bien, aun cuando muchos autores coinciden en los elementos esenciales
que caracterizan la tendencia analizada, se plantean diversas concepciones
al respecto. Por un lado, Casals (2005) reflexiona que «el aprendizaje basado
en problemas es un método de enseñanza-aprendizaje fundamentado en la
perspectiva socio-constructivista del aprendizaje y aplicado, especialmente,
en el ámbito universitario –aunque no de manera exclusiva» (p. 1). Aunque
esta definición argumenta los sustentos teóricos y áreas de aplicación, no se
considera suficiente pues no expone sus elementos esenciales, es decir, el papel
del problema dentro de esta modalidad de formación.
Por otra parte, Barrows (Santillan, 2006, pp. 3-4) expresa que es «un mé-
todo de Aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de
partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos». Por
último, la siguiente definición sobre el ABP expone que es:
Una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición de cono-
cimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante, en el
ABP un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor para
analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el
logro de ciertos objetivos de aprendizaje (ITESM, 2004, p. 4).
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Esta concepción tampoco contiene los componentes esenciales de la ten-
dencia aunque relata algunos elementos de su metodología. De tal manera
que, a partir del análisis de las ideas anteriores, se ha elaborado el siguiente
concepto de aprendizaje basado en problemas: constituye una tendencia de
formación, donde se parte de un problema que genera un conflicto cognitivo
en el estudiante y por lo cual debe ser resuelto por él, propiciando de esta
manera la construcción y reconstrucción de conocimientos.
Un debate que ha caracterizado el análisis sobre el ABP ha consistido en
su asunción como estrategia o método de enseñanza. Al respecto, es preciso
acotar que al constituir una tendencia con gran aplicación práctica abarca
dos tipos de experiencias, primeramente, aquellos docentes que utilizan
este aprendizaje en una asignatura en particular, por lo que adaptan el
programa docente a las exigencias del ABP, y otro conjunto que lo emplea
desde lo curricular, de modo que se rediseña el currículo de la universidad
o facultad en función de la tendencia estudiada. Por tanto, concebirlo como
método, estrategia o cualquier otra noción va a depender directamente del
impacto curricular y la aplicación práctica que se realice.
Algunos autores como Barrows (Santillan, 2006) coinciden en proponer
las siguientes características:
•• El aprendizaje se produce en grupos pequeños de estudiantes.
•• Los profesores son facilitadores o guías.
•• Los problemas forman el foco de organización y estímulo para el
aprendizaje.
•• Los problemas son un vehículo para el desarrollo de habilidades de
resolución de problemas clínicos.
•• La nueva información se adquiere a través del aprendizaje autodirigido.
Con el objetivo de profundizar aún más en esta tendencia de formación uni-
versitaria, se proponen un conjunto de características propias del ABP como
resultado de la revisión bibliográfica realizada, que reflejan y enriquecen la
propuesta anterior (Santillan, 2006; González y Castro, 2011):
•• Carácter activo del estudiante frente al aprendizaje.
•• Rol del docente como facilitador del aprendizaje.
•• Diseño de problemas por el profesor, a partir de situaciones reales o
simuladas.
•• Resolución de problemas como centro para alcanzar el aprendizaje del
estudiante.
Uno de los cuestionamientos en torno al ABP y en función del cual se mani-
fiestan un conjunto de dificultades durante la aplicación práctica se refiere a la
metodología empleada. En muchas ocasiones, el ABP tiende a ser confundido
con la simple aplicación de problemas en la tarea docente del estudiante y eso
no es más que el resultado del desconocimiento que poseen los profesores
sobre una metodología para su puesta en práctica.
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En esta dirección, se confeccionó una metodología orientadora al profesor,
al integrar incluso la fase de elaboración del problema, de manera que se
refleja de la forma siguiente:
•• Momento inicial: comienza con el diseño de un problema por parte
del profesor. Este debe ser lo más amplio posible, de forma que pueda
integrar el conjunto de contenidos. En este diseño se puede tomar en
cuenta tanto un problema real de la práctica diaria como un ejercicio
simulado de un problema que pudiera presentarse en la praxis. Por otra
parte, debe considerarse que en esta situación el estudiante debe poder
utilizar todo el bagaje de conocimientos previos que ha acumulado, así
como los procedimientos, operaciones y valores que ha incorporado.
