CARACTERÍSTICAS DEL

CURRÍCULO TRADICIONAL,
ACTIVO Y CONTEMPORÁNEO

1
 Currere: recorrer un
camino
etimológicamente
Curris: correr o
carrera
Ulum: curris, cursus
Cursus: curso o
CURRÍCULUM cursillo

es Expresión polisémica

Estructurado en función al
está contexto socio-histórico

2
 • Propósitos educacionales fundamentales
u objetivos
Posner 2003 • Determinar las metas educacionales, los
objetivos de aprendizaje y de enseñanza

Linealidad

Centralizado

Diseñado por organismos dependientes de

los ministerios de educación, o en su defecto Iafrancesco 2004
por comisiones de especialistas de las
Universidades

• Permite que el maestro

se adapte
• Satisfacer habilidades y
Rohlehr (2006)
estilos de aprendizaje de
sus estudiantes

EL CURRÍCULO EN EL MODELO
PEDAGÓGICO ACTIVO

• Discutir ideas y
experiencias con los
Rohlehr (2006) demás
• Aprendizaje:
modificación de ideas

3
 Enfoque • Desarrollo Humano
Naturalista
• El aprendizaje con
Continuo base de experiencias
y logros previos

Secuenciación • Criterio Psicológico

Nivel de desarrollo
cognitivo
tomando en cuenta

Situarse
Práctico adecuadamente, en
(Pallas, 2002) función de la etapa
correspondiente

para

Escoger los
contenidos
correspondientes

4
 Integral

Flexible

Dependiendo del tipo de

sociedad que deseamos
construir

Contenidos minuciosamente
seleccionados

Igualdad de conocimientos

Contenidos similares

Kirk (citado por Pallas, 2002)

Conocimientos aceptados por
la sociedad

COMÚN

5
INTEGRAL
(Marín, 2008)
Componentes que formen un conjunto de
unidad, diversidad y complementariedad.

Proyecto global
integrado y flexible

Porta bases y principios generales

para todos los procesos.

Planificación, evaluación y
justificación del proyecto
educativo.

Es retomado por las

instituciones y los docentes
como un marco orientador.

Flexible

Realizable Iafrancesco (2004) Inclusivo

Perfectible mediante
modificaciones y
mejoras constantes,
Pallas (2002) pero sin perder de vista
Pallas (2002)
su finalidad
Lo que se incluye en
El currículum común
currículo básico y
debe reflejar la
obligatorio ha de poder
pluralidad cultural de
ser aprendido por todo
la sociedad
el alumnado

6
 (Pallas, 2002)

El currículo debe estar más

basado en la cooperación que en
la competitividad
competitividad cooperación

*Reproducción social
*Intereses de la Construye mayor
burguesía confianza, respeto y
tolerancia

Aprendizajes Contenidos:
relevantes para herramientas
en función
relacionarse con la productivas para el
sociedad alumno

tomando en cuenta

Útil
(Pallas, 2002)

tomando en cuenta

Aprendizaje Memoria a largo

almacenado
duradero plazo

7
 Inspiración
antropológica
(Lafrancesco 2004)

Proceso de formación
Desarrolla las Inspirado en un
integral desde un
potencialidades y modelo
Proyecto Educativo .
valores humanos. formativo.

Práctica de valores Tiene un Desarrollo de

para responder a la enfoque habilidades y
problemática social. axiológico. destrezas.

8
HTTPS://[Link]
M/WATCH?V=RV0QNAHKOL4

HTTPS://[Link]
M/WATCH?V=_IBXR3DQEAU
VIDEOS

9
 DEFINICIONES DE CURRÍCULO

EL CURRÍCULO:

TÉRMINO POLISÉMICO
Con diversos significados, dependiendo de
la CONCEPCIÓN y del ENFOQUE que se
tenga

1
Definiciones de currículo

Materia que se
enseña en las  Lista de cursos
universidades, requisitos que debe
generalmente a nivel tomar un estudiante
graduado. para completar un
grado académico.
 Una especialidad en
la que un grupo de
personas son expertas
en un área de
enseñanza

Currículo

• Todo lo que tiene que ver con la planificación y el

desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

• Es la totalidad de las actividades y las experiencias

por las que pasa un estudiante bajo la supervisión
escolar (Finch, 1999).

• Currículo de un curso incluye todos los materiales

didácticos, prontuarios, textos y referencias que
utilizar el maestro para dictar su clase (Rivera,
2005).

2
 Definiciones de Currículo

Caswell y Campbell (1935) Johnson (1967) precisa: “es

definen el curriculum como un una serie estructurada de
conjunto de experiencias que objetivos del aprendizaje que
los alumnos llevan a cabo se aspira a lograr. El curriculum
bajo la orientación de la prescribe (o por lo menos
escuela. anticipa) los resultados de la
instrucción”.

Definiciones de Currículo

Taba (1974) concreta que “el  Gimeno (1988) afirma que

curriculum es un plan de el “curriculum es el eslabón
aprendizaje”.
entre la cultura y la sociedad
exterior a la escuela y la
Stenhouse (1981) indica que
“curriculum es una tentativa
educación; entre el
para comunicar los principios y conocimiento o la cultura
rasgos esenciales de un heredados y el aprendizaje de
propósito educativo, de forma los alumnos; entre la teoría
tal que permanezca abierto a (ideas, supuestos y
discusión crítica y pueda ser aspiraciones) y práctica posible
trasladado efectivamente a la
práctica”. dadas unas determinadas
condiciones”.

3
 Contenidos
(Gagne)
Planifica el aprendizaje Objetivos del aprendizaje
(Taba) (Jonhson)

Esfuerzo Tentativa ;
conjunto;
planificación
CURRÍCULUM propósito educativo;
trasladado a la
(Inlow) práctica
(Stenhause).

Proyecto educativo Todas las experiencias de los niños

(Scurati) (Wheeler).

Experiencias, contenidos, objetivos,

planificación, aula, carácter educativo

CONCEPCIONES CURRICULARES ACTUALES

Posner, G (2005)
Contenido, estándares
u objetivos de
diversas materias

CURRÍCULO
Conjunto de
Estrategias de
oportunidades,
enseñanza que los
experiencias
maestros
o aprendizajes
planean usar
reales del estudiante

Política educativa dentro del sistema educativo formal

4
 El Curriculum

El currículo integra siempre:

Educación y sociedad una determinada elección socio-cultural

Teoría y práctica educativa-una determinada teoría curricular

El currículum nunca es neutro

Curriculum como la formalización de la

teoría y la práctica educativa escolar
El currículum no solo indica lo que se debe de aprender:
ES ACTIVIDAD MEDIANTE LA ESCUELA

Sistematiza los
Socializa a las Transmite la cultura procesos de E/A
nuevas (selección pedagógica (da estructura)
generaciones de la cultura)
(aptitudes y
valores)

El currículum es un eslabón entre la

cultura y la escuela

5
CURRÍCULO NO ES:

Un Plan de estudios.
Los contenidos de cursos. Estos son
El Temario de clase. elementos
El diseño de programas de que lo
estudio.
La organización de constituyen,
experiencias de aprendizaje. pero no lo
representan

Elementos Curriculares
INTERROGANTES ELEMENTOS DEL CURRÍCULUM
Para qué enseñar 1. Objetivos

Qué enseñar 2.-Contenidos

Cuándo enseñar 3. Secuenciación

Cómo enseñar 4. Metodología

Con qué enseñar 5. Recursos

En qué medida se logró 6. Evaluación

6
TIPOS DE CURRICULO

Currículo Oficial

Currículo Operacional

Currículo Oculto

Currículo Nulo

Extra Currículo

¿Qué es el Currículo Oficial?

