El enfoque de competencias: elementos clave

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Autor: Máster William Mejía

"No basta saber, se debe también aplicar.

No es suficiente querer, se debe también hacer".
Johann Wolfgang Goethe
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"Competencia" es una palabra problemática y retadora. Es problemática,

porque su origen no es único, sino múltiple, y porque llegó al lenguaje
educativo proveniente del mundo del trabajo. Cuando uno indaga por la
etimología de este término, encuentra los verbos competer y competir. Del
primero proviene competente y, del segundo, competitivo. Y el sustantivo
competencia es común a ambos verbos. Además, es retadora, porque nos exige
delimitar y establecer referentes para llegar a una definición lo más
satisfactoria posible en el contexto de la educación escolar.

Competencia: un concepto polisémico y variante

Cuando se recurre al diccionario, aparecen seis acepciones[1] de competencia:

significa autoridad (como en "ese lago es competencia de los alcaldes A y
B?), capacitación ("cuando habla en inglés, muestra la competencia que ha
adquirido después de estudiar un año"), incumbencia (?ese problema es de la
competencia de un(a) juez penal"), cualificación ("contrataremos profesoras
que tengan una adecuada competencia docente"), suficiencia ("Jorge ha
certificado su competencia profesional para ser nombrado director de ese
plantel") y competición ("nuestro equipo ganó en la competencia ciclística").

El concepto de competencia surge del planteamiento de Chomsky, que abarca

dos elementos diferentes: la competencia, que es una capacidad idealizada
(mental o psicológica), y la actuación (performance o desempeño), que es la
producción real de enunciados. La competencia es el conjunto de reglas
subyacentes a las infinitas oraciones de una lengua, y por ello es diferente de
la actuación, que produce oraciones específicas y es una conducta lingüística
observable.
Caracterización de la competencia

La caracterización de la competencia reclama, de alguna manera, una

definición de la misma. Podemos decir, entonces, que:

Competencia es un conjunto de potencialidades que posibilita un desempeño

exitoso, que se materializa al responder a una demanda compleja que implica
resolver un(os) problema(s) en un contexto particular, pertinente y no
rutinario.

O, también, que una persona tiene una determinada competencia cuando

muestra desempeños -de adecuados a notables-, en un campo específico de la
acción humana, en el desarrollo de tareas concretas y relevantes, en las cuales
proporciona respuestas o soluciones variadas y pertinentes, con recursos
propios y externos, que vistos desde criterios objetivos y válidos permiten
concluir la existencia de una determinada competencia.

Hay competencia cuando de la actuación o saber hacer de una persona en un

contexto específico se puede inferir que tiene una potencialidad que puede
aplicar -y aplica- de manera flexible, adaptativa y eficiente en distintas
situaciones o tareas de la vida, al igual que dar cuenta de ella.

Importancia de la competencia en educación

Las competencias:

 Centran el protagonismo en quien está aprendiendo, porque es quien

tiene que irse haciendo competente.
 Dotan a las y los estudiantes de herramientas básicas y claves, como la
lectura y la escritura, para que gracias a las competencias crecientes
adquiridas tengan mayor probabilidad de obtener buenos resultados en
diversas áreas del conocimiento.
 Contrarrestan la obsolescencia del conocimiento y de la información.
Como esta se desactualiza vertiginosamente en el mundo de hoy, el
énfasis se pone en elementos que permanecen, como el saber hacer o el
aprender a aprender.
 Preparan para afrontar diversas tareas, personales, laborales y
profesionales. Una persona que, por ejemplo, es competente para hablar
en público, tiene a su favor una competencia para desempeñarse
 efectivamente en muy diversas situaciones, lo que con mucha seguridad
le abrirá puertas.
 Se centran en elementos de la persona, más que en aspectos externos a
ella. Por ejemplo, en la autonomía ("tengo criterios para saber si he
hecho bien o mal una determinada tarea y no necesito que venga el o la
profesor(a) -que desaparecen de la vida en un determinado momento-, a
decirme si lo hice bien o mal, si estoy en lo correcto o si me equivoqué),
en el autodesarrollo ("hacerme más competente para.. vs. tener más
información enciclopédica") o en la automotivación (?aprendo porque
quiero ser competente para...vs. aprendo porque me toca hacerlo, porque
van a calificarme, porque debo aprobar una asignatura").

Para los y las estudiantes las competencias son importantes porque cambian la
acumulación de información (que cada vez se desactualiza más rápido) por la
utilización, en diferentes contextos, de lo aprendido; porque sienten que
realmente se están preparando para la vida, al conectar aprendizaje con
entorno escolar y extraescolar, y que no estudian solo para aprobar unas
asignaturas o pasar de un grado al siguiente; porque van adquiriendo
herramientas para resolver problemas de la realidad, en contraposición a
problemas escolares que son o les parecen ficticios o sin sentido; porque le
encuentran respuesta más pronto a la pregunta reiterativa: "esto, ¿para qué
sirve, profe?"; porque vivencian que el aprendizaje es acumulativo, y no
repetitivo, al darse cuenta de que se van convirtiendo en personas más
competentes y, finalmente, porque asocian las competencias con su desarrollo
humano, conscientes de que no pueden limitarse a ser competentes para
responder a las exigencias del mercado, sino también para otras dimensiones.