•• Momento de ejecución: se le brinda al estudiante un problema que debe
resolver. El objetivo consiste en propiciar que el alumno incorpore un
conjunto de conocimientos que pueden estar asociados a su formación,
pero que guardan estrecha relación con el problema a solucionar.
•• Los estudiantes se dividen en pequeños grupos (de no más de tres o
cuatro estudiantes). El propósito es que se realice una reconstrucción
colectiva del conocimiento, que permita una ejecución más favorable,
así como una toma de decisión más aceptada. En este momento resulta
de gran importancia que el profesor sea lo más claro posible en la expli-
cación del problema, que aclare en qué consistirá la actividad y cuáles
serán las acciones que el equipo deberá realizar para su resolución.
•• Momento final: el equipo, luego de haber analizado el problema, pasa
al momento evaluativo, donde se presentan los resultados obtenidos a
través de un trabajo de curso, una exposición u otra modalidad.
Se sugiere que previamente se realicen cortes evaluativos al trabajo
grupal (sistemáticamente) para que el profesor pueda construir una
valoración sobre el desarrollo del equipo en su enfrentamiento a la
situación problémica.
El ABP constituye una tendencia actual de gran impacto en la educación y,
especialmente, en el nivel superior. Se muestra como una nueva manera de
centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el estudiante para rescatar
de esta forma su rol activo. Si bien sus inicios se ubican sobre todo en el área de
la medicina, se reconocen otras esferas de actuación en las cuales se requiere la
resolución de problemas, tales como las ciencias económicas, exactas y sociales;
por lo que se puede observar una orientación a la generalización del ABP.
Algunas experiencias concretas de la aplicación de este tipo de tendencia se
encuentran en la Universidad de Barcelona (específicamente en la Facultad de
Derecho y Pedagogía y en la Escuela de Enfermería), en la Universidad Autóno-
ma de Barcelona y en la Universidad Politécnica de Cataluña, entre otras.
2. La enseñanza por proyectos (EP)
La EP surge en la propia práctica educativa durante el siglo xx. Los primeros
indicios de teorización se hallan en un texto publicado por William Heard
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Kilpatrick, discípulo de Dewey, nombrado Proyect Method. Este método se
aplica, inicialmente, en la Universidad de Columbia, en 1918, y encuentra
una base teórica en el constructivismo, por lo que se reconoce la impronta
de diferentes psicólogos y educadores como John Dewey, Jerome Bruner y
Jean Piaget.
Esta tendencia se caracteriza por el papel que se le concede a la experiencia
en el proceso educativo y al desarrollo de intereses personales en los estudian-
tes. Todo ello matizado por el trabajo en equipo, la solidaridad y la autonomía,
que se encuentran implícitas en la aplicación del método de enseñanza por
proyectos. Asimismo, se pueden mencionar otras características del método
(Northwest Regional Educational Laboratory, 2002; Galeana, s/f):
•• Implica la interdisciplinariedad y la colaboración durante el trabajo
con los proyectos.
•• Favorece la inclusión de diversos estudiantes para el desarrollo del
proyecto.
•• Las temáticas de los proyectos son tomadas de la realidad.
•• Es un método centrado en el estudiante, donde el profesor asume el rol
de guía del proceso educativo.
De este modo, se asume la siguiente definición en la que se concibe como
«un modelo de instrucción auténtico en el que los estudiantes planean,
implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real
más allá del aula de clase» (Northwest Regional Educational Laboratory,
2002, s/p).
Además, este sistema posee una metodología propia (Galeana, s/f), que se
expone a continuación:
•• Inicio
Definir el tópico. Compartir la información sobre el proceso de la
sección anterior. Facilitar una discusión con toda la clase.
Establecer programas, metas parciales y métodos de evaluación.
Identificar recursos.
Identificar requisitos previos. Programar una clase para discutir:
¿Cómo definir y desarrollar un proyecto complejo? ¿Cómo se va a
obtener, para poder realizar el proyecto, el conocimiento nuevo que
sobre la materia van a necesitar los estudiantes? ¿Cómo se van a
adquirir los conocimientos o habilidades nuevas y necesarias en
las TIC?
Establecer los objetivos del proyecto.