 Llamado también «Currículo Escrito», esta a

cargo de autoridades que organizan el sistema
educativo, el mismo que se expresa a través de
un documento (leyes), que tiene como
propósito, dar a los profesores una base para
la planeación de lecciones y la evaluación de
estudiantes y a los administradores una base
para supervisar a los profesores y hacerlos
responsables de sus prácticas y resultados.

7
¿Qué es el Currículo Operacional?
 Hace referencia al currículo incorporado en
las practicas y pruebas de enseñanza reales;
también denominado currículo pertinente o
real( Arrieta y Mesa: 2000), concebido como
el resultado de la aplicabilidad y utilidad del
currículo. El currículo operacional, tiene dos
aspectos:
 Currículo Enseñado
 Currículo probado o evaluado

Currículo Enseñado

El contenido incluido y enfatizado

por el profesor en clase, es decir,
lo que el profesor enseña.

Indicado por el tiempo que el

profesor asigna a los temas y a los
tipos de aprendizaje esperados

8
Currículo Probado o Evaluado

Los resultados de aprendizaje sobre

los cuales los estudiantes deben, de
responder, es decir, lo que debe ser
logrado

Esto es señalado por las pruebas

aplicadas a los estudiantes.

¿Qué es el Currículo Oculto?

 Representado por las normas institucionales y

valores no reconocidos abiertamente por los
profesores y funcionarios escolares, aunque
pueden tener una profundidad y un impacto
mayor en los estudiantes. Hace referencia a
todo aquello que se pretende en la escuela sin
que se pretenda de manera explicita o
intencional .

9
Currículo Oculto

 Las universidades son instituciones y por ello

configuran un conjunto de normas y valores.
 Queda inserto en las relaciones
interpersonales entre el profesor y el alumno
y esta formado por las «creencias»,
«valores», «normas», «actitudes», y
«expectativas» tanto de unos/as como de
otros/as

¿Qué es el Currículo Nulo ?

 Hace referencia a los temas de estudio no

enseñados (Eisner, 1994), o que siendo parte
del currículo no tienen aplicabilidad ni
utilidad aparente, es decir son temas que no
están establecidos dentro la educación formal
, porque considera que deben ser abordados
en otras instituciones sociales, como la iglesia
por ejemplo.

10
¿Qué es el Extra Currículo?

 Son las experiencias planeadas, externas al

currículo oficial , es de carácter voluntario y
esta vinculado con los intereses estudiantiles.
No se trata de un currículo oculto sino de una
dimensión reconocida abiertamente de la
experiencia escolar.

11
 NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR
NIVELES FUNCIÓN RESPONSABILIDAD DOCUMENTOS

PRIMER Planificación Estado a través del • Currículo de

NIVEL general a nivel de Ministerio de EducaciónE Educación Inicial.
(MACRO) país • Currículo de la
Educación Básica
Currículo
Bachillerato
Institución Educativa: • Proyecto Educativo
SEGUNDO Planificación a nivel Institucional PEI
NIVEL de la Institución • Programa Curricular
(MESO) Institucional (PCI )
• Plan de área
TERCER Planificación de la Directores de Área • Plan Didáctico anual
NIVEL práctica educativa Docentes • Plan de Unidad
(MICRO) en el aula Didáctica
• Plan de Lección

12
 ELEMENTOS DEL
CURRÍCULO

El currículo esta constituido

por una serie de elementos
que interactúan.

La cantidad de elementos del

currículo varia de acuerdo con
la definición que se maneje.

1
 CLASIFICACIÓN DE ELEMENTOS DEL CURRÍCULO
Orientadores • Expresan las finalidades hacia las que • Fines y objetivos de la educación
tiende el currículo.
Generadores • Incluye aquellos elementos que son • Actores sociales (alumnos, docentes,
portadores de cultura. padres, otros miembros de la comunidad).
• El contexto sociocultural.

Reguladores • Se incorporan en esta clase los • Objetivos

componentes que norman el proceso • Contenidos reguladores en los planes y
curricular, de acuerdo con la política programas de estudio.
educacional vigente. • Evaluación normada por los reglamentos
vigentes.
Activadores o • Se incluyen aquí los elementos que tiene • Experiencias de aprendizaje, estrategias
metódicos relación con la ejecución del proceso metodológicas para el aprendizaje.
curricular.

Multimedios • Son los componentes relativos a recursos • Ambiente escolar o recursos.

que se emplean en la ejecución del
currículo.

Descripción de los elementos del

currículo y análisis de sus
implicaciones en el nivel de aula.

2
 Elementos del
Currículo

Elementos Orientadores Elementos Generadores

Fines y objetivos de la Actores sociales Contexto sociocultural

Educación

Concretan Alumnos y Alumno actor

Objetivos de política docentes, principal, el
educativa: responsables docente guía del Aporta material
nivel macro. curricular
Hombre y directos del proceso de
sociedad que se aprendizaje. aprendizaje.
espera hoy.

ELEMENTOS REGULADORES
Plantean los resultados que se espera que alcancen los
alumnos .
Objetivos Reflejan los grandes fines y objetivos de la educación
en el nivel del aula .

Constituye el cuerpo de conocimiento habilidades y

destrezas
Contenidos Es un medio para ejercitar habilidades de
pensamiento

Evaluación Permite percibir el logro de los objetivos

3
 Interacción del sujeto con el mundo circundante
y con otros sujetos.

Estimulaciones y reacciones para conocer y

transformar el mundo.
Experiencias de
Aprendizaje Diferentes acciones, ejecuta programando
desde la perspectiva de la enseñanza y el
aprendizaje

Elementos
Activadores o Necesarias las experiencias de aprendizaje
Metódicos
Métodos técnicos y procedimientos empleados
Estrategias para la orientación y ubicación de la enseñanza
Metodológicas aprendizaje
para el
Aprendizaje
Serie de acciones didácticas enlazadas.

Ambiente Escolar
Recursos Escenario en el que se desarrollan los procesos de
Materiales y equipos que usan los docentes y enseñanza y aprendizaje
alumnos para el desarrollo de los procesos de Aprendizaje debe ser agradable en el aspecto
enseñanza y aprendizaje. físico y complementado con el ambiente
democrático que propicia la libre expresión .

MULTIMEDIOS

4
 ELEMENTOS
CURRÍCULARES
ZUBIRÍA

Para que, como

y cuando
evaluar

Julián de Con que

Zubiría
enseñar

Samper

5
• Dimensiones
Contenidos • Serie de conocimientos
relativamente que se suceden unos a
autónomas. • Se plasman de manera otros y guardan relación
explicita los propósitos y entre sí.
• Comprometerse con una
las intenciones educativas. • Secuencia cronológica
concepción del hombre Secuencia instruccional
y de la sociedad. • Tres áreas: conocimiento
declarativo, procedimental
y actitudinal

Propósitos Secuencia

• Sea de carácter
Recursos • Diagnosticar, formar
reflexivo y expositivo y sumar finalidades.
de la enseñanza. • Objetos que ayudan
• Métodos que a afianzar el
resaltan la vivencia y conocimiento.
la experimentación • Manipulables y
permiten la
experimentación.
Metodología Evaluación

6
 ELEMENTOS
CURRICULARES DEL
SISTEMA
NACIONAL DE EDUCACIÓN
2019

Todo currículo
responde a la Corresponden
preguntas

¿Para qué y
por qué Propósitos
enseñar?

¿Qué y cómo
Sistema de
evaluar?
evaluación

¿Qué y
cuándo Las
enseñar? enseñanzas

¿Cómo La
enseñar? programación

¿Con que Las didácticas

enseñar? y recursos.