Clasificaciones de competencia

Cuando se habla de competencias, entran en acción diferentes maneras de

enfocarlas, de clasificarlas, de resaltarlas. Por eso, se habla tanto de
competencias generales -básicas, clave, cognitivas, emocionales, intelectuales,
prácticas, transversales, etc.- como de competencias específicas, que son las
propias de cada asignatura curricular (por ejemplo, dentro del área de
Lenguaje un autor menciona competencias como comunicativa, lingüística o
gramatical, discursiva o textual, sociolingüística y estratégica [2] y otro desglosa
la competencia comunicativa en léxica, gramatical, semántica, fonológica,
ortográfica y ortoépica[3]) o como las competencias propias de diversas labores
profesionales.
En Colombia, en el año 2000, el Instituto Colombiano para el Fomento de la
Educación Superior cambió la orientación del Examen de Estado, que deben
presentar las y los estudiantes que terminan su bachillerato y desean ingresar a
la educación superior. Se pasó de evaluar con un enfoque memorístico y
enciclopédico a una evaluación por competencias, en la que se privilegió tres
de ellas: interpretativa, argumentativa y propositiva.

En el caso de Lenguaje, por ejemplo, la prueba evalúa la competencia

comunicativa, entendida como la capacidad de comprender, interpretar y
analizar diversos tipos de textos (narrativos, argumentativos, expositivos,
icónicos) que circulan en la escuela y fuera de ella. En el nivel interpretativo,
se busca que en la comprensión del texto haya una interacción entre lo que
sabe el o la estudiante lector(a) y la información que presenta el texto. Ese
saber alude tanto al manejo de la información cotidiana como al manejo de la
información especializada del área. En el nivel argumentativo, se parte del
hecho de que el contexto o situación es el que permite explicar los actos de
lenguaje. Por eso, busca reconstruir el contexto de uno o más textos, a partir
del reconocimiento de palabras claves, de marcas lingüísticas particulares y
del contraste entre lo explícito y lo implícito. En el nivel propositivo, se lleva
al estudiante -con base en una comprensión y análisis del texto- a sacar
conclusiones y tomar posición frente a lo leído.

En el currículo de España, la competencia en comunicación lingüística "se

refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y
escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de
construcción y comunicación del conocimiento y de organización y
autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. (...)

La competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar

los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y
razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de
información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos
y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida
cotidiana y con el mundo laboral. (...)

La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, es la

habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales
con en los generados por la acción humana, de tal modo que se facilita la
comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida
a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás
personas y del resto de los seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades
para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en
ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad
productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para interpretar el
mundo, lo que exige la aplicación de los conceptos y principios básicos que
permiten el análisis de los fenómenos desde los diferentes campos de
conocimiento científico involucrados. (...)

La competencia social y ciudadana hace posible comprender la realidad social

en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una
sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. En ellas
están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que
permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en
determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones
adoptadas. (...)

La competencia cultural y artística supone comprender, apreciar y valorar

críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como
fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como fuente de
patrimonio de los pueblos. (...)

La competencia para aprender a aprender supone disponer de habilidades para

iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera
cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y
necesidades. (...)

Planificación por competencias

Planificar por competencias debe conducir a responderse preguntas como

estas: ¿en qué condiciones un(a) estudiante puede actuar con determinada(s)
competencia(s)" ¿Qué situaciones se prestan mejor para ello? ¿Qué contextos
puedo diseñar para propiciar un desempeño competente" El énfasis, entonces,
debe cambiarse de la preparación y dosificación de los contenidos de la
asignatura (sin dejarlos de lado) al diseño de actividades y de situaciones en
que las y los estudiantes pongan en juego la(s) competencia(s) que están
aprendiendo.

El diseño de situaciones debe ir más allá de repetir lo enseñado y rebasar los

muros de la escuela. La planificación por competencias debe permitir y
propiciar el ingreso de la vida cotidiana en el aula de clase, pues en distintas
realidades es donde se ponen en juego las competencias, cuando entra en
escena lo imprevisto, lo novedoso, lo inesperado y se generan oportunidades
para desempeños competentes.

Un elemento importante al planificar por competencias es tener en cuenta que

las situaciones no suelen ser exclusivamente disciplinares, sino
interdisciplinares. En la respuesta a ellas se pone en actuación un bagaje de
conocimientos, habilidades, actitudes, valores, procedimientos, etc., que
supera los conocimientos descontextualizados, por importantes que ellos sean
cuando se los mira de manera aislada.

Varios interrogantes que pueden servir para planificar por competencias son:
¿qué haría un(a) estudiante para desempeñarse competentemente en una
determinada situación? ¿Qué evidencias daría de que ha logrado cierto nivel
de competencia? ¿Qué acciones debería llevar a cabo un alumno o alumna,
qué recursos debería utilizar para obrar de manera que pueda inferirse su
competencia?

