PORTAFOLIO

Alumno: Pablo Roca Martín

Profesor/a: Celestina Molinillo Damián

Asignatura: Didáctica de las Matemáticas I

2º Curso del Grado de Educación Primaria

Centro de Magisterio “Virgen de Europa”

(Adscrito UCA)

Curso 2015/2016
 ÍNDICE

Tema 1 ............................................................................................................................ 5

Tema 2 ............................................................................................................................ 7

Tema 4 .......................................................................................................................... 14

Tema 5 .......................................................................................................................... 18

Tema 6 .......................................................................................................................... 25

Tema 7 ………………………………………………………………………………...27
TEMA 1 – HISTORIA Y NATURALEZA DE LAS MATEMÁTICAS PARA LA
FORMACIÓN DE MAESTROS.

Actividad 1.1. Haz un listado de competencias profesionales necesarias para el

maestro de Matemáticas.

- Habilidad para relacionar los contenidos con el contexto del alumno.

- Capacidad de atender a la diversidad.
 Aceptar las distintas formas de realizar una actividad.
 Ser resolutivo.
- Habilidad para transmitir conocimiento.
 Razonamiento.
 Comprensión.
- Capacidad de empatizar con el otro.
- Capacidad de conseguir en el alumno su desarrollo integral.
 Dar de sí todo lo que pueda dar.
- Capacidad de seleccionar, analizar y evaluar de todos los materiales y recursos
disponibles.
 Juicio crítico.

Actividad 1.2. Aprendizaje por Adaptación al Medio.

0123

5678

9 ……

Justifica por qué en el ejemplo anterior se da un aprendizaje por adaptación al

medio.

Porque a la hora de llevar a cabo la actividad, primero hace suyo el problema y luego el
alumno pone en funcionamiento una estrategia base, en este caso, sería seguir poniendo
los números y así adivinar en qué posición se encontraría. Pero, si se pidiera saber cuál
es la posición del número 500, la estrategia base resulta muy pesada, por lo que se hace
insuficiente y entonces, el alumno intenta superar el desequilibrio y crea nuevas
estrategias para ponerlo en práctica, de tal manera que construye con sentido un
conocimiento matemático que le sea útil para la actividad; en este caso, la división.

4
Actividad 1.3. Lectura del artículo “Tres modelos de enseñanza-aprendizaje”.

Leer personalmente el artículo, bajo las siguientes claves:

¿Qué me ha llamado la atención?

Que el hecho de utilizar el primer modelo para la enseñanza de las matemáticas, tenga
como consecuencia el abandono de esta asignatura por parte del alumnado, y, aun así, se
siga utilizando.

¿Qué modelo identifico mi proceso de E-A de las matemáticas?

Con el primer modelo ya que solo se preocupaban en que supiera realizar los ejercicios
de forma mecánica y, apenas realizábamos problemas, la mayor parte de las actividades
consistía en la realización de tales ejercicios.

¿Qué destacaría de cada modelo para mi práctica docente, como futuro/a

maestro/a de E.P?

Yo, como futuro docente, destacaría que los alumnos deben de alcanzar una serie de
“requisitos” que se plasman en el currículum oficial y por lo tanto deben de interiorizar
los conocimientos (algoritmos, fórmulas), pero siempre sabiendo de dónde proceden
esos conocimientos y el porqué de su utilización. Además, la transmisión de
conocimientos por mi parte, sería desde los intereses del alumno y diseñar distintas
situaciones problemáticas (reales) donde el alumno pueda salir de ellas mediante el uso
de los conocimientos anteriormente aprendidos.

Actividad 1.4. Visita el siguiente enlace sobre Historia de las matemáticas y

elabora tu propia línea del tiempo de la “Historia de las matemáticas”.

5
TEMA 2 - ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.

Actividad 2.1. Contesta razonadamente las siguientes cuestiones.

1. ¿Piensas que en el caso de las matemáticas, podemos separar los

conocimientos de tipo conceptual y procedimental? ¿Por qué?

No, porque tendremos que basarnos en una teoría para luego poder ponerlo en
práctica.

2. Al preguntar a un alumno de 6º qué significa la frase “El número medio de

hijos por familia en España en 1,2” de la siguiente respuesta: “Significa que
por cada familia, si hubiera que repartir todos los hijos, tocaría a cada una
un hijo. El 1,2 es tan solo el número de la operación matemática”. Analiza
los tipos de comprensión y competencia sobre la media que podemos
deducir la repuesta del niño.

La respuesta dada por este alumno proviene de una comprensión profunda de lo que
hace, ya que no simplemente se queda con el dato numérico, sino que es capaz de
plasmarlo en la realidad; es decir, tiene la competencia matemática desarrollada
porque en este caso, interpreta las matemáticas en un contexto determinado. Por lo
que el alumno entiende que el dato dado se trata de la media y entiende que una
familia no puede tener un hijo y medio.

3. Supón que tienes que enseñar los números de 10 al 15 a un niño de primer

curso de Primaria. Analiza la estructura de este conocimiento: ¿Qué
conceptos y procedimientos debe aprender el niño si queremos que logre
competencia y comprensión de estos números? ¿Cómo podríamos
secuenciar su enseñanza? Da algunos ejemplos de actividades que resulten
significativas para este aprendizaje.