Conformar los equipos. Discutir la frecuencia y el sitio de las re-
uniones.
•• Actividades iniciales de los equipos
Planeación preliminar. Se comparten conocimientos sobre el tema
y se sugieren posibles proyectos para el equipo.
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Establecer tentativamente lo específico que debe ser el proyecto.
Profundizar el conocimiento.
Especificar tentativamente el plan de trabajo. Dividir el proyecto en
componentes y asignar responsabilidades.
Retroalimentación por parte del profesor. Esta es una meta parcial
clave.
Revisar el plan en base a la retroalimentación.
•• Implementación del proyecto
Asegurarse de que los estudiantes completen las tareas y metas
parciales. El plan de trabajo debe dividir el proyecto en una secuen-
cia de tareas, cada una con su programación y meta.
Con la aprobación del profesor, los equipos ajustan continuamente
la definición del proyecto.
Los miembros de los equipos toman parte en el aprendizaje colabo-
rativo y en la solución cooperativa de los problemas.
Se hará tanto una autoevaluación como una evaluación mutua
entre los miembros de los equipos. El profesor también evalúa y
brinda una retroalimentación.
Avance hacia la terminación. Un proyecto tiene como resultado
final un producto, una presentación o una interpretación dirigida a
una audiencia específica.
Si es necesario, se repiten los pasos de esta sección hasta que todas
las metas parciales se hayan alcanzado.
•• Conclusión desde la perspectiva de los estudiantes
Revisión final
Completar el proyecto y pulir el producto, la presentación o la
interpretación finales.
Evaluación final
Se presenta el trabajo terminado en la forma acordada. Por lo
general, toda la clase participa y junto con el profesor ofrece re-
troalimentación constructiva.
Cierre
Individuos y equipos analizan sus productos, presentaciones o
interpretaciones finales, apoyándose en la retroalimentación
recibida.
•• Conclusión por parte del profesor
Prepararse para el cierre
Facilitar una discusión y evaluación general del proyecto en la
clase.
Realizar un registro de notas
Reflexionar sobre el proyecto, sobre lo que funcionó bien y sobre
lo que se debe mejorar para la próxima vez que se utilice en una
clase.
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Según la literatura consultada (Galeana, s/f; Northwest Regional Educational
Laboratory, 2002) se pueden establecer algunas de las ventajas más im-
portantes que posee el método para la didáctica:
•• El aprendizaje por proyectos permite el conocimiento globalizado y
relacional. Desde esta perspectiva los proyectos educativos facilitan
el tratamiento de la información que le es pertinente a cada alumno
y que a la vez le posibilita establecer sus propias relaciones entre los
diferentes contenidos, en torno a problemas o hipótesis, lo que les
facilita la construcción de su propio conocimiento.
•• Está orientado a las necesidades de profesores y alumnos; es realista,
recreativo y flexible con relación a los medios.
•• Propicia la integración entre aprendizajes, de manera que los conteni-
dos de las asignaturas adquieren significado en la acción.
•• Estimula la actividad mental.
•• Favorece el compromiso de los alumnos con su realización.
•• Constituye una actividad realista.
•• Involucra a varias personas, lo que favorece la interacción.
•• Desarrolla la autonomía de los estudiantes, ya que estimula su inicia-
tiva y creatividad.
•• Estimula la tenacidad, pues permite enfrentar la realización de una
tarea, incluyendo su evaluación, de principio a fin.
Con respecto a los actores fundamentales del proceso de enseñanza-apren-
dizaje, se reconoce al profesor como un facilitador, que busca y actúa en
los llamados «momentos para el aprendizaje». Además, un rasgo esencial
consiste en el aprendizaje que se produce por parte del docente durante
este proceso. Por su parte, los estudiantes adquieren un rol protagónico,
al ser los analistas y recopiladores de información, sujetos activos en la
construcción de su propio conocimiento y máximos responsables de su
aprendizaje.
Conclusiones
El ABP y la EP se presentan como tendencias actuales de formación universita-
ria. Sus fundamentos teóricos toman en cuenta la concepción de un estudiante
activo psíquica y físicamente y se considera a los profesores como facilitadores
del proceso. De esta manera, poseen gran flexibilidad, en tanto su metodología
es aplicable tanto a nivel curricular como a las diferentes asignaturas en la
educación superior.
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