El hecho de definir previamente algunos indicadores ayuda a diseñar

situaciones de aprendizaje más adecuadas. Además, conviene tener en cuenta
que el desempeño competente se apoya en elementos como estos:

 "la comprensión de la situación;

 la percepción de las metas de su propia acción en esa situación;
 la idea del efecto del tratamiento de la situación;
 el poder enfrentar la situación con lo que es y su realidad;
 la posibilidad de utilizar una pluralidad de recursos, adaptar los que
conoce y construir nuevos;
 la posibilidad de reflexionar sobre la acción, validarla y
conceptualizarla;
 poder adaptar todo lo que se ha construido en esa situación a otras
situaciones similares u otros tipos de situación"[4].

La planificación por competencias conlleva olvidarse un poco de las

actividades de aprendizaje convencionales, que suelen privilegiar el lápiz y el
papel, y desplegar la creatividad docente, para sorprender de manera positiva a
los estudiantes y de motivarlos con una variedad de actividades en las que
ejerciten las competencias que están aprendiendo y construyendo

Enseñanza por competencias

Enseñar por competencias implica, además de especificar y definir los
contenidos y las competencias que van a enseñarse, establecer las situaciones
en que se van a desarrollar.

"La situación es la base y el criterio de la competencia. Es en situación que la

persona desarrolla la competencia: la situación la origina. (...) Las
competencias no pueden definirse sino en función de situaciones. (...) Es en
situación que el alumno se construye, modifica o refuta los conocimientos
contextualizados y desarrolla competencias a la vez situadas. (...) Ya no se
trata de enseñar contenidos disciplinarios descontextualizados (área del
trapecio, suma de fracciones, procedimiento de cálculo mental, reglas de
sintaxis, modo de conjugación, etc.) sino de definir situaciones en las cuales
los alumnos pueden construir, modificar o refutar conocimientos y
competencias a propósito de contenidos disciplinarios"[5].

El reto de enseñar por competencias estriba, por lo tanto, en el diseño y

ejecución de situaciones de aprendizaje en las cuales los estudiantes, ante
diferentes contextos y niveles de dificultad, ponen en juego la competencia
que están aprendiendo. El papel de los contenidos, entonces, es de medio:
debe servir para aproximarse a las actividades, a las acciones que ponen en
situación una competencia, que la contextualizan. Las situaciones de
aprendizaje son abiertas, no cerradas (como lo es repetir lo enseñado, volver
sobre lo mismo en otras palabras, en donde no se aplica la competencia, por el
gran peso que se otorga a la memorización).

La enseñanza por competencias, tarde o temprano lleva a replantearse el

currículo escolar: antes que pensar en qué asignaturas -y contenidos- hay que
enseñar o transmitir, lleva a formularse y a responder interrogantes como
estos: ¿qué competencias quiere la dirección escolar que cada estudiante
desarrolle progresivamente a lo largo y ancho de su paso por la institución
educativa? ¿Qué tipo de personas desea que lleguen a ser? ¿Qué anhela que
sepan hacer, y hacer bien, con la información con la cual van a entrar en
contacto e interacción durante sus años escolares?

En consecuencia, enseñar por competencias debe generar una serie de cambios

como:

 Disponer los contenidos en función de lo que queremos que los y las

estudiantes hagan con él. De esta manera se abrirá un diálogo intenso
entre el para qué enseñar con el qué enseñar.
 Darle más importancia a diseñar situaciones de aprendizaje y desarrollo
de competencias que a la preparación de la información que las y los
docentes van a transmitir, a acciones concretas en las cuales los y las
estudiantes van a poner en juego y a prueba lo aprendido, a través de
diferentes, variados, entretenidos y desafiantes contextos.
 El hacer, para aprender a saber hacer, adquiere preponderancia. Cada
estudiante tiene que desempeñarse en situaciones distintas, no
repetitivas, para resolver problemas de diverso tipo y nivel de
complejidad y movilizar su saber en contextos diferentes para mostrar
y demostrar lo que es capaz de hacer y hacer bien.
 Obtener un mayor involucramiento de alumnas y alumnos, pues ellos ya
no son receptores pasivos de información frente a profesoras y
profesores que operan como transmisores activos de la misma, sino
actores y constructores de su propio aprendizaje.
 Redefinir lo que se entiende por tres conceptos básicos en la educación:
saber, enseñar y aprender. Saber ya no será sólo tener información, sino
poseerla convertida en conocimiento y en capacidad de usarlo
eficientemente. Enseñar ya no será transmitir y defender información
coleccionada durante años, sino formar ?en quien aprende? hábitos de
trabajo, maneras de acercarse a la información, procesarla, validarla y
crear distancia frente a ella, apoyar el desarrollo de habilidades,
actitudes, valores y competencias. Y aprender ya no será solamente
memorizar, ni acumular respuestas dadas por otros, sino crear una red
de conceptos, adquirir una serie de herramientas para el trabajo mental,
manual y social, ampliar y afirmar valores, y desarrollar competencias.
 Enfatizar el aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a ser.
 Docentes que enseñan por competencias tienden a hacerlo de manera
diferente a quienes enseñan contenidos.