1º) El alumno al tener asimilado en el concepto de unidad, partimos de sus

conocimientos previos.

2º) Luego, aprenderá que una decena son 10 unidades (material manipulativo,
dedos…) por lo tanto, para contar del 10 al 15 diremos que 1 decena más una
unidad = 11, 1 decena más dos unidades = 12… así sucesivamente hasta el 15.

Ejemplos.

10 = dedos de las manos.

11 = vídeo sobre jugadores equipo de fútbol.

12 = docena de huevo.

13 = peldaños de la escalera.

6
14 = día de los enamorados.

15 = el siguiente del día de los enamorados.

4. A continuación tienes algunas de las respuestas de alumnos del primer

curso de la especialidad de maestro de primaria a la pregunta ¿Qué
significa saber matemáticas? Formulada cuando ingresan en la facultad.
Coméntalas teniendo en cuenta las consideraciones anteriores sobre
comprensión y competencia.

 Saber hacer los cálculos y resoluciones de problemas apropiados

para la edad del alumno.

Tiene en cuenta tanto la comprensión como el saber hacer, ya que el saber hacer
cálculos correctamente conlleva a resolver problemas de forma adecuada y poder
interpretar las matemáticas en distintos contexto.

 Adquirir y utilizar los métodos y estrategias necesarias para poder

resolver los ejercicios.

No tiene en cuenta la comprensión, simplemente la competencia, el saber hacer.

 Aplicar los contenidos matemáticos que han aprendido.

Tiene en cuenta la comprensión y la competencia, ya que aplicará los contenidos

aprendidos a distintos contextos.

 Tener la capacidad suficiente para poder resolver o explicar

cualquier cuestión relacionada con las matemáticas.

Tiene en cuenta la comprensión y la competencia, ya que relacionará los

conceptos que luego usará como herramientas para la resolución de distintas
cuestiones o problemas.

 Tener interiorizados conocimientos sobre la materia en cuestión.

Sólo tiene en cuenta la comprensión y no la competencia, porque no sabe

aplicarlo, solo lo entiende.

 Entenderemos por “saber matemáticas” que cualquier individuo

haya adquirido unos conceptos básicos.

Sólo tiene en cuenta la comprensión y no la competencia, porque no sabrá

aplicarlo.

 Saber matemáticas significa tener conocimientos sobre esta

asignatura dependiendo del nivel en que se encuentre.

7
 Sólo tiene en cuenta la comprensión y no la competencia, porque no sabrá
aplicarlo.

Actividad 2.2. ¿Qué tipo de situación es el ejemplo de “las cucharillas”? ¿Por qué?

Es una situación a-didáctica; es divertida para el niño y que a su vez le sirve de

aprendizaje pero al estar relacionado con el juego el niño lo hace con más motivación.

Explicar por qué en la situación descrita de las tazas y las cucharillas, el

conocimiento buscado, contar, tiene carácter de necesidad.

Tiene carácter de necesidad cuando el docente le pone unas pautas determinadas (debe
traer las cucharillas en un solo viaje) y el alumno debe pensar una estrategia adecuada
para llevar a cabo la actividad (conteo).

¿Por qué se produce la devolución en dicha situación? (Devolución: Acción

mediante la que el profesor busca la aceptación de la actividad por parte del
alumno/a)

La devolución se produce porque los objetivos del maestro se ven cumplido, durante la
realización de dicha actividad, además del interés despertado en los alumnos, que les
hace sentir motivados.

Buscar un ejemplo de situación no didáctica que sea simultáneamente a-didáctica,

y otro de una situación didáctica que no sea a-didáctica.

No didáctica y a-didáctica: cuando nos enfrentamos a cualquier problema en la vida e

intentamos solventarlo; por ejemplo, el niño está realizando un puzzle y se da cuenta
que la pieza que ha cogido no encaja.

Didáctica y no a-didáctica: Las tablas de multiplicar es un claro ejemplo de situación

didáctica porque la situación se desarrolla en el aula pero a su vez no es a-didáctica
porque los alumnos se limitan a memorizar.

Actividad 2.3. Damos a una pareja de niños de segundo curso de primaria un

geoplano y una caja de gomas de colores, con la siguiente consigna: Construye
todos los triángulos de diferentes formas y tamaño como puedas. Discute con tu
compañero cuáles son iguales y por qué, cuáles son diferentes y por qué.

a) ¿Qué estrategias pueden usar los niños de esta edad para realizar la tarea?
¿Qué aprenden al realizarla?

- Los niños parten de la base de que ya conocen el funcionamiento del geoplano y

que un triángulo tiene 3 lados. Por tanto mediante la estrategia de ensayo y error

8
 irán construyendo tantos triángulos como puedan para luego poder compararlos
y comentarlos con sus compañeros.
- Interpretación, descripción, identificación, comparación y clasificación de
triángulos.
b) ¿Qué vocabulario podrían emplear?