7
 ELEMENTOS EDUCACIÓN EDUCACIÓN GENERAL BÁSICO Y BACHILLERATOS
ESENCIALES INICIAL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO COMPLEMENTARIOS

Subnivel Educación Básica y Bachillerato Bachillerato Bachillerato

Inicial 2 Bachillerato en Ciencias Técnico técnico artístico
productivo
Educación Educación
Intercultural Intercultural
Bilingüe

a. Propósitos Perfil de Perfil del bachillerato Perfil del Perfil de las Perfil de la
salida del ecuatoriano bachillerato figuras figura
nivel inicial ecuatoriano profesionales profesional
Objetivos Perfil de las
integradores figuras
por subnivel profesionales

b. Sistema de Indicadores Indicadores Dominios Criterios de evaluación

evaluación de evaluación de evaluación

8
ELEMENTOS EDUCACIÓN EDUCACIÓN GENERAL BÁSICO Y BACHILLERATO BACHILLERATOS
ESENCIALES INICIAL GENERAL UNIFICADO COMPLEMENTARIOS
c. Enseñanzas Objetivos de Objetivos de Objetivos por Objetivos de los módulos Objetivos
subnivel y de subnivel, generales unidad y por formativos modulares y de
aprendizaje de área y de área por guía unidades de
subnivel trabajo
Destrezas Destrezas con criterio Saberes y Contenidos conceptuales, Competencias
de desempeño conocimientos procedimentales, actitudinales.
d. Destrezas por Destrezas con Saberes y Unidades de Programa Competencias
Programación grupo etario criterios de conocimientos trabajo por curso formativo: por años de
del Subnivel desempeño por por unidades de Bachillerato Institución estudio.
(3 a 4 años y subnivel: integradas hasta Educativa/
de 4 a 5 años) 1. Subnivel la Educación Entidad
Preparatoria General Básica. Receptora
2. Subnivel Destrezas con
Elemental criterios de
3. Subnivel Media desempeño en
4. Subnivel Bachillerato
Superior General
5. Nivel Unificado.
Bachillerato
e. Didáctica Acorde a la propuesta pedagógica de cada institución educativa
f. Recursos

9
 EL CURRÍCULUM NULO Y SUS DIFERENTES MODALIDADES

Beatriz M. Arrieta de Meza

Rafael Daniel Meza Cepeda
Universidad de Zulia, VENEZUELA
INTRODUCCIÓN
En su obra “Análisis del Currículum” Posner (1998) nos presenta una tabla contentiva de lo que el
autor denomina los cinco currícula simultáneos, ellos son:

1. Currículum Oficial: Descrito en forma documental, a través de planes y programas, materiales

didácticos sugeridos, guías curriculares y los objetivos que el sistema educativo vigente aspire alcanzar
mediante la aplicación de esos planes. La experiencia nos ha demostrado que el currículum oficial no es
inflexible, ya que en la puesta en práctica de lo planificado intervienen diversos elementos humanos,
materiales y circunstanciales que lo hacen dinámico, y por lo tanto, sujeto a modificaciones valederas.

2. Currículum Operacional: Currículum incorporado en las prácticas y pruebas de enseñanza reales;

también denominado currículum pertinente (Arrieta y Meza: 2000), concebido como el resultado de la
aplicabilidad y utilidad del currículum, cuando se pasa de la teoría (como estudiantes universitarios) a la
práctica (en el desenvolvimiento como profesionales).

3. Currículum Oculto: Representado por las normas institucionales y valores no reconocidos abiertamente
por profesores y funcionarios escolares; su profundidad e impacto a veces llegan a resultar mayores que los
del currículum oficial.

4. Currículum Nulo: Tema de estudio no enseñado (Eisner, 1994), o que siendo parte del currículum no
tienen aplicabilidad ni utilidad aparente, llegando a considerarse como materias y contenidos superfluos.
5. Extra Currículum: Son las experiencias planeadas, externas al currículum oficial, es de carácter
voluntario y está vinculado con los intereses estudiantiles.

Al analizar estos tipos de currículum, encontramos que cuatro de ellos pueden ser verdaderos
aportes al conocimiento, contribuyendo directamente al mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje (o
inter aprendizaje). Por el contrario, el llamado currículo nulo va a resultar ser una fuente de confusión y
pérdidas de diversa índole, especialmente en lo referente a recursos humanos, materiales y financieros; su
presencia constituye un factor definitivamente contaminante, desfavorable y dañino para los otros currícula.
En la investigación emprendida acerca de la pertinencia que tienen los estudios de lingüística en
desempeño profesional, nos encontramos con casos de currículum nulo, evidenciados por las referencias
que acerca de éste revelaron los sujetos de la investigación. Hemos decidido ampliar lo correspondiente al
currículum nulo por considerarlo como uno de los factores que propician, en mayor grado, la generación de

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 Arrieta de Meza, Beatriz; Meza Cepeda, Rafael Daniel: El Currículum nulo y sus diferentes... 2
los problemas que aquejan actualmente a las instituciones educativas, especialmente en lo que respecta al
resultado integral y último de la formación, es decir, cuando se llega al momento del ejercicio profesional.
Con el propósito de analizar el problema con mayor claridad, nos hemos planteado una serie de
categorías para describir el currículum nulo, concebido por los autores de este artículo en una forma más
amplia que la noción presentada por Eisner (1994) y Posner (1998).

EL CURRÍCULUM NULO Y SUS VARIANTES

Para abordar el tema del currículum nulo conviene traer a colación los cinco elementos conceptuales
que deben tomarse en consideración para la elaboración del currículum (López, 1996) y su subsecuente
puesta en práctica. Estos elementos son:

• Proceso de elaboración permanente y colectiva: Este proceso debe concebirse como una actividad
dinámica, que sea el producto de la reflexión académica de profesores universitarios y egresados en
ejercicio profesional de la investigación, donde la estructura curricular sea un medio científico más no un fin.

• Procesos vinculantes de la labor curricular: Estos procesos deben guardar una estrecha relación con la
pertinencia y la operacionalidad del currículum, como el resultado de prácticas comprobadamente efectivas
y satisfactorias.

• Pertinencia social y pertinencia académica: Tomando en consideración que el currículum debe tender
a la búsqueda de respuestas a las necesidades reales de formación académico-profesional del entorno
social, el currículum debe concebirse con el propósito de que se logre la aplicabilidad real, efectiva y útil de
lo planificado con una base sólida en el entorno. Al respecto conviene traer a colación a Carazza (1998)
cuando recomienda que los académicos deben asumir la tarea política de participar en el proceso social, lo
deseable es que esta participación sea colectiva, independientemente de que sea vulnerable, limitada,
parcial, algunas veces acertada u otras veces incorrectas, como todo lo humano.

• Participación, flexibilidad y practicidad: El currículum debe ser el resultado de una discusión

participativa, sujeto a las modificaciones propias del paso de la teoría (currículum planificado) a la práctica
efectiva (currículum operacional), coincidiendo con Marín (1995) vemos que en dicha práctica se observa
que el currículum va más allá de las experiencias adquiridas por los estudiantes y de los objetivos
propuestos por el sistema educativo.

• Interdisciplinariedad: Dada la complejidad del proceso de planificación curricular, se hace necesaria la

participación de profesionales de diversas disciplinas del conocimiento, como educadores en las diferentes
áreas, psicólogos, sociólogos, economistas, abogados y una representación de los verdaderos sujetos del
currículum: los estudiantes universitarios, como futuros profesionales.

OEI – Revista Iberoamericana de Educación

 Arrieta de Meza, Beatriz; Meza Cepeda, Rafael Daniel: El Currículum nulo y sus diferentes... 3

A manera de síntesis, en el gráfico siguiente ofrecemos estos cinco elementos conceptuales del
currículum, conducentes al logro del currículum pertinente.

Elementos Conceptuales del Currículum

(López 1994)

Proceso de Procesos Pertinencia Participación,

elaboración vinculantes de la social y flexibilidad y Interdisciplina-
permanente y labor curricular académica practicidad riedad
colectivo

La estructura
curricular como Vinculación con Vinculación con Interacción Currículum
medio la práctica el entorno integral

Currículum Pertinente y Operativo

(Arrieta y Meza, 2000)

OEI – Revista Iberoamericana de Educación

Arrieta de Meza, Beatriz; Meza Cepeda, Rafael Daniel: El Currículum nulo y sus diferentes... 4

Como hemos podido observar, la interdisciplinariedad está estrechamente ligada a la consecución

del currículum integral, por lo que coincidimos con Peñaloza (1996) cuando califica al currículum como el
medio para concretar la noción de lo que es la educación. La no observación de la interdisciplinariedad en la
planificación y ejecución curricular nos conduce a varias formas de currículum nulo, como veremos más
adelante.
A través del desarrollo de la investigación relacionada con la pertinencia y operacionalidad del
currículum, se ha podido determinar que al no tomar en cuenta los puntos conceptuales para la elaboración
y subsecuente desarrollo del currículum, entre otros factores, se incurre en el llamado currículum nulo, del
cual ofrecemos las siguientes categorías:

CURRÍCULUM NULO POR OMISIÓN

Se produce cuando no se incluyen en la programación importantes puntos necesarios para su
aplicación durante el ejercicio profesional. También se da cuando en la estructura curricular de una carrera
faltan una o varias asignaturas que agrupen dichos puntos fundamentales. Esta es la posición de Posner
(1998), cuando hace mención a los temas de estudio no enseñados. Otro caso de currículum nulo por
omisión se produce cuando, por diversas razones, aspectos que estaban contemplados en la planificación
no se cumplieron, o fueron desarrollados en forma incompleta.
Son aquellos elementos de la programación, que no tienen aplicabilidad en el ejercicio profesional,
esta inaplicabilidad puede darse por diversas razones, entre las cuales están la desvinculación de materias
y contenido con el entorno profesional y social, y la obsolescencia de contenidos y fuentes manejadas y
recomendadas por los docentes a los futuros profesionales.

CURRÍCULUM NULO POR FRONDOSIDAD

Se trata de elementos programáticos, demasiado ampliados en su diseño, los cuales no son
necesarios dentro de lo fundamental del programa, en cuanto a su aplicabilidad durante el ejercicio
profesional. Este tipo de currículum nulo se produce cuando se vulneran los principios de participación,
flexibilidad y practicidad.

CURRÍCULUM NULO POR REDUCCIÓN CRONOLÓGICA

Son aquellos elementos que debieron ser elaborados durante un tiempo mayor, a cuyo aprendizaje
deberían señalárseles un mayor número de horas. Generalmente los encontramos en prácticas de
laboratorio, o en los diseños de asignaturas eminentemente prácticas.

CURRÍCULUM NULO POR PREFERENCIA DEL DOCENTE

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Arrieta de Meza, Beatriz; Meza Cepeda, Rafael Daniel: El Currículum nulo y sus diferentes... 5
Se refiere a aspectos que son detallados al máximo, con un gran consumo de tiempo por parte del
docente, del estudiante y de la institución educativa en sí, por una preferencia manifiesta del docente a un
tema específico, cuya aplicabilidad no se corresponde con la dedicación que se solicita del mismo.

CURRÍCULUM NULO POR EVALUACIÓN INADECUADA

Se refiere a la frustrante evaluación que resulta, cuando los elemento del conocimiento que integran
el cuestionario de la misma, no fueron adecuadamente presentados durante el desarrollo del programa. El
caso extremo está dado por una evaluación basada en elementos programáticos que no se consideraron
durante el tiempo de desarrollo de la asignatura.

CURRÍCULUM NULO POR FALTA DE INCENTIVO

Se da cuando puntos importantes del programa diseñado, se ofrecen al discente con displicencia,
falta de interés y hasta restándole importancia al contenido, cuando por el contrario, el contenido en
cuestión, puede que sea imprescindible en el futuro ejercicio profesional.

CURRÍCULUM NULO POR FALTA DE PREPARACIÓN DEL DOCENTE

Se presenta cuando se encarga a un docente, una programación que desconoce, o para la cual
está poco preparado, no siendo la mayoría de las veces, parte de su propia formación. El resultado para el
estudiante de este tipo de exposiciones puede ser desastroso.

CURRÍCULUM NULO POR DESFASE DEL CONOCIMIENTO

Se produce cuando nos encontramos con conocimientos, aparentemente necesarios y de gran
aplicabilidad, que son desarrollados sobre la base de exposiciones con contenido no actualizado u obsoleto.

CURRÍCULUM NULO POR FALLAS METODOLÓGICAS

El proceso enseñanza-aprendizaje (o Inter-aprendizaje), puede resultar afectado por el escaso
conocimiento que tenga de la metodología el profesor encargado de una signatura. Este problema se
presenta sobre todo en algunos especialistas de las ciencias, quienes no quieren tomar en cuenta las
bases pedagógicas de la educación.

CURRÍCULUM NULO POR EXCESO DE AYUDAS AUDIOVISUALES

Es difícil pensar en algo más propicio a la distracción y falta de atención, que el recargar las
exposiciones magistrales con material audiovisual de todo tipo, el cual algunos docentes utilizan, más con
el fin de demostrar su experticia, que como el resultado de una adecuada planificación de una sesión de
información o formación.

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CURRÍCULUM NULO POR DESFASE ENTRE LA PREPARACIÓN PREVIA DEL ALUMNO Y EL NUEVO
MATERIAL
Especialmente en asignaturas con imprescindible prelación, encontramos alumnos a los cuales les
faltan bases fundamentales, para la aprehensión del nuevo conocimiento. Cuando esto sucede,
generalmente se recurre a los denominados cursos propedéuticos, pero por experiencia se sabe que esto
no es factible en todos los programas universitarios. Las deficiencias por desfase se detectan generalmente
en las pruebas diagnósticas que algunos profesores aplican antes de dar inicio a sus cursos, con el fin de
planificar de acuerdo al grado de profundidad del conocimiento que tengan sus alumnos y saber en cuales
aspectos hacer más énfasis.

CURRÍCULUM NULO POR SUPERFICIALIDAD

Se trata de programas o puntos de la programación, que son tratados en una forma muy superficial,
cuando en el ejercicio profesional serían de gran interés por su aplicabilidad. La superficialidad puede
obedecer a diversos factores; guarda relación con otros tipos de currículum nulo, como la falta de
preparación adecuada del docente, apatía y desactualización, entre otros.

CURRÍCULUM NULO POR FALTA DE EJERCICIO PROFESIONAL DE LA CARRERA ORIGINAL

Las universidades sobre todo, han tenido la tendencia a formar y contratar personal docente que
nunca se ha desempeñado como profesional de su carrera original. Por muy bien preparado que
encontremos al docente, no puede enseñar con profundidad y conocimiento adecuado lo que nunca ha
ejercido ante la comunidad social. Defendemos firmemente la figura del Becario Académico como manera
de iniciar a los mejores egresados en la carrera docente universitaria, pero no la concebimos como una
sucesión continua y efectiva de formación académica, si no lo enfrentamos a la realidad social de su
profesión original, por lo menos durante dos años de ejercicio profesional. Después de los estudios de
maestría, recomendaríamos un año de ejercicio profesional y otro adicional luego de los estudios del
doctorado. Consideramos que ésta sería una manera real y efectiva de vincular prácticamente lo que se
aprendió y lo que se necesita para el correcto ejercicio profesional. Nuestra experiencia nos indica que sería
conveniente estudiar la posibilidad de que algunos años sabáticos, sean dedicados a un reencuentro social
con la profesión original.

CURRÍCULUM NULO POR NOVEDAD

La inclusión de temas o hasta asignaturas completas, simplemente porque son novedosas, sin un
previo estudio de su verdadera aplicabilidad, lleva a la confusión y hasta una total pérdida de tiempo y
esfuerzo por parte del docente y del estudiante. Sobran ejemplos de tendencias o prácticas que aparecen
como la gran panacea educativa, pero una vez llevadas al campo de la aplicación, no resultan más que una
esperanza que no ayuda en nada.

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Arrieta de Meza, Beatriz; Meza Cepeda, Rafael Daniel: El Currículum nulo y sus diferentes... 7
CURRÍCULUM NULO POR TRADICIÓN
Algunas asignaturas se mantienen en la programación de una carrera, únicamente porque se
supone que siempre han estado o por un malentendido respeto al docente que las administra. No importa lo
tradicional que pueda ser una asignatura, partes de ella o los temas que contiene, sino que tiene
aplicabilidad por la forma en que es administrada, ésta representa una pérdida notoria en el proceso
enseñanza aprendizaje.

CURRÍCULUM NULO POR FALTA DE COORDINACIÓN

Nos referimos en este caso a la repetición de temas, en diferentes asignaturas, por el simple hecho
de que no hay coordinación entre los profesores de esas asignaturas, las cuales contienen elementos o
temas comunes. Es bueno recordar que la falta de coordinación vertical (secuencias o prelaciones) y
horizontal (asignaturas del mismo año o semestre), puede echar a perder un eje temático necesario para la
formación y posterior uso de temas en el ejercicio profesional.

CONSIDERACIONES FINALES
Cualquiera que sea el tipo de currículum nulo que se esté desarrollando en una programación, esto
trae pérdidas que podemos llevar al terreno de lo humano, lo físico y lo financiero, consecuentemente
debemos proceder racionalmente a analizar este tipo de currículum nulo para su eliminación o por lo menos
su control. Si analizamos un semestre regular de 16 semanas, con cuatro horas semanales, y analizamos
el peor de los casos, asignaturas innecesarias, esto conlleva a una pérdida por parte del docente
equivalente a 64 horas de asignatura, y si el dictado se hace a unos 30 alumnos, el número de horas
perdidas por los alumnos llega a 1940 horas, y un total entre profesor y alumnos de 2004 horas
íntegramente innecesarias. Considerando solamente una hora para preparación de clases o estudio de las
mismas, la relación de la cual estamos hablando señala unas 4008 horas totalmente superfluas, en un
semestre de una sola asignatura.
La pérdida por un tema innecesario de cuatro horas, puede resultar en el equivalente a 124 horas
perdidas entre docente y discente, como mínimo. El mismo tipo de análisis antes comentado nos presenta
248 horas usadas sin ningún beneficio.
Se nos complica mucho más el caso, si tomamos en cuenta que el ac to docente se ha desarrollado
en un entorno físico, dentro de un aula, laboratorio o taller, lo cual representa gastos de mantenimiento,
subsistencia y reemplazo de insumos en la mayoría de los casos. Si queremos acercarnos a la realidad de
la pérdida financiera, sencillamente calculemos el costo del profesor por hora multiplicada por el número de
horas de la cátedra. A lo anterior se le sumará el costo de alumno por hora, multiplicado por el número de
horas, y por el número de alumnos. Sumando también el valor económico que representa para la institución
el costo del aula, según el número de horas en que ésta sea utilizada y todavía falta sumar costo de
insumos didácticos, material, bibliografía utilizada, etc., lo que nos puede llevar a una cifra, verdaderamente

OEI – Revista Iberoamericana de Educación

 Arrieta de Meza, Beatriz; Meza Cepeda, Rafael Daniel: El Currículum nulo y sus diferentes... 8
preocupante.
Si volvemos un poco atrás, encontraremos que el currículum nulo, en forma parcial la mayoría de
las veces, y total o casi total, en otras, debe su aparición, más que todo a elementos negativos, como lo
pueden ser la ignorancia, la arrogancia o la insensatez. Corrijamos estos factores y fácilmente podemos
analizar nosotros mismos lo nulo de nuestras propias programaciones; si vemos necesaria una corrección o
varias, hagámosla de inmediato, y ofreceremos una programación que recordarán y aplicarán nuestros
alumnos cuando ejerzan la profesión, porque lo que hemos enseñado tiene pertinencia por su aplicación. Se
necesita un poco de humildad pedagógica para hacerlo, pero si no lo hacemos ahora, nuestros alumnos con
sus críticas y sarcasmos presentes y futuros, lo harán por nosotros.

Recomendaciones
Información externa para el diseño del currículo.
Es necesario que tomemos en cuenta directamente a los profesionales en ejercicio cuando se
diseña el currículo de una carrera. La fuente de información externa, es la que nos dirá con bastante
precisión si las asignaturas diseñadas durante los estudios, han resultado o no pertinentes, en cuanto a su
aplicación directa o discretamente directa, cuando el graduado trabaja con su entorno profesional.
Información interna para el diseño del currículo.
En las universidades, generalmente el diseño del currículo es efectuado por un grupo de profesores
de la asignatura que está siendo considerada, cuando no lo hace uno solo de los docentes. El sistema de
diseño tomando en cuenta solamente la información interna, representa por lo general un estancamiento
acomodaticio. En algunas ocasiones la organización de la programación, consiste en la copia directa de un
libro, el cual no necesariamente es el más actualizado. Este encerramiento intelectual de algunos docentes
se va a reflejar en el futuro, con toda seguridad, en lo que seguimos llamando el currículo nulo, fuente de
pérdidas, atrasos y frustraciones. Un diseño curricular que no tome en cuenta a los egresados de la carrera
en re programación, está de antemano condenado al fracaso.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. ARRIETA DE MEZA, Beatriz y MEZA CEPEDA, Rafael. El currículum pertinente del pensum de
Idiomas Modernos para el ejercicio profesional del egresado. Laurus Revista de Educación. Vicerrectorado
de Docencia. Universidad Pedagógica Experimental Libertador (No. 10). Año 6, p.72-82. Caracas. 2000.
2. CORAZZA, Sandra M. Manual de autoayuda para intelectuales de la educación. Educaçao y
Realidade. Currículo, cohecimiento e formaçao docente. Vol. 23 (No. 2), p.43-61. Porto Alegre. Brasil. 1998.
3. EISNER, E. W. The educational imagination Third Edition. New York. MacMillan. U.S.A. 1994.
4. LÓPEZ, N. Retos para la construcción curricular de la certeza al paradigma de la incertidumbre
creativa. Cooperativa Editorial Magisterio. Colombia. 1996.
5. MARÍN P, Carlos. Revolución curricular: una experiencia de integración. Universidad Centro
Occidental Lisandro Alvarado. Sector Productivo. Ponencia Presentada en la II Reunión Nacional sobre

OEI – Revista Iberoamericana de Educación

 Arrieta de Meza, Beatriz; Meza Cepeda, Rafael Daniel: El Currículum nulo y sus diferentes... 9
Currículo en la Educación Superior. 1995.
6. PEÑALOZA, Walter. El currículo integral. Universidad del Zulia. Vicerrectorado Académico.
Maracaibo, Venezuela. 1995.
7. POSNER, George. Análisis de currículum. Segunda Edición. McGraw-Hill Interamericana, S.A.
Santa Fe de Bogotá, Colombia. 1998.

OEI – Revista Iberoamericana de Educación

SOBRE EL CURRÍCULUM
OCULTO ESCOLAR

(Tres textos)
 Se incluyen a continuación tres textos sobre el currículum oculto o
tácito, no escrito, que existe realmente en los centros escolares, y que
influye de modo subliminal sobre toda la comunidad educativa.

Contenidos:

1. Currículum Oculto, por Paulino Murillo Estepa....

[Link]
murillo_curri_oculto.PDF

2. Currículum oculto y aprendizaje en valores, por Miguel

Angel Santos Guerra INEtemas: [Link]

3. El currículum oculto visual: aprender a obedecer a través

de la imagen, por María Ascaso ySilvia Nuere.
Arte, Individuo y Sociedad 2005, vol. 17 205-218

<><><>

Maquetación y selección debida a Demófilo,

para la Biblioteca Virtual Omegalfa.
2012

<><><>

Biblioteca Virtual
OMEGALFA
 1. CURRÍCULUM OCULTO 

por Paulino Murillo Estepa

E
L currículum oculto es aquel que se transmite de ma-
nera implícita. No aparece escrito, pero tiene gran in-
fluencia tanto en el aula 1 como en la propia institución
educativa. El currículum oculto, también denominado implícito,
latente o no intencional, aparece cuando el currículum1 realizado
no corresponde al curriculum oficial1 y explícito.
A diferencia del currículum oficial o del currículum formal,1 el
currículum oculto no tiene su origen en la normativa que impere
en un determinado sistema educativo, sino que es el resultado de
ciertas prácticas institucionales que, sin figurar en reglamento
alguno, pueden acabar siendo las más efectivas en la adquisición
de conocimientos,1 comportamientos, actitudes y valores.1
El currículum oculto, al no estar escrito, permite que se pueda
aprender más por las relaciones sociales que se establecen y por
las actitudes que se manifiestan que por lo que se dice o se de-
clara en la transmisión de determinados contenidos, es decir, se
aprende más por lo que se hace que por lo que se dice.
Torres Santomé (1994, 198), partiendo de un marco conceptual


Procedencia del texto:
[Link]
rri_oculto.PDF

1. JACKSON, P.W. (1998): La vida en las aulas, Morata, Madrid, 5ª. ed.
TORRES SANTOMÉ, J. (1994): El currículum oculto, Morata, Madrid, 4"
ed.
vinculado a la teoría crítica, define el currículum oculto como
".. todos aquellos conocimientos, destrezas,1 acritudes y valores
que se adquieren mediante la participación en procesos de en-
señanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones
que se suceden día a día en las aulas y que nunca llegan a ex-
plicitarse como metas educativas a lograr de manera intencio-
nal".
Se refiere, por lo tanto, a todos aquellos aspectos de la vida coti-
diana de las escuelas que no están previstos en el currículum
explícito,1 pero que están presentes en cualquier tipo de inter-
vención educativa.
El currículum oculto se desarrolla de forma paralela al currícu-
lum formal, de tal manera que se puede decir que en gran me-
dida el currículum que se hace explícito puede ser resultado del
currículum oculto, si bien este último, como respuesta ideoló-
gica, también puede desarrollar su función como consecuencia
del explícito.
Y es que las relaciones continuas entre profesores y alumnos
pueden constituir un medio efectivo de transmisión ideológica,
donde una parte asume el poder que le confiere su estatus,
mientras que la otra se coloca en una situación de sumisión.
Existen toda una serie de rituales en las relaciones educativas
(puntualidad, participación activa, disposición, etc.) que pueden
llegar a constituir el currículum oculto, a través del cual el pro-
fesor1 reafirma su poder y control sobre el proceso en marcha,
mientras que el alumno1 se puede limitar a que su avance en el
currículum formal sea lo menos complicado posible. Del grado
de equilibrio que se logre establecer en estas relaciones va a
depender la capacidad del alumno para aprender el currículum
oculto, en función del cual se transmiten las expectativas aso-
ciadas a su papel y que pueden entrar en contradicción con los
objetivos del currículum explícito.
Jackson (1.998) llega a diferenciar tres aspectos básicos del cu-
rrículum oculto, existente en la escuela tradicional, que llevan al
aprendizaje de la sumisión:
a) La monotonía de la vida en el aula, lugar en que los alumnos
pasan una cantidad importante de tiempo, la mayor parte del
mismo inmóviles y sin comunicación alguna.
b) La naturaleza de la evaluación, la mayor parte de las veces
poco explícita y sancionadora, ofreciendo pocas posibilidades
para que el alumno pueda jugar un papel activo.
c) La jerarquización existente en la escuela y el control de la
situación por parte del profesor casi de manera exclusiva.
No obstante, es conveniente considerar la dificultad de adapta-
ción de la escuela a los momentos actuales. Los centros educati-
vos, fundamentalmente los de secundaria, se vienen caracteri-
zando en los últimos años por la necesidad de atender a los
problemas de convivencia y de atención a la diversidad. Y los
mecanismos de control como el currículum oculto ya no son tan
eficaces como en épocas anteriores. En la sociedad de la infor-
mación1 en la que nos encontramos, cada vez es más necesario
avanzar en el planteamiento y desarrollo de objetivos democráti-
cos conducentes a la adaptación de los procesos de enseñanza-
aprendizaje1 a la diversidad del alumnado de nuestras escuelas.
Pero las prácticas educativas están imbuidas de un carácter dia-
léctico y contradictorio en el que están presentes, a la vez, prin-
cipios reproductores y transformadores. Por un lado, existe una
visión que concibe a la escuela como institución dominante,
pero que asume una actitud pasiva y que no se enfrenta a lo for-
malmente establecido. Su objetivo fundamental es socializar al
individuo y prepararlo para su incorporación al sistema pro-
ductivo. Desde este punto de vista, la escuela desarrolla me-
diante su currículum oculto procesos de socialización* auto-
ritaria que se amparan en una ideología igualitaria y de control
social. En realidad, se trata de una visión que pone de manifiesto
la perspectiva reproductora de la escuela, inspirada en los valo-
res de la economía capitalista.
Por otro lado, desde una visión diferente, el reto de la escuela se
centra en el desarrollo de la crítica y de la transformación eman-
cipadora. Se concibe así la escuela como un lugar cultural y po-
lítico, que constituye un espacio de contestación y lucha entre
grupos diferentes, en el que se construyen y reconstruyen los
contenidos culturales y las relaciones sociales. La idea de currí-
culum oculto va más allá de los conocimientos y enseñanzas
declarados de forma intencional en las aulas y las escuelas. In-
cluye además todo lo relativo a la inculcación de valores, acti-
tudes y juicios valorativos, acordes con el sistema sociocultu-
ral vigente.

Referencias bibliográficas.
JACKSON, P.W. (1998): La vida en las aulas, Morata, Madrid, 5ª. ed. TO-
RRES SANTOMÉ, J. (1994): El currículum oculto, Morata, Madrid, 4" ed.
 Currículum oculto
y aprendizaje en valores
por Miguel Ángel Santos Guerra

D
E TODOS es sabido que, frente al currículum explícito
que se desarrolla en las escuelas, existe otro de carácter
oculto que actúa de manera eficaz en el proceso de
aprendizaje de los alumnos y de las alumnas y, qué duda cabe,
aunque en este aspecto no se ha insistido suficientemente, del
profesorado (Torres, 1991; Etkin, 1993; Santos Guerra, 1994). En
efecto, también los profesores y las profesoras (es imprescindible
tener en cuenta las perspectivas de género y hacerlas patentes en la
reflexión educativa) aprenden concepciones, actitudes y formas de
comportamiento. Podríamos definir el currículum oculto como el
conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y símbolos
que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de una ins-
titución. Sin pretenderlo de manera reconocida, el currículum
oculto constituye una fuente de aprendizajes para todas las perso-


Fuente: INEtemas: [Link]

Miguel Ángel SANTOS GUERRA es Doctor en Ciencias de la Educación,
catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de
Málaga, Diplomado en Psicología y en Cinematografía. Ha sido profesor en
todos los niveles del sistema educativo: maestro de Primaria, profesor de
Bachillerato y profesor de la Universidad Complutense y de otras
universidades españolas y extranjeras. Es miembro del Consejo Social de la
ciudad de Málaga. Ha escrito numerosos libros y artículos sobre
organización escolar, evaluación educativa y formación del profesorado.
nas que integran la organización. Los aprendizajes que se derivan
del currículum oculto se realizan de manera osmótica, sin que se
expliciten formalmente ni la intención ni el mecanismo o procedi-
miento cognitivo de apropiación de significados.
Los aprendizajes que se derivan de este peculiar mecanismo afec-
tan no sólo a los alumnos/as sino también, y de manera especial, al
profesorado. En efecto, al incorporarse a una institución, se pro-
duce un apropiamiento de la cultura de la misma, unas veces por
convencimiento y otras por una reacción de sobrevivencia.
«Todo centro escolar es una organización peculiar con una cultura
moral propia, en el sentido de que provee a sus miembros de un
marco referencial para interpretar y actuar, como conjunto de
significados compartidos por los miembros, que va a determinar
los valores cívicos y morales que aprenden los alumnos y alum-
nas. Este conjunto de normas, supuestos tácitos, creencias y valo-
res se manifiestan en diversos rituales regularizados, reflejado
normal- mente en la cara informal de la organización del Centro,
contribuyendo a socializar a los sujetos» (Bolívar, 1998).
Antonio Bolívar plantea en su interesante trabajo cómo se puede
plasmar en el Proyecto del Centro, de manera consensuada, la pre-
tensión educativa sobre la que armar el trabajo y la convivencia.
El problema radica, a mi juicio, en la plasmación de las intencio-
nes, en la asunción de los enunciados. ¿Es imaginable que en un
Proyecto se diga que se trata de eliminar la participación, de
aplastar la libertad, de destruir la solidaridad, de generar desigual-
dades? Es difícil que se escriba, pero no es tan improbable que su-
ceda.
Es preciso deslindar terminológicamente la cuestión ya que, mu-
chas veces, el discurso pedagógico está larvado por una utilización
ambigua del lenguaje. ¿Quién va a decir que no es necesario educar
en valores? Ahora bien, bajo ese paraguas conceptual, hay quien
indoctrina, quien meramente instruye, quien socializa o quien ver-
daderamente educa. ¿Qué diferencias existen entre estos conceptos?
No es preciso recordar que, algunas veces, el lenguaje sirve para
entendernos y liberarnos y, otras, para confundirnos y sojuzgarnos.
Socializar es tratar de incorporar a las personas a la cultura en la
que han de vivir, en la que tienen que trabajar, en la que tienen que
relacionarse. Esa cultura tiene unas normas, unas costumbres, unas
creencias, un conjunto de significados compartidos...
Educar es algo diferente y más complejo. El que educa, ayuda al
individuo a incorporarse a una cultura, pero de manera crítica y
comprometida. Es decir, el que educa, ayuda a discernir qué es lo
bueno y lo malo de la cultura. Insta a aceptar lo moralmente bueno
y a combatir lo que resulta inadmisible desde el punto de vista mo-
ral.
Indoctrinar es pretender imponer los valores a la fuerza. El indoc-
trinador no cuenta con la libertad de la persona. No acepta que
tenga el derecho de aceptar los valores que se le proponen. El in-
doctrinador obliga a asumir los valores, niega el derecho a la li-
bertad de rechazarlos y a elegir otra jerarquía de valores.
Instruir es solamente transmitir conocimientos e ideas sin pre-
tender llegar a otras esferas de la personalidad, cercanas al mundo de
los sentimientos, de los comportamientos y de las creencias. Al-
gunos profesionales de la enseñanza se declaran meros instructores
bajo la excusa de que nadie les ha enseñado a hacerlo o justifi-
cando su condición de especialistas en una disciplina que deben dar
a conocer. Creo que están en un error. Porque cuando un ser
humano está en relación con otros, inevitablemente influye de mu-
chas formas. Un profesor, ante un grupo de alumnos y alumnas,
imparte simultáneamente muchas lecciones (no sólo de su materia):
de sensibilidad, de respeto, de lenguaje, de compostura, de aten-
ción al desfavorecido... O de todos sus contrarios.
La incidencia del currículum oculto tiene unas peculiaridades que
no acompañan al desarrollo del currículum explícito de las insti-
tuciones, a saber:
a. Es subrepticio, es decir, que influye de manera no manifiesta,
del todo oculta. No por eso es menos efectiva. A través de la ob-
servación, de la repetición automática de comportamientos, del
cumplimiento de las normas, de la utilización de los lenguajes, de la
asunción de las costumbres, acabamos asimilando una forma de
ser y de estar en la cultura generada por la institución.
b. Es omnipresente porque actúa en todos los momentos y en to-
dos los lugares. De ahí su importancia y su intensidad. La forma
de organizar el espacio y de distribuir el tiempo está cargada de
significados, la naturaleza de las relaciones está marcada por los
papeles que se desempeñan, las normas están siempre vinculadas
a una concepción determinada de poder... Cuando estamos en una
organización permanecemos inmersos en su clima.
c. Es omnímodo porque reviste múltiples formas de influencia. Se
asimilan significados a través de las prácticas que se realizan, de los
comportamientos que se observan, de las normas que se cumplen,
de los discursos que se utilizan, de las contradicciones que se vi-
ven, de los textos que se leen, de las creencias que se asumen...
d. Es reiterativo, como lo son las actividades que se repiten de
manera casi mecánica en una práctica institucional que tiene ca-
rácter rutinario. Se entra a la misma hora, se hacen las mismas
cosas, se mantienen las mismas reglas, se perpetúan los mismos
papeles...
e. Es inevaluable, es decir que no se repara en los efectos que pro-
duce, no se evalúa el aprendizaje que provoca, no se valora las re-
percusiones que tiene. Se evalúa el currículum explícito, tanto en
los aprendizajes que ha provocado en los alumnos/as como de ma-
nera global a través de las evaluaciones de Centros. Pero no se
tiene en cuenta todo lo que conlleva la forma de estructuración,
funcionamiento y relación que constituye la cultura de la institu-
ción. Estas características brindan al currículum oculto una efi-
cacia poderosa ya que el individuo no es consciente de su influen-
cia, no somete a revisión crítica ese influjo y hace que no se pueda
defender fácilmente de sus perversiones (Etkin,1993; Santos Gue-
rra, 1994). Lo cual no quiere decir que todos los componentes del
aprendizaje que se derivan del currículum oculto sean negativos
porque algunas prácticas institucionales se asientan sobre la ra-
cionalidad y la ética.
La expresión «educar en valores» es, de alguna manera, redun-
dante. Se supone que la educación ha de asentarse en valores. Si se
olvidan, podemos hablar de mera instrucción, de transmisión o
descubrimiento de datos asépticos, de ideas inertes. Ni siquiera
esto es posible porque no existe conocimiento neutro (ni lo es su
selección, ni lo es el modo de aprenderlo ni, por supuesto, lo es su
aplicación). La auténtica educación, que hace referencia a todas las
vertientes del individuo, no puede omitir la dimensión moral.
El problema radica, a mi juicio, en reducir la educación moral a
una clase en la que se estudian cuestiones relativas al entendi-
miento de la historia, de la filosofía o de la metodología especula-
tiva. Ahí está la limitación, el error o, lo que es peor, la contradic-
ción. Decir en la clase de ética que todas las personas tienen igual
dignidad no se aviene con un trato autoritario o con el uso de pri-
vilegios en la vida institucional. Escribir en el Proyecto de Centro
que se pretende hacer ciudadanos participativos (sin que tengan
arte ni parte en la vida del Centro) y creativos (sin que tengan la
posibilidad de expresar libremente su opinión) no deja de ser una
ironía. Resulta contradictorio afirmar que todas las personas tienen
igual dignidad pero disponer de servicios con papel higiénico para
profesores/ as y sin él para los alumnos/as, tener un menú de
primera para el profesorado (donde hay comedor) y otro de segunda
para el alumnado. Se aprende para el examen el texto teórico, se
aprende para la vida lo que sucede en la práctica.
Por eso es tan importante que la institución encarne valores, que
los viva, que no sólo los explique o predique. El discurso con-
tradictorio de la teoría y la práctica no sólo produce esterilidad
sino que es generador de rabia y de desprecio. Publiqué hace algunos
años (Santos Guerra, 1995) un trabajo cuyo título constituye una
preocupante denuncia: democracia escolar o el problema de la
nieve frita. Quizá sea radicalmente exagerada la metáfora, pero creo
que es preciso profundizar en la cuestión que plantea: ¿es posible
educar en la democracia, en el respeto, en la solidaridad, en la
cooperación..., dentro de una institución que es insolidaria, com-
petitiva y autoritaria?
Si en el mundo viviésemos los valores, si éstos estuvieran arraiga-
dos en las costumbres y fuesen la inspiración básica de las insti-
tuciones no haría falta esa pretendida educación. Lo dice Matu-
rana (1999) de forma palmaria cuando le planteo esta cuestión en
unas conversaciones celebradas en Málaga (España):
«Yo creo que cuando uno tiene que enseñar algo es porque ese
algo no surge solo en la vida. Por ejemplo, el niño aborigen
australiano va con la mamá o con el papá por el desierto o por la
selva, recolectando algo o reconociendo el lugar. Lo va reco-
giendo o va reconociendo el lugar en el momento de vivirlo. En-
tonces no se le está enseñando. No se le habla de una cosa que
tiene que venir después, sino que está viviéndola allí. Ahora, si yo
no tengo la posibilidad de ir al desierto para ver allí la roca que
corresponde al lugar donde el ancestro hizo tales cosas..., y estoy
en la sala de clase, voy a tener que hablar de eso. Voy a tener que
enseñar sobre esa roca que es un hito fundamental en la historia
ancestral. Tenemos que enseñar porque aquello que enseñamos no
lo estamos viviendo. Yo creo que ese es el verdadero problema
con los valores» (Maturana, 1999)
Vivir los valores, dentro y fuera de la escuela, es la verdadera so-
lución. Por eso mi preocupación es reflexionar sobre diversas cues-
tiones referidas a la dimensión ética del funcionamiento de la institu-
ción escolar. No pretendo presentar un programa de actividades o de
estrategias específicas para «hablar» sobre este tema sino reflexio-
nar sobre la naturaleza del fenómeno escolar como cauce institu-
cional para el desarrollo de los valores. Una escuela segregadora,
una escuela elitista, una escuela en la que los que no responden al
«niño estereotipo» están condenados al fracaso, no puede educar en
valores.
Si convertimos la educación moral en una asignatura más, en otra
disciplina, los frutos serán escasos y la tremenda amenaza de la
hipocresía institucionalizada se convertirá en una realidad inquie-
tante. Etkin (1993) habla con acierto de «la doble moral de las
organizaciones y de «la corrupción institucionalizada». ¿No re-
sulta hipócrita «hablar» de solidaridad en instituciones que fo-
mentan la desigualdad y el egoísmo de grupos y personas? ¿No es
cuando menos paradójico «hablar» de cooperación en una institu-
ción que cultiva el individualismo? ¿No parece cínico invitar al
ejercicio de la libertad en organizaciones que exigen sumisión?
Hace falta, pues, plantearse la cuestión desde bases exigentes. Si
la institución encarna los valores será fácil que los alumnos apren-
dan a vivirlos. Si los profesionales de la educación son ejemplos de
ciudadanos honestos, comprometidos, solidarios, tolerantes y sensi-
bles, es probable que los alumnos hagan suyas las concepciones, las
actitudes y los comportamientos de sus maestros. Porque los
alumnos aprenden a sus profesores, no solamente de sus profeso-
res.
Pondré algunos ejemplos que, reduciendo la abstracción nos per-
mitan comprender el significado de estos mecanismos, fre- cuente-
mente ocultos por la rutina y la ortodoxia organizativa.
- A través del currículum oculto se transmiten, por ejemplo, los
estereotipos de género. La escuela mixta no ha llegado a ser una
escuela coeducativa. A través de los libros de texto, de las prác-
ticas establecidas, de las formas de relación, etc. se perpetúan las
formas de vivirse y de actuar como mujer y como hombre (Arenas,
1996; Santos Guerra y otros, 2000; Barragán, 2001). Formas de
comportamiento que, por cierto, son abiertamente androcéntricas.
- Se transmite también una concepción del poder, más cercana al
privilegio que al servicio, más vinculada a las prebendas que a las
exigencias democráticas. Por ejemplo, la organización de los es-
pacios, tanto en su tamaño como en su disposición, su uso o el trán-
sito por ellos está regida por el beneficio y no por la lógica, por el
interés y no por la racionalidad, por el capricho y no por la ética
(Heras, 1997).
- Los escenarios del aprendizaje nos hacen entender que solamente
uno sabe (se coloca en una posición más alta, se dirige al auditorio,
dispone de medios audiovisuales, está cerca del encerado, tiene un
micrófono...), que los alumnos no pueden aprender nada unos de
otros (están colocados en alineaciones que les hacer mirar al co-
gote del que está delante, no disponen de tiempo para hablar, no
pueden hacer grupos para discutir...).
- El tiempo se distribuye de forma jerárquica. Basta observar la
estructura temporal de las intervenciones para descubrir que se dis-
pone de tiempo en función de lo que supuestamente se sabe. El
profesor habla durante un tiempo largo, el que hace una comunica-
ción dispone de un tiempo más breve y al que hace una pregunta
se le conmina a la brevedad.
- La forma de trabajar el conocimiento y de evaluar el aprendizaje
entrañan peligrosas concepciones sobre la construcción, la valo-
ración y la aplicación del mismo. Es la institución la que tiene como
depositaria el conocimiento hegemónico y ella misma es la que dice
cuándo se puede dar por cierto que ese conocimiento ha sido adqui-
rido. Se desarrolla así una concepción jerárquica de verdad que
podría definirse así: «Verdad es lo que la autoridad dice que es
verdad». En esa dinámica oculta desempeña un papel primordial la
evaluación. La formulación de verdad jerárquica adquiere esta va-
riante: «Verdad es lo que, según el corrector, hay que responder en
la evaluación».
- A través de procesos de selección y clasificación se aprende a
competir, a compararse con los otros, a buscar los primeros pues-
tos, a hacer méritos según los criterios establecidos por la cultura
institucional. Si el clima ético está deteriorado es fácil que no im-
porte la naturaleza inmoral de los métodos que se emplean para
alcanzar los primeros puestos.
He publicado recientemente (Santos Guerra, 2001) una obra que
tiene un significativo título relativo al tema que nos ocupa:
«Una tarea contradictoria: educar para los valores y preparar para
la vida». Planteo en ella un inquietante dilema. Es el que se enco-
mienda a la escuela de educar para los valores (igualdad, justicia,
paz, solidaridad...) y simultáneamente de preparar para una la vida
en una sociedad que pone en entredicho esos valores.
En efecto, las propuestas de modelos que reciben los estudiantes en
la escuela («estudia cada día», «sé solidario», «ayuda a los otros»,
«esfuérzate», «respeta a los demás»...) tienen como contrapunto
otros modelos que reciben a través de las cotizaciones sociales y de
su máximo expositor que son los medios de comunicación: «triunfa
como sea», «gana dinero con rapidez», «que se hable de ti en
todas las partes», «que te conozca la gente»... Esta segunda pro-
puesta de modelo se hace no por la vía de la argumentación sino de
la seducción, presentando el momento de la gloria del vencedor,
no el esfuerzo, el sacrificio y el riesgo que ha tenido que asumir. De
tal manera que, si se hace a un alumno la pregunta de como quién
quiere ser, es fácil que se incