Enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS)
En el siglo pasado a fines de los años 70 y principios de los 80 hubo varios intentos de cambiar el
status quo mediante la humanización del currículo de ciencia, de modo que tuviera relevancia para
la mayoría de los estudiantes; de esta forma nuevas y diversas propuestas de ciencia escolar
fueron introducidas, estimuladas por varios factores, tales como: una reevaluación de la cultura
occidental y el subsecuente papel de la ciencia escolar en su transformación; una emergente
necesidad de educación política para la acción; una demanda de aproximaciones interdisciplinarias
a la educación científica organizadas alrededor de problemas amplios, y una nueva forma de
demanda de preparación vocacional y tecnocrática, por lo tanto la integración de ciencia-
tecnología-sociedad (CTS) empezó a ser vista en un amplio consenso entre los educadores en
ciencia, como una forma de innovación en la educación científica. (Aikenhead, 2003)
Desde esta perspectiva se reconoce un abordaje más integral del enfoque CTS que incluye el
contexto social interno de la ciencia es decir desde la epistemología, sociología, filosófica e
historia de la propia ciencia, así como el contexto social externo (Ziman, 1984, citado por
Aikenhead, 2003), por ende la importancia relativa concedida al contenido CTS, se da de acuerdo
con dos factores, la estructura del contenido que se refiere a la proporción de contenido CTS
versus el contenido de la ciencia magistral y la forma en que ambos están integrados; y a la
evaluación del estudiante relativa al contenido CTS versus el contenido de ciencia magistral.
(Aikenhead, 2003).
Por lo anterior lo que resulta esencial en el enfoque CTS es el dedicar esfuerzos para formar
ciudadanos informados que sean capaces de tomar decisiones cruciales sobre problemas y
asuntos actuales, y de emprender acciones personales derivadas de tales decisiones (Yager, 1992
citado por Garrizt, 1994), además que sean capaces de comprender la interrelación entre ciencia,
tecnología y sociedad puesto que es tan importante como entender los conceptos y los procesos
de la ciencia. (Gallagher, 1971, citado por Aikenhead, 2003).
Otra visión de este enfoque fue definida por La National Science Teachers Association (NSTA) de
los Estados Unidos, como la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia en el contexto de la
experiencia humana. Teniendo en cuenta las siguientes características o estrategias: La
identificación de problemas sociales relevantes para el estudiantado; los recursos necesarios y la
participación activa de los estudiantes para encontrar la información que se empleará en la
resolución del problema de la vida real; la extensión del aprendizaje más allá del período de la
escuela; el enfoque hacia el impacto de la ciencia y la tecnología sobre los estudiantes; la visión de
que el contenido científico va más allá que un conjunto de conceptos que los estudiantes deben
dominar para responder sus exámenes y aprobar; el proceso de adquisición de las habilidades que
los estudiantes requieren para resolver sus propios problemas; la intensificación de la orientación
vocacional hacia las carreras científicas o técnicas; la oportunidad que tienen los estudiantes para
actuar en sus propias comunidades solucionando problemas detectados; la identificación de los
medios por los cuales la ciencia y la tecnología tendrán impacto sobre la sociedad en el futuro; por
último la autonomía que los estudiantes tienen durante el proceso de aprendizaje.(Garrizt, 1994)
Además será necesario evitar los sesgos favorables a posiciones anticientíficas y anti-tecnológicas
que, refuerzan la visión “diabólica” de la ciencia y la tecnología, donde estas son las principales
causantes del deterioro del medio ambiente y el origen de la mayoría de los problemas más graves
de la humanidad; al igual que la imagen “titánica” de que la ciencia y la tecnología son los grandes
logros de la humanidad en busca de resolver todas las necesidades humanas posibles en cada
momento, al conseguir superar ambos fundamentalismos podría ayudar a la perspectiva humanista
y cultural de la ciencia y tecnología, puesto que considera su papel en la sociedad como una
respuesta evolutiva a las necesidades de las personas, que depende de la época, las finalidades y
los valores generales de la humanidad. (Acevedo, 1996).
También se deben considerar aspectos que son de importancia en el siglo XXI, como los alimentos
genéticamente modificados, el proyecto del genoma humano, la clonación humana; la enfermedad
de las vacas locas, y los productos farmacéuticos, etc., desde el enfoque CTS puesto el contenido
científico se construye sobre una base de necesidad-de-conocer enfocado en el desarrollo de
actividades que sirva para la toma de decisiones, relacionadas con aspectos sociales del mundo-
real que tienen un contenido importante de ciencia y de técnica. (Garritz, 1994)
Además la tesis fundamental de este enfoque, es que las ideas de este movimiento son las que
mejor pueden guiar una selección de contenidos básicos, relevantes y más útiles para todos los
estudiantes, relacionados con la vida cotidiana y que puedan contribuir a su formación como
ciudadanos responsables e informados, Impulsar la participación ciudadana en la evaluación y
control de los desarrollos tecnocientíficos; promover el pensamiento crítico entre los estudiantes y
futuros ciudadanos para valorar las limitaciones y beneficios de la ciencia; y extender la
alfabetización científica a la ciudadanía desde la enseñanza de la ciencia en las escuelas (Acevedo,
1996,Gordillo y Osorio, 2003).
Lo anterior les permite a los estudiantes comprender, a partir de los conceptos y teorías de la
ciencia, el mundo físico y tecnológico que les rodea, su propio cuerpo y el planeta Tierra en el que
habitan, pero que suponen también ser capaces de resolver problemas prácticos en su vida
cotidiana y profesional, saber formarse una opinión sobre temas sociales y tecnológicos de
carácter científico, saber argumentar en base a los hechos, saber escuchar y juzgar los
argumentos de los otros y, en último término, saber actuar en consecuencia. Caamaño, A. (1995)