A pesar de que no poseen un conocimiento avanzado emplearían un vocabulario

básico al hablar de tamaño, altura, longitud de lados, vértice, polígono, forma, etc.

c) ¿Por qué es mejor que los dos niños trabajen juntos, en lugar de trabajar
por separado?

Porque es más significativo el trabajo entre iguales, construyendo el conocimiento y

descubriendo en equipo.

d) Indica algunas posibles dificultades o errores y cómo el profesor puede

ayudar a superarlas.

Existen dos dificultades principales: la dificultad de apreciar triángulos en distinta

disposición espacial (invertido) y que existen triángulos con lados irregulares (no
solo equiláteros).

El profesor podría ayudar haciendo girar el geoplano para proporcionar una distinta
percepción espacial, haciendo comparaciones.

e) ¿Cómo cambia la tarea si en vez de geoplano usamos papel y lápiz? ¿Y si les

damos una colección de figuras triangulares planas de plástico para
clasificar?

Sería una actividad poco motivadora. Se trataría de elementos pictóricos y no físicos

y por tanto son menos significativos al no ser manipulables. Con los triángulos ya
fabricados el alumno no aprendería tanto como construyendo él mismo los
triángulos. Simplemente aprendería la discriminación, identificación y clasificación,
pero no sabría representar los triángulos. Además nos saltaríamos el proceso de
construcción del conocimiento del alumno.

Actividad 2.4. Se da a un niño nueve fichas cuadradas del mismo tamaño, con la
siguiente

Consigna: Buscad la manera de unir las nueve fichas cuadradas para formar el
polígono que tenga el menor perímetro posible. Busca también el polígono con el
mayor perímetro posible.

a) ¿Qué tipo de situación didáctica se plantea?

La situación didáctica que se da es de acción (a-didáctica), pues el alumno trabajará

manipulando las fichas y aprendiendo a través del ensayo-error, por el cual descubrirá
por sí mismo el camino adecuado.

9
 b) ¿Cuál es el conocimiento que se adquiere al resolver la tarea?

El alumno trabaja con la espacialidad, concepto de perímetro, geometría y divisores.

c) ¿Piensas que puede variar la dificultad si sólo damos al niño una hoja de
papel y un lápiz? ¿Y si la hoja es cuadriculada?

- La dificultad aumenta con sólo la utilización de lápiz y papel, pues el niño

deberá imaginar en su mente la mayor parte del proceso, mientras que con la
manipulación llegará a la conclusión con más facilidad.

- La dificultad también aumenta con el uso de una hoja cuadriculada, pero será
menor que con una hoja sin cuadricular, pues con las cuadriculas se podrá ayudar y
trabajar mejor.

d) ¿Cómo se podría completar la tarea si queremos que aparezcan los cuatro

tipos de situaciones: acción, formulación, validación e institucionalización?

Para que los procesos de formulación y validación también se den en esta actividad, el
maestro debería plantearla para que los alumnos la resuelvan en parejas o grupos
pequeños, mediante la comunicación entre ellos, bien sea de manera oral o escrita;
además de una puesta común al final (institucionalización), en la que cada grupo
nombrará un portavoz y éste será el encargado de explicar al resto de compañeros a qué
conclusión han llegado y a través de qué proceso; así le servirá para realizarlo en un
futuro.

Actividad 2.5. Analiza esta página de un texto de primaria. ¿Por qué no podemos
hablar aquí de situación problemática, propiamente dicha? ¿Piensas que es
frecuente este tipo de situaciones en los libros de texto? ¿Y en la clase de
matemáticas? ¿Qué habría que cambiar en la situación para convertirla en un
verdadero problema?

- Porque no se puede dar una respuesta amplia, solo se dirá lo que es; es decir, los
tipos de recta.
- Sí, es muy frecuente.
- Sí, aunque hoy en día se está dando una metodología más constructivista.
- El modo de plantearla, con varillas, ejemplificando con las calles de la ciudad,
sirviéndonos de un mapa.

Actividad 2.6. Identifica en los apartados anteriores, cuál es el origen de los

obstáculos, según la clasificación de Brousseau.

a. Dificultades relacionadas con los contenidos matemáticos.

b. Dificultades causadas por la secuencia de actividades propuestas.

10
 c. Dificultades que se originan en la organización del centro.
d. Dificultades relacionadas con la motivación del alumnado.
e. Dificultades relacionadas con el desarrollo psicológico de los
alumnos.
f. Dificultades relacionadas con la falta de dominio de los
contenidos anteriores.

Epistemológico: a y f

Didáctico: b y c

Ontogénico: d y e

Actividad 2.7. En una clase de 6º de primaria el maestro no ha dado ninguna

justificación de la fórmula de la longitud de una circunferencia ni de la fórmula del
área del círculo. ¿Qué tipo de dificultad podemos esperar de sus alumnos?

Que puedan confundir las fórmulas, su utilización, el concepto de área y longitud. No

entenderán que ambas están relacionadas.

Los tipos de dificultades causantes serían:

a) Dificultades relacionadas con los contenidos matemáticos. Los conceptos de longitud

y área resultan muy abstractos sino están apoyados en una explicación adecuada.

b) Dificultades causadas por la secuencia de actividades propuestas. Al presentarse

como una simple formulación el alumno no adquiere el conocimiento y la comprensión
amplia de la longitud y el área de la figura tratada, la circunferencia. Además el profesor
no aporta ayuda en la explicación de la misma (didáctico).

Actividad 2.8. De acuerdo con el esquema propuesto en el apartado anterior

encuentra una explicación para las siguientes respuestas:

a) La división está mal realizada debido a que el alumno no sabe multiplicar, por lo
tanto la causa es dificultades relacionadas con la falta de dominio de los contenidos
anteriores.

b) Sería debido a la causa dificultades relacionadas con la motivación del alumnado.

Actividad 2.9. A tres alumnos, Antonio, Berta y Carlos, se les ha pedido que
ordenen los siguientes números decimales: 3,120; 31, 20; 3,9; 3,11853; 3,000800;
3,21

a) Analiza los errores que ha cometido cada uno de los alumnos.

11
Antonio ha ordenado los números según la cantidad de cifras, Berta ha tenido en cuenta
la parte entera, y a la hora de ordenar la parte decimal se ha fijado en la cantidad de
cifras; y por último Carlos ha ordenado correctamente los números enteros y en la parte
decimal ha comenzado a tener complicaciones cuando el número de decimales es
superior a 1.

b) Indica el significado que atribuyen estos alumnos a los números decimales.

Con qué tipo de dificultad están relacionados estos errores:

Antonio: 3,000800 > 3,11853 > 3,120 > 31,20 > 3,21 > 3,9
Berta: 31,20 > 3,11853 > 3,000800 > 3,120 > 3,21 > 3,9
Carlos: 31,20 > 3,9 > 3,21 > 3,11853 > 3,120 > 3,000800

Los alumnos no han comprendido o no saben cómo ordenar los números decimales y
los ordenan como si se tratasen de números naturales. Está relacionado con las
dificultades relacionadas con los contenidos matemáticos y se encuentra con un
obstáculo epistemológico.

Actividad 2.10. Analiza los siguientes errores e indica con qué dificultad pueden
estar relacionados:

a) 3 x (2 x 5) = 6 x 15

El alumno ha multiplicado el número 3 con los dos términos dentro del paréntesis, en
lugar de resolver el paréntesis en primer lugar. La dificultad con que se encuentra es:
dificultades relacionadas con los contenidos matemáticos.

b) 23 + 25 = 28

Al realizar la operación de la suma ha sumado las unidades, y las decenas, al verla igual,
la ha copiado. La dificultad para este caso es: dificultades relacionadas con los
contenidos matemáticos.

c) Si dos obreros tardan 3 horas en hacer un muro, cuatro obreros tardarán 6

horas en hacer el mismo muro.

No se han dado cuenta de que la regla de tres que debían realizar era inversa, por eso los
obreros en su solución tardan más horas de las que deberían. Este resultado es debido a
la dificultad en dificultades relacionadas con los contenidos matemáticos.

 El obstáculo en los tres casos es epistemológico.

12
TEMA 4 - GÉNESIS Y DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO NUMÉRICO Y
SUS DIFICULTADES.

Actividad 4.1. Elabora actividades de conteo, a partir del nivel dos de la cadena
numérica orientadas a alumnos de Primaria

-Cadena irrompible.

¿Cuántas canicas hay en cada imagen?

¿Cuantas hay en total?
¿Crees que hay las mismas canicas en las imágenes?

-Cadena rompible.
Continúa la serie...

-Cadena numerable.
Cuenta los números que van entre los siguientes de la tabla.

-Caneda bidireccional.

13
Actividad 4.2. Contesta las siguientes preguntas justificando tu respuesta.
Situación 1:

1. ¿Qué modelo de aprendizaje adoptan de modo implícito estas secuencias de

enseñanza?
Adoptan un aprendizaje empirista ya que el maestro le dice cuáles son los fallos
obtenidos, no deja procesar la información al alumno y que él solo se dé cuenta,
aprendiendo así por error.

2. ¿Qué trabajo queda bajo la responsabilidad de los niños, en las tareas escolares
propuestas?

Que entienda, pregunte y compare con los demás compañeros cuales han sido las causas
del error para que él sea consciente de su propio error.

3. Si el niño no “rellena” bien la ficha, ¿qué medios tiene para informarse de su

error

El error que el niño tiene es que se lo diga su maestro o algun compañero de clase,
puesto que es una actividad que no permite que el niño piense y se cuestione cual es la
respuesta correcta, ya que es una actividad mecánica.

14
Situación 2:

1. ¿Qué modelo de aprendizaje se ha adoptado en esta situación de enseñanza?

Pertenece a un modelo constructivista, ya que el alumno investiga sobre los contenidos
de las cajas de cerillas y los memoriza para intentar acertarlo.

2. ¿Qué conocimientos matemáticos deben movilizar los alumnos para resolver

correctamente la tarea? Pueden movilizar diferentes tipos de conocimientos, ya sean
aprendidos en la escuela o que el alumno tenga técnicas aprendidas de casa, al ser un
aprendizaje constructivista pueden resolver libremente.

3. ¿La propia situación puede informar al niño sobre el éxito o el error cometido
en su designación?
Sí, cuando el alumno abra la caja de cerillas y vea que el objeto que él buscaba estaba
en el interior va a ser un logro o una meta conseguida para él. Mientras que en caso
contrario si un alumno no acierta, el maestro no es quien le dice cuál ha sido el error, el
alumno con tan solo verlo sabe cuál es.

4. ¿Cuál es la función de los desequilibrios cognitivos que genera esta situación en

los alumnos?
Elaborar otros procedimientos y otros funcionamientos para volver a poner en práctica
las tareas mediantes los efectos producidos anteriormente.

5. Señala las diferencias, desde el punto de vista didáctico, entre las dos situaciones
propuestas.
La diferencia es que en la primera actividad el alumno no está motivado, no tiene interés
sobre la actividad e incluso con muchos fallos cometidos al no entender el porqué,
pueden generar el abandono de la tarea. Mientras que en la segunda actividad el alumno
se motiva cuando acierta pero la diferencia con la anterior es que también se motiva
cuando no acierta ya que lo ve como un logro, objetivo, etc.

Actividad 4.3. Análisis didáctico de una situación de enseñanza.

a) Conocimientos que deben movilizar los niños en su resolución. Conocimiento

constructivista, ya que el alumno debe investigar y comparar con el modelo del robot
para hacerlo igual.

15
b) Fases de acción, formulación y validación.

Memoria de la posición: permite evocar el lugar de un objeto en una sucesión ordenada

(aspecto ordinal)

c) Analiza las siguientes producciones de los niños:

¿Muestran errores relativos a la cardinación y/o a la posición?

Muestran problemas tanto en la coordinación como la posición porque las pegatinas que
la maestra facilita no están pegadas en el mismo lugar que el modelo robot, por lo tanto
puede deberse a que el niño no tenga interiorizado el concepto de números.

¿Qué respuestas obtienen del medio?

Obtienen la comparación con los demás compañeros a darse cuenta de los errores al
situar las pegatinas de colores y para aquellos que lo hayan colocado correctamente el
logro conseguido.

Actividad 4.4. Preparar una secuencia de tareas para alumnos de 1º curso en las
que se incluyan una muestra de valores de las variables didácticas identificadas en
cada una de las situaciones anteriores.

"La ranita saltarina". Pepa es una ranita que le encanta ir saltando de piedra en piedra
hasta llegar a su casa. Desde la salida del colegio hasta la casa de su amiga Frodi hay 5
piedras, para llegar al quiosco hay 7 piedras y para llegar a su casa hay 12 piedras. Si
Pepa sale desde la primera piedra:

a) ¿A qué piedra tiene que llegar para ir a casa de su amiga Frodi? Escríbelo con
número ordinal.

c) ¿Y si quiere ir al quiosco? Escríbelo con número cardinal.

d) Por último, si quiere llegar hasta su casa. ¿Qué piedra es la última en saltar?
Escríbelo con número ordinal.

 Significado del número o resultado del recuento: cardinal y ordinal.

 Numerosidad de la colección: de uno en adelante.
 Sentido de la situación: de cálculo.
 Tipos de objetos: objetos móviles al alcance de la mano (rana), objetos al
alcance de la mano pero no móviles (piedras pegadas), objetos a la vista pero no
al alcance de la mano (números).
 Salto: de uno en uno.
 Estimación del resultado: sin exigencia previa de estimación del resultado.
 Forma de realizar la tarea: individual.
 Intervención del profesor: contesta a las dudas de los alumnos.

16
  Tiempo de realización de la tarea: se da el tiempo necesario para que todos los
alumnos realicen la tarea.

TEMA 5: LA CONSTRUCCIÓN Y DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS

ESPACIALES Y GEOMÉTRICOS.

Actividad 5.1. Lectura de las páginas 74-79 y 88-91 del libro: Alsina, A.; (2008).
Desarrollo de Competencias Matemáticas con recursos lúdicos-manipulativos.
Para niños de 6 a 12 años. Madrid: Narcea

Elaborar una actividad para cada curso de EP con cada uno de los recursos.
Especificar el contenido que se trabaja y secuenciarlo a lo largo de los cursos
(tener en cuenta R.D 1513/2016) e indicar el nivel de Van Hiele que corresponde y
las orientaciones metodológicas que se seguirían.

TANGRAM

1º Curso

Bloque 4. Geometría

Contenido: Identificación de formas cuadrangulares.

Estándar de aprendizaje: Observa, manipula, identifica, diferencia describe y

reproduce, formas cuadradas con un vocabulario básico.

Nivel de Van Hiele: 1

 Construye un cuadrado con tres piezas, pista: no uses los triángulos

grandes.

2º Curso

Bloque 4. Geometría

Contenido: Clasificación de formas triangulares.

Estándar de aprendizaje: Observa, manipula, identifica, diferencia, describe y

reproduce, formas triangulares con un vocabulario más avanzado.

Nivel de Van Hiele: 2

 Construye un triángulo: ¿cuánto miden sus lados? Clasifícalo según sus

lados.

3º Curso

Bloque 4. Geometría

17
Contenido: Identificación de polígonos.

Estándar de aprendizaje: Observa, manipula, identifica, diferencia describe y

reproduce polígonos con un vocabulario sencillo.

Nivel de Van Hiele: 1

 Polígonos que pueden construirse con dos piezas. Anota su nombre y realiza
un boceto en tu libreta.

4º Curso

Bloque 4. Geometría

Contenido: Construcción de figuras geométricas planas a partir de datos.

Exploración de formas geométricas elementales.

Estándar de aprendizaje: Observa, manipula, identifica, diferencia describe y

reproduce figuras geométricas (trapecio rectángulo). Además, es capaz de calcular
la superficie mediante descomposición.

Nivel de Van Hiele: 3

 Construye un trapecio rectángulo con cuatro piezas. ¿Cuánto miden sus

lados? ¿Y sus ángulos? Calcula la superficie mediante descomposición.

5º Curso

Bloque 4. Geometría

Contenido: Formación de figuras planas y cuerpos geométricos a partir de otras por

composición y descomposición.

Estándar de aprendizaje: Observa y describe cada figura, además, es capaz de

calcular el perímetro y área de cada figura y compararlo con el resto.

Nivel de Van Hiele: 3

 Justifica si esta frase es verdadera o falsa: figuras con igual perímetro tienen
igual área.

6º Curso
Bloque 4. Geometría

Contenidos: Formación de figuras planas y cuerpos geométricos a partir de otras

por composición y descomposición.

18
Estándar de aprendizaje: Manipula las figuras geométricas y es capaz de realizar
simetrías.

Nivel de Van Hiele: 3

 Realiza con las piezas una simetría axial.

GEOPLANO

1º Curso

Bloque 4. Geometría.

Contenido: Comparación y clasificación de figuras y cuerpos geométricos con

criterios elementales.

Estándar de aprendizaje: Reproduce las figuras en el geoplano. Es capaz de ver las

similitudes y diferencias entre las distintas figuras.

Nivel de Van Hiele: 1

 Representa en el geoplano las siguientes formas. Compara con las de tus

compañeros y comenta en qué se parecen y en qué se diferencian.

2º Curso

Bloque 4. Geometría.

Contenido: Comparación y clasificación de figuras y cuerpos geométricos con criterios

elementales.

Estándar de aprendizaje: Observa, manipula, identifica, diferencia, describe y reproduce

distintas formas.

Nivel de Van Hiele: 2

19
  Estirar y encoger figuras geométricas indicando el nombre de la parte que sufre
el cambio.

3º Curso

Bloque 4. Geometría

Contenido: Clasificación de polígonos. Lados y vértices.

Estándar de aprendizaje: Observa, manipula, identifica, diferencia, describe y

reproduce distintas formas.

Nivel de Van Hiele: 2

 Compón diferentes figuras geométricas indicadas por el profesor y

clasifícalas junto con la clase. (El profesor indicará distintos triángulos, el
círculo, cuadrado y rectángulo. Se indicarán las características de cada uno.
Les diremos que dos figuras (triángulos) son iguales cuando al poner una
sobre otra –superposición- coinciden).

4º Curso

Bloque 4. Geometría

Contenido: Clasificación de polígonos. Lados y vértices.

Estándar de aprendizaje: Observa, manipula, identifica, diferencia, describe y

reproduce distintas formas.

Nivel de Van Hiele: 3

 Los alumnos deberán construir, a la voz del profesor, las figuras que él diga
(sin mostrarlas). Luego, el profesor trabajará conceptos como rotación,
simetrías y correspondencia. Además, al final, las propuestas de
investigación pueden ser: De los anteriores, ¿cuáles tiene un ángulo recto?
¿Cuáles tiene dos lados de misma longitud? ¿Hay alguno con un ángulo que
sea mayor que un ángulo recto? ¿Y más pequeño?

5º Curso

20
Bloque 4. Geometría

Contenido: Relaciones entre lados y entre ángulos de un triángulo.

Estándar de aprendizaje: Observa, manipula, identifica, diferencia, describe y

reproduce distintos triángulos.

Nivel de Van Hiele: 3

 Construye y describe las características (ángulos y lados) de triángulos que

contengan:
a. Ángulo Recto: cuando dos líneas que se cortan forman 4 ángulos
iguales, cada uno de ellos es un ángulo recto y a ambas rectas se les
llama perpendiculares.
b. Ángulo Llano: fijamos un punto cualquiera sobre una recta. Cada
una de las regiones que queda a ambos lados de la misma es un
ángulo llano. En consecuencia, un ángulo llano equivale a dos
rectos.
c. Ángulo Agudo: aquél que es menor que uno recto.
d. Ángulo Obtuso: aquél que es mayor que uno recto.

6º Curso

Bloque 4. Geometría

Contenido: Relaciones entre lados y entre ángulos de un triángulo.

Estándar de aprendizaje: Observa, manipula, identifica, diferencia, describe y

reproduce distintos triángulos.

Nivel de Van Hiele: 3

 Recrea un triángulo obtusángulo en el geoplano. Luego, contesta las

preguntas: ¿cómo son sus tres ángulos? ¿Y sus lados? Dibuja el resultado.

Actividad 5.2. Identifica en cada una de las actividades propuestas en el punto 3

del tema, a qué nivel de Van Hiele corresponde, razonando la respuesta.

 Actividad 1: Líneas, regiones y psicomotricidad: esta actividad pertenece al

nivel 1, porque los alumno son capaces de identificar y son capaces de producir
copia.

21
  Actividad 2: Clasificación de formas: En esta actividad se trata del nivel 1,
ya que en ella los alumnos comparan las formas de las figuras sin utilizar
ningún tipo de característica, sólo la forma.
 Actividad 3: Definición misteriosa: en esta actividad los alumnos pondrán
en práctica el nivel 2, pues ya entran en juego ciertas propiedades que lo
deberán saber.
 Actividad 4: Geoplano virtual: El nivel en esta actividad sería el 2, ya que
los alumnos necesitan saber las propiedades de los triángulos antes de poder
reproducirlos.
 Actividad 5: Geoplano virtual: se trata del nivel 1, ya que el alumno solo
atenderá a las formas.
 Actividad 6: Tangram: esta actividad corresponde al nivel 1, puesto que el
alumno manipula las fichas con el fin de encontrar la forma adecuada para
rellenar el contorno.
 Actividad 7: Tangram: en la realización de esta actividad entran en juego
dos niveles. El nivel 1 es el del apartado a, en el solo entra en juego formas;
mientras que el del apartado b es el nivel 3, los alumnos tiene que razonar sus
conocimientos y establecer relaciones entre las diferentes propiedades.

Actividad 5.3. Completa la siguiente tabla e indica con qué nivel de Van Hiele
corresponde

-Paralelogramos: lados opuesto son congruentes. Son el rectángulo, cuadrado, rombo y

romboide.

-Trapecios: dos lados opuestos paralelos. Son los isósceles, escaleno y rectángulo.

-Trapezoides: cualquier cuadrilátero que no tenga ningún par de lados paralelos es un

trapezoide.

Fila 0: son trapezoides y a partir del 2, 3 y 4 no existe.

Fila 1: son trapecios, el 0 isósceles, 1 no existe figura, 2 trapecio rectángulo, 3 no

existe y 4 no existe.

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Fila 2: son paralelogramos, el 0 rombo y romboide, 1 no existe, 2 no existe, 3 no existe,
4 rectángulo y cuadrado.

Corresponde al nivel 3 de Van Hiele ya que no solo se trabajan las propiedades de los
polígonos sino que se relacionan entre ellas. En este caso se han tenido que relacionar
todas las propiedades de los paralelogramos para realizar la actividad.

Actividad 5.4. Elabora un listado de las dificultades y conflictos que creas pueden
presentarse en el aprendizaje de la geometría. A lo largo del tema se han ido
nombrando implícitamente alguno de ellas. Consulta y selecciona documentos que
puedan ayudarte para esta elaboración.

1. No ser capaz de comprender lo que se le presente y no progresar, debido a

que el nivel es superior al del estudiante.
2. Falta de experiencia geométrica.
3. No se presenten los contenidos adecuadamente.
4. Problemas de asimilación de conceptos.
5. Incapacidad de relacionar lo que tiene en mente con lo que observa.
6. No encuentre el contenido motivador.

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TEMA 6 – EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE MEDIDA. OBSTÁCULOS
EPISTEMOLÓGICOS EN LAS DISTINTAS MAGNITUDES.

Actividad 6.1 Diseña una actividad de clase relacionada con la medida de longitud
en la que se consigan los objetivos descritos anteriormente. Razonando la
respuesta.

El maestro reparte a cada niño dos trozos de plastilina de la misma longitud pero de
diferente grosor. Les preguntamos cuál de ellas es más larga y por qué. Los alumnos las
miden. Le moveremos una de ellas y volveremos a preguntar si cree que sigue midiendo
o no lo mismo. Le pediremos que vuelva a medirlo.

Actividad 6.2.

 Describir situaciones en las que la medición implique acción y otras en las

que sólo sea una actividad mental.

Situación que implique acción:

- Con las palmas de sus manos cuánto mide la mesa del profesor y después que
con el metro, de esta manera la actividad requiere sobre todo de la acción
intrínseca del alumno.
- Cuenta desde que sales de casa para ir al colegio, hasta que llegas por la tarde,
cuantas horas pasas fuera cada día.

En cuanto a actividades mentales en relación a la medición, puede darse

ejercicios como:
- Haz una estimación del peso de un melón, una manzana y una fresa
- 4 cm son 40 m.

 Relacionar cantidades de magnitud a medir con la unidad más adecuada.

La siguiente actividad el alumno aprenderá a utilizar y a medir con diferentes

unidades de medidas.

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 Otro tipo de actividad puede ser:

Le pedimos al alumnado que mida el patio del colegio, una libreta y la punta de
un lápiz. Le facilitamos el metro como instrumento de medida que PUEDEN
utilizar.

Una vez que hayan realizado dichas medidas le podemos plantear algunas
cuestiones como:

¿Qué unidad de medida has utilizado para medir el patio? ¿Y para la goma? ¿ Y
para la punta del lápiz?.

¿Qué unidad de medida te ha resultado más fácil trabajar? ¿Por qué?

De esta manera hacemos que alumnado empiece a hacer consciente de que

unidad de medida es la más adecuada para cada situación u objeto.

 Proponer una actividad en la que el niño deba elegir la unidad de medida y

el instrumento más adecuado.

Une con flechas las situaciones presentadas con la unidad de medida e

instrumento correspondiente. (Esta actividad se puede hacer de manera práctica
en las clases, de esta forma resultaría más significativo para el aprendizaje de los
alumnos y alumnas).

 Diseñar una actividad en la que se especifique:

- Qué cosa medir.
- Qué unidad utilizar, y
- Qué procedimiento seguir.

Ayuda a los padres de Lucas a medir un mueble en la casa. ¿Qué unidad utilizarías para
dar el resultado final? ¿Qué procedimiento seguirías?

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TEMA 7 - ESTADÍSTICA Y SU DIDÁCTICA PARA MAESTROS

Actividad 7.1 (GRUPAL): El trabajo por proyectos para la enseñanza de la

estadística en la etapa de E.P.

Después de leer y analizar los dos proyectos de estadística para Primaria que están
en la plataforma, responde a las siguientes cuestiones de manera razonada:

1. Describe en qué consiste el material.

En el proyecto 1 podemos observar que utilizan envases, mientras que en el proyecto 2,

calzado propio de los niños/as de un colegio.
2. Curso al que va dirigido (justificar con los contenidos que establece el currículo
de Primaria).

A los niños de primer ciclo, para que vayan conociendo conceptos de estadística y
probabilidad, así como también la forma de reciclar y conocer todo tipos de envases,
además de ir conociendo a los demás niños de su clase como en el caso del proyecto 2.

3. Mediante qué proceso/s se recogen los datos en cada proyecto.

Mediante tests, procesos de investigación, análisis de datos, cálculos…

4. ¿Qué nivel/es de comprensión de los gráficos alcanzan los proyectos? ¿Por qué?
Poner ejemplos concretos.

En el proyecto 1 alcanza el nivel 2, ya que tiene que comparar, mientras que en el

proyecto 2 alcanza el nivel 3.

5. ¿Utilizarías este material en tus clases? Justifica la respuesta.

Sí, como hemos dicho en la actividad 1, para que desde jóvenes sean conscientes de la
importancia de reciclar y conozcan los tipos de envases que existen, además de tener
contacto con la estadística.

Actividad 7.2 (GRUPAL): Lectura del documento, que se encuentra en la

plataforma: Probabilidad en el Aula. Una propuesta de trabajo editado por Centro
Cultural Poveda. África Martín Sanpedro.

1. ¿Cuáles son las ideas principales que se nombran en la introducción?

- El propósito de este material es aportar algunos recursos y estrategias del bloque
temático de Azar y Probabilidades del área de Matemáticas.

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- Es una propuesta abierta, creativa, que ayuda a los Maestros y Maestras de Educación
Básica a seguir profundizando y a crear otros referentes a partir de los propuestos.

-El material consta de dos partes: la primera contiene actividades de Probabilidad y la

segunda de Conteo para trabajar con los estudiantes.

2. Realiza un esquema o resumen de las actividades que se proponen.

Las actividades que se plantean son de probabilidad y de conteo que son las actividades
que aparecen en el proyecto y son los que hemos tenido que realizar y una propuesta de
trabajo sobre diversos temas: números positivos y negativos, iguales o distintos, ruleta,
pintar un dado, entre otras. Además, se incluyen algunas propuestas didácticas para
ayudar al alumno en la realización de las actividades. En el desarrollo de estos juegos
irán aprendiendo a distinguir sucesos posibles y sucesos imposibles.

3. Realizar en el grupo las Actividades de Conteo, propuestas.

1. Se puede vestir de 18 maneras distintas, esto lo hemos averiguado haciendo un árbol.

2. VIDA – DIVA – DAVID – IVA - ID – VID – DAD – DA
3. Podemos pedir 10 tipos de combinaciones distintas para ambos casos.
4. En la primera figura 3 y en la segunda 9.
5. En primer lugar hemos enumerado los picos de la estrella. Hemos anotado los números
que coinciden. Una vez observado los resultados, alternativamente hemos escogido la
posibilidad 3,4,5 que no se encuentran sombreadas.

Hemos anotado las posibilidades de cara que hay dibujadas. Una vez observado hemos
inventado una cara con los signos que no habían. De esta forma hemos llegado a la conclusión
es que el círculo no se ponía en el ojo izquierdo, por tanto hemos puesto el círculo en el ojo
izquierdo y las demás figura donde hemos querido.

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