PROGRAMA

INSTITUTO SUPERIOR DE LA MOTRICIDAD Y EL

DEPORTE
“NUESTRA SRA. DEL VALLE Nº 8185”

CARRERA: PROFESORADO DE EDUCACION FISICA

PLAN DE ESTUDIO RESOLUCION Nº 018/10

ESPACIO CURRICULAR: EDUCACION SEXUAL

INTEGRAL
CURSO: CUARTO AÑO

REGIMEN DE LA ASIGNATURA: ANUAL

CARGA HORARIA SEMANAL: 3 hs. Cátedra

PERIODO LECTIVO 2020

DOCENTE DE LA CATEDRA: Prof. Flores Elsa Ester.

Prof. Flores Diego
 FUNDAMENTACION

La educación es una práctica social y humana al igual que la sexualidad. Por

ende, si vamos a educar en materia de sexualidad debemos reconocer el
carácter histórico de las prácticas sexuales. Las creencias que se fueron
gestando, costumbres, mitos, prohibiciones y7 o omisiones en la vida común de
los sujetos, es su actos y en sus gestos cotidianos a la luz del desarrollo y de
los cambios políticos económicos mundiales a lo largo del tiempo. La
sexualidad humana es la manera, forma, calidad, profundidad de encontrarse,
relacionarse, amarse, comunicarse consigo mismo y con los demás como
persona sexuada para realizarse plenamente como sujeto. La sexualidad esta
condicionada por factores de orden biológico, afectivo, relacional, social y
cultural determinantes inevitables que modelan la sexualidad humana. La
importancia de la educación Sexual radica en su finalidad primordial: contribuir
a percibir las características que configuran la sexualidad de todos/as y cada
uno de nosotros/as, impidiendo que cualquiera de dichas cuestiones se
constituya en un factor de limitación y o frustración en nuestra vida afectiva-
sexual.

El tiempo que los jóvenes transcurran en la escuela hace que se convierta en

un espacio real para que puedan aprender a reflexionar sobres sus actos y
decisiones a partir del uso dela palabra. Acompañándolos en un proceso en su
proceso de socialización. Se trata de instalar la palabra para que el sujeto
encuentre “su lugar”. Como dice Fernández, María Cristina “articular lo singular
de cada sujeto en la comunidad educativa es justicia”. Sin información es
imposible cambiar de actitudes; pero la información sola no basta para
promover conductas preventivas o adaptar comportamientos sexuales no
riesgosos, responsables y placenteros (GOLDEN. B y Castañera. M. 1996). Es
fundamental dedicarse tiempo y espacio en el aula.

Los alumnos tienen derecho a informarse, a aprender a cuidar su propio

cuerpo, a compartir los temas que le interesan y preocupan, encontrar
escuchas y respuestas a lo que preguntan. Es imprescindible que empecemos
a dar, a ofrecer una información comprensible, cristalina, concisa y verídica
(Goldstein. B: 2006)

Por ello la Ley de Educación N°26.150, establece la obligatoriedad para todos

los niveles de nuestro país, de impartir un Programa Integral de Educación
Sexual desde el nivel inicial hasta el superior. Según esta ley, cada institución
debe adaptar la propuesta, a su realidad sociocultural, a su Proyecto Educativo
Institucional y a su ideario de manera gradual y progresiva. La importancia de
esta ley radica en el reconocimiento de la educación sexual como un derecho
y a los niños y adolescente como sujeto de ese derecho. Nuestra programación
curricular se basa en los aportes de la sociología, epistemología, psicología, y
pedagogía. teniendo en cuenta las aportaciones de estas áreas del saber se
podrá implementar los contenidos de Educación Sexual Integral , desde una
perspectiva transversal y no como un espacio curricular especifico vigente

EXPECTATIVAS DE LOGRO

 Posibilitar a los futuros docentes la comprensión del concepto de

Educación Sexual Integral, del rol de las Instituciones y de ellos mismos
en la temática.
 Comprender la complejidad de los procesos de constitución de identidad
del sujeto en la construcción de su sexualidad y su género en contextos
socio-culturales diversos.
 Conocer el Curricular de la Educación Sexual Integral para todo el
territorio de la Nación Argentina. La normativa nacional e internacional
que sostiene la responsabilidad del estado en la educación sexual y los
derechos de los niños, niñas y adolescente para recibir una educación
en equidad de género
 Adquirir conocimientos amplios, actualizados y validados científicamente
sobre las distintas dimensiones de la educación sexual.
 Ofrecer oportunidades de ampliar el horizonte cultural desde el cual
cada alumno desarrolla plenamente su subjetividad reconociendo sus
derechos y responsabilidades, respetando y reconociendo los derechos
y responsabilidades de las otras personas.
 Expresar, reflexionar y valorar las emociones y los sentimientos
presentes en las relaciones humanas en relación con la sexualidad,
reconociendo, respetando y haciendo respetar los derechos humanos.

CONTENIDOS CONCEPTUALES

UNIDAD N 1

La sexualidad en la perspectiva del Género Sexualidad humana enfoque

Integral. Las diferencias corporales entre varones y mujeres. Púber y
adolescentes varones. La Identidad de Género. El proceso de constitución de
la identidad de género. La identidad sexual. Diferencia y/o exclusión desde el
género.

UNIDAD N 2

la sexualidad y la salud. La salud sexual y reproductiva. Inicio de las relaciones

sexuales. Los mitos sobre la sexualidad. ¿Qué significa prevención?
Embarazo. ¿Decisión o accidente? Enfermedades de transmisión sexual (ETS)
VIH/SIDA

UNIDAD N 3

El cuerpo: conocimiento orgánico. Abordaje científico. El cuerpo y la cultura. La

sexualidad y la cultura. Plan de vida desde el Derecho a la Educación Sexual.
Derechos de los adolescentes. El derecho a la salud sexual y reproductiva.
Programas nacionales y provinciales. Estado actual de la legislación sobre
salud reproductiva en la Argentina.

UNIDAD N 4

La ESI a nivel inicial. Conocimiento y cuidados del cuerpo. Propósitos

formativos. El desarrollo de competencias y habilidades psicosociales.
Conocimientos y exploración del contexto.

La ESI en la educación primaria. Propósitos formativos. Espacio transversal

y/o específico. La ESI y la Educación Física.

La ESI en la escuela secundaria. Vulneración de los derechos y abusos sexual

en la adolescencia. Violencia y maltrato. Vínculos violentos en las parejas
adolescentes. Discriminación y diversidad sexual

METODOLOGIA DE TRABAJO

La metodología de trabajo que se utilizara son clases teóricas y con dinámicas

grupales, a través de diferentes técnicas de participación a fin de promover la
intervención de todos los alumnos.

Se trabajara indagando con el objeto de exponer en cuestión lo naturalizado y

promover prácticas de participación mediante.

 Técnicas psicodramaticas, lúdicas, musicales.

 Proyección, análisis y debates de videos y publicaciones.
 Lectura de los trabajo en cada encuentro señalando los aspectos
objetivos y subjetivos de lo vivenciado.
 Utilizar la exposición dialogada, de forma que permita el intercambio
permanente de las ideas, posicionamientos y críticas.
 Utilizar diferentes herramientas tecnológicas.

Trabajaremos con una didáctica de emergentes que serán los que van guiando
la tarea de acuerdo a las necesidades del grupo. Nos proponemos que
analicen, reflexiones, critiquen y pregunten: pudiendo re-trabajar sus dudas y
partiendo de las situaciones áulicas concretas. Es muy importante que el grupo
con el que se va a trabajar se conozca y se respete, dialogue y sepa escuchar
a todos sus miembros y poco a poco, camine a la asunción de objetivos
comunes. Por ello, el trabajo que se haga en esta línea intentara beneficiar el
trabajo del grupo desde una metodología activa y participativa partiendo de los
intereses y del conocimiento que tienen los y las alumnas, que le permita
expresar , reflexionar, organizar y compartir conocimientos, experiencias y
sentimientos.

EVALUACION

Considerando a la evaluación con un proceso complejo el alumno será

evaluado durante todo el desarrollo del espacio curricular

Criterios de evaluación.

Los criterios de evaluación que se tendrán en cuenta para la aprobación de

este seminario son los siguientes:

 Capacidad para relacionar, ejemplificar, aplicar, comparar.

 Dominio conceptual de los contenidos abordados.
 Capacidad para exponer, ya sea en forma oral o escrita con
argumentos rigurosos.
 Capacidad dialogal de la información.
 Habilidad para interpretar comprensivamente los diferentes textos.
 Transferencia de los contenidos expuestos en clases a situaciones
concretas de la realidad.

CONDICIONES DE APROBACIÓN

Condición para Promocionar

Se considera que el alumno promociono, cuando su acreditación no exija

la aprobación en un examen final ante un tribunal. Para promocionar una
Unidad Curricular, se deberán cumplir con las siguientes condiciones
académicas:

 Aprobar un parcial con nota mínima 7 (siete). El parcial deberá preveer

la realización de instancia recuperadora correspondientes. Podrán
acceder a las mismas los estudiantes que no alcanzaron la nota mínima
para promocionar y aquellos que estuvieron ausentes.
 Tener el 80% de asistencia.
 Aprobar el 90% trabajos teóricos y prácticos
El alumno deberá presentarse a las mesas de exámenes finales a efectos de
asentar la nota en actas de examen final y libreta, la cual será la máxima
alcanzada en el parcial

Condición Alumno Regular

 70% de asistencia.
 80% de trabajos prácticos aprobados
 aprobar 1(un) parcial, en 1º instancia o en la recuperación con nota
mínima 5 (cinco).
 El alumno que acceda a la condición regular deberá presentarse a rendir
de forma escrita u oral el programa completo de la materia y aprobar
con nota 4(cuatro) o superior.

Condición de Libre

 El alumno en condición libre deberá rendir el examen final con el último

programa presentado por los docentes a sí mismo corresponde que los
alumnos pasen por dos instancias de evaluación, en primer lugar un
examen escrito, si aprueba pasa a la segunda instancia que será
evaluado de forma oral, y aprobar con nota 4 (cuatro) o superior a la
misma.

RECURSOS MATERIALES

 Dossier, cartilla de contenidos obligatorios.

 Material bibliográfico propuesto por el docente.
 Tecnología tradicional. Tradicional. Pizarrón, tiza, lápiz papel.
 Tecnología innovadora internet, power point. dvd. Etc
 Bibliografía Obligatoria

 Abadi Jose Eduardo: El Sexo del Nuevo Siglo. Editorial

sudamericana.
 Andres M y Carcamo ML(1995). Previniendo los embarazos no
deseados, los anticonceptivos y los petting. Aula material 21.
Suplemento aula 26.
 Bandera, M (1999) 39 veces la primera vez. Barcelona. DVD EDS.
 Barragan Madero 1991). La educación sexual. Guía teórica y
práctica. Barcelona. Paidós.
 Eva Giberti (compiladora): Abusos sexual y malos tratos contra
niños, niñas y adolescentes. Perspectiva Psicológica y social.
Editorial. Espacio Fariña
 Amparo Moreno y Barrio Cristiana (2005): la experiencia
adolescente a la búsqueda de un lugar en el mundo. Aique. Grupo
editor.
 Checa Susana (2003): Genero, sexualidad y derechos
reproductivos en la adolescencia. Buenos Aires. Paidós.
 Llobet Valeria: Sexualidad, salud y derechos. Maternidades
adolescentes, maltratos y abusos sexuales en la infancia. Buenos
aires. Centro de publicaciones educativas y material didáctico.
2005.
 Orlando Martin: Didáctica de la educación sexual. Un enfoque de la
sexualidad y el amor. Buenos aires. 2008
PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACION SEXUAL INTEGRAL

Ley 26.150

Establécese que todos los educandos tienen derecho a recibir educación

sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión
estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la
CiudadAutónoma de Buenos Aires y municipal. Creación y Objetivos de
dicho Programa.

Sancionada: Octubre 4 de 2006

Promulgada: Octubre 23 de 2006

El Senado y Cámara de Diputados

de la Nación Argentina reunidos en Congreso, etc.

sancionan con fuerza de

Ley:

PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACION

SEXUAL INTEGRAL

ARTICULO 1º — Todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual

integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada
de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y
municipal. A los efectos de esta ley, entiéndase como educación sexual integral la
que articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos.

ARTICULO 2º — Créase el Programa Nacional de Educación Sexual Integral en el

ámbito del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, con la finalidad de
cumplir en los establecimientos educativos referidos en el artículo 1º las
disposiciones específicas de la Ley 25.673, de creación del Programa Nacional de
Salud Sexual y Procreación Responsable; Ley 23.849, de Ratificación de la
Convención de los Derechos del Niño; Ley 23.179, de Ratificación de la Convención
sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, que
cuentan con rango constitucional; Ley 26.061, de Protección Integral de los
Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes y las leyes generales de educación de
la Nación.

ARTICULO 3º — Los objetivos del Programa Nacional de Educación Sexual

Integral son:

a) Incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas educativas

orientadas a la formación armónica, equilibrada y permanente de las personas;
b) Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y
actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educación sexual
integral;

c) Promover actitudes responsables ante la sexualidad;

d) Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual y

reproductiva en particular;

e) Procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres.

ARTICULO 4º — Las acciones que promueva el Programa Nacional de Educación

Sexual Integral están destinadas a los educandos del sistema educativo nacional,
que asisten a establecimientos públicos de gestión estatal o privada, desde el nivel
inicial hasta el nivel superior de formación docente y de educación técnica no
universitaria.

ARTICULO 5º — Las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de

Buenos Aires y municipal garantizarán la realización obligatoria, a lo largo del ciclo
lectivo, de acciones educativas sistemáticas en los establecimientos escolares,
para el cumplimiento del Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Cada
comunidad educativa incluirá en el proceso de elaboración de su proyecto
institucional, la adaptación de las propuestas a su realidad sociocultural, en el
marco del respeto a su ideario institucional y a las convicciones de sus miembros.

ARTICULO 6º — El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología definirá, en

consulta con el Consejo Federal de Cultura y Educación, los lineamientos
curriculares básicos del Programa Nacional de Educación Sexual Integral, de modo
tal que se respeten y articulen los programas y actividades que las jurisdicciones
tengan en aplicación al momento de la sanción de la presente ley.

ARTICULO 7º — La definición de los lineamientos curriculares básicos para la

educación sexual integral será asesorada por una comisión interdisciplinaria de
especialistas en la temática, convocada por el Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología, con los propósitos de elaborar documentos orientadores preliminares,
incorporar los resultados de un diálogo sobre sus contenidos con distintos sectores
del sistema educativo nacional, sistematizar las experiencias ya desarrolladas por
estados provinciales, Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipalidades, y
aportar al Consejo Federal de Cultura y Educación una propuesta de materiales y
orientaciones que puedan favorecer la aplicación del programa.

ARTICULO 8º — Cada jurisdicción implementará el programa a través de:

a) La difusión de los objetivos de la presente ley, en los distintos niveles del

sistema educativo;

b) El diseño de las propuestas de enseñanza, con secuencias y pautas de abordaje

pedagógico, en función de la diversidad sociocultural local y de las necesidades de
los grupos etarios;
c) El diseño, producción o selección de los materiales didácticos que se
recomiende, utilizar a nivel institucional;

d) El seguimiento, supervisión y evaluación del desarrollo de las actividades

obligatorias realizadas;

e) Los programas de capacitación permanente y gratuita de los educadores en el

marco de la formación docente continua;

f) La inclusión de los contenidos y didáctica de la educación sexual integral en los

programas de formación de educadores.

ARTICULO 9º — Las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de

Buenos Aires y municipal, con apoyo del programa, deberán organizar en todos los
establecimientos educativos espacios de formación para los padres o responsables
que tienen derecho a estar informados. Los objetivos de estos espacios son:

a) Ampliar la información sobre aspectos biológicos, fisiológicos, genéticos,

psicológicos, éticos, jurídicos y pedagógicos en relación con la sexualidad de niños,
niñas y adolescentes;

b) Promover la comprensión y el acompañamiento en la maduración afectiva del

niño, niña y adolescente ayudándolo a formar su sexualidad y preparándolo para
entablar relaciones interpersonales positivas;

c) Vincular más estrechamente la escuela y la familia para el logro de los objetivos

del programa.

ARTICULO 10. — Disposición transitoria:

La presente ley tendrá una aplicación gradual y progresiva, acorde al desarrollo de

las acciones preparatorias en aspectos curriculares y de capacitación docente.

La autoridad de aplicación establecerá en un plazo de ciento ochenta (180) días un

plan que permita el cumplimiento de la presente ley, a partir de su vigencia y en
un plazo máximo de cuatro (4) años. El Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología integrará a las jurisdicciones y comunidades escolares que
implementan planes similares y que se ajusten a la presente ley.

ARTICULO 11. — Comuníquese al Poder Ejecutivo.

DADA EN LA SALA DE SESIONES DEL CONGRESO ARGENTINO, EN BUENOS AIRES,

A LOS CUATRO DIAS DEL MES DE OCTUBRE DEL AÑO DOS MIL SEIS.

— REGISTRADA BAJO EL Nº 26.150 —

ALBERTO E. BALESTRINI. — DANIEL O. SCIOLI. — Enrique Hidalgo. — Juan H.

Estrada.
 DOCUMENTO ORIGINAL DE LA AUTORA

SISTEMA REPRODUCTOR FEMENINO: ANATOMÍA

Sistema reproductor femenino. Esquema

Órganos genitales externos o vulva

Monte de Venus

Labios mayores

Labios menores

Vestíbulo de la vagina

Clítoris

Bulbos del vestíbulo

Órganos genitales internos

Vagina

Útero o matriz

Trompas de Falopio

Ovarios

Glándulas genitales auxiliares: glándulas vestibulares y glándulas parauretrales

1
SISTEMA REPRODUCTOR FEMENINO. ESQUEMA

Los órganos genitales femeninos comprenden:

- monte de Venus
- labios mayores
. Órganos genitales externos - labios menores
(colectivamente = vulva) - vestíbulo de la vagina
- clítoris
- bulbos del vestíbulo

- vagina
- útero
. Órganos genitales internos - trompas de Falopio
- ovarios

. Glándulas genitales - glándulas vestibulares

auxiliares - glándulas parauretrales

MONTE DEL PUBIS = MONTE DE VENUS

El monte del pubis es una eminencia redondeada que se encuentra por delante de la
sínfisis del pubis. Está formada por tejido adiposo recubierto de piel con vello pubiano.

LABIOS MAYORES

Los labios mayores son dos grandes pliegues de piel que contienen en su interior tejido
adiposo subcutáneo y que se dirigen hacia abajo y hacia atrás desde el monte del pubis.
Después de la pubertad, sus superficies externas quedan revestidas de piel pigmentada
que contiene glándulas sebáceas y sudoríparas y recubierta por vello.
El orificio entre los labios mayores se llama hendidura vulvar.

LABIOS MENORES

Los labios menores son dos delicados pliegues de piel que no contienen tejido adiposo
subcutáneo ni están cubiertos por vello pero que poseen glándulas sebáceas y
sudoríparas. Los labios menores se encuentran entre los labios mayores y rodean el
vestíbulo de la vagina.
En mujeres jóvenes sin hijos, habitualmente los labios menores están cubiertos por los
labios mayores. En mujeres que han tenido hijos, los labios menores pueden protruir a
través de los labios mayores.

VESTÍBULO DE LA VAGINA

El vestíbulo de la vagina es el espacio situado entre los labios menores y en él se localizan

los orificios de la uretra, de la vagina y de los conductos de salida de las glándulas
vestibulares mayores (de Bartolino) que secretan moco durante la excitación sexual, el
cual se añade al moco cervical y proporciona lubrificación.

2
El orificio uretral externo se localiza 2 - 3 cm. por detrás del clítoris, e inmediatamente por
delante del orificio vaginal. A cada lado del orificio uretral se encuentran los orificios de
desembocadura de las glándulas parauretrales (de Skenne) que están situadas en las
paredes de la uretra, y también secretan moco.
El orificio vaginal es mucho más grande que el orificio uretral. El aspecto del orificio
vaginal depende del himen, que es un delgado pliegue incompleto de membrana mucosa
que rodea dicho orificio.

CLÍTORIS

El clítoris es un pequeño órgano cilíndrico compuesto por tejido eréctil que se agranda al
rellenarse con sangre durante la excitación sexual. Tiene 2 - 3 cm. de longitud y está
localizado entre los extremos anteriores de los labios menores.
Consiste en: dos pilares, dos cuerpos cavernosos y un glande y se mantiene en su
lugar por la acción de varios ligamentos. El glande del clítoris es la parte expuesta del
mismo y es muy sensitivo igual que sucede con el glande del pene. La porción de los
labios menores que rodea al clítoris recibe el nombre de prepucio del clítoris

BULBOS DEL VESTÍBULO

Los bulbos del vestíbulo son dos masas alargadas de tejido eréctil de unos 3 cm. de
longitud que se encuentran a ambos lados del orificio vaginal. Estos bulbos están
conectados con el glande del clítoris por unas venas. Durante la excitación sexual se
agrandan, al rellenarse con sangre, y estrechan el orificio vaginal produciendo presión
sobre el pene durante el acto sexual.

trompa uterina (de Falopio)

ovario

cuerpo del útero

fondo del útero

vejiga urinaria

sínfisis del pubis

uretra

clítoris

vagina

labio menor

labio mayor

recto

cuello

uréter

Fuente: Thibodeau GA, Patton KT. Estructura y función del cuerpo humano. 10ª ed. Madrid: Harcourt
Brace 1998. p. 392.

3
VAGINA

La vagina es el órgano femenino de la copulación, el lugar por el que sale el líquido

menstrual al exterior y el extremo inferior del canal del parto. Se trata de un tubo
músculomembranoso que se encuentra por detrás de la vejiga urinaria y por delante del
recto.
En posición anatómica, la vagina desciende y describe una curva de concavidad anterior.
Su pared anterior tiene una longitud de 6 - 8 cm., su pared posterior de 7 - 10 cm. y
están en contacto entre sí en condiciones normales. Desemboca en el vestíbulo de la
vagina, entre los labios menores, por el orificio de la vagina que puede estar cerrado
parcialmente por el himen que es un pliegue incompleto de membrana mucosa.
La vagina comunica por su parte superior con la cavidad uterina ya que el cuello del útero
se proyecta en su interior, quedando rodeado por un fondo de saco vaginal. En esta zona
es donde debe quedar colocado el diafragma anticonceptivo. El útero se encuentra
casi en ángulo recto con el eje de la vagina.
La pared vaginal tiene 3 capas: una externa o serosa, una intermedia o muscular (de
músculo liso) y una interna o mucosa que consta de un epitelio plano estratificado no
queratinizado y tejido conectivo laxo que forma pliegues transversales. La mucosa de la
vagina tiene grandes reservas de glucógeno que da lugar a ácidos orgánicos originando un
ambiente ácido que dificulta el crecimiento de las bacterias y resulta agresivo para los
espermatozoides. Los componentes alcalinos del semen secretados, sobre todo, por las
vesículas seminales, elevan el pH del fluido de la vagina que así resulta menos agresivo
para los espermatozoides.

ÚTERO O MATRIZ

El útero es un órgano muscular hueco con forma de pera que constituye parte del camino
que siguen los espermatozoides depositados en la vagina hasta alcanzar las trompas de
Falopio. Tiene unos 7-8 cm. de longitud, 5 - 7 cm. de ancho y 2 - 3 cm. de espesor ya que
sus paredes son gruesas. Su tamaño es mayor después de embarazos recientes y más
pequeño cuando los niveles hormonales son bajos como sucede en la menopausia. Está
situado entre la vejiga de la orina por delante y el recto por detrás y consiste en dos
porciones: los 2/3 superiores constituyen el cuerpo y el 1/3 inferior, el cuello o cérvix
que protruye al interior de la parte superior de la vagina y en donde se encuentra el
orificio uterino por el que se comunica el interior del útero con la vagina. La porción
superior redondeada del cuerpo se llama fondo del útero y a los extremos del mismo o
cuernos del útero se unen las trompas de Falopio, cuyas cavidades quedan así
comunicadas con el interior del útero. Varios ligamentos mantienen al útero en posición.
La pared del cuerpo del útero tiene tres capas:

• una capa externa serosa o perimetrio

• una capa media muscular (constituida por músculo liso) o miometrio
• una capa interna mucosa (con un epitelio simple columnar ciliado) o
endometrio, en donde se implanta el huevo fecundado y es la capa uterina que se
expulsa, casi en su totalidad, durante la menstruación.

Las células secretoras de la mucosa del cuello uterino producen una secreción llamada
moco cervical, mezcla de agua, glucoproteínas, lípidos, enzimas y sales inorgánicas. A lo
largo de sus años reproductores, las mujeres secretan de 20-60 ml de este líquido cada
día que es menos viscoso y más alcalino durante el tiempo de la ovulación, favoreciendo
así el paso de los espermatozoides a los que aporta nutrientes y protege de los fagocitos
y del ambiente hostil de la vagina y del útero. Parece, además, que podría tener un papel

4
en el proceso de capacitación de los espermatozoides. Durante el resto del tiempo, es más
viscoso y forma un tapón cervical que impide físicamente el paso de los espermatozoides.

TROMPAS DE FALOPIO

Las trompas de Falopio son 2 conductos de 10 - 12 cm. de longitud y 1 cm. de diámetro

que se unen a los cuernos del útero por cada lado. Están diseñadas para recibir los
ovocitos que salen de los ovarios y en su interior se produce el encuentro de los
espermatozoides con el óvulo y la fecundación.
Con propósitos descriptivos, se divide cada trompa en cuatro partes:

• El infundíbulo que es el extremo más externo y en donde se encuentra el orificio

abdominal de la trompa, que comunica con la cavidad peritoneal. El infundíbulo
presenta numerosos pliegues o fimbrias que atrapan al ovocito cuando se produce
la ovulación para llevarlo al orificio abdominal de la trompa e introducirlo en el
interior de la misma. Una de las fimbrias está sujeta al ovario correspondiente.
• La ampolla que es la parte más ancha y larga de la trompa y la que recibe al
ovocito desde el infundíbulo. Es el lugar en donde tiene lugar la fertilización del
ovocito por el espermatozoide
• El istmo que es una porción corta, estrecha y de paredes gruesas. Se une con el
cuerno del útero en cada lado
• La porción uterina que es el segmento de la trompa que atraviesa la pared del
útero y por donde el ovocito es introducido en el útero.

La pared de las trompas tiene una capa interna o mucosa con un epitelio simple columnar
ciliado que ayuda a transportar el ovocito hasta el útero junto a células secretoras que
producen nutrientes para el mismo, una capa intermedia de músculo liso cuyas
contracciones peristálticas ayudan también, junto con los cilios de la mucosa, a
transportar el ovocito, y una capa externa o serosa.

OVARIOS

Los ovarios son 2 cuerpos ovalados en forma de almendra, de aproximadamente 3 cm. de

longitud, 1 cm. de ancho y 1 cm. de espesor. Se localiza uno a cada lado del útero y se
mantienen en posición por varios ligamentos como, por ejemplo, el ligamento ancho del
útero que forma parte del peritoneo parietal y que se une a los ovarios por un pliegue
llamado mesoovario, formado por una capa doble de peritoneo. Los ovarios constituyen
las gónadas femeninas y tienen el mismo origen embriológico que los testículos o gónadas
masculinas.
En los ovarios se forman los gametos femeninos u óvulos, que pueden ser fecundados por
los espermatozoides a nivel de las trompas de Falopio, y se producen y secretan a la
sangre una serie de hormonas como la progesterona, los estrógenos, la inhibina y la
relaxina.
En los ovarios se encuentran los folículos ováricos que contienen los ovocitos en sus
distintas fases de desarrollo y las células que nutren a los mismos y que, además,
secretan estrógenos a la sangre, a medida que los ovocitos van aumentando de tamaño.
El folículo maduro o folículo De Graaf es grande, está lleno de líquido y preparado para
romperse y liberar el ovocito que será recogido por el infundíbulo de las trompas de
Falopio. A este proceso se le llama ovulación.
Los cuerpos lúteos o cuerpos amarillos son estructuras endocrinas que se desarrollan
a partir de los folículos ováricos que han expulsado sus ovocitos u óvulos en la ovulación y
producen y secretan a la sangre diversas hormonas como progesterona, estrógenos,
relaxina e inhibina hasta que, si el ovocito no es fecundado, degeneran y son
reemplazados por una cicatriz fibrosa. Antes de la pubertad, la superficie del ovario es lisa

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mientras que después de la pubertad se cubre de cicatrices progresivamente a medida
que degeneran los sucesivos cuerpos lúteos.

fondo

fimbrias

ovario

trompa uterina (de Falopio)

endometrio

miometrio

conducto cervical

vagina (cortada)

cuello

cuerpo del útero

Fuente: Thibodeau GA, Patton KT. Estructura y función del cuerpo humano. 10ª ed. Madrid: Harcourt
Brace 1998. p. 395.

GLÁNDULAS GENITALES AUXILIARES: GLÁNDULAS VESTIBULARES Y GLÁNDULAS

PARAURETRALES

Las glándulas vestibulares mayores (de Bartolino) son dos y tienen un tamaño de 0.5
cm. Se sitúan a cada lado del vestíbulo de la vagina y tienen unos conductos por donde
sale su secreción de moco para lubrificar el vestíbulo de la vagina durante la excitación
sexual.

Las glándulas vestibulares menores son pequeñas y están situadas a cada lado del
vestíbulo de la vagina y también secretan moco que lubrifica los labios y el vestíbulo.

Las glándulas parauretrales (de Skene) desembocan a cada lado del orificio externo de
la uretra. También tienen una secreción mucosa lubrificante.

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 APARATO REPRODUCTOR FEMENINO: FISIOLOGÍA

Ovogénesis

Ciclo sexual femenino

Ciclo ovárico

Ciclo uterino o menstrual

Hormonas en el ciclo sexual femenino. Acciones

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OVOGÉNESIS

La ovogénesis es la formación de los gametos femeninos u ovocitos en los ovarios o

gónadas femeninas. Los ovocitos son células sexuales especializadas producidas por los
ovarios, que transmiten la información genética entre generaciones. A diferencia de la
espermatogénesis que se inicia en la pubertad en los varones, la ovogénesis se inicia
mucho antes del nacimiento en las mujeres. El ovario fetal contiene muchas células
germinales que se dividen por mitosis y se convierten en otro tipo de células mayores, las
ovogonias, que también se dividen por mitosis y finalmente, dan lugar a los ovocitos
primarios. Tanto las ovogonias como los ovocitos primarios tienen 46 cromosomas. La
división de las ovogonias termina antes del nacimiento, de modo que si son destruídas en
esta fase no pueden ser renovadas.
Los ovocitos primarios permanecen en un estado de desarrollo estacionario desde su
formación antes del nacimiento, hasta inmediatamente antes de la pubertad y están
rodeados por una sencilla capa de células. En conjunto, el ovocito primario y la capa de
células que lo acompañan constituyen el folículo primordial. En la especie humana cada
ovario contiene en el momento del nacimiento entre 200.000 y 2 millones de ovocitos
primarios, contenidos en folículos primordiales. Al llegar a la pubertad hay alrededor de
40.000 y solamente unos 400 podrán madurar a lo largo de la vida fértil de la mujer,
mientras que el resto de ovocitos primarios degenerará. En cada ciclo sexual, las
hormonas gonadotropinas, secretadas por el lóbulo anterior de la hipófisis, estimulan a
varios folículos primordiales a continuar su desarrollo, aunque solo uno suele alcanzar el
grado de maduración necesario para ser ovulado. Los folículos primordiales maduran a
folículos primarios que, a su vez, dan lugar a los folículos secundarios. Por último, el
desarrollo del folículo secundario da lugar al folículo maduro o De Graaf en el interior
del cual el ovocito primario se convierte en ovocito secundario que es el que será
expulsado durante la ovulación a lo largo de la vida reproductora de la mujer, de un modo
cíclico e intermitente. Aunque la célula germinal femenina es conocida popularmente
como óvulo después de la ovulación, estrictamente hablando es un ovocito secundario y
contiene 23 cromosomas, es decir, la mitad de la dotación genética de una célula humana.
El ovocito secundario solo se convertirá en óvulo maduro en el momento de la
fecundación, cuando se produzca la penetración del espermatozoide dentro del ovocito.
A continuación y como consecuencia, se formará una nueva célula, el zigoto o huevo que
tendrá 46 cromosomas, 23 procedentes del óvulo maduro y 23 procedentes del
espermatozoide.

CICLO SEXUAL FEMENINO

En la especie humana la liberación de ovocitos por los ovarios, es cíclica e intermitente, lo

que queda reflejado en los cambios cíclicos que se producen, como consecuencia, en la
estructura y la función de todo el sistema reproductor de la mujer. Tales cambios
dependen de 2 ciclos interrelacionados, el ciclo ovárico y el ciclo uterino o menstrual
los cuales, en conjunto, duran aproximadamente 28 días en la mujer, aunque se
producen variaciones. El ciclo menstrual está controlado por el ciclo ovárico a través de las
hormonas ováricas: los estrógenos y la progesterona.

CICLO OVÁRICO

Los ovarios tienen la doble función de producir gametos (ovocitos) y de secretar hormonas
sexuales femeninas. El ovario produce 2 tipos principales de hormonas esteroides, los
estrógenos y la progesterona. En el plasma del ser humano se han aislado seis
estrógenos diferentes, pero solamente tres se encuentran en cantidades importantes: el
17-beta estradiol, la estrona y el estriol. En la mujer que no está embarazada, el
estrógeno más abundante es el 17-beta estradiol.

8
Al comienzo de cada ciclo ovárico, que se considera coincidente con el primer día
de la menstruación, empiezan a aumentar de tamaño varios folículos primordiales por la
influencia de una hormona secretada por la adenohipófisis, la hormona
folículoestimulante (FSH). Los folículos primordiales maduran a folículos primarios y
después a folículos secundarios. Normalmente uno de éstos continúa desarrollándose
mientras los demás sufren regresión. El número de folículos que se desarrollan está
determinado por los niveles de FSH de la sangre circulante. Se distinguen 3 fases en el
ciclo ovárico:

1ª fase) fase folicular: del día 1 al día 14 del ciclo. Durante el desarrollo folicular, el
folículo secundario aumenta de tamaño y llega a ser el folículo De Graaf o folículo
maduro listo para descargar el óvulo (el ovocito secundario). Durante esta primera fase
del ciclo ovárico, el folículo en desarrollo sintetiza y secreta el estrógeno 17-beta
estradiol, y los niveles plasmáticos de esta hormona aumentan progresivamente hasta
alcanzar un valor máximo 2 días antes de la ovulación, aproximadamente. El 17-beta
estradiol es el responsable del desarrollo del endometrio en la fase proliferativa del ciclo
uterino.

2ª fase) ovulación: el folículo descarga el óvulo (ovocito secundario), es lo que se

llama ovulación. Todo el proceso hasta aquí, dura unos 14-16 días contados a partir del
1º día de la menstruación. El ovocito se libera y es atraído por las prolongaciones o
fimbrias de la trompa de Falopio para ser introducido en el interior de la trompa y ser
transportado hacia el útero. Los niveles altos de estrógenos hacen que las células de la
adenohipófisis se vuelvan más sensibles a la acción de la hormona liberadora de
gonadotropinas (GnRH) secretada por el hipotálamo en forma de pulsos (cada 90
minutos, aproximadamente). Cerca del día 14 del ciclo, las células de la adenohipófisis
responden a los pulsos de la GnRH y liberan las hormonas folículoestimulante (FSH) y
luteinizante (LH). La LH causa la ruptura del folículo maduro y la expulsión del ovocito
secundario y del líquido folicular, es decir, la ovulación. Como la ovulación se produce
unas 9 horas después del pico plasmático de LH, si se detecta la elevación de LH en
plasma, por un análisis de laboratorio, se puede predecir la ovulación con un día de
antelación. Después de la ovulación la temperatura corporal aumenta de medio grado a un
grado centígrado y se mantiene así hasta el final del ciclo, lo que se debe a la
progesterona que es secretada por el cuerpo lúteo (ver la fase luteínica).

3ª fase) fase luteínica: del día 15 al día 28 del ciclo. Después de la ovulación, las células
restantes del folículo forman una estructura que se llama cuerpo lúteo o cuerpo
amarillo bajo la influencia de la LH. El cuerpo lúteo entonces sintetiza y secreta dos
hormonas: el estrógeno 17-beta estradiol y la progesterona que inducen la fase
secretora del ciclo uterino, es decir, preparan el endometrio para la implantación del
óvulo fecundado.
En caso de embarazo, el endometrio requiere el soporte hormonal del 17-beta estradiol y
de la progesterona para permanecer en la fase secretora, de modo que el cuerpo lúteo se
transforma en cuerpo lúteo gestacional y persiste hasta el tercer mes de embarazo
conservando su función secretora de hormonas.
Si no hay fecundación, el cuerpo lúteo degenera hacia el final del ciclo uterino y se atrofia,
quedando una cicatriz, y deja de secretar estrógenos y progesterona, con lo que bajan
mucho los niveles de estas hormonas en sangre y, como consecuencia, las capas
superficiales del endometrio del útero se desprenden y son expulsadas al exterior por la
vagina, es la menstruación.

9
CICLO UTERINO O MENSTRUAL

Durante el ciclo uterino las capas superficiales del endometrio experimentan cambios
estructurales periódicos que pueden dividirse también en 3 fases:

1ª fase) fase menstrual: del día 1 al día 4 del ciclo. Durante esta fase se expulsan al
exterior por la vagina, las capas superficiales del endometrio del útero, es lo que se llama
menstruación, provocada por la disminución de los niveles plasmáticos de estrógenos y
progesterona debido a la atrofia del cuerpo lúteo en el ovario, que entonces deja de
secretar estas hormonas. El flujo menstrual está compuesto por unos 50-150 ml de
sangre, líquido intersticial, moco y células epiteliales desprendidas del endometrio, y pasa
de la cavidad uterina al exterior a través de la vagina.

2ª fase) fase proliferativa: del día 5 al día 14 del ciclo. Coincide con la fase folicular del
ciclo ovárico. Se caracteriza porque las células endometriales se multiplican y reparan la
destrucción que tuvo lugar en la menstruación anterior. La hormona responsable de esta
fase es el estrógeno 17-beta estradiol, secretado por las células del folículo ovárico en
desarrollo.

3ª fase) fase secretora: del día 15 al día 28 del ciclo. Coincide con la fase luteínica del
ciclo ovárico. Las glándulas del endometrio se hacen más complejas en su estructura y
comienzan a secretar un líquido espeso rico en azúcares, aminoácidos y glicoproteínas. En
esta fase el endometrio se prepara para la implantación del óvulo fecundado. Las
hormonas responsables de esta fase son la progesterona y el estrógeno 17-beta
estradiol secretadas por el cuerpo lúteo en el ovario.

HORMONAS EN EL CICLO SEXUAL FEMENINO. ACCIONES

En el ciclo sexual femenino intervienen hormonas secretadas por el hipotálamo, por la

hipófisis y por los ovarios.

La hipófisis anterior o adenohipófisis secreta unas hormonas proteicas, las

gonadotropinas, que son de importancia fundamental para la función reproductora y,
como indica su nombre, actúan sobre las gónadas o glándulas sexuales: testículos en el
hombre y ovarios en la mujer. Son la hormona folículo-estimulante (FSH) y la
hormona luteinizante (LH). La FSH llega por la sangre hasta los ovarios y provoca el
crecimiento de los folículos ováricos antes de la ovulación mensual y la secreción de
estrógenos por el folículo que se está desarrollando. La LH provoca la ruptura del folículo
De Graaf o folículo maduro y la ovulación, así como la secreción de estrógenos y
progesterona por el cuerpo lúteo o estructura en que se ha transformado el folículo una
vez ha expulsado el ovocito en la ovulación.

La secreción de las gonadotropinas depende a su vez, del hipotálamo que es una

estructura que se encuentra en el sistema nervioso central, lo que explica el que los ciclos
y la fertilidad de la mujer pueden ser profundamente afectados por las emociones. El
hipotálamo sintetiza y secreta la hormona liberadora de gonadotropinas (GnRH) que
es liberada en forma de pulsos cada 90 minutos aproximadamente y es la responsable de
la secreción de FSH y LH por la adenohipófisis.

Por su parte, los ovarios producen dos tipos de hormonas, los estrógenos y la
progesterona.

10
Los efectos de los estrógenos son:

• Modulan la descarga de GnRH por el hipotálamo y varían la sensibilidad de la

células de la adenohipófisis a dicha hormona hipotalámica
• Desarrollan los órganos genitales femeninos
• Son los responsables de la morfología femenina
• Desarrollan las glándulas mamarias
• reducen los niveles de colesterol en plasma, lo que explica los menores riesgos de
infarto de miocardio en la mujer premenopáusica con respecto al hombre de la
misma edad y a la mujer menopáusica
• Reducen la fragilidad capilar
• Tienen efectos estimulantes sobre el estado de ánimo
• Tienen efectos protectores sobre el tejido óseo
• Producen retención de agua y sodio por el organismo

Los efectos de la progesterona son:

• estimula el crecimiento de las glándulas mamarias

• estimula las secreciones del endometrio
• tiene efecto calmante sobre el estado de ánimo
• sube la temperatura corporal
• facilita el metabolismo de los estrógenos

Los estrógenos y la progesterona se metabolizan en el hígado y los productos resultantes

de su degradación son expulsados por la orina.

Autora: Julia Reiriz Palacios

• Cargo: Profesora Titular de la Escuela Universitaria de Enfermería. Universidad de

Barcelona

• CV: Doctora en Medicina. Especialista en Neurología. Coordinadora de la materia de

Estructura y Función del Cuerpo Humano del portal de salud La Enfermera Virtual.

11
Bibliografía general

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• Netter FH. Atlas de Anatomia Humana. 3ª ed. Barcelona: Ed. Masson; 2003.
• Pocock G, Richards ChD. Fisiología Humana. 1ª ed. Barcelona: Ed. Masson; 2002.
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• Thibodeau GA, Patton KT. Anatomía y Fisiología. 6ª ed. Madrid: Elsevier España, S.A;
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• Thibodeau GA, Patton KT. Estructura y Función del cuerpo humano. 10ª ed. Madrid:
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• West JB. Bases fisiológicas de la práctica médica. 12 ª ed. Madrid: Editorial Médica
Panamericana; 1993.

13
 DOCUMENTO ORIGINAL DE LA AUTORA

SISTEMA REPRODUCTOR MASCULINO: ANATOMÍA

Sistema reproductor masculino. Esquema

Testículos

Epidídimos

Escroto

Pene. Erección. Eyaculación. Semen

Conductos deferentes

Vesículas seminales

Conductos eyaculadores

Glándulas genitales auxiliares: próstata y glándulas bulbouretrales

Uretra masculina

1
SISTEMA REPRODUCTOR MASCULINO. ESQUEMA

Los órganos genitales masculinos comprenden:

- testículos
. Órganos genitales externos - escroto
- pene

- conductos deferentes
. Órganos genitales internos - vesículas seminales
- conductos eyaculadores

. Glándulas genitales - próstata

auxiliares - glándulas bulbouretrales

TESTÍCULOS

Los testículos son dos glándulas ovoides, una a cada lado del pene, de unos 5 cm de
largo y 2,5 cm de diámetro y con un peso de 10-15 gramos, que están suspendidas
dentro del escroto por el cordón espermático. Producen las células germinales
masculinas o espermatozoides y las hormonas sexuales masculinas o andrógenos.
Constituyen las gónadas masculinas y tienen el mismo origen embriológico que los
ovarios o gónadas femeninas.

En el interior de cada testículo, los espermatozoides se forman en varios cientos de

túbulos seminíferos que se unen para formar una red de canales que recibe el nombre
de rete testis. Pequeños conductos conectan la rete testis con el epidídimo. Los túbulos
seminíferos contienen dos tipos de células, las células espermatogénicas, que darán
lugar a los espermatozoides y las células de Sertoli encargadas del mantenimiento del
proceso de formación de espermatozoides o espermatogénesis. En el tejido conjuntivo
situado en los espacios que separan a los túbulos seminíferos adyacentes hay grupos de
células llamadas células de Leydig que secretan testosterona, el andrógeno más
importante.

EPIDIDIMOS

Los epidídimos son dos estructuras en forma de coma de unos 4 cm de longitud, cada
una de las cuales se encuentra adosada a las superficies superior y posterior-lateral de
cada testículo.
Cada epidídimo tiene un cuerpo que consiste en el conducto del epidídimo que está
muy contorneado y en donde los espermatozoides son almacenados para pasar las
etapas finales de su maduración, y una cola o cola del epidídimo que se continúa con
el conducto deferente que transporta el esperma hacia el conducto eyaculador para
su expulsión hacia la uretra. El epidídimo ayuda a expulsar los espermatozoides hacia el
conducto deferente durante la excitación sexual por medio de contracciones peristálticas
del músculo liso de su pared. Los espermatozoides pueden permanecer almacenados y
viables en el epidídimo durante meses.

2
ESCROTO

El escroto es un saco cutáneo exterior que contiene los testículos y está situado postero-
inferiormente en relación al pene e inferiormente en relación a la sínfisis del pubis.
Consta de:
• piel: rugosa, de color oscuro
• fascia superficial o lámina de tejido conjuntivo que contiene una hoja de
músculo liso con el nombre de músculo dartos cuyas fibras musculares están
unidas a la piel y cuya contracción produce arrugas en la piel del escroto. La
fascia superficial forma un tabique incompleto que divide al escroto en una mitad
derecha y otra izquierda y cada una de ellas contiene un testículo

Asociado a cada testículo dentro del escroto, se encuentra el músculo cremáster que
es una pequeña banda de músculo estriado esquelético que continúa al músculo oblicuo
menor o interno del abdomen. La localización exterior del escroto y la contracción de sus
fibras musculares regulan la temperatura de los testículos porque la producción normal
de espermatozoides requiere una temperatura inferior en unos 2-3 grados a la
temperatura corporal. En respuesta a las bajas temperaturas el músculo dartos se
contrae con lo que se arruga la piel del escroto y se reduce la pérdida de calor y el
músculo cremáster en cada lado también se contrae con lo que los testículos son
acercados al cuerpo para estar cerca del calor corporal.

PENE. ERECCIÓN. EYACULACIÓN. SEMEN

El pene es el órgano de la copulación en el hombre. Sirve de salida común para la orina

y el semen o líquido seminal. Consiste en un cuerpo y una raíz.

• Cuerpo del pene: es la parte pendular libre, cubierta por piel muy fina, de color
oscuro y poco adherida. Está compuesto por tres cuerpos cilíndricos de tejido
cavernoso eréctil, encerrados en una cápsula fibrosa. Dos de los cuerpos eréctiles
que son los cuerpos cavernosos, están situados a ambos lados del pene, en la
parte posterior del órgano. El otro cuerpo eréctil que es el cuerpo esponjoso, se
encuentra anteriormente en el pene, en el plano medio, contiene la uretra
esponjosa y la mantiene abierta durante la eyaculación. El dorso del pene se
encuentra en posición anterior cuando el pene está flácido y su superficie anterior
mira hacia atrás. Los cuerpos cavernosos están fusionados uno con otro en el
plano medio y en la parte posterior se separan y forman los dos pilares que
sostienen el cuerpo esponjoso que se encuentra entre ellos.

• Raíz del pene: es la parte superior, de sujeción del pene y contiene los dos
pilares que se insertan a cada lado del arco púbico. Cada pilar del pene está
rodeado por el músculo isquiocavernoso. El bulbo del pene es la porción
ensanchada de la base del cuerpo esponjoso por donde penetra la uretra
esponjosa en el cuerpo esponjoso, y está unido a los músculos profundos del
periné. La contracción de todos estos músculos esqueléticos permite la
eyaculación. El peso del cuerpo del pene está sostenido por dos ligamentos que lo
sujetan a la superficie anterior de la sínfisis del pubis.

En la punta del pene, el cuerpo esponjoso forma el glande que cubre los extremos libres
de los cuerpos cavernosos. Cerca del extremo final del glande se encuentra el orificio de
la uretra esponjosa u orificio externo de la uretra. La piel y las fascias del pene se
prolongan como una doble capa de piel dando lugar al prepucio, que cubre el glande en
una extensión variable.

3
El tejido eréctil de los cuerpos cavernosos y del cuerpo esponjoso consiste en unos
espacios venosos entrelazados e intercomunicados entre sí. Cuando se produce
excitación sexual las fibras nerviosas parasimpáticas, que provienen de la médula
espinal sacra, estimulan la producción y liberación de óxido nítrico (NO) que provoca la
relajación del músculo liso de las arteriolas que proporcionan sangre a estos espacios
venosos y como consecuencia la sangre fluye y los llena, de modo que los cuerpos
cavernosos se agrandan y se vuelven rígidos, y el pene se pone en erección. El cuerpo
esponjoso no se vuelve tan rígido como los cuerpos cavernosos y por tanto, la uretra
esponjosa permanece abierta permitiendo el paso del semen durante la eyaculación.

Una vez que la excitación sexual termina, el pene retorna a su estado de flacidez, debido
a la estimulación de las fibras nerviosas simpáticas que dan lugar a la contracción del
músculo liso de esas arteriolas que entonces se cierran y ya no llega tanta sangre al
tejido eréctil y el exceso de sangre ya existente es vaciado lentamente a la circulación
venosa.

La eyaculación es la liberación brusca de semen desde la uretra al exterior debido a un

reflejo simpático coordinado por la región lumbar de la médula espinal. Como parte de
ese reflejo, el esfínter de músculo liso situado en la base de la vejiga urinaria se cierra,
evitando que la orina sea expulsada durante la eyaculación y que el semen ingrese en la
vejiga urinaria. Antes de que se produzca la eyaculación, las contracciones peristálticas
del epidídimo, del conducto deferente, de las vesículas seminales, de los conductos
eyaculadores y de la próstata impulsan el semen a la uretra esponjosa lo que produce la
emisión de un pequeño volumen de semen antes de la eyaculación. Esta emisión
también puede ocurrir durante el sueño (polución nocturna). La musculatura del pene
también se contrae durante la eyaculación.

El semen es una mezcla de espermatozoides y líquido seminal, el cual está formado por
las secreciones de los túbulos seminíferos, las vesículas seminales, la próstata y las
glándulas bulbouretrales. Es decir, es una suspensión de espermatozoides en los líquidos
segregados por dichas estructuras. El volumen de semen de una eyaculación normal es
de unos 2,5-5 ml y contiene unos 50-150 millones de espermatozoides por cada ml.

Tiene un pH ligeramente alcalino. Las secreciones de la próstata le dan una apariencia

lechosa y los líquidos de las vesículas seminales y las glándulas bulbouretrales le dan
una consistencia pegajosa. El líquido seminal proporciona a los espermatozoides un
medio de transporte, nutrientes y protección frente al medio ácido hostil que
representan la uretra masculina y la vagina femenina.

CONDUCTOS DEFERENTES

Los conductos deferentes son 2 tubos musculares de pared gruesa que comienzan en la
cola del epidídimo de cada lado y terminan en el conducto eyaculador. Transportan
esperma desde el epidídimo al conducto eyaculador de su lado.

El conducto deferente de cada lado asciende dentro del cordón espermático o

estructura de sostén del aparato reproductor masculino que asciende desde el escroto,
pasa al interior de la pelvis a través del conducto inguinal y contiene el conducto
deferente, arterias, venas, linfáticos, nervios y el músculo cremáster. Una vez en el
interior de la pelvis, el conducto deferente cruza el uréter y viaja entre el uréter y el
peritoneo, después se une con el conducto de la vesícula seminal de su lado para formar
el conducto eyaculador.

4
El conducto deferente transporta los espermatozoides durante la excitación sexual,
desde el epidídimo hasta el conducto eyaculador, en su camino hacia la uretra, por
medio de contracciones peristálticas de su pared de músculo liso. Igual que sucede con
el epidídimo, el conducto deferente puede almacenar espermatozoides durante meses.

VESICULAS SEMINALES

Las vesículas seminales son 2 largos tubos de unos 15 cm. de longitud que están
enrollados y forman unas estructuras ovaladas en la base de la vejiga, por delante del
recto.
Sería más apropiado llamarlas glándulas seminales ya que producen una secreción
espesa y alcalina que contiene fructosa, prostaglandinas y diversas proteínas, que se
mezcla con el esperma a medida que éste pasa a lo largo de los conductos eyaculadores.
El conducto de cada vesícula seminal se une con el conducto deferente de su lado para
formar el conducto eyaculador.

CONDUCTOS EYACULADORES

Cada uno de los dos conductos eyaculadores es un tubo delgado, mide de 2 a 2,5 cm. de
longitud y se forma cerca del cuello de la vejiga por la unión del conducto de la vesícula
seminal y el conducto deferente de su lado. Ambos conductos eyaculadores viajan juntos
a medida que pasan a través de la próstata y van a desembocar en la uretra prostática
en donde expulsan el semen inmediatamente antes de que sea expulsado al exterior
desde la uretra.

PRÓSTATA

La próstata es la mayor glándula accesoria del sistema reproductor masculino con un

tamaño similar al de una pelota de golf. Se sitúa en la pelvis por debajo de la vejiga
urinaria y detrás de la sínfisis del pubis y rodea la primera porción de la uretra que, por
ello, se llama uretra prostática. Crece lentamente desde el nacimiento hasta la
pubertad, luego se expande hasta los 30 años y permanece estable hasta los 45 años. A
partir de esa edad, puede agrandarse y ocasionar molestias. La uretra prostática y los
conductos eyaculadores pasan a través de la próstata dividiéndola en lóbulos. Existen de
20 - 30 conductillos prostáticos que desembocan en la pared posterior de la uretra
prostática, ya que la mayor parte del tejido glandular se localiza posterior y lateral a la
uretra prostática y por esos conductos se descarga la secreción prostática hacia la uretra
y se añade al líquido seminal. El líquido prostático es lechoso y levemente ácido y
contiene ácido cítrico, enzimas proteolíticos y sustancias antibióticas que contribuyen a
disminuir el crecimiento de bacterias en el semen y el aparato reproductor femenino.

GLÁNDULAS BULBOURETRALES

Las glándulas bulbouretrales son 2 y tienen el tamaño de un guisante, también reciben

el nombre de glándulas de Cowper. Se encuentran debajo de la próstata, póstero -
laterales en relación a la uretra membranosa. Sus conductos (2 - 3 cm.) se abren en la
porción superior de la uretra esponjosa. Durante la excitación sexual secretan un líquido
alcalino al interior de la uretra que protege a los espermatozoides, neutralizando la
acidez de la uretra y moco que lubrifica el extremo del pene y las paredes de la uretra,
disminuyendo el número de espermatozoides que resultan dañados por la eyaculación.

5
URETRA MASCULINA

La uretra masculina es un tubo muscular que transporta la orina y el semen hasta el

orificio externo de la uretra o meato uretral, localizado en el extremo del glande.
Con propósitos descriptivos, la uretra masculina se divide en 3 partes:

• Uretra prostática
• Uretra membranosa
• Uretra esponjosa

La uretra prostática tiene unos 3 cm de longitud y comienza en el orificio interno de la

uretra, en el trígono de la vejiga. Desciende a través de la glándula prostática y en su
pared posterior desembocan los conductos de la glándula prostática y los conductos
eyaculadores.

La uretra membranosa es la porción más corta de la uretra con 1 cm de longitud

aproximadamente.
Está rodeada por el esfínter uretral y a cada lado se encuentra una glándula
bulbouretral.

La uretra esponjosa es la porción más larga de la uretra con unos 15 cm de longitud y

atraviesa toda la longitud del pene. Termina en el orificio externo de la uretra que
comunica con el exterior y es la porción más estrecha y menos distensible de la uretra
con un diámetro aproximado de unos 5 mm (!cuidado al sondar!).
En la parte superior de esta uretra desembocan los conductos de las glándulas
bulbouretrales.

uréter

vesícula seminal

recto

glándula prostática

glándula bulbouretral (de

Cowper)

ano

conducto deferente

epididimo

testículo

escroto

pene

uretra

vejiga urinaria

Fuente: Thibodeau GA, Patton KT. Estructura y función del cuerpo humano. 10ª ed. Madrid: Harcourt
Brace; 1998. p. 384.

6
 SISTEMA REPRODUCTOR MASCULINO: FISIOLOGÍA

Espermatogénesis

Espermatozoide. Estructura

Función endocrina de los testículos

Hormonas en el sistema reproductor masculino

7
ESPERMATOGÉNESIS

En la pubertad, las células germinales masculinas situadas en los testículos o gónadas

masculinas, se activan y dan lugar al comienzo de la espermatogénesis o formación
de los espermatozoides, que son los gametos masculinos. Los gametos son células
sexuales especializadas (espermatozoides y ovocitos) producidas por las gónadas
(masculinas y femeninas, respectivamente) que transmiten la información genética
entre generaciones.

La espermatogénesis o formación de los espermatozoides, tiene lugar en los túbulos

seminíferos de los testículos en donde se encuentran las células germinales en
diversas fases de desarrollo. Las células germinales son células indiferenciadas
llamadas espermatogonias que se multiplican por mitosis y contienen 46
cromosomas. Cada espermatogonia aumenta de tamaño y se convierte en un
espermatocito primario que sigue teniendo 46 cromosomas. Al dividirse el
espermatocito primario da lugar a dos espermatocitos secundarios cada uno de los
cuales tiene ya 23 cromosomas, es decir, la mitad de la dotación genética de una
célula normal. De cada espermatocito secundario se originan dos células hijas
llamadas espermátides que también contienen 23 cromosomas. Por último, se
produce la transformación de cada una de las espermátides en un espermatozoide.
Se necesitan unos dos meses para formar un espermatozoide a partir de un
espermatocito primario y este proceso solo ocurre a temperaturas inferiores a la del
cuerpo humano. Por esta razón los testículos están alojados en el escroto, fuera de la
cavidad abdominal. Cada día, alrededor de 300 millones de espermatozoides
completan el proceso de espermatogénesis.

En la pared de los tubos seminíferos se encuentran, además, las células de Sertoli que
proporcionan un soporte mecánico y metabólico a los espermatozoides y en el tejido
conjuntivo situado entre los túbulos seminíferos se encuentran las células de Leydig
que son las encargadas de secretar la hormona testosterona. La diferencia fundamental
entre la espermatogénesis y la ovogénesis consiste en que las células germinales (las
espermatogonias) del hombre continúan multiplicándose a lo largo de su vida adulta
mientras que las de la mujer (ovogonias) terminan su multiplicación antes del
nacimiento, quedando en la fase de ovocito primario.

Los espermatozoides y los ovocitos contienen solo 23 cromosomas, de modo que en el

momento de la fecundación (penetración de un espermatozoide en un ovocito
secundario), se formará una nueva célula, el zigoto o huevo, con 46 cromosomas, 23
de origen materno y 23 de origen paterno.

ESPERMATOZOIDE. ESTRUCTURA

El espermatozoide humano maduro es una célula alargada (de unas 60 micras de largo)
y delgada y consiste en una cabeza y una cola. En la cabeza se encuentra el núcleo,
que contiene 23 cromosomas, es decir la mitad de la dotación cromosómica completa de
una célula normal, con un citoplasma y una membrana citoplasmática muy delgada a su
alrededor. Sobre el exterior de los 2/3 anteriores de la cabeza se encuentra un capuchón
grueso, el acrosoma, que contiene numerosos enzimas que ayudan al espermatozoide a
penetrar en el ovocito secundario y así conseguir la fecundación. La cola es móvil con
una gran cantidad de mitocondrias en la parte proximal, y la parte restante es, en
realidad, un largo flagelo que contiene microtúbulos con una estructura similar a la de
los cilios, que sirven para que el espermatozoide pueda avanzar, lo que realiza por
medio de un movimiento flagelar de la cola a una velocidad de 1-4 mm/min. Una vez
producida la eyaculación, la mayoría de espermatozoides no sobreviven más de 48 horas
dentro del sistema reproductor femenino.

8
FUNCIÓN ENDOCRINA DE LOS TESTÍCULOS

La función principal de los testículos es la espermatogénesis pero también es un órgano

endocrino cuyas células de Leydig producen y secretan la hormona testosterona que
es un andrógeno y la principal hormona masculina aunque también se secretan otros
andrógenos como la dihidroepiandrosterona (DHA) y la androstenediona. También se
fabrican pequeñas cantidades de estrógenos.

Las funciones de la testosterona son:

(1) La testosterona interviene en el desarrollo embrionario del aparato genital

externo masculino.

La información genética presente en las células fetales controla el desarrollo

gonadal. Las gónadas se desarrollan, bajo control genético, a partir de la gónada
primordial. Inicialmente esta gónada primordial, se divide en una parte externa y
una parte interna, iguales para ambos sexos. En el hombre, la parte interna dará
lugar al testículo. En la mujer es la parte externa la que se desarrolla y da lugar
al ovario. Una vez formados, los testículos comienzan a producir testosterona, la
cual influye sobre el desarrollo ulterior del aparato reproductor fetal. Para que se
desarrolle el aparato genital externo del hombre solo se requiere testosterona. En
ausencia de testosterona, se desarrolla el aparato genital externo de la mujer. Es
decir que en la mujer, es la ausencia de testosterona lo que determina los
cambios femeninos.

(2) La testosterona mantiene la espermatogénesis, actuando sobre receptores

situados en las células de Sertoli.

La testosterona es incapaz de iniciar la espermatogénesis por sí sola. Controla la

velocidad y el mantenimiento de la espermatogénesis actuando sobre las células
de Sertoli, pero solamente cuando sobre éstas ya ha tenido lugar la acción de la
hormona folículoestimulante (FSH) de la adenohipófisis. Por ello las células
de Sertoli han de ser previamente preparadas por la acción de la FSH de la
adenohipófisis.

(3) La testosterona es responsable de diversas características del sexo masculino,

como algunos aspectos del comportamiento, mayor masa muscular,
modificaciones de la laringe. También del desarrollo de las glándulas accesorias
del tracto reproductor masculino. Asimismo contribuyen a la líbido o impulso
sexual.

Los andrógenos son inactivados en el hígado y los productos resultantes de su

degradación son eliminados por la orina.

HORMONAS EN EL SISTEMA REPRODUCTOR MASCULINO

Igual que sucede en la mujer, en el sistema reproductor masculino intervienen hormonas

secretadas por el hipotálamo y por la hipófisis.

La hipófisis anterior o adenohipófisis secreta unas hormonas proteicas, las

gonadotropinas, que son de importancia fundamental para la función reproductora y,

9
como indica su nombre, actúan sobre las gónadas o glándulas sexuales: testículos en
el hombre y ovarios en la mujer. Son la hormona folículo-estimulante (FSH) y la
hormona luteinizante (LH).
La secreción de las gonadotropinas depende a su vez, del hipotálamo que es una
estructura que se encuentra en el sistema nervioso central y es el responsable de la
secreción de la hormona liberadora de gonadotropinas (GnRH) que es transportada
por la sangre hasta la adenohipófisis o hipófisis anterior, en donde, como indica su
nombre, estimula la liberación de las gonadotropinas. La LH actúa sobre las células de
Leydig provocando la liberación de testosterona. A su vez, la testosterona, cuando
alcanza un determinado nivel, inhibe la secreción de LH al ejercer un efecto de control
negativo, tanto sobre la adenohipófisis como sobre el hipotálamo.
Por su parte la FSH actúa de modo sinérgico con la testosterona sobre las células de
Sertoli estimulando la secreción de la proteína ligadora de andrógenos (ABP) hacia
la luz de los tubos seminíferos, alrededor de las células germinales, y como la ABP se
une a la testosterona, se consiguen niveles elevados de este andrógeno localmente, para
que pueda estimular la parte final del desarrollo de los espermatozoides. Una vez
alcanzado el nivel adecuado de espermatogénesis, las células de Sertoli secretan una
hormona llamada inhibina que entonces reduce la secreción de FSH, mediante un
mecanismo de control negativo sobre la adenohipófisis y el hipotálamo.

Autora: Julia Reiriz Palacios

• Cargo: Profesora Titular de la Escuela Universitaria de Enfermería. Universidad de

Barcelona

• CV: Doctora en Medicina. Especialista en Neurología. Coordinadora de la materia de

Estructura y Función del Cuerpo Humano del portal de salud La Enfermera Virtual.

10
Bibliografía general

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12
See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/327796708

Escrito en el cuerpo. Género y derechos humanos en la Adolescencia.

Chapter · September 2003

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1 author:

Eleonor Faur
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Artículo publicado en: Checa, Susana (2003) Género, sexualidad y derechos reproductivos
en la adolescencia, Buenos Aires, Paidós-Colección Tramas Sociales.

¿Escrito en el cuerpo?
Género y derechos humanos en la adolescencia

Eleonor Faur

Introducción

Lo primero que nos distingue como hombres o mujeres es nuestra diferencia sexual,
una diferencia que -inicialmente- se inscribe en el mapa de nuestros cuerpos. Durante la
adolescencia, ésta se presenta con nitidez y genera un territorio de renovadas
representaciones. Cuerpos que cambian, cadenas de significados que aparecen en cada
relato ocasional, registros cotidianos sobre una transformación ineludible en la subjetividad
y en la sociabilidad, son algunos de los signos que acompañan a este ciclo en nuestra
cultura.

Muchos son los significados que se otorgan al hecho de ser varón o mujer en una
sociedad determinada. Más allá de lo físico, se crean definiciones corporales y
emocionales, así como prácticas sociales relativas a la sexualidad, la división del trabajo y
la distribución de los recursos materiales y simbólicos entre hombres y mujeres. Tales
distinciones revelan a todas luces una dimensión cultural: el género.

La manera en la que construimos el género tanto individual como colectivamente

tiene una compleja relación con el ejercicio de nuestros derechos humanos. Como sujetos o
grupos tendremos que negociar nuestra posición frente al Estado y frente a la comunidad
para participar en la formulación de agendas que posibiliten su cumplimiento. Pero nuestras
fuerzas relativas para hacerlo no responden a priori a los patrones de igualdad que
reconocen los tratados de derechos humanos. Atravesados por desigualdades sociales,
étnicas y también de género, son muchos los obstáculos que encuentran los/as adolescentes
para el pleno ejercicio de sus derechos en la Argentina contemporánea.1.

Ahora bien, ¿cuál será la repercusión que las diferencias de género tienen en el
ejercicio de derechos humanos durante la adolescencia? ¿Hay algo que se constituya en
desigualdad y que se inscriba -en últimas- en los cuerpos?

En este artículo nos interesará reflexionar sobre el lugar del cuerpo en la

construcción de desigualdades durante la adolescencia y los aportes que puede ofrecer la
perspectiva de derechos humanos para transformar estas desigualdades. En otras palabras,
1
Es claro que no hay una sola manera de vivir la adolescencia, sino muchas. El mismo concepto de
“adolescencia” suele ser cuestionado en los estudios antropológicos, que consideran que éste no representa
más que a un sector de clase media y urbana. Haciendo esta salvedad, optamos en este artículo por una
definición meramente etárea del término. Con él nos referiremos a la población que atraviesa el período que
va aproximadamente entre los 12 y los 18 años de edad.

1
vamos a tratar algunas cuestiones referidas a ser varón o ser mujer adolescente y su relación
con el ejercicio de los derechos humanos.

Para ello, iniciaremos presentando sucintamente algo de la historia, el significado y

los aportes del concepto de género al estudio de las dinámicas sociales. Con ello, aspiramos
a ubicarnos teóricamente en un territorio que nos ayudará a pensar la existencia de cierto
tipo de desigualdad presente en la adolescencia y a su posterior re-lectura bajo el prisma de
los derechos humanos. Luego, nos detendremos en observar el lugar del cuerpo en la
construcción de identidades y relaciones de género e intentaremos reflexionar sobre las
formas en que elaboramos la feminidad, la masculinidad y las relaciones sociales de género
durante la adolescencia. Posteriormente, presentaremos nociones básicas sobre el marco de
los derechos humanos de los y las adolescentes, sugiriendo una lectura articulada entre la
Convención sobre los Derechos del Niño y la Convención sobre la Eliminación de todas las
Formas de Discriminación contra la Mujer. Finalmente, se buscará responder a la pregunta
que guía el trabajo de un modo subterráneo y que se refiere al grado en que el derecho
puede contribuir a de-construir jerarquías de género en esta etapa de la vida.

1. ¿De qué hablamos cuando hablamos de género?

El concepto de género y sus aportes

El concepto de género se refiere a la construcción social y cultural que se organiza a

partir de la diferencia sexual. Supone definiciones que abarcan tanto la esfera individual
(incluyendo la subjetividad, la construcción del sujeto y el significado que una cultura le
otorga al cuerpo femenino o masculino), como la esfera social (que influye en la división
del trabajo, la distribución de los recursos y la definición de jerarquías entre unos y otras).
Erróneamente, se encuentran acepciones que suponen que género constituye una manera
más “académica” de decir mujer (Scott, 1986:270). Sin embargo, esta categoría se refiere
tanto a las mujeres como a los hombres, enfatizando la dinámica relacional entre el
universo femenino y el masculino. Por ello, invita a comprender la lógica de construcción
de identidades y relaciones de género como parte de una determinada organización de la
vida social, que involucra a ambos sexos.

Existen distintas definiciones del concepto de género, algunas enfatizan en la

dimensión simbólica que “cada cultura elabora sobre la diferencia sexual” (Lamas, 1994:4);
otras subrayan la desigualdad de poder presente sistemáticamente en esta construcción
cultural (Kabeer, 1994). Pero, de algún modo, se encuentran coincidencias en relación a
que el género supone al mismo tiempo la construcción de identidades en el orden simbólico
y su ordenamiento social e institucional, plasmado en relaciones sociales signadas por
jerarquías (Scott, op.cit.; Connell, 1994; Bourdieu, 1998).

En las décadas de 1920 y 1930, la antropóloga Margaret Mead fue pionera en el

desarrollo de estudios centrados en la distinción de modos de ser hombre o mujer en
diferentes comunidades. Tales investigaciones permitieron a Mead afirmar que no existen
bases biológicas para relacionar la pertenencia a uno u otro sexo con comportamientos y
actitudes consideradas “masculinas” o “femeninas”. Por el contrario, se desarrollan

2
diferentes definiciones de masculinidad y feminidad en distintas culturas. Estos hallazgos
contribuyeron a confrontar a aquellas perspectivas que consideraban que existía una
“esencia” en los comportamientos de hombres y de mujeres, que los hacía generalizables y
relativamente inmutables.

Posteriormente, Simone de Beauvoir con su libro El segundo sexo, de 1949,

incorporó la idea que las mujeres no nacen, sino que se hacen. Sostenía que el mundo
occidental estaba organizado en función de una polaridad entre hombres y mujeres, en la
cual los hombres habían controlado los sistemas de poder (podría haber sido de otro modo,
subrayaba) mientras que a las mujeres les había quedado el papel de ser lo otro, lo distinto
respecto al modelo central, que era el masculino y en este lugar –el de la otredad-, les
tocaba hacerse a sí mismas, parirse, a lo largo de la vida.

La afirmación de Simone de Beauvoir fue considerada la “primera declaración

célebre sobre el género”2, no por haber incorporado el concepto en sí, sino por el desarrollo
que realiza sobre la construcción de la feminidad como un complejo proceso cultural.
Extrapolando esta idea al universo de los hombres, es evidente que la masculinidad es
también producto de procesos sociales y culturales, cuya práctica se plasma en el escenario
de las relaciones de poder, producción y en los vínculos emocionales (Connell, 1995).

Ahora bien, como dicen algunas autoras “el hecho de vivir en un mundo
compartido por dos sexos puede interpretarse en una variedad infinita de formas” (Conway
et.al., 1996:23). Desde mitad de la década de 1950 y durante bastante tiempo, la
interpretación más extendida fue la que presentó el sociólogo Talcott Parsons en su estudio
sobre la familia.3 En el mismo, argumentaba que en grupos sociales pequeños como la
familia, existían “roles” definidos y complementarios para cada sexo. Los hombres
actuaban e internalizaban un papel “instrumental” (ligado al trabajo en el mundo de lo
público y a la provisión económica) y las mujeres, un papel “expresivo” (ligado al trabajo
en el interior de los hogares y a la responsabilidad en la crianza y en el cuidado de los
hijos). De tal modo, se suponía la existencia de expectativas recíprocas entre las personas:
cada sujeto o grupo de sujetos no sólo desempeña un papel determinado sino que además
espera de los otros un cierto desempeño. Y este paradigma suponía que la socialización de
niños y niñas para estos papeles formaba parte del funcionamiento racional de la sociedad.

Más adelante, la nueva ola del feminismo académico de la década de 1970

argumentó que esta definición de roles, lejos de demarcar una complementariedad
inofensiva, lo que de hecho mostraba, era una desigual distribución del poder entre
hombres y mujeres. Un sinnúmero de investigaciones evidenciaron que las mujeres no
desempeñaban un rol neutral sino que ocupaban una determinada posición que suponía
desventajas en términos de autonomía, de apropiación de sus cuerpos, participación en la
generación de recursos y en la toma de decisiones sobre los mismos, entre otras cosas. El
concepto de “roles sexuales” fue fuertemente criticado por académicas como Lopata y
Thorne (1978:106), quienes encontraron que el género no es un rol -como pueden ser los de

2
Marta Lamas (1996) cita esta máxima de Mary Dietz.
3
Parsons, T. Y R. Bayles (1955) Family, Socialization and Interaction Process, está citado en Conway et.al.
(op.cit) y en Connell (1994).

3
madre o maestra- pues “no hay un conjunto definido de relaciones cuya única función, de
alguna manera, esté restringida a la característica social de ser hombre o ser mujer”.

En esta misma década –1970-, autoras anglosajonas comienzan a utilizar el término

género para denotar la dimensión cultural que se construye a partir de la diferencia
biológica -resumida entonces en el término sexo-. No es casual que este concepto se haya
originado en países de habla inglesa, pues como bien señala Marta Lamas, el término en
inglés (gender) es más preciso que en otras lenguas, en el sentido que siempre se refiere a
cuestiones relativas a lo masculino o femenino, mientras que, por ejemplo, en español, el
mismo tiene múltiples acepciones (Lamas, 1996).

Ahora bien, el género como categoría analítica profundizó la discusión acerca de la

existencia de jerarquías entre hombres y mujeres, desplazando el enfoque centrado en los
“problemas de las mujeres” hacia otro que encontraba que el origen de la desigualdad
correspondía a una determinada construcción de posiciones sociales diferenciales para
hombres y mujeres. La socióloga británica Ann Oakley (1972) fue la primera que empleó
tal acepción, anotando que “en el uso moderno, género se refiere a las múltiples
diferenciaciones de los cuerpos que ocurren en el espacio social y están delineadas sobre
el plan biológico de base”.4 Posteriormente, Gayle Rubin (1975), sostuvo que las
sociedades estructuran determinados “sistemas sexo/género”, y anotó que dichos acuerdos
no eran idénticos para todas las culturas ni sociedades.

En las dos últimas décadas (1980 y 1990), la fertilidad de este desarrollo conceptual
alcanzó también a repensar las cuestiones relativas al cuerpo y, consecuentemente, a
cuestionar la distinción inicial entre sexo y género, sosteniendo que la utilización del
término sexo como un condensador de datos biológicos fue revestido de una naturalización
ficticia. Sin duda, la lectura de Foucault permitió ahondar en la discusión sobre este tema
(Butler, 1982). Y, en palabras de Marta Lamas (1996:356): “muchos de los nuevos trabajos
histórico-desconstructivistas siguen los pasos de Foucault: desesencializar la sexualidad,
mostrando que el sexo también está sujeto a una construcción social”. Vale decir que lo
que se percibe como invariable no es ya el sexo, sino la materialidad de la diferencia sexual
cuyo signo, no obstante, admite significativas variaciones en la manera en la cual se
simboliza e interpreta (Butler, ob.cit.; Lamas, ob.cit.).

Muchos fueron los aportes de la categoría de género para el análisis del complejo
mundo de lo social. En primer lugar, la inclusión de una visión que incorporaba a los
hombres en el análisis sobre la situación de las mujeres. Así, como sostuvo Joan Scott
(1985:266): “...quienes se preocuparon de que los estudios académicos en torno a las
mujeres se centrasen de forma separada y demasiado limitada en las mujeres, utilizaron el
término “género” para introducir una noción relacional en nuestro vocabulario
analítico”. El problema no eran entonces “las mujeres” sino las relaciones de poder
desigual entre hombres y mujeres, cuya cotidiana afirmación construía identidades y
vínculos marcados por una asimetría simbólica y material.

4
Oakley, Ann (1972). Sexo, género y sociedad, Temple Smith, citado en Di Marco, Graciela,
Democratización familiar, 2002, mimeo.

4
 Por otra parte, el anclaje del concepto de género en la dimensión cultural, permitió
superar una noción determinista en el sentido biológico para reconocer la variabilidad de
las nociones acerca de lo masculino y femenino en distintos contextos culturales y socio-
económicos, así como su dinamismo a lo largo de la historia. Vale decir que esta
perspectiva puso en evidencia que siendo el género el producto de una construcción
cultural, era también objeto de transformaciones.

Señalar la variabilidad de las definiciones históricas y culturales en relación con las

identidades y jerarquías de género permitió avizorar la necesidad de articular distintas
dimensiones de análisis para una mejor comprensión de las relaciones sociales. Lourdes
Benería y Gita Sen, en 1982, desarrollaron un importante aporte en el sentido de
entrecruzar las dimensiones de clase y género para el análisis de las desigualdades sociales.
Vemos, por ejemplo, que en la actualidad, es frecuente escuchar frases de este tipo: “el
problema no son las desigualdades de género sino la pobreza”. Pero, para quienes viven en
situación de pobreza, ¿es igual ser varón que ser mujer o existe una dificultad extra para
ellas, en términos de sobrecarga de trabajo en el hogar y fuera del hogar, menor desarrollo
de autonomía, e incluso dificultades para tomar decisiones sobre sus propios cuerpos?
Creemos que sí existen diferencias, en las cuales no sólo cuenta la articulación entre género
y clase social, sino también la etnia, el contexto cultural y el ciclo vital.

Hoy por hoy conviven diversos modelos de género en el seno de una misma
comunidad, según lo aprendido y vivido por distintas generaciones y clases sociales y sus
posibilidades concretas de poner en práctica esquemas de mayor o menor grado de
flexibilidad frente a los patrones tradicionales de su entorno.

Puede entonces observarse que si bien las definiciones culturales acerca de lo

femenino y lo masculino son variables y se modifican a lo largo del tiempo, su ritmo de
cambio no es parejo ni se extiende en el conjunto de cada sociedad del mismo modo.
Pueden producirse cambios en algunas dimensiones o en algunos grupos más
tempranamente que en otros. Pueden, también, observarse mayores avances en el discurso y
en algunas prácticas sociales que en ciertos arreglos institucionales. Esto se observa
cuando, por ejemplo, se confirma que las mujeres están alcanzando altos niveles educativos
pero aún existen brechas entre sus ingresos y los de los hombres. O también, cuando
percibimos a los hombres cada vez más comprometidos con su paternidad, pero todavía no
tan vinculados con la organización doméstica de sus familias. O bien cuando vemos que las
mujeres de clase media van postergando el inicio de su maternidad en función de continuar
sus estudios, mientras que en las mujeres pobres crece el porcentaje de embarazos durante
la adolescencia. O cuando, pese a diagnosticar importantes avances de las mujeres en el
terreno laboral y político, al prender el televisor, encontramos que una arrasadora mayoría
de programas -de producción nacional- reproducen los modelos hegemónicos de hombres
con capacidad de conducir y generar opiniones y mujeres como acompañantes agradables,
cuya intervención se limita a aportar noticias banales o a mostrar cuerpos vestidos con
mínimas ropas, moldeados en gimnasios y quirófanos para tal ocasión.

En este punto cabe preguntarse entonces ¿cuál será el lugar del cuerpo en la
construcción de estas desigualdades? Pregunta no menor si nos proponemos observar cómo
se asume la desigualdad de género en la adolescencia.

5
El lugar del cuerpo en las identidades y relaciones de género

El cuerpo como espacio simbólico representa una suerte de fricción entre quienes
consideran a la masculinidad y a la feminidad como un ordenamiento cuyas características
sociales responden a patrones biológicos, y los que restan importancia a lo concreto que el
mismo tiene frente al cúmulo de significados que se entretejen acerca de las diferencias de
género. Sin embargo, estar cerca de una lógica que reconoce la centralidad de la cultura y
de la historia en la construcción de identidades de género, también nos permite observar
que las prácticas sociales llegan a permear las definiciones, usos y significaciones
corporales de las personas en función de su diferencia sexual, mucho más allá de su
distinción hormonal y reproductiva. Las corrientes deconstructivistas suelen ir aún más
lejos y sostienen, como Judith Butler (1982:304) que “cuando se concibe el cuerpo como
un locus cultural de significados de género, deja de estar claro qué aspectos de este cuerpo
son naturales o cuáles carecen de impronta cultural”.

Desde nuestra perspectiva, si bien la diferencia sexual entre los hombres y las
mujeres es una evidencia irreducible y constituye una experiencia significativa en la vida de
unos y otras, a partir de la misma se han construido una serie de mandatos sobre gustos,
capacidades, actitudes y comportamientos que superan el territorio de lo físico (pensado en
términos de materia), pero que también se inscriben en el cuerpo. Esta distancia relativa que
tomamos frente a lo material nos permite regresar al territorio del cuerpo e interrogarnos
acerca de su condicionamiento cultural.

Es evidente que el cuerpo tiene un papel ineludible en la construcción de sujetos en

términos de su género (Connell, 1995; Bourdieu, 1998; Butler, 1996). No hay un ser sin un
cuerpo, pero a la vez, el cuerpo es mucho más que una marca biológica. Es el primer lienzo
en blanco sobre el cual se inscriben los designios de nuestro género. Con ello, el cuerpo
deja muy pronto de ser un espacio neutro y se convierte en un espacio signado por señales
portadoras de nuestro lugar en el mundo y de nuestro género. Como sujetos, nos
construimos genéricamente, nos “hacemos” mujer u hombre en la medida en que “existimos
el propio cuerpo” (Butler, ob.cit.).

La cultura imprime sus huellas en los cuerpos de hombres y mujeres en un continuo

idea y vuelta. En ocasiones, similares destrezas corporales de un varón o de una niña suelen
clasificarse de modo distinto por quienes las leen. Así, por ejemplo, ya desde la gestación,
las “patadas” de una niña posiblemente estarían denotando a una futura bailarina, pero si se
está engendrando un niño, los mismos movimientos caracterizarían a un probable
futbolista. Mucho antes de que los cuerpos desarrollen musculatura diferente, se prepara a
unos y otras para tener capacidades distintas... hasta que efectivamente -en la mayoría de
los casos- acaban teniéndolas. La ropa, los modos de sentarse o de caminar, el estímulo a la
práctica de deportes signados genéricamente e incluso la modalidad de demostración física
de afectos o la forma de exponer el cuerpo en las peleas son construidos por normas
simbólicas de género y, a la vez, construyen emblemas de virilidad y feminidad acordes con
los contextos en los que se inscriben.

6
 Así, la conformación de identidades femeninas y masculinas y de relaciones
sociales de género está fuertemente atravesada por mandatos y prácticas corporales en un
incesante vaivén. Vale decir que, si bien es evidente que en el terreno físico se presenta la
diferencia sexual entre mujeres y hombres, no lo es que la diferencia en los órganos
reproductivos genere de por sí un territorio emocional y productivo tan distinto para unos y
otras, ni tampoco que los propios cuerpos no estén a su vez filtrados por normas sociales, e
incluso por prácticas económicas e institucionales. Según Bourdieu, el notable éxito que ha
logrado mantener durante siglos la “dominación masculina” tuvo que ver con el trabajo que
a lo largo de la historia fueron afinando interconectadamente instituciones sociales como la
familia, la iglesia, el Estado, los medios de comunicación y la práctica de deportes,
otorgando un viso de “naturalidad” a la desigualdad social y cultural entre los géneros.
Precisamente, uno de los grandes méritos de este ordenamiento fue el de presentarse como
autoevidente, al haber extraído su legitimidad de un territorio de apariencia meramente
biológica (Bourdieu, 1998). Como si nuestros cuerpos hubieran sido solamente el origen de
tal demarcación y no uno de sus más refinados productos.

Ahora bien, ¿cuál es la particularidad de la etapa adolescente en la construcción de

cuerpos y territorios diferenciales según el género? ¿Cómo se in-corporan las
desigualdades en esta etapa?

2. Habitar el cuerpo, construir el género: una mirada sobre la adolescencia

Aún cuando la construcción de los sujetos en términos del género comienza en el

mismo instante en que padres y madres depositan expectativas diferenciales en un bebé
niño o niña que se está gestando, la adolescencia constituye, en nuestra cultura, una etapa
de la vida en la cual las identidades y las relaciones de género transforman profundamente
sus significados para la persona y para su entorno.

Al ingresar en la adolescencia, ya se han atravesado las etapas de socialización de la

infancia. Los y las jóvenes ya habrán recibido de sus padres, madres, docentes y otras
personas cercanas, una cantidad de ideas sobre lo que pueden y deben hacer los varones o
las mujeres. Ya habrán preguntado, cuestionado y/o asimilado aquellos énfasis sobre sus
diferencias. Las niñas ya habrán recibido muñecas, maquillajes y ollitas para sus
cumpleaños y los varones: porta-aviones, juegos de ajedrez y pelotas de fútbol. Quizás,
como excepción, hayan accedido a algo más típico del otro género, o bien hayan tenido
algunos juguetes o recursos neutrales en este sentido, pero en tales casos, ya son capaces de
distinguir entre “lo normal” y la excepción.

A partir de signos tan concretos como el disponer del patio del colegio y de espacios
públicos para jugar al fútbol, ellos fueron habitando y construyendo sus cuerpos y sus
identidades de un modo diferente que ellas. Probablemente, desde muy pequeños hayan
accedido también al poderoso caudal de metáforas que indican, por ejemplo, que los
hombres son mas racionales; fuertes; activos y valientes, mientras que las mujeres son más
emotivas; débiles; dulces; asustadizas; y dependientes. Así, de algún modo, se habrá ido
incorporando en las subjetividades de unos y otras, cierto sistema de oposiciones binarias,
que no sólo considera que las características más valoradas en el mundo occidental

7
moderno coinciden con lo socialmente atribuido a lo masculino, sino que además, crea
estereotipos al considerar que hombres y mujeres efectivamente son así (Olsen, 2000). Esta
visión dicotómica de los seres humanos indica que además cada hombre o mujer particular
bien haría en rechazar o dosificar rasgos del otro polo dentro de sí.

Aunque estos mandatos no siempre son asumidos de manera literal por todas las
personas, de algún modo filtran sus experiencias, sus modos de procesarlas y, en general, su
forma de estar y de apropiarse del mundo que los rodea. Vale decir, que a la vez que nos
ofrecen un lente desde el cual mirar el mundo, nos imponen una restricción para habitarlo
(Bourdieu, ob.cit., Lamas, ob.cit).

Pero además, aquello que en la infancia venía configurándose en un plano

simbólico, se inscribirá en la materialidad del cuerpo adolescente, y, a partir de allí, irá
creando una nueva cadena de simbolizaciones acerca de la diferencia de género. En esta
etapa, el cuerpo atraviesa acelerados cambios hormonales que dejan huellas nada sutiles en
la vida de las personas, dando lugar al desarrollo del cuerpo adulto.5 En las mujeres, los
cambios incluyen el paulatino crecimiento de los senos y la aparición de vello en la región
del pubis y debajo de las axilas. Simultáneamente, se produce un estirón de estatura, se
ensanchan las caderas y se afina la cintura. Finalmente, se produce la primera menstruación
llamada menarca, que por lo general sucede entre los 9 y los 15 años. Los varones, por su
parte, crecen en estatura a medida que se ensanchan sus hombros. Les crece vello en las
axilas y el pubis, así como en distintas partes del cuerpo, incluyendo la cara, donde asoma
una suerte de sombra de bigote y de barba. El cambio en su voz es más notable que en las
chicas, volviéndose más gruesa, y atravesando momentos de múltiples colores. También, se
presentan -voluntaria o involuntariamente- sus primeras eyaculaciones y las llamadas
“poluciones nocturnas”. Los cambios en los varones pueden empezar hacia los 11 años pero
también después de los 13.

Todo este proceso se encuentra cargado de significados que superan la propia

densidad del cambio físico. Se dice que las mujeres se “hacen señoritas” cuando tienen su
primera menstruación y que los varones se “hacen hombres” cuando comienzan a tener
relaciones (hetero)sexuales. Cada una de estas referencias supone una serie de mandatos
que profundizan las diferencias entre varones y mujeres, en dimensiones que se inscriben
en sus cuerpos y a la vez, exceden el terreno de sus experiencias de la sexualidad y de su
propio cuerpo. Para ellas, el pasaje de la infancia a una nueva etapa de la vida estará, en
nuestra cultura, signada por un hecho presuntamente individual: su menarca. Para ellos, una
de las primeras afirmaciones sobre su hombría requiere ya de una particular salida al
mundo de las relaciones sociales (y sexuales). Esta representación social denota la
configuración de distintas modalidades de vivir la autonomía personal, tanto en el terreno
de la sexualidad, como en otros territorios que hacen también a su modo de habitar sus
cuerpos y participar en su entorno.

Los hombres, desde niños, se ven compelidos a una suerte de conquista del mundo
público. Las peleas entre ellos y el desarrollo paralelo de su fuerza física constituirán a la

5
Una más amplia descripción de los cambios corporales se encuentra en distintos materiales pedagógicos y
científicos. Entre ellos, el Manual de FEIM (en prensa).

8
vez una exigencia y un recurso de poder, lo que será valorado como componente
significativo de su masculinidad (Olavarria, 2001). Igualmente, la práctica de deportes irá
consolidando la modelación de cuerpos fuertes y resistentes, según lo socialmente esperado
para ellos (Viveros, 2001). Así, la virilidad jamás puede eludir el componente físico,
entendido como una postura y un comportamiento corporal que dé cuenta de los rasgos
mencionados y que, por ende, reprima aquellos gestos que se alejan de lo socialmente
aceptado para un cuerpo “masculino” (Bourdieu, ob.cit.).

Los cuerpos femeninos están igualmente atravesados por pautas culturales. A través
del discurso colectivo, de la publicidad y del modo en que se presentan en los medios de
comunicación, su imagen no se asociará con la potencia sino con dos características
aparentemente divergentes: la fragilidad y la “disponibilidad”, ambas construidas en
función de lo masculino.

La presunta fragilidad femenina instalará un orden de jerarquías simbólicas al dotar

de un don especial a los hombres, quienes podrán asistir a las mujeres en aquellas pequeñas
cosas para los cuales se requiere de fuerza. Pero a la vez, será el argumento que demarcará
fronteras para su inclusión en determinados espacios o actividades deportivas y
comunitarias. Por otra parte, su disponibilidad supondrá cierta limitación para el
entrenamiento de sus capacidades físicas, las que serán estimuladas en caso de no volverse
una práctica corrosiva, de no atentar contra esta suerte de patrón de disponibilidad. Según
Bourdieu (2000:87-88):

“la práctica intensiva por parte de la mujer de un deporte determina una profunda
transformación de la experiencia subjetiva y objetiva del cuerpo. Al dejar de existir
únicamente para el otro o, lo que es lo mismo, para el espejo (...), se convirtió de
cuerpo para otro en cuerpo para uno mismo, de cuerpo pasivo y manipulado en
cuerpo activo y manipulador; mientras que, a los ojos de los hombres, las mujeres
que, rompiendo la relación tácita de disponibilidad, se reapropian en cierto modo
de su imagen corporal, y, con ello, de su cuerpo, aparecen como no “femenina”,
prácticamente, como lesbiana”.

Esta simbolización excede la experiencia individual y muchos de los espacios en los

que transitarán los cuerpos de unos y otras serán distintos. Más acotados e íntimos para las
mujeres, más expansivos para los hombres. Y en este devenir, unos y otras se construirán a
sí mismos con señales que caracterizarán algunas de sus posibilidades y límites como seres
humanos en función de su género.

Paralelamente, los y las adolescentes afinan su mirada sobre la organización de la

sociedad. Así, al llegar a esta etapa, se ha tenido suficiente inmersión en muchas de las
prácticas institucionales que recrean jerarquías de género en el orden social. En el ámbito
del hogar, es probable que el trabajo del día a día haya sido responsabilidad de sus madres u
otras mujeres, aún si trabajaban fuera del hogar. Es probable también que se haya solicitado
más ayuda doméstica a las niñas que a los varones. En situaciones de pobreza, quizás
fueron los varones quienes se vieron empujados a dejar sus estudios para procurar algún

9
ingreso monetario para sus hogares.6 Y pensando en las salidas, el juego y la diversión,
seguramente los padres y madres hayan sido más permisivos con los hijos varones que con
las mujeres.

En la escuela, habrán tenido maestras mujeres en una arrasadora mayoría de casos,

y, cuando aparecía algún varón sería para enseñarles educación física o, directamente, para
dirigir el establecimiento. En el tránsito cotidiano por el mundo, habrán notado que existían
trabajos prácticamente “reservados” para uno u otro sexo: el colectivero; el ejecutivo; la
secretaria; la enfermera. Y a través de los medios de comunicación, seguramente hayan
visto que el universo de las decisiones políticas y económicas está en su inmensa mayoría
conformado por hombres.

Esas imágenes, esa definición de cuerpos, espacios y actividades para cada sexo,
definen territorios y relaciones de género que, de algún modo, están incorporadas y tal vez
naturalizadas en la vida de un/a adolescente. Buena parte de los/as adolescentes ya forman
parte de un universo que produce y transmite expectativas diferenciales para hombres y
mujeres, y que, en función de ello, no sólo selecciona distintos trabajos para ellos y ellas
sino también distribuye de manera diferencial sus recursos. Recursos referidos tanto a
aquellos materiales (como dinero, acceso a créditos, empleos o el patio del colegio para
correr y practicar deportes) como a los simbólicos (la autonomía, la valoración de su
palabra y su presencia, la capacidad de formar juicios propios, el poder de decisión sobre la
vida personal y sobre el entorno del cual formamos parte, entre otros). Recursos que
influyen en el modo en que se demandarán y ejercerán los derechos de unos y otras.

Con este bagaje diferencial, comenzará una etapa en la cual la “salida al mundo”
conlleva mandatos y riesgos que, en varias dimensiones, presentan particularidades de
género que, además de definir parte de sus vidas en el tiempo presente, dejan huellas para
sus trayectorias futuras. Sin embargo, en el terreno de lo humano, nada es tan rígido o
inamovible como para no admitir cambios en aquellas premisas que transforman las
diferencias en desigualdades. “Todo, entre los mortales, tiene el valor de lo irrecuperable y
de lo azaroso”, señala Borges en uno de sus magníficos cuentos. Y esto sucede tanto en
aquellas situaciones que desearíamos que permanezcan inmutables como en las que nos
interesa transformar.

En el reconocimiento jurídico de la igualdad entre hombres y mujeres, varias

modificaciones han sido fruto de un importante proceso de movilización por parte de
algunos colectivos sociales, y por su vinculación al movimiento de derechos humanos. Aún
así, como en casi toda producción humana, el azar ha tenido y seguirá teniendo un lugar
para la redefinición de las distintas esferas en las que nos relacionamos.

En este contexto, por momentos inasible, surge la pregunta sobre el modo en que la
diferencia sexual crea desigualdades en el ejercicio de los derechos humanos durante la
adolescencia en la Argentina y con qué herramientas contamos para transformarlas. Una de
las tareas posibles para comenzar a responderla, será revisar hasta qué punto la desigualdad

6
Algunos datos sobre la división familiar del trabajo por género y generación, se encuentran resumidos en
Faur, E. (2001).

10
de género es reconocida y considerada en términos de injusticia (Sen, 2000) en los
instrumentos internacionales de protección de los derechos humanos. Procuraremos iniciar
este ejercicio en las páginas siguientes. Para ello, revisaremos algunas premisas básicas del
marco de derechos humanos en general y sus instrumentos para dar cuenta de la
particularidad de la etapa adolescente y de las diferencias de género.

3. Los adolescentes varones y mujeres como titulares de derechos humanos

Parámetros universales, realidades particulares

Pensar a los adolescentes como titulares de derechos humanos no hubiera sido posible
de no haberse definido un marco jurídico internacional de protección universal de estos
derechos. Es sabido que la Declaración Universal de Derechos Humanos, de 1948, fue el
primer tratado de aplicación internacional aprobado por las Naciones Unidas. En palabras
de Norberto Bobbio: “los derechos enumerados en esta declaración no son los únicos ni
posibles derechos humanos: son los derechos del hombre histórico tal y como se
configuraba en la mente de los redactores de la Declaración después de la tragedia de la
Segunda Guerra Mundial” (Bobbio, 1991.:71). Así, esta Declaración recupera parte de las
definiciones precedentes en relación a los derechos que se consideraron inalienables y les
imprime por primera vez el signo de universalidad. 7

Hasta allí, ni los adolescentes ni las mujeres parecían formar parte de las “mentes de
quienes redactaron la Declaración Universal”. Sin embargo, el principio de universalidad
indicó que todas las personas tienen los mismos requerimientos básicos para una vida
digna, y por tanto debían tener iguales oportunidades para su satisfacción. Decir que los
derechos son iguales para todos no significaba que las personas fueran idénticas entre sí ni
que tuvieran las mismas condiciones de desarrollo social y personal. Tampoco suponía que
estuvieran dadas las posibilidades de ejercer estos derechos en igual medida para todos. Ni
siquiera ocultaba que existían barreras que hacían que algunos grupos encontraran mayores
obstáculos que otros para satisfacerlos. Precisamente, o más bien justamente, la idea de
igualdad remitía a la necesidad de equiparar las diferencias entre las personas y sus
circunstancias bajo un parámetro de dignidad mínima que fuera común para todos. Permitía
ver y cuestionar la existencia de desigualdades en el ejercicio de derechos como parte de un
proceso producido social e históricamente y, por tanto, invitaba a identificar oportunidades
y herramientas para la equiparación del goce de estos derechos.

No sin razón, podrá sostenerse que la noción de igualdad es un horizonte imposible de

ser alcanzado (Butler, 1999), pero la tarea del movimiento de derechos humanos, la tarea
política, consiste en su búsqueda, en la promoción de su cumplimiento, que no debería
interpretarse como una tendencia hacia la homogeneización de los seres humanos sino
7
Fueron sus antecedentes más importantes la Declaración de la Independencia norteamericana de 1776 y la
Declaración sobre los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789, redactada en Francia. En esta última, la
idea de “hombre” se restringía literalmente a personas de sexo masculino, que además debían ser propietarios
de tierras. Ni los hombres pobres, ni las mujeres, ni los niños estaban incluidos en el universo de los titulares
de derechos. Aún cuando se había dado un primer paso en la noción de derechos civiles y políticos, la misma
era todavía muy restringida.

11
como una aceptación y “proliferación de las diferencias” (en palabras de Laclau, 1999)
bajo un común denominador de respeto por sus derechos. Vale decir, que las nociones de
igualdad y diferencia no son incompatibles, sino que “en el campo político la igualdad es
un tipo de discurso que intenta manejar las diferencias; es una manera de organizarlas”
(Laclau, 1999).

Al observar la Declaración Universal, vemos que en ella no se especificaron derechos

particulares en función de diferencias de género, etnia ni ciclo de vida, aunque su
concepción igualitaria sentaba la responsabilidad de los Estados de proteger todos los
derechos enunciados sin ningún tipo de distinción. Escasos artículos (como el de
educación) podían pensarse como relativos a la infancia y la adolescencia. Y, en relación
con las mujeres, vemos que la única referencia concreta es la que señala la necesidad de
protección especial de la maternidad (Art. 25.2), pese a que en el momento de su firma, la
mayor parte de los países del mundo ni siquiera contaban con voto femenino. Sin duda, el
valor primordial de la DUDH no fue la particularización de prácticas específicas sino el
haberle otorgado validez universal a sus declaraciones, lo que supuso, en palabras de
Bobbio: “un punto de partida hacia una meta progresiva” (Bobbio, ob.cit.:71). Así, cuando
la Declaración Universal señaló, por ejemplo, que “toda persona tiene derecho a participar
en el gobierno de su país, directamente o por medio de representantes libremente
escogidos” (DUDH, Art. 21), estaba reconociendo este derecho a cada individuo o grupo de
individuos (adultos) que hasta el momento carecían del mismo.

Posteriormente, el análisis continuo acerca de las vulneraciones o violaciones de

derechos en distintos grupos poblacionales y contextos socio-políticos, así como la
ampliación de la conciencia social sobre cuáles son los requerimientos mínimos para la
dignidad humana, contribuyeron a producir formulaciones cada vez más precisas al corpus
de los derechos que se consideran humanos8. La definición acerca de cuáles son los
derechos que debe proteger el Estado varía por múltiples motivos, ya sean históricos,
económicos, políticos, sociales, culturales o tecnológicos. Cambian las relaciones entre el
individuo y su colectividad y las del individuo con el Estado. Cambian los actores sociales
y políticos considerados relevantes, y cambian también sus fuerzas relativas en la
negociación de agendas. Y, en este mapa de transformaciones, los enunciados de los
derechos humanos también varían y se perfeccionan a lo largo del tiempo. 9 Esta ampliación
de los derechos humanos puede desarrollarse de tres maneras: en primer lugar, para
reconocer más derechos a las personas. En segundo término, para especificar aquellos que

8
No es objeto de este trabajo la discusión sobre el fundamento de los derechos humanos, pero vale la pena
señalar que así como varios teóricos sostienen la teoría iusnaturalista, que expresa que los derechos humanos
son inherentes a la “naturaleza humana”, otros, como Bobbio, argumentan que los derechos humanos son
fruto de un proceso histórico.
9
El dinamismo de los derechos humanos posee una característica singular pues, en ningún caso, pueden
modificarse sus postulados en aras de restringir derechos a las personas. Una vez que la comunidad
internacional ha consensuado ciertos parámetros mínimos y universales de dignidad, siempre podrá extender
la pauta sobre lo que considera “mínimo” –ya sea mediante acuerdos internacionales o a través de leyes
nacionales-, pero no puede retroceder en esta definición sin vulnerar derechos básicos de las personas
(Nikken, 1994). Por eso, suele decirse que los derechos humanos solo se modifican para ampliarse.

12
se aplican a poblaciones particulares en función de una discriminación existente. Y por
último, para hacer cumplir derechos que ya han sido reconocidos.10

Especificación de derechos según género y ciclo vital

A partir de la firma de la DUDH, se desató un importante proceso de especificación de

derechos humanos y de mecanismos de protección regionales e internacionales.11 En 1979,
y en plena ebullición del movimiento feminista, las Naciones Unidas aprobaron la
Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer –
conocida como CEDAW por su sigla en inglés-. Esta Convención puede leerse como una
efectiva ampliación de la Declaración de 1948, en tanto buscó orientar disposiciones para
alcanzar la igualdad entre los hombres y las mujeres en distintas esferas sociales. Sus
postulados se centraron en áreas como la salud, la educación, la justicia, el trabajo y la
participación política, especificando las medidas necesarias para eliminar la discriminación
basada en el género.12 Producto del importante avance académico y político que cuestionó
las diferencias de género en la sociedad, esta Convención implícitamente reconoció tanto la
especificidad del cuerpos (en tanto le otorgó status vinculante a la necesidad de las mujeres
de recibir información y atención relativa a su función reproductiva), como las
desigualdades producidas por pautas culturales que imprimen a las instituciones sociales
con imágenes estereotipadas y jerárquicas, y que filtran los sistemas escolar, sanitario,
laboral, judicial, familiar y político. La importancia de la CEDAW consiste en que, al
firmarla, los Estados Parte asumen como injusticia la existencia de muchas de las
disparidades de género, y se comprometen a otorgar un trato igualitario para hombres y
mujeres, a sancionar cualquier tipo de práctica que perpetúe esta desigualdad y a promover
medidas transitorias de “acción afirmativa” para su transformación. Vale decir que, como
señala un documento reciente de UNICEF, la CEDAW no ha sido una convención sobre las
mujeres sino que ha orientado transformaciones de las relaciones sociales y familiares de
hombres y mujeres a través de un enfoque amplio (UNICEF, 2000).

En relación con la adolescencia, una de las preguntas típicas era si la CEDAW se refería
exclusivamente a mujeres adultas o si también incluía a niñas y adolescentes. Al igual que
la DUDH, las niñas aparecen claramente en esta Convención cuando se señalan referencias
a su educación13, pero con respecto a áreas, como la salud de las mujeres, fue el Comité
encargado de la veeduría de la CEDAW, quien ha finalmente indicado en una de sus

10
Esta idea de ampliación de los derechos humanos se puede profundizar a partir de distintos documentos del
Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH). En Los derechos humanos de las mujeres: paso a
paso, consideran solo dos modos de ampliación, que aquí se presentan en 1ro y 3er lugar. Me he permitido
agregar la segunda a su definición.
11
Pedro Nikken (ob.cit.) señala que “además de los mecanismos orientados a establecer sistemas generales de
protección, han aparecido otros destinados a proteger ciertas categorías de personas -mujeres, niños,
trabajadores, refugiados, discapacitados, etc.- o ciertas ofensas singularmente graves contra los derechos
humanos, como el genocidio, la discriminación racial, el apartheid, la tortura o la trata de personas”.
12
El tema de la violencia contra las mujeres no fue incluido en la CEDAW, pero fue retomado en una
convención más reciente que es la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la
Violencia contra la Mujer (conocida como Convención de Belem do Pará de 1994).
13
Estas referencias son tan específicas como para sostener que la educación debe eliminar cualquier tipo de
parámetro estereotipado acerca de hombres y mujeres, promover la participación igualitaria en actividades
físicas y brindar información sobre planificación familiar (CEDAW, Art. 10).

13
recomendaciones que “el término mujeres incluye a niñas y adolescentes”14, superando el
viejo dilema.

Años más tarde, con la firma y ratificación de la Convención sobre Derechos del Niño
(CDN, 1989), los adolescentes de ambos sexos son reconocidos explícitamente como
titulares de derechos humanos, y con ello, son también incluidos en parámetros de dignidad
universales.15 Este hito representa un importante avance en el tratamiento jurídico de la
infancia y la adolescencia, entre otras cosas, por inaugurar el reconocimiento de quienes
atraviesan etapas tempranas del ciclo vital como sujetos con derecho a opinar y ser oídos en
todas las esferas que transitan (incluso las jurídico-administrativas), y a buscar y difundir
informaciones e ideas por sí mismos (CDN, Arts. 12 y 13). Otra de las novedades que
surgen de esta Convención es la noción de “interés superior de la infancia” (Art. 3), que
induce a que todas las medidas que tomen las instituciones públicas o privadas deben
atender primordialmente el interés de la niñez y la adolescencia.16 Amén de sus notables
aportes, la CDN no incorpora en su texto señales acerca de la diferencia sexual entre
mujeres y varones. Tampoco interpela las relaciones sociales de género, ni la
discriminación existente en la simbolización de esta diferencia. Obviamente, no fue objeto
de esta Convención hacerlo, aún cuando su orientación universalista es explícita al referir
en su segundo artículo que todos los derechos enunciados deberán ser respetados sin ningún
tipo de distinción. Podría, por ende, considerarse una convención neutral en términos de
género.

Así, vemos que existen instrumentos jurídicos que especifican los derechos de
ciertas poblaciones definidas en función de su edad o de su género. Dichos instrumentos
refuerzan el principio de universalidad de los derechos humanos, pero lo hacen a partir de
poner en evidencia que existen particularidades que es necesario atender para la búsqueda
de la plena dignidad humana y, desde este punto de vista, encierran un supuesto común
sobre la necesidad de construir condiciones para alcanzar la igualdad entre distintos sujetos
de derecho. Ahora bien, sintéticamente, estas convenciones ofrecen el piso normativo
internacional con el que contamos para identificar los derechos de los que son titulares los
adolescentes de ambos sexos y las mujeres. Pero lo que encontramos en la realidad son
sujetos que participan de, al menos, estas dos características a la vez en algún momento de
su vida: mientras son adolescentes, también son mujeres o varones (entre otras
características étnicas, sociales, culturales, económicas, familiares, de orientación sexual,
etc.). Sus cuerpos cambian, sus relaciones sociales se transforman, sus necesidades se
modifican y ello no sólo genera nuevas disposiciones en el plano subjetivo, sino que

14
Me refiero a la Recomendación General Número 24 del Comité sobre la Eliminación de todas las Formas
de Discriminación contra la Mujer, citada en: Consejo Nacional de la Mujer (2001).
15
Según Emilio García Méndez, históricamente, la infancia y la adolescencia han sido reconocidas como
etapas de necesidades particulares, pero la visión que este grupo de población tenía además, y sobre todo,
derechos exigibles fue una de las grandes novedades inauguradas por la CDN. La diferencia central entre las
aproximaciones caritativas basadas en las necesidades y el enfoque de protección integral de derechos
consiste en que este último, requiere de la creación de mecanismos jurídicos e institucionales que garanticen
su cumplimiento y por tanto, empodera a la población para su exigibilidad.
16
Autoras como Nelly Minyersky (2002) han llamado la atención sobre la necesidad de prescribir una
interpretación garantista a este principio, basada en el cumplimiento del conjunto de derechos de los niños/as
y adolescentes tanto en el ámbito público como en el privado.

14
también conlleva posibilidades, riesgos y restricciones diferenciales para unos y otras. Cabe
entonces preguntarse ¿hasta qué punto el derecho logra brindar herramientas para responder
a la simultaneidad de situaciones y necesidades de quienes transitan esta etapa de la vida,
con cuerpos en transición sobre los que se inscriben cadenas de significados que, en
muchos casos, naturalizan y perpetúan la discriminación basada en el género?

4. El lugar del derecho en la de-construcción de jerarquías de género: en los confines

de los cuerpos

La construcción de relaciones asimétricas entre hombres y mujeres ha corrido en

paralelo a la positivización del derecho, aún cuando el discurso del derecho haya sido uno
de los dispositivos sociales privilegiados para la reproducción de estas desigualdades. 17 El
paulatino reconocimiento de derechos para las mujeres fue acelerado a partir de la firma de
la CEDAW y de distintos cambios en las normativas nacionales. De tal modo, el derecho (o
parte del mismo) ha tenido la oportunidad de operar también como un elemento
transformador de tales disparidades. En la Argentina, este proceso se profundizó con la
recuperación de las instituciones democráticas y tanto la CDN como la CEDAW, han
adquirido jerarquía constitucional a partir de la Reforma de la Constitución realizada en
1994. Sin embargo, falta bastante por hacer en términos de articulación de derechos
reconocidos y diseño de políticas públicas que permitan su puesta en práctica, su
ampliación en términos de concreción efectiva (Birgin, 2002). No cabe duda que las
herramientas jurídicas son significativas en tanto delimitan un plano normativo, pero
tampoco que las mismas deben ser afianzadas con otro tipo de estrategias políticas y
programáticas.

En la Argentina, se percibe una tendencia -poco saludable- a pensar los derechos de

las mujeres en términos de personas adultas y los derechos de los niños en función del
género masculino. Así, por ejemplo, las leyes orientadas a proteger la capacidad
reproductiva de las mujeres y los programas creados por las mismas, en escasas
oportunidades mencionan a las adolescentes como beneficiarias explícitas (entre los
ejemplos positivos se encuentra la Ley aprobada en la Ciudad de Buenos Aires en el año
2000). Por otra parte, los programas diseñados para dinamizar la participación de
adolescentes en los niveles locales, tienden a movilizar recursos para realizar canchas y
torneos de fútbol u otras actividades en las que participan mayoritariamente varones y no se
detienen en el reconocimiento de la situación de las jóvenes mujeres de un modo integral.

Siguiendo a Nancy Fraser, se podría señalar que ni la distribución de los recursos

materiales para asegurar el cumplimiento de los derechos humanos en la adolescencia, ni el
reconocimiento de los patrones institucionalizados de jerarquías tienden a equilibrar por sí
solos una situación desigual en términos de género (Fraser, 1998).

Y mientras los intentos “a medias” se suceden entre sí, los cuerpos de los y las
adolescentes se encuentran expuestos a una serie de riesgos y limitaciones. Centrando
nuestra mirada en los factores que llevan a estos cuerpos a la muerte, vemos que la mayor

17
La colección de cuatro volúmenes sobre Identidad, Mujer y Derecho dirigida por Haydée Birgin (2000)
contiene diversos artículos que iluminan en esta dirección.

15
parte de defunciones en jóvenes se asocian con causas ligadas con accidentes de tránsito,
suicidios y agresiones, y el 80% de estas víctimas son varones (más de 4.000 jóvenes de
entre 15 y 24 años al año)18. Al enfrentarnos con un dato tan contundente sobre las muertes
de jóvenes varones en situaciones vinculadas con múltiples formas de violencia, nos
encontramos en un escenario donde las identidades y relaciones de género se tornan
problemáticas para los hombres. La expectativa de crianza del género masculino supone
fuertes dosis de valentía, fuerza, coraje y exposición al riesgo. Los signos inversos, ligados
al temor, la suavidad, la ternura son percibidos como “debilidad” y, por lo tanto, como
característica “femenina” que no suele estimularse en la construcción de masculinidades,
como hemos señalado. Al llevar este simbolismo a su expresión extrema, nos topamos con
el protagonismo arrasador que los hombres detentan en escenas y escenarios de violencia,
tanto en la esfera pública como en la privada.

Ciertamente, la violencia en el ámbito privado es uno de los dispositivos silenciosos

que evidencian modelos jerárquicos entre los géneros, y que se cristaliza, entre otras cosas,
en un número de partos de niñas de entre 10 y 14 años que generalmente son producto de
abuso sexual y cuya extensión no es mucho menor que el de las muertes de jóvenes de
edades mayores.19 Al mismo tiempo, la violencia en el espacio de lo público y las muertes
asociadas al mismo confirman que muchos hombres ejercen violencia además contra otros
hombres y, de algún modo, también contra sí mismos. Esto es lo que Michael Kaufman
(1989) denomina la “tríada de la violencia” (contra las mujeres, contra otros hombres y
contra sí mismos) y, según este autor canadiense, éste es el punto donde radica la paradoja
del poder masculino. Sin duda, esta dimensión debería ser atendida a través de políticas
adecuadas, pero no es tan claro que esté indicando una situación de vulneración de
derechos humanos para los hombres, excepto en los casos en los que las muertes de jóvenes
se corresponden con casos de “gatillo fácil”, como suele llamarse al asesinato realizado por
agentes de seguridad estatal.

Mientras tanto, en la Argentina, más de 105.000 mujeres de entre 10 y 19 años dan a

luz anualmente y, en los últimos años, entre el 12 y el 14% de las muertes que se producen
por causas relacionadas con el embarazo o el parto (a veces, como efecto de abortos
realizados en condiciones insalubres) corresponden a adolescentes.20 Aunque esta situación
se relacione con la capacidad reproductiva de las mujeres, no se encuentra de modo alguno
escrita en los cuerpos de las adolescentes. Múltiples investigaciones han dado cuenta de los
factores sociales que se vinculan con esta problemática, y como sintetiza un informe del
INDEC (2000:75): “la maternidad adolescente es un fenómeno que responde a distintos
tipos de factores, entre los cuales se encuentran los cambios culturales vinculados a la
sexualidad de las y los jóvenes y las posibilidades de conocimiento y utilización de
adecuados métodos anticonceptivos. Estos factores están estrechamente condicionados por
la pertenencia social y el nivel educativo de las y los jóvenes”.

18
Fuente: Ministerio de Salud, 1998, 1999, 2000. Estadísticas Vitales. Argentina
19
En la Argentina, casi 3.000 nacimientos anuales corresponden a estas edades de las madres. Alejandra
Pantelides y Marcela Cerrutti (1992) han encontrado que en general los padres de estos bebés son mayores de
30 años.
20
Fuente: Ministerio de Salud, 1998, 1999, 2000. Estadísticas Vitales. Argentina. Todos estos datos presentan
diferencias regionales y sociales altamente marcadas, produciéndose la mayor proporción de embarazos y de
muertes maternas en las provincias más pobres del país.

16
 Existe una serie de condicionantes culturales y económicos que hacen que las
mujeres de los grupos sociales mas desaventajados continúen portando “imágenes de
género” altamente tradicionales (Geldstein y Pantelides, 2001). La escasa posibilidad de
desarrollo personal y social en otras áreas de sus vidas (educativa, deportiva, artística o
cultural), sumado a un contexto de creciente crisis económica y desempleo, se acompaña
de una alta valoración de la maternidad en edades tempranas. Pero además, las adolescentes
de clases bajas conocen menos métodos anticonceptivos que las de clase media y los
utilizan en menor medida en sus encuentros sexuales. Entre ellas, es más probable que el
cuidado (y su falta) quede bajo su responsabilidad, mientras en la clase media, la protección
en los encuentros sexuales recae en ambos miembros de la pareja. Por otra parte, las
mujeres que detentan estas imágenes tradicionales de género (más frecuentes entre las más
pobres) probablemente evaden la negociación de preservativos durante el coito, por temor a
ser estigmatizadas por sus compañeros, lo que las expone a mayores riesgos tanto de quedar
embarazadas como de adquirir enfermedades de transmisión sexual y VIH/SIDA (Geldstein
y Pantelides, ob.cit.). En actos de apariencia tan sutil como este, se concentra un cúmulo de
historia cultural que demuestra distintas capacidades en la construcción de autonomía para
mujeres y varones y que, lejos de ser liviano, dificulta fuertemente la toma de decisiones de
cuidado del propio cuerpo por parte de las jóvenes mujeres. Hecho que escasamente será
compensado por las políticas públicas.

Tales situaciones, que afectan en la actualidad los proyectos vitales de los y las
adolescentes en función de su género, invitan al diseño de políticas basadas en el paradigma
de derechos humanos, que recuperen la simultaneidad de la particularidad física de los
adolescentes mujeres o varones y la simbolización cultural que surge a partir de la misma.
El cuerpo de las adolescentes será un umbral definitorio pero no exclusivo en la
interpretación de sus derechos, particularmente de aquellos vinculados con su salud sexual
y reproductiva. De este modo, no puede obviarse la capacidad reproductiva de las mujeres
adolescentes si se procura proteger su salud “hasta el más alto nivel posible” (como señala
la CDN). Pero tampoco se puede asumir que los riesgos relativos a la sexualidad y a la
reproducción en la adolescencia pueden ser tratados de un modo meramente clínico, sin
incluir aspectos que hacen al desarrollo de su capacidad de decisión, de su voz y de su
cuerpo (como también estipulan la CDN y la CEDAW).21

Los embarazos durante la adolescencia, así como la dificultad para hacer uso de
métodos de protección contra el VIH-SIDA en las jóvenes de sectores más pobres,
constituyen indicadores que muestran la dificultad que tienen las mujeres para el ejercicio
de su autonomía y de derechos vinculados a la construcción de una voz propia que pueda
fortalecer sus demandas, expresarlas y que sean tenidas en cuenta, tanto en las interacciones

21
La CEDAW aborda la cuestión reproductiva desde distintos puntos de vista. En relación con la educación
refiere (en su Art. 10.h.) el derecho al acceso a material informativo que incluya información y asesoramiento
sobre planificación de la familia. Desde la perspectiva de la salud, en su Art.12. 1 y 2, confirma la necesidad
de adoptar medidas necesarias por parte de los Estados para asegurar el acceso igualitario de hombres y
mujeres a los servicios de atención médica, incluyendo los referidos a la planificación familiar. Igualmente,
destaca la necesidad de servicios apropiados para la mujer en relación con el embarazo, el parto y el post-
parto y la nutrición adecuada durante este período. Y, desde la perspectiva laboral, especifica la necesidad de
salvaguardar la función de la reproducción e impedir la discriminación de las mujeres por esta razón (Art.11).

17
inter-personales como en las esferas administrativas y judiciales. Y son escasos los
programas y políticas con los que cuentan los y las adolescentes para promover la
superación de estos obstáculos.

Al observar la legislación y las políticas existentes en la Argentina en relación con la

protección de la procreación responsable, vemos que en los últimos años se han aprobado
leyes de salud reproductiva en catorce provincias y, en muchas de ellas se crearon
programas especiales en hospitales públicos (CEDES, 2002)22. Sin embargo, el grado de
implementación de estas disposiciones es muy heterogéneo y además aún existen
obstáculos (particularmente ideológicos) para su extensión hacia la totalidad del territorio
nacional, lo que conlleva una importante discriminación en el acceso de las mujeres a estos
servicios en función de una característica tan aleatoria como su lugar de residencia. O, en
ocasiones, pese a la existencia de programas cercanos, se niega la atención en hospitales
públicos a las adolescentes que no concurren acompañadas de sus padres, apelando a la
normativa sobre patria potestad (que nada indica sobre esta materia). Mientras tanto, las
jóvenes económicamente más acomodadas, pueden acceder a la atención de su salud sexual
y reproductiva por otros medios, y disponer tanto de información adecuada y oportuna
como de métodos de planificación familiar sin tantos requerimientos (con sólo comprarlos
en una farmacia, donde nadie les solicita documentos ni la presencia de sus padres). Este
tipo de desigualdades muestran importantes discriminaciones -en términos de clase y
género- que condicionan no sólo la inclusión o la exclusión social, sino también la calidad
del acceso y el grado de control de los recursos con los que cuentan determinados grupos
sociales para la satisfacción de sus derechos. Las escasas políticas públicas que pretenden
en la Argentina proteger el derecho de las mujeres a su salud sexual y reproductiva, no
reconocen en términos generales la particular situación en la que se encuentran las jóvenes
mujeres, especialmente aquellas de menor capacidad económica y capital cultural.

Existe, no obstante, una tensión entre la protección de derechos que respondan a las
particularidades de cuerpos, identidades y relaciones jerárquicas de género, y su riesgo de
construir lecturas acerca de la diferencia sexual en términos de “esencias” masculinas o
femeninas. Esta tensión nos alerta sobre la importancia de articular lo que Nancy Fraser
denomina un “núcleo normativo” que contenga simultáneamente políticas de redistribución
(ligadas a los recursos económicos) y políticas de reconocimiento (cultural). De lo que se
trata no es de estancar “tipos ideales” que respondan a imágenes de mujeres o de varones
transformadas en sentidos predeterminados, sino de reconocer la existencia de diferencias y
la valoración de sujetos con capacidades equivalentes para el logro de la igualdad en todas
las esferas de la vida social. Para que ello sea posible es necesario, pero no suficiente,
establecer formas de la igualdad legal. Pero además, será imprescindible tanto la
redistribución de recursos materiales que aseguren oportunidades para fortalecer la
independencia y la voz de los todos los sujetos, como la de-construcción de los patrones
culturales institucionalizados de interpretación y valoración diferencial (Fraser, 1998).
22
A la fecha, cuentan con leyes de salud reproductiva las provincias de: Córdoba (8535/96), Corrientes
(5.146/96), Chaco (4276/96), Chubut (4545/99), Jujuy (5.133/99), La Pampa (1363 /91), La Rioja (7.049/00),
Mendoza (6433/96), Neuquén (2.222/97), Río Negro (3059/96), Santa Fe (11.888/01) y Tierra del Fuego
(509/00). La Ciudad Autónoma de Buenos Aires también cuenta con una ley (Ley 418 y Ley 439), en la
Provincia de Misiones se ha sancionado un decreto (92/98) y la Provincia de Buenos Aires cuenta con una
resolución ministerial (Resolución 5.098/99).

18
Reflexiones finales

En este artículo nos propusimos identificar el lugar que el cuerpo tiene en la

construcción de identidades y relaciones de género y en el ejercicio de los derechos
humanos durante la adolescencia. Para hacerlo, revisamos inicialmente algunos aspectos
centrales en el desarrollo conceptual del género y su vinculación con la dimensión corporal
de los seres humanos. Posteriormente, nos adentramos en las dinámicas mediante los cuales
el género y el ciclo de vida convergen en la construcción de cuerpos e identidades
femeninas y masculinas durante la adolescencia. Destacamos los instrumentos de derechos
humanos con los que cuenta el sistema internacional para la defensa y promoción de los
derechos en la adolescencia a partir de un enfoque de género y nos preguntamos cuál sería
el lugar del derecho en la de-construcción de jerarquías sociales de género en esta etapa del
ciclo vital.

En este recorrido se fueron haciendo presentes dos reflexiones en paralelo. Una referida
a la innegable materialidad de los cuerpos masculinos y femeninos y su revelación durante
la adolescencia. La otra que encontraba esta materialidad como algo sobre lo cual se habían
construido un sinnúmero de simbolismos que operaban fuertemente en el desarrollo de
cuerpos, subjetividades y relaciones de género durante la adolescencia. En esta etapa de la
vida, el “hacerse mujer u hombre” conlleva de un modo casi desmedido la articulación de
formas de procesar los cambios corporales y de in-corporar las normas de organización
social del género. Se afinan las miradas sobre jerarquías, se diferencian los recursos,
espacios y actividades de un modo mayor que en la infancia y, en demasiados casos,
aparece también la maternidad en etapas tempranas. Durante el recorrido del trabajo,
fuimos sosteniendo que la diferencia sexual revelada durante la adolescencia, de ningún
modo supone mandatos tan disímiles para la vida de hombres y mujeres como los
modelados por las pautas culturales.

Se sostuvo que el desarrollo del programa de derechos humanos constituye una

herramienta útil para dar cuenta de la necesidad de superar situaciones de desigualdad
construidas culturalmente a través de políticas que promuevan, a la vez, una redistribución
de recursos y un reconocimiento de identidades en función de discriminaciones previas. Y
que existen instrumentos jurídicos suficientes para avanzar en esta dirección. Pero, si el
programa político de los derechos humanos estará -por definición- siempre inconcluso,
tanto sus posibles ampliaciones como su cumplimiento dependerán de procesos colectivos
inscriptos en contextos histórico-sociales. Los y las adolescentes pueden y deben ser
reconocidos como sujetos con capacidad suficiente para ser tenidos en cuenta en los
procesos referidos a su participación y al cuidado de sus cuerpos. Desde este punto de vista,
quizás sea necesario fortalecer, especialmente, la autonomía y la construcción de una voz
propia en las jóvenes mujeres, situación que les permitiría movilizar recursos y exigir su
derecho a una protección integral de su salud sexual y reproductiva y, por consiguiente
construir un presente y un futuro que no se encuentre confinado por la capacidad
reproductiva escrita en sus cuerpos.

19
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22
 identidades de género. Investigaciones desde América Latina, Bogotá, CES-Universidad
Nacional de Colombia.

23

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Colección Retardo Mental y Educación Especial
Dirigida por Jaime Tallis
 Edición: Primera.

ISBN: 978-84-15295-81-5

Tirada: 1.000 ejemplares

Diseño: Gerardo Miño

Composición: Eduardo Rosende

© 2014, Miño y Dávila srl / Miño y Dávila editores sl

Prohibida su reproducción total o parcial, incluyendo fotocopia,

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ÍNDICE

Introducción. Acerca de la nomenclatura............................................. 9

Capítulo 1
Aspectos biológicos de la sexualidad en la discapacidad
por Jaime Tallis............................................................................................... 11
Desarrollo sexual humano........................................................................... 11
Las hormonas................................................................................................. 12
Desarrollo puberal. Desarrollo sexual y sexualidad................................. 14
Retardo mental.............................................................................................. 16
Etiología.......................................................................................................... 18
Aspectos biológicos de la sexualidad en la discapacidad intelectual...... 19
Síndrome de Down....................................................................................... 20
Fragilidad del Cromosoma X....................................................................... 22
Trastornos del espectro autista.................................................................... 22
Causas de los trastornos del espectro autista............................................. 25
Sexualidad...................................................................................................... 26
Trastornos motores....................................................................................... 31
Aspectos biológicos de la sexualidad en la discapacidad motora........... 34
Prevención de embarazos............................................................................. 37
Abuso sexual.................................................................................................. 38
Educación sexual........................................................................................... 39

Capítulo 2
Historias dis-culpadas. Diferentes formas de vivir la sexualidad
por Jorge Casarella......................................................................................... 43
Los amores de Lucy....................................................................................... 43
Porque ella es linda........................................................................................ 45
La visita higiénica.......................................................................................... 47
El don Juan de las empleadas domésticas.................................................. 48
Un piropeador inmutable ............................................................................ 49
Tú me perteneces........................................................................................... 50
Reflexiones sobre estas historias.................................................................. 50
Epílogo. ¿Se pueden modificar las conductas?.......................................... 52
Apéndice. En primera persona. Entrevistas a padres
con hijos discapacitados............................................................................... 53
Comentario.................................................................................................... 59
Capítulo 3
Personas, no ángeles. Comprender la sexualidad en la discapacidad
por Jorge Casarella......................................................................................... 61
¿La sociedad actual está preparada para este reconocimiento?.............. 61
El tratamiento: enfrentando los prejuicios................................................. 62
El mecanismo de desmentida o los niños eternos.................................... 63
El debut sexual: del trauma al placer.......................................................... 65
La importancia del rol de los padres........................................................... 67
La masturbación: ¿cómo regularla y cómo hacer para construir
un espacio de intimidad?.............................................................................. 67
La pregunta por el futuro............................................................................. 69
A modo de conclusión.................................................................................. 70

Capítulo 4
La Educación Especial y el derecho a una Educación Sexual Integral
por Norma Filidoro........................................................................................ 73
Introducción: el desconcierto, la incertidumbre....................................... 73
Discursos que atraviesan a la escuela.......................................................... 75
Cuando se trata de la Educación Especial ................................................. 78
Una operación lógico-simbólica: la sexuación.......................................... 79
Bueno, pero ¿qué hacemos?......................................................................... 81
Prohibir........................................................................................................... 84
Masturbación................................................................................................. 86
Esos besos....................................................................................................... 89
Punteo final.................................................................................................... 92

Capítulo 5
Representación social
por Jaime Tallis............................................................................................... 95
Retardo mental.............................................................................................. 98
Discapacidad motora.................................................................................... 103
Cambiar la imagen........................................................................................ 106
Discapacidad motora-sexo-cine. El asistente terapéutico sexual............ 107
Políticas sociales activas .............................................................................. 110
INTRODUCCIÓN

Acerca de la nomenclatura

H ace un tiempo volcamos en el libro Sexualidad y discapacidad

(Buenos Aires, Miño y Dávila editores, 2005) los aportes al tema
que distintos profesionales realizaron en el marco de una jornada
interdisciplinaria. Volvemos ahora a esta difícil temática, pero orientando
el texto hacia padres y docentes, ya que nuestra práctica cotidiana recoge
una alta inquietud, necesidad de conocimientos y pautas de manejo para
hijos y alumnos con discapacidades diversas.
Pensamos que este incremento en la demanda se origina, por un lado,
en la mejora de la atención médica y los apoyos terapéuticos para niños y
jóvenes con trastornos del neurodesarrollo, lo cual permite preguntarse
en la actualidad sobre un tema que antes estaba postergado por las nece-
sidades asistenciales primarias. Por otro lado, la sociedad globalmente
ha abierto un espacio para plantearse el tema de la sexualidad en sus
distintas facetas, en algunos casos de forma burda y comercial, en otros
casos en forma seria y profunda.
También han contribuido a esta creciente inquietud, el incremento
permanente de la inclusión en escuelas comunes de niños y jóvenes con
discapacidades mentales y/o físicas, provocando en los docentes dificultades
significativas en el manejo conductual y cognitivo de este grupo de alumnos.
Por otra parte consideramos que el lenguaje no es neutro, la elec-
ción de una palabra o una denominación implican una adjudicación
de significados que corresponden a los valores y creencias de un grupo
social en un recorte histórico y cultural. En este contexto, la implicancia
de “normal” y “anormal” depende de los valores que ese conjunto de
individuos rescata como los deseables y adecuados para la sociedad.
Hay denominaciones peyorativas que han caído en desuso, como
“subnormal”, “oligofrénico”, “retrasado”, “minusválido” (¿vale menos?).
Otras perduran indebidamente en ámbitos legales o administrativos,
como “invalidez” (¿no vale?) o “insania”.
También implica una adjudicación de valores la denominación de
“escuela especial”, que aún persiste (¿qué es lo especial de estos niños?).
El cambio a “individuos con necesidades especiales” tampoco cierra

7
la brecha de implicaciones semánticas de discriminación, incluso de
sobreprotección. Por ello afirmamos que encontrar denominaciones que
no etiqueten generando efectos estigmáticos es una tarea compleja. El
término “incapacidad” conlleva la idea de una ubicación de la persona
por fuera de toda posibilidad de funcionamiento social; por ello hemos
resuelto utilizar en esta obra el término “discapacidad”, ratificado en el
año 2006 por las Naciones Unidas en la Convención sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad.
El texto de la Convención entiende como personas con discapacidad
a “aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sen-
soriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan
impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de
condiciones con las demás”.
Es preferible el uso de “persona con discapacidad” al de “discapacitado”,
ya que esta última denominación involucra una connotación valorativa y
estigmática, mientras que la primera refiere más a aspectos de humanización.
A lo largo de esta obra trataremos de abordar en forma integral y
comprensiva la sexualidad en los trastornos del desarrollo físico y mental.
Con ese fin, en el capítulo 1, Jaime Tallis efectúa una reseña de los aspectos
biológicos del retardo mental, los trastornos del espectro autístico y las
patologías motoras, en especial la parálisis cerebral infantil. El autor tam-
bién se refiere a la determinación y el desarrollo sexual tanto en los niños
sin dificultades como en los que presentan discapacidades motoras y físicas.
En el capítulo 2, Jorge Casarella aborda el trabajo que desde el psi-
coanálisis se hace del tema de la sexualidad en la discapacidad, e ilustra
con testimonios y entrevistas cómo las familias vivencian la problemática
en su vida cotidiana.
El mismo autor, en el capítulo 3, reflexiona sobre la necesidad de
comprender e incluso reconocer la sexualidad del discapacitado por
fuera del prejuicio y la negación, a la vez que resalta la importancia de
la palabra hablada para la superación de estos obstáculos.
Por su parte, Norma Filidoro, en el capítulo 4, desarrolla las mani-
festaciones de la sexualidad en el ámbito escolar y propone pautas para
un abordaje comprensivo de las mismas.
Por último, en el capítulo 5, Tallis se explaya sobre la representación
social de la sexualidad en las personas con discapacidad y, además de
desarticular falsas creencias en torno a ello, aborda el tratamiento que
se le ha dado al tema en algunas producciones cinematográficas.
Creemos que la presente obra será de gran utilidad para comprender y
responder a las demandas de un grupo de jóvenes que cotidianamente tra-
tan de desarrollarse de la mejor manera posible dentro de sus dificultades.
Jaime Tallis

8
CAPÍTULO 1

Aspectos biológicos de la sexualidad

en la discapacidad

Jaime Tallis

Desarrollo sexual humano

L a determinación del sexo en los humanos está dada por la constitución

de los cromosomas. Nuestra especie tiene 46 cromosomas dispuestos
en pares, uno de origen paterno y otro materno; 22 pares de estos cromo-
somas son llamados somáticos y contienen toda la información sobre la
constitución corporal (¿y psíquica?); el par que completa es el llamado
sexual, el cual, además de su aporte a la constitución de la especie, posee
todos los genes relativos a la determinación sexual.
Los cromosomas sexuales se denominan Y o X. El sexo masculino está
determinado por el par XY, y el femenino está definido por el par XX.
Puede haber alteraciones en la determinación del sexo; distintas
combinaciones definen cuadros genéticos patológicos (síndrome de
Klinefelter (XXY), síndrome de Turner con un solo X, etc.) donde junto
a distintos síntomas se afectan las características distintivas de los sexos.
El gameto femenino (óvulo) siempre porta un cromosoma X, mientras
que el masculino (espermatozoide) puede aportar un cromosoma X o
uno Y, por lo que se dice que el macho define el sexo de la descendencia.
Al mismo tiempo que definen la pertenencia biológica sexual, los
cromosomas son los responsables de generar las características sexuales
secundarias. ¿Qué queremos decir con esto? Pues que en los mamífe-
ros placentados existen características sexuales primarias, secundarias,
terciarias y cuaternarias; las primeras corresponden a la constitución
cromosómica; la secundarias son las determinadas por la distinción de
las gónadas (testículos-ovarios), la cual es estrictamente cromosómica y,
en general, no es influenciada por el ambiente. El cromosoma Y lleva un
gen que codifica un factor determinante testicular, este factor se encarga
de organizar la gónada hacia testículo en lugar de ovario. Entonces, los

9
caracteres sexuales secundarios, la formación de ovarios y testículos,
son procesos dirigidos y definidos genéticamente.
Cuando no hay una definición clara de estos caracteres secundarios
(hermafroditismo), la adjudicación del sexo debe ser dada por la cons-
titución cromosómica; aunque hemos asistido en el último tiempo a
cambios en la jurisprudencia que dejan de lado esta afirmación absoluta.
Los caracteres sexuales terciarios incluyen el sistema de conductos
masculino y femenino y a los genitales externos. Un macho mamífero
tiene pene, vesículas seminales y glándula prostática, mientras que la
hembra tiene vagina, cuello uterino, útero, trompas de Falopio y glán-
dulas mamarias. Estas características sexuales terciarias, presentes desde
el nacimiento, son, en general, determinadas por hormonas secretadas
desde las gónadas (testículos y ovarios).
Los caracteres sexuales cuaternarios aparecen con la pubertad por la
acción hormonal; así, es parte de la virilidad la voz ronca, la distribución
del vello, la calvicie, etc., mientras lo femenino implica la voz más aguda,
el crecimiento del cabello, la ausencia de barba y bigote; el ancho de las
caderas, etc.
Antes de recordar el desarrollo puberal, debemos hacer una síntesis
sobre el sistema endocrino, el responsable de la producción, secreción
y regulación hormonal.

Las hormonas

Las hormonas son sustancias secretadas por células especializadas,

localizadas en glándulas de secreción interna o glándulas endocrinas
(carentes de conductos), o también por células epiteliales e intersticiales
cuyo fin es regular la función de otras células. Son transportadas por vía
sanguínea o por el espacio intersticial y hacen su efecto en determinados
órganos o tejidos diana (o blanco) a distancia de donde se sintetizaron.
El sistema hormonal está comandado por una glándula, la hipófisis,
localizada en el sistema nervioso central, que a su vez recibe las instruc-
ciones para su funcionamiento de otra zona del encéfalo, el hipotálamo,
regulando así el medio interno de acuerdo a cambios que se producen
en el mismo por estímulos internos o externos.
La hipófisis tiene tres porciones, el lóbulo anterior, el posterior y el
intermedio. Del lóbulo anterior se segregan las siguientes hormonas:
- Hormona del crecimiento (STH): estimula el desarrollo corporal y
es la principal responsable del crecimiento orgánico. Su efecto fun-
damental se ejerce a nivel de los huesos largos.

10
- Tirotrofina (TSH): actúa estimulando a la glándula tiroides y provo-
cando el aumento de la secreción de las hormonas de esta última. Hay
un mecanismo de feed back, por el cual frente a una disminución de
la hormona tiroidea en sangre se incrementa la secreción de la TSH,
y a la inversa.
- Adrenocorticotrofina (ACTH): actúa estimulando la secreción hor-
monal de las glándulas suprarrenales.
- Gonadotrofinas: la hormona estimulante de los folículos o folicu-
loestimulante (FSH) y la hormona luteinizante (LH) actúan sobre el
testículo y el ovario estimulando la formación de espermatozoides
y la ovulación, como también el incremento de la secreción de las
hormonas sexuales segregadas por dichas glándulas.
- Prolactina: actúa sobre las glándulas mamarias estimulando la pro-
ducción y secreción de leche luego del parto.

Del lóbulo posterior se segregan:

- Oxitocina: actúa sobre la musculatura lisa del útero estimulando
sus contracciones para provocar el parto. Aparte es considerada la
hormona del apego.
- Vasopresina u hormona antiduirética (ADH): actúa sobre los riño-
nes regulando la reabsorción de agua contribuyendo a mantener el
balance hídrico del organismo.
Por último, el lóbulo intermedio segrega la hormona estimulante de
los melanocitos (MSH), que favorece la síntesis del pigmento melanina
en la piel.
La glándula tiroides está ubicada en el cuello por delante de la laringe
y de la tráquea. Produce y segrega dos hormonas, la tiroxina y la triiodo-
tironina, esenciales para varias funciones metabólicas. Actúan sobre el
crecimiento y la maduración; su deficiencia congénita produce retraso
del crecimiento físico e intelectual; si el lactante no es asistido tempra-
namente se instala un retardo mental.
Las glándulas paratiroides están ubicadas por detrás y a los costa-
dos de la tiroides. Producen y segregan las parathormonas, hormonas
que actúan en el metabolismo del calcio y fósforo, interviniendo en la
calcificación de los huesos y la tonicidad muscular.
Las glándulas suprarrenales se ubican sobre los polos superiores
de ambos riñones. En el interior se diferencian una corteza externa y
una médula interna. La corteza segrega la aldosterona, que actúa en el
riñón en la reabsorción del cloruro de sodio (Cl Na); la hidrocortisona,
que ejerce importante actividad en el metabolismo de los glúcidos y la

11
corticosterona, cuyos efectos son parecidos a los de la hidrocortisona,
por lo cual ambas suelen englobarse en los llamados corticoides.
La médula suprarrenal segrega las catecolaminas. La adrenalina (o
epinefrina) constituye el 80% de la secreción de la médula, mientras que
la noradrenalina (norepinefrina) es el 20% restante. Ambas hormonas
son simpaticomiméticas, es decir imitan los efectos de la estimulación
simpática por el sistema nervioso autónomo. Las catecolaminas ayudan
al organismo a prepararse para combatir el estrés y regulan el funciona-
miento de varios órganos.
El páncreas a través de sus dos hormonas, la insulina y el glucagón,
tiene un rol decisivo en el metabolismo de los carbohidratos.
Por último, y ya vinculados directamente al tema del desarrollo pube-
ral, tenemos los órganos de reproducción femeninos y masculinos.
En los ovarios, los folículos producen óvulos que, fecundados por los
espermatozoides masculinos, darán origen a los embriones, y también
se segregan un grupo de hormonas denominadas estrógenos, necesarias
para el desarrollo de los órganos reproductores y de las características
sexuales terciarias y cuaternarias. Otra hormona es la progesterona, que
ejerce su acción principal sobre la mucosa uterina en el mantenimiento
del embarazo. También actúa junto a los estrógenos favoreciendo el cre-
cimiento y la elasticidad de la vagina. Los ovarios también elaboran una
hormona llamada relaxina, que actúa sobre los ligamentos de la pelvis
y el cuello del útero y provoca su relajación durante el parto, facilitando
de esta forma el alumbramiento.
Los testículos son cuerpos ovoideos pares que se encuentran sus-
pendidos en el escroto. Las células de Leydig de los testículos producen
una o más hormonas masculinas, denominadas andrógenos. La más
importante es la testosterona, que contribuye al desarrollo de los carac-
teres sexuales masculinos, influye sobre el crecimiento de la próstata y
vesículas seminales, y estimula la actividad secretora de estas estructuras.
Los testículos también contienen células que producen gametos mascu-
linos o espermatozoides.

Desarrollo puberal. Desarrollo sexual y sexualidad

La pubertad es el período final del crecimiento y maduración del

niño en el cual alcanza la capacidad reproductiva; es una etapa de tran-
sición entre la infancia y la edad adulta. Comienza cuando aparecen los
caracteres sexuales cuaternarios y aumenta la velocidad de crecimiento;
más adelante los jóvenes van experimentando cambios somáticos y psi-

12
cológicos que progresan ordenadamente, hasta que al final alcanzan la
talla adulta, la madurez psicosocial y la fertilidad.
La pubertad se inicia por una secuencia de cambios madurativos
regulados por factores neuroendocrinos y hormonales, que actúan
bajo control genético e influjo ambiental (luz, nutrición, altura, nivel
socioeconómico). Los cambios fisiológicos de la pubertad, entre los que
cabe considerar la maduración sexual y el crecimiento adolescente, dan
comienzo gracias a un incremento en la producción de las hormonas
activadoras que mencionamos, secretadas por la glándula hipófisis en
su porción anterior.
La aparición del botón mamario es el primer signo puberal de las
niñas, y puede inicialmente ser unilateral. En general unos meses después
del inicio del desarrollo mamario aparece el vello pubiano y más tarde el
vello axilar. El crecimiento del útero y de la vagina ocurre simultánea-
mente con el desarrollo del seno y también se agrandan los labios y el
clítoris. El desarrollo puberal se completa con la primera menstruación
(llamada menarca), que suele presentarse entre dos y tres años después
de la aparición del botón mamario. Durante los primeros dos a tres años
después de la menarca, los ciclos pueden ser irregulares, con intervalos
variables entre los sangrados menstruales.
En tanto que los niños comienzan su desarrollo puberal entre los
9 y 14 años con aumento del tamaño testicular y de la rugosidad del
escroto, ambos consecuencia de la secreción de gonadotropinas y este-
roides sexuales. La aparición del vello pubiano se inicia en el escroto y en
la base del pene. Crece el vello axilar y el facial en los extremos del labio
superior y la voz se torna más grave. La espermatogénesis (formación
de espermatozoides) es un fenómeno tardío que se observa hacia el final
del desarrollo puberal. En algunos adolescentes varones puede haber
crecimiento mamario transitorio uni o bilateral que no representa una
alteración patológica, sino que es parte del desarrollo.
Así como el comienzo de la menstruación puede ser causa de preo-
cupaciones para la chica, la erección incontrolada y la eyaculación inicial
pueden sorprender y preocupar a algunos chicos púberes.
Con respecto al crecimiento de la talla y el desarrollo muscular, el
estirón es más tardío en los varones y se produce con mayor intensidad
que en las niñas. La duración del desarrollo puberal en los varones es
más prolongada que en las mujeres, de aproximadamente cuatro a cinco
años, al final de los cuales alcanzan su estatura definitiva.
Estas referencias al desarrollo puberal, que implica el desarrollo sexual,
no son equivalentes al desarrollo de la sexualidad. Podemos considerar
de un modo genérico que la misma es consecuencia de la interacción
del sujeto −formado por cuerpo y psique−, su medio sociocultural y las

13
experiencias de vida. Es decir, la sexualidad es un universo complejo en el
cual intervienen aspectos tanto biológicos como psicológicos y sociales;
comprende una serie de condiciones culturales, sociales, anatómicas,
fisiológicas, emocionales, afectivas y de conducta, relacionadas con el
sexo que caracterizan de manera decisiva al ser humano en todas las
fases de su desarrollo.
El desarrollo de la sexualidad anticipa a la pubertad y podemos decir
que desde la infancia hasta la vejez ocurren cambios en la sexualidad del
individuo que exceden los cambios físicos de la pubertad; si bien es cierto
que con los mismos se incrementan los deseos que han sido reprimidos.
Los impulsos sexuales que acompañan al amor adolescente alcanzarán
gran intensidad, expresándose en una acentuación de la masturbación
o en el contacto sexual transitorio.
La etapa de la adolescencia es considerada como el período de desa-
rrollo más difícil de asimilar por parte de las personas, quizás porque
esta etapa psicológica es compleja, ya que en ella existen cambios físicos,
sexuales, psicológicos, cognoscitivos y sociales a los que tiene que ajus-
tarse el joven y que van a influir en su vida adulta.

Retardo mental

La mayor parte de las denominaciones neuropediátricas no se refie-

ren a enfermedades determinadas sino a agrupaciones de pacientes de
acuerdo a criterios de inclusión; algunas concuerdan con clasificaciones
internacionales, otras fueron instaladas por el uso habitual de la clínica.
Esto es lo que sucede con el retardo mental, ya que no es una enfermedad
única, sino una de estas denominaciones inclusivas.
De acuerdo con la mayoría de las clasificaciones internacionales o de
asociaciones ad hoc no gubernamentales, hay tres criterios que deter-
minan la inclusión de un niño dentro de la categoría de retardo mental:
1) Una edad mental por debajo de la edad cronológica.
2) Dificultades en la vida adaptativa.
3) Instalación antes de los 18 años.
El primer criterio es entonces el intelectual: la inteligencia está descen-
dida en relación con la esperable por la edad en años. Si bien uno puede
determinar por la clínica y el desempeño diario y escolar esta deficien-
cia, habitualmente se utilizan pruebas o test mentales para corroborar
la discordancia, ya que muchas veces son requerimientos legales para
obtener certificaciones o inhibiciones civiles.

14
 Hay varios test de inteligencia; los más usados en nuestro país son el
Test de WIPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence)
para preescolares, el WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children)
para niños mayores y el Raven. Se toman distintas pruebas y de acuerdo
al desempeño se obtiene lo que se denomina Cociente Intelectual (CI),
que es una relación entre la edad mental y la cronológica.
De acuerdo al CI se agrupan los niños en:
a) Normales...................................................... CI entre 70 y 100
b) Retardo mental leve..................................... entre 50-55 y 70
c) Retardo mental moderado......................... entre 35-40 y 50-55
d) Retardo mental grave.................................. entre 20-25 y 35-40
e) Retardo mental profundo........................... inferior a 20-25
Es necesario aclarar que los test no son medidas que nos den una
certeza absoluta sobre la inteligencia del niño, son posibles de errores; los
habituales se deben a no tener en cuenta el deseo de colaborar del niño,
por problemas conductuales, emocionales o simplemente desinterés o
estados físicos no adecuados. En otras ocasiones los test ofrecen pruebas
que no son parte de la cultura de determinado grupo social, por lo cual se
da la paradoja de niños con puntuaciones bajas y que desarrollan espon-
táneamente en la calle estrategias de supervivencia de alta complejidad.
Por otro lado es muy difícil, por la sutileza del cálculo de las pun-
tuaciones, diferenciar estrictamente esta clasificación numérica de los
retardos, por lo que habitualmente se incluyen como tales a quienes
tienen CI por debajo de 75, siendo leves los que poseen un CI entre 50
y 75 y severos por debajo de 50.
El segundo ítem de los criterios de inclusión, el de la adaptación, es tan
importante como el de nivel mental, y tiene el trasfondo de la impronta
cultural de la inteligencia; es decir, a igual nivel intelectual, un individuo
puede ser considerado o no con retardo mental en función de los desafíos
que el medio social en el cual se desempeña le exija; por ejemplo, no
se requiere el mismo nivel de capacidad intelectual para estudiar en la
universidad que para ejercer algunas tareas rurales.
El criterio de la adaptación fue por mucho tiempo un concepto ambi-
guo, y hoy está definido por diez ítems que se evalúan por la observación
o también por cuestionarios estandarizados:
a) Comunicación
b) Cuidado personal
c) Vida doméstica
d) Habilidades sociales/interpersonales
e) Utilización de recursos comunitarios

15
f) Autocontrol
g) Habilidades académicas funcionales
h) Trabajo
i) Ocio (tiempo libre)
j) Autocuidado de salud y seguridad
Para evidenciarlo, hay una escala de complejidad que va desde la casa
a la inmersión en el medio social, y se considera que hay dificultades
adaptativas cuando hay comprometidas por lo menos dos de estas áreas.
El tercer criterio de inclusión es el de la edad, común para todos los
trastornos del neurodesarrollo. Por supuesto que fijar una edad hasta
donde se adquiere inteligencia es difícil por la variabilidad, así que en
este criterio ha primado la arbitrariedad y los consensos, fijando los 18
años como la edad hasta la cual se desarrolla la inteligencia. Cuando los
compromisos en los otros dos criterios, el de la inteligencia y el de la
adaptación se comprometen hasta esta edad, hablamos de retardo mental;
cuando se pierden después de los 18 años, hablamos de demencia, que
sería la pérdida de lo adquirido durante el desarrollo.
Otra manera de separar a los niños con retardo se efectúa a partir
de las necesidades de apoyo que requiere cada uno; entonces se pueden
agrupar como:
1) Intermitente: demanda de apoyos de baja complejidad en forma es-
porádica y por limitado tiempo.
2) Limitado: apoyos regulares por breves períodos, con recursos huma-
nos de capacitación simple.
3) Extenso: duran años, frecuencia semanal con profesionales especia-
lizados.
4) Generalizado: apoyo de por vida con alto costo de implementación
e importante cantidad de profesionales.
La agrupación según la necesidad de apoyos permite no realizar una
asistencia uniforme para todos los pacientes, si bien se parte de que la
enfermedad es de por vida, la discapacidad varía con el tiempo y las
áreas, lo que permite disponer de una asistencia individualizada y no
estandarizada.

Etiología

Como hemos escrito, una vez cumplidos los criterios de inclusión,

conviven en esta categoría una multiplicidad de formas clínicas y causales.
Estas últimas pueden haberse producido antes del parto, como las enfer-

16
medades genéticas o un inconveniente durante la gestación, como una
infección intrauterina; a estas afectaciones las llamamos prenatales. Otras
veces el desencadenante del compromiso neurológico son dificultades en
el parto, como una falta de oxígeno: son entonces etiologías perinatales.
Por último, hay causas postnatales, que se suceden durante el desarrollo,
como una meningitis o, como aún persiste en nuestro país, una desnu-
trición severa de las primeras épocas de vida.
Es decir, las causas son múltiples y, lamentablemente, a pesar de los
avances en el campo de la genética, la neuroimagen y las enfermedades
metabólicas, la mitad de los niños con retraso mental permanecen sin
diagnóstico etiológico.
Se estima una base genética en un 40% de los casos, factores ambien-
tales que producen malformaciones cerebrales y prematuridad en un 20%,
enfermedades metabólicas en un 1-5% y causas multifactoriales en un
3-12%. Los antecedentes familiares, la historia clínica detallada que precisa
la evaluación de las características físicas y el examen neurológico permi-
tirán establecer o sospechar un diagnóstico en dos tercios de los casos.
La causa genética más común de retardo mental de origen genético es
el Síndrome de Down, en el cual hay tres cromosomas en el par 21, por
ello también se denomina “Trisomía 21”. En la mayor parte de los casos
esta alteración no es hereditaria; en cambio, en la segunda causa frecuente
de origen genético, la Fragilidad del Cromosoma X, hay una madre que
transmite, habitualmente a los hijos varones y esporádicamente a las
niñas, la falta de expresión de un gen contenido en el cromosoma X.

Aspectos biológicos de la sexualidad en la discapacidad

intelectual

Las personas con discapacidad mental tienen habitualmente un

desarrollo sexual similar al resto de los adolescentes y adquieren igual-
mente una identidad de género, ya que incorporan al respecto los valores
socioculturales de su medio.
Durante la pubertad, debido al proceso biológico propio de la edad
cronológica, las personas con retardo mental desarrollan los caracte-
res sexuales cuaternarios y se completa la maduración de los caracteres
sexuales terciarios, con el inicio de la menstruación y la eyaculación.
Junto con este desarrollo psicobiológico aparecen intereses sexuales,
curiosidad y sensaciones eróticas íntimas que pueden orientarse, al igual
que en todos los individuos, hacia el sexo contrario o hacia el mismo sexo.

17
 Tienen la posibilidad de tener encuentros eróticos sexuales con las
mismas sensaciones placenteras que nosotros, aún sin tener una com-
prensión cognitiva suficiente de las mismas.
Por supuesto que no siempre se entienden las normas sociales que
rigen el comportamiento sexual, por lo cual pueden surgir inadecuaciones
que deben ser debidamente controladas y explicadas, ya que el mito de
una sexualidad desbordada por un instinto sexual animal no posible
de inhibir, no es más que eso, un mito.
La búsqueda de satisfacción se orienta de acuerdo a sus deficiencias
intelectuales, habitualmente hacia los contactos corporales y la mastur-
bación, difícilmente hacia formas adultas, salvo en los de mayor nivel
intelectual o que hayan sido instigadas por otros adultos o hayan sido
víctimas de abuso sexual.
A veces es difícil manejar situaciones propias del desarrollo sexual,
como la menstruación en las niñas y la masturbación en los varones. Es
necesario explicar la normalidad de lo ocurrido, en el primer caso para
quitar temores y transmitir hábitos higiénicos adecuados; en el caso de
masturbación, para disminuir su realización compulsiva y convertirlo
en un acto privado.
Sabemos que no hay una única forma de sexualidad, cada individuo
la vive en forma singular; lo mismo es válido para los adolescentes y
jóvenes con retardo mental. Lo común es que exista un distanciamiento
entre las manifestaciones físicas de su desarrollo sexual y la comprensión
de los cambios que se producen.

Síndrome de Down

La posibilidad de concretar el acto sexual depende de las posibilidades

de erección del varón, que no siempre son posibles por razones bioló-
gicas, psicológicas o la ingesta de algún medicamento. Es habitual que
por razones hormonales el síndrome de Down curse con un desarrollo
sexual incompleto que conlleva a la impotencia.
Con respecto a la procreación, la esterilidad suele ser común en los
varones con el síndrome, pero no en las mujeres, que tienen un 50%
de posibilidades de tener hijos con la trisomía, como vamos a ampliar
más adelante.
Si bien es grande la probabilidad de que los varones con síndrome
de Down no sean fértiles, no se debe descartar el hecho de que las rela-
ciones sexuales plenas hayan sido escasas y en sujetos poco experimen-
tados y entrenados para realizar el coito de forma completa. Se admite
que el grado de esterilidad o fertilidad de los varones con síndrome de

18
Down es, en cualquier caso, poco claro. En los exámenes clínicos se han
detectado con frecuencia casos de testículos pequeños o no descendidos
(criptorquidia) con pene también disminuido de tamaño. Es frecuente
la ausencia de vello facial o la presencia de poco pelo, indicadores de
alteraciones hormonales (Chicoine y McGuire, 2010).
Los estudios realizados en los testículos de varones con síndrome
de Down han mostrado una clara reducción de la generación de esper-
matozoides en cantidad suficiente, y también hay menor producción de
esperma, lo que sumado a la citada reducción del tamaño testicular hace
suponer una afectación de la fertilidad.
En la mayoría de los estudios aparece un aumento de las hormonas
segregadas por la hipófisis para estimular la función testicular, lo que
podría indicar una escasa actividad de las hormonas sexuales que debe-
rían generarse en ese lugar.
Si bien son habituales estos hallazgos, no son universales y los indi-
viduos con el síndrome pueden no ser siempre estériles, ya que hay tam-
bién estudios que muestran que algunos individuos tienen un desarrollo
normal de la pubertad con longitud adecuada del pene y del volumen
testicular, con valores hormonales normales.
Frente a esta variabilidad, para determinar la posible fertilidad de
un varón, es preciso realizar una exploración completa de su anatomía
genital, su función hormonal y las características del semen eyaculado.
Desde un punto de vista teórico, la posibilidad de engendrar hijos
con síndrome de Down en los varones homogéneos (100% de células con
trisomía 21) es del 50% (siempre y cuando la pareja gestante no tenga
síndrome de Down). En caso de mosaicismo (parte de células trisómicas
y parte normales) no puede establecerse con certeza las probabilida-
des, dependiendo del porcentaje de espermatozoides con trisomía del
cromosoma 21, dato que se puede obtener, si las circunstancias o el deseo
de los padres lo imponen, analizando el semen del joven con el síndrome.
Con respecto a las mujeres con síndrome de Down, también puede
encontrarse en ellas ovarios pequeños y poco desarrollo mamario, pero
su fertilidad parece ser mayor que en los varones con el síndrome. Asi-
mismo, se ha encontrado retraso de tres a cuatro años en la edad de la
menarca, el 65% tenían ciclos menstruales irregulares y el 62% ovulaban,
indicando su capacidad reproductiva.
Sheridan y cols. (1989) revisaron la literatura y hallaron hasta 29
embarazos en 26 mujeres con síndrome de Down no mosaico, de los
cuales nacieron ocho niños con el síndrome y hubo otros dos que no
completaron el embarazo. Por otro lado, hubo 18 partos con niños sin el
síndrome (incluido el caso de dos gemelos homocigóticos, es decir, con
la misma información genética). De ellos, dos tuvieron retraso mental,

19
cuatro tuvieron otras malformaciones congénitas, y tres o abortaron
espontáneamente o murieron de manera prematura.
La determinación de la fertilidad en la mujer exige análisis más com-
plicados que en el varón, ya que se requiere examinar los órganos sexua-
les y reproductivos, determinar el nivel de las hormonas hipofisarias y
ováricas, efectuar un control de los ciclos menstruales para evaluar si en
los mismos hay o no ovulación, es decir, si son ciclos fértiles.
Nuevamente, desde el punto de vista teórico, si es una joven con
trisomía homogénea, y si no ha sido embarazada por un joven con el sín-
drome, la probabilidad de tener un hijo con la misma condición genética
es del 50%. En caso de mosaicismo la posibilidad es variable y dependerá
del porcentaje de óvulos con trisomía del cromosoma 21.

Fragilidad del Cromosoma X

En las mujeres con Fragilidad del Cromosoma X hay un incremento

de insuficiencias ováricas con alteraciones hormonales y afectación de la
fertilidad. La posibilidad de transmitir la enfermedad a sus hijos varones
es del 50%. Los pacientes varones afectados solo transmiten a sus hijas
una premutación (no la alteración genética completa) que las haría posi-
bles a ellas de transmitir posteriormente la Fragilidad a su descendencia,
mientras los hijos varones son normales ya que no heredan el cromosoma
X del padre, sino de la madre.
Hemos desarrollado especialmente los aspectos sexuales en los dos
cuadros genéticos más habituales; para todos los otros casos de retardo
mental, la individualidad del desarrollo es la norma, por lo cual hay
que examinar a cada adolescente para determinar las características
del mismo.

Trastornos del espectro autista

Cuando Leo Kanner, psicoanalista vienés radicado en Baltimore,

describió sus primeros once casos de lo que denominó “Autismo Infantil
Precoz”, puso énfasis en dos síntomas: la invariabilidad y la soledad. El
primero refería a la necesidad de estos niños de que las cosas y las situa-
ciones sean las mismas, no que se repitan, sino la “mismidad” misma, que
no cambien. Cuando algo no se mantenía igual se producían cambios
conductuales, algunos muy significativos.
En cuanto a la soledad autística, la preferencia de los niños a aislarse, a
no dar cuenta de otro ni interesarse en interactuar, era de grado variable:

20
desde atender solo a su cuerpo y a ciertos objetos, a simplemente preferir
la soledad, pero sin generar un rechazo activo a la presencia de otro.
Tanto Kanner como múltiples autores que se dedicaron al tema fue-
ron describiendo otros síntomas que ampliaban la clínica del autismo,
ofreciendo un abanico de presentaciones (como en cualquier otro cua-
dro clínico) que obligaban a encontrar las características distintivas que
determinaban la unicidad dentro de la variabilidad.
Cuando los psiquiatras americanos, en su Manual de Clasificacio-
nes de Enfermedades Mentales (DSM IV) proponen la denominación
de Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) para incluir a este
grupo de pacientes, no tuvieron una aceptación unánime, se cuestionó
la amplitud con que se incluía a niños y lo difuso que se volvía el cuadro.
La explosión, a veces indebida, de diagnósticos de TGD en el mundo,
parece dar la razón a las críticas.
Hay que entender que la denominación de TGD es similar a la de
retardo mental en cuanto a la calidad de su significado, incluir niños de
acuerdo a criterios acordados y excluir aquellos que no poseen los mis-
mos, pero una vez incorporados en la categoría, la dispersión de las causas
que lo ocasionan y la de los síntomas de que presentan es muy amplia.
Los criterios de inclusión en el denominado trastorno autista, el
primer grupo de pacientes dentro de los TGD y que darían de alguna
manera las características distintivas de esta categoría diagnóstica, serían:
a) Una dificultad significativa en la interacción social (la “soledad
autística” de Kanner).
b) Un compromiso importante de la comunicación verbal y no verbal.
c) Una restricción marcada de intereses y actividades, que se traducen
en conductas repetitivas y estereotipadas, con una adhesión marcada
a rutinas (la “mismidad” de Kanner).
d) El criterio común a las categorías diagnósticas de la infancia, el de
la edad, ya que se consideran trastornos del desarrollo. Aquí se fija
en 36 meses, límite para que aparezcan síntomas en alguna de estas
vertientes: lenguaje, interacción y juego simbólico.
En la última versión del DSM, la V, de aparición reciente, nuevamente
cambia la denominación de estos pacientes: se abandona la de Trastornos
Generalizados del Desarrollo y se engloba a los niños y jóvenes en una
única entidad, “Trastornos del Espectro del Autismo”. Aquí los criterios
de inclusión cambian levemente, uniendo los trastornos de la comuni-
cación con los sociales.
La variabilidad en que se presentan estos criterios es múltiple, así el
trastorno de interacción puede oscilar entre un aislamiento total o, por

21
el contrario, la pérdida del límite corporal, con invasión y utilización
instrumental del cuerpo del otro.
Similar dispersión tienen los trastornos de comunicación, desde la
ausencia total del lenguaje, hasta la presencia de un lenguaje con alte-
raciones en su prosodia (melodía) y en su utilización adecuada como
elemento de intercambio con un otro (pragmática).
Hay distintas formas de comienzo y de evolución. El trastorno puede
aparecer en los primeros meses, aunque habitualmente se hace significa-
tivo en la mitad del segundo año cuando en forma insidiosa se pierden
conductas adquiridas y se va instalando el aislamiento. Recordemos que
por definición debe haber algún síntoma antes de los 3 años; cuando
ello no acontece, y las alteraciones se presentan posteriormente a esta
edad, se hablaba de otra patología de los Trastornos Generalizados del
Desarrollo, el Trastorno Desintegrativo de la Niñez. Justamente por la
dificultad de precisar el comienzo del cuadro autista, en la última versión
del DSM desaparece el Trastorno Desintegrativo.
Sería larga la enumeración de todos los síntomas que pueden
desplegarse en cada niño, además de los que se definen a continuación:
1) Estereotipias motoras o verbales.
2) Hiperactividad.
3) Trastornos alimentarios.
4) Trastornos de sueño.
5) Ansiedad desmedida.
6) Trastornos conductuales. Berrinches.
7) Obsesiones.
8) Agresión y autoagresión.
9) Adhesión desmedida a ciertos objetos (“objeto autista”).
10) Trastornos sensoriales.
11) Fascinación por ciertos movimientos (rotatorios y oscilatorios espe-
cialmente).
Con respecto al nivel mental, si bien la mayor parte de los niños
autistas evolucionan con algún grado variable de retardo, entre el 15 y
el 20% de los mismos pueden tener una inteligencia normal, mientras
un 5% presenta algún área de desarrollo por encima de lo normal, los
“idiot savant” de la literatura, lo que les da un cierto aire de genialidad.
La nueva mirada al espectro autístico hace que esta distribución clásica
esté variando, alcanzando en algunos trabajos el nivel mental normal al
50% de los pacientes.
Es frecuente, en cerca del 30% de los casos, la aparición de cuadros
epilépticos.

22
 Una parte significativa de los pacientes van mejorando con el tiempo,
aumenta su comunicación y desaparecen conductas desadaptadas, pero
las dificultades sociales son las que marcan sus problemas con relación
a la sexualidad, tema que nos ocupa.
Dentro de la categoría de TGD se describían otros dos cuadros,
los llamados Trastornos Generalizados del Desarrollo no Especificados
(TGD no E) y el Síndrome de Asperger.
Dentro de los primeros se ubican a los niños que tienen algunas
características del trastorno autístico, pero no cumplen todos los criterios.
Es en este grupo donde se han producido los mayores excesos de falsos
diagnósticos, justificando las críticas a estos criterios clasificatorios, ya
que se han diluido tanto los límites que llevan a los profesionales a incor-
porar como TGD no E a niños que tienen otros cuadros conductuales
de mucho menor gravedad.
Con respecto al Síndrome de Asperger, todavía se discute si puede
diferenciarse de los autistas de alto funcionamiento. Son niños y jóvenes
de nivel intelectual cercano a lo normal o por encima del mismo, con
un lenguaje peculiar en cuanto a su melodía y la elección de palabras
altisonantes. Tienen cierta tendencia a coleccionar o atesorar datos sobre
temas que los obsesionan, una memoria muy desarrollada y significativas
dificultades para comprender las claves sociales, lo que rige la interacción
entre los individuos; son muy literales, no entienden las metáforas y los
chistes, lo que los lleva a un repliegue y evitación de la vida social.
Si bien tienen elementos comunes con los autistas de alto funciona-
miento, la diferencia sutil es que quieren poder participar con sus pares y
no saben cómo, por lo cual fracasan, mientras que los individuos autistas
prefieren un repliegue activo.
A largo plazo, en forma estadística, los individuos con Asperger tienen
mejores pronósticos de vida independiente que los jóvenes con autismo.

Causas de los trastornos del espectro autista

Aún permanecen en la actualidad, especialmente en nuestro país de

gran tradición psicoanalítica, distintas hipótesis sobre la causa (etiología)
de los trastornos autistas.
Por un lado, desde la psicología, especialmente entre quienes sostie-
nen las corrientes psicoanalistas, el autismo es visto como un problema
emocional, en el cual el niño queda comprometido a partir de una falla
en su constitución psíquica, originada en un inadecuado sostenimiento
materno.

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 Del lado biológico se afirma la idea de una falla genética; cabe decir
que en alrededor de un 15% de los niños se encuentran cuadros de
alteraciones genéticas (síndrome de Down, fragilidad del cromosoma
X, etc.). Por otro lado se aíslan permanentemente genes candidatos a
jugar un rol en la causalidad del autismo. La categoría genes candidatos
implica que han sido encontrados alterados en algunos casos de autistas
y su familia, pero no han sido replicados en otros pacientes.
Por otra parte esta hipótesis genética encuentra también confirmación
por la mayor presencia de cuadros similares en hermanos y la mayor
incidencia en mellizos con la misma información genética (gemelos
homocigotos) que en mellizos con información distinta (heterocigotos).
Nosotros consideramos que es necesaria esta predisposición biológica
para padecer un cuadro del espectro autista, lo que no implica descartar
que haya posibles desencadenantes ambientales, dentro de los cuales
existan situaciones psicológicamente estresantes para el niño.

Sexualidad

Partamos de la idea de que el conocimiento sobre la vida interior de

las personas con autismo en relación con sus deseos sexuales es escaso.
No hay una única modalidad conductual en los trastornos del espec-
tro autista, por ello también la expresión de su sexualidad será variable e
individual. Si hay algunos elementos que pueden tomarse como comunes,
son la ingenuidad, la dificultad imaginativa, los rituales y conductas
repetitivas, la falta de comprensión de las relaciones y claves sociales y
la dificultad de dar cuenta de las emociones y pensamientos de los otros, lo
que pueden conducir a interpretaciones erróneas de las acciones huma-
nas que observan.
En los pacientes más comprometidos puede haber una respuesta
inadecuada al desarrollo puberal y las sensaciones eróticas que despierta,
lo que conduce a un aumento de la ansiedad y aparición de respuestas
desajustadas, como golpearse los órganos sexuales frente a prurito cli-
toridiano o erecciones peneanas.
Si no hay cuadro genético en el paciente, situación que acontece en
el 15% de los mismos, no hay compromiso de la erección, la fertilidad
y la fecundidad. Aún en los pacientes con alteraciones genéticas, puede
haber indemnidad de las funciones sexuales.
Otra causa de interferencia en la plenitud de la capacidad sexual
puede relacionarse con el uso de medicación, la cual puede afectar la
libido, la erección o la eyaculación.

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 Más allá de que a veces la mirada con la que se juzga la conducta
sexual en el autismo está plagada de los prejuicios de lo que es
una sexualidad normal y los recelos que despierta la observación de
la misma en cualquier forma de discapacidad, la deficiencia de la lec-
tura social puede conducir a los jóvenes con TEA a conductas de falta
de pudor, como desnudarse o masturbarse en público, expresarse pro-
cazmente o tocar indebidamente a pares o docentes; incluso, como un
paciente de nuestra casuística, a la madre de sus compañeros, con el
escándalo que esto provoca.
También la falta de conocimiento de las normas elementales de cor-
tejo y la lectura equivocada de los gestos de rechazo, conllevan a con-
ductas rayanas con el acoso o la desubicación franca.
Dos anécdotas de nuestros pacientes ilustran bien estos aspectos:
primero, un joven Asperger enamorado de una compañera de estu-
dios de la universidad a la cual se le insinuaba diariamente, la llamaba
telefónicamente, le enviaba mails, etc., sin entender cómo no lo podía
querer si a él le gustaba mucho. El desenlace fue la expulsión del joven
de la universidad.
Otro querido paciente, también con síndrome de Asperger, mandaba
mensajes amorosos a la novia de un compañero de trabajo, descono-
ciendo las implicancias que esta relación previa implicaba. Tenía un
franco deseo de tener pareja, era muy agradable en su aspecto, por lo
cual lograba llegar a situaciones de intimidad, pero entonces fracasaba
en el acto sexual por no poder sostener la erección.
Al respecto, si bien hay una proporción de individuos con Asperger
que contraen matrimonio, la tasa de divorcios es muy alta. Por otro lado,
en un seguimiento a 63 niños autistas, ninguno de ellos se había casado
cuando llegó a la edad adulta (Rutter, 1970). En el trabajo de Kanner y
cols. (1972) con 96 autistas, ninguno había considerado seriamente la
posibilidad de casarse.
El relato que un joven venezolano llamado Jonathan ofrece en un
blog, puede ser representativo de las dificultades de los individuos con
el síndrome con relación al manejo de las relaciones amorosas:
“Las personas con Asperger tenemos una relación muy peculiar con la
sexualidad, ya que podemos pasar desde la hiperlógica (te enamoraste,
me enamoré, somos novios, ergo hagamos el amor) hasta la vergüenza
por ciertas áreas de la sexualidad que nos hacen vulnerables a amena-
zas como el abuso sexual. Por eso no es extraño que muchos Asperger
continúen vírgenes, es decir no hayan tenido relaciones sexuales incluso
llegando a la madurez (me ubico en este caso y tengo 27 años, ya casi en
los 28), mientras que otros han sido abusados y violados por extraños
de ambos sexos”.

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 En otra encuesta hecha a 21 autistas de alto nivel de funcionamiento,
se les preguntó sobre su experiencia, conocimiento y deseos relacionados
con su sexualidad (Ousley y Mesibov, 1991). Los resultados sugerían que
hay una mayor frustración sexual en los hombres autistas, como resultado
de las discrepancias entre su interés por la actividad sexual y su falta de
experiencia sexual; las mujeres tenían mayor posibilidad de tener una
relación sexual con otra persona. Es interesante destacar que en este
mismo trabajo se demuestra que en los individuos con retardo mental,
el grado de experiencia sexual fue mayor que en el grupo de autistas.
En pacientes con niveles funcionales más básicos, el rechazo y el fra-
caso de los intentos de contacto pueden conducir a conductas agresivas
o autoagresivas, ya que no toleran la frustración.
En otro estudio (Realmuto y Ruble, 1999), más del 50% de los padres
de personas con autismo de entre 9 y 39 años, informaron que sus hijos
exhibían conductas sexuales inapropiadas que incluían tocar partes pri-
vadas, desnudarse o masturbarse en público. Algunos expresaron que sus
hijos planteaban abiertamente temas inadecuados, o tocaban a personas
del sexo opuesto sin consentimiento. Estas conductas, que también pue-
den observarse en niños pequeños sin dificultades, se van eliminando con
el desarrollo de los pacientes, ya que se vuelven más discretos y menos
impulsivos, situación que parece perdurar en el tiempo.
Por otro lado hay que aceptar que existe poco material empírico,
producto de la experiencia, sobre la conducta sexual en los individuos
con trastorno autista. La mayoría de las opiniones de expertos recogen su
experiencia personal o están influidos por los mismos tabúes que el resto
de la sociedad; es por ello que es muy interesante comentar el estudio
realizado en Dinamarca ya hace unos años con el aporte del Ministerio
Danés de Asuntos Sociales (Demetrious y Lennart, s/f).
En este trabajo se efectuó una encuesta a 81 personas de entre 16 y
40 años, de las cuales 57 eran varones y 27 mujeres, sin incluir a sujetos
con grandes discapacidades físicas o sensoriales. Todos vivían agrupa-
dos en casas especialmente diseñadas para autistas jóvenes o mayores;
41 personas tenían un débil grado de autismo, 21 un grado moderado
y 19 un grado severo.
El hecho de haberse realizado con pacientes internados y sus
cuidadores determina desde ya un sesgo por la particular población
investigada, y no permite generalizar sus resultados, especialmente para
aquellos que tienen una contención familiar adecuada.
Los investigadores confirmaron sus hipótesis, a saber:
1. La conducta sexual se da de forma frecuente entre las personas
autistas.

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2. La conducta sexual es a menudo expresada de manera inapropiada,
hacia el entorno y hacia los propios autistas.
3. La conducta sexual se expresa de forma anómala y rara comparándola
con las normas aceptadas.
4. Los problemas de conducta están relacionados con problemas sexua-
les sin resolver.
5. Los autistas son incapaces de, o tienen dificultades, para establecer
relaciones sexuales.
El 75% de los sujetos con nivel de funcionalidad alto dirigieron su
conducta sexual exclusivamente hacia el sexo opuesto. Solo ocurrió en
el 27% de los internos con un nivel de funcionalidad medio, no dándose
ningún caso entre los de nivel de funcionalidad bajo. Se demostró que el
74% de todos los internos autistas mostraron signos claros de conducta
sexual, ya sea en forma de masturbación u orientación hacia terceros.
El porcentaje de autistas que utilizan objetos y estímulos específicos
normalmente no asociados con la sexualidad para excitarse sexualmente
es alto. Algunos internos generaban ciertos rituales para satisfacer sus
necesidades.
La conducta sexual se expresaba, a menudo, en forma considerada
inapropiada por el entorno, siéndolo también para los mismos autistas.
El 52% de los internos se masturbaban en público; además, el 90% de los
que mostraban signos claros de conducta sexual orientada hacia perso-
nas escogían gente que no estaba interesada en responder a sus ofertas
sexuales (padres, miembros del personal, extraños y niños pequeños).
No había un ocultamiento de deseos y conducta sexual, salvo en aquellos
de mejor funcionalidad.
Por otro lado, en la población normal, investigaciones recientes han
mostrado que la frecuencia en la masturbación va desde el 58% en chicos
y 39% en chicas, durante la adolescencia, y hasta el 93% de los hombres
y el 75% de las mujeres cuando llegan a la edad adulta (Masters, Johnson
y Kolodny, 1988).
En relación con las dificultades de concretar sus deseos sexuales, de
los ocho internos que manifestaron un gran deseo de tener novio o novia,
sólo una interna tuvo una relación íntima que no incluyó relación sexual
plena. Otra interna autista tuvo una única experiencia sexual cuando un
adolescente normal abusó de ella para satisfacer sus necesidades. De los
otros 32 internos que dirigían sus deseos sexuales hacia otras personas,
ninguno fue capaz de establecer una relación íntima y recíproca. Por el
contrario, surgieron una multitud de problemas, incluyendo conductas
hetero o autoagresivas, cuando la otra persona no respondía de forma
positiva a los avances sexuales del autista.

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 Con respecto a la orientación sexual, 12 (35%) autistas internos
expresaron interés sexual hacia ambos sexos, mientras que sólo 3 (9%)
lo hicieron hacia personas del mismo sexo. Entre la población normal, la
bisexualidad durante la infancia y la edad preadolescente es normal,
decreciendo hasta cerca del 5% de la población en edad adulta. La homo-
sexualidad se da entre el 2-4% de la población normal (Masters, Johnson
y Kolodny, 1988).
Volvemos a señalar que estos datos están corresponden a una reali-
dad distinta que la habitual de la vida familiar de nuestros pacientes, la
coexistencia de los individuos en una institución cerrada genera cambios
conductuales. Al respecto, Foucault alertaba:
“Las instituciones escolares o psiquiátricas, con su población numero-
sa, su jerarquía, sus disposiciones espaciales, sus sistemas de vigilancia,
constituían, junto a la familia, otra manera de distribuir el juego de los
poderes y los placeres; pero dibujaban, también ellas, regiones de alta
saturación sexual, con sus espacios o ritos privilegiados como las aulas,
el dormitorio, la visita o la consulta. Las formas de una sexualidad no
conyugal, no heterosexual, no monógama, son allí llamadas e instaladas”
(Foucault, 1977).
Los autores de este estudio sostienen la hipótesis de que muchas
de las conductas sexuales encontradas se equiparan con la de niños de
menor edad sin dificultades. Así, en muchos aspectos las expresiones
sexuales del grupo de bajo nivel intelectual eran comparables a las de
un niño normal de 3 a 5 años; la del grupo de funcionalidad moderada
se equiparaba con la de los niños en edad de ir al jardín de infantes, y la
similitud más destacable era la de los autistas con funcionalidad alta con
adolescentes normales: tienen deseos de establecer relaciones íntimas,
sobre todo con personas del sexo opuesto, pero son incapaces de lograrlo.
Esta contradicción puede explicarse porque los autistas jóvenes y
adultos no tienen las habilidades sociales y comunicativas necesarias
para establecer este tipo de relaciones. Así, aunque desean tener un/a
novio/a, casi todos abandonan esta idea antes o después, porque son
incapaces de tener experiencias íntimas con otra gente.
En este punto los autistas se diferencian mucho de las personas con
retraso mental. En un estudio japonés hecho a 92 individuos con retraso
mental moderado, el 59% quería casarse y el 29% había tenido relaciones
íntimas.
Los autores concluyen que la conducta sexual de los autistas no es
ni desviada ni está alterada, sino que es más bien la expresión de una
inmadurez social y emocional. De hecho, los autistas desarrollan
una conducta sexual inapropiada debido a su incapacidad para enten-

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der las normas y reglas sociales y por su dificultad para comunicarse y
establecer relaciones recíprocas. Al mismo tiempo, su incapacidad para
imaginar da lugar a la necesidad de disponer de ciertos objetos y otros
estímulos como medios para satisfacer sus necesidades sexuales.
Si bien esta encuesta fue efectuada en pacientes con condiciones
propias y sociales distintas a las que tienen los niños en su medio natu-
ral familiar, su conocimiento sirve para entender que los pacientes con
TEA no son asexuados y buscan maneras de lograr su placer, algunas de
manera inadecuada. Estas formas desajustadas socialmente son mucho
menos frecuentes en los pacientes bajo vida familiar.

Trastornos motores

Los trastornos motores en la infancia se originan por diversas causas.

Algunos, los menos frecuentes, tienen un curso progresivo empeorando
con el tiempo, como las distrofias musculares, pero la mayoría corres-
ponden a lesiones secuelares, es decir, hubo alguna noxa, una agresión,
interna o habitualmente externa, que afectó a zonas del sistema nervioso
relacionadas con la motricidad y produjo un daño. En la actualidad asis-
timos a las consecuencias de esta afectación y a los cambios que durante
el desarrollo del niño tienden a compensarla, pero nunca la enfermedad
se va a agravar ya que la lesión no progresa.

Parálisis cerebral infantil

Las afectaciones motoras importantes que se producen en la infancia

y que tienen la característica de secuelares, han sido agrupadas bajo la
denominación de Parálisis Cerebral Infantil (PCI).
Esta denominación, al contrario de otras categorías diagnósticas de
la neuropediatría, no surgió de la clínica, sino de la rehabilitación.
A principio del siglo pasado, los terapeutas motores se enfrentaban
con dos tipos de pacientes con parálisis de características totalmente
opuestas, lo que implicaba una rehabilitación motora distinta: por un
lado, aquellos con un tono muscular bajo, una hipotonía, que no podían
sostener su propio cuerpo; y por otro lado, pacientes con un aumento
del tono muscular, una hipertonía, que hacía dificultosa la movilización
de las articulaciones.
La mayor parte de los pacientes con parálisis e hipotonía correspon-
dían a una enfermedad hoy prácticamente desaparecida, la poliomielitis,
enfermedad de Heine Medin. El virus de la polio ataca las neuronas de
la médula espinal, y las lesiones de médula cursan con tono bajo. Hoy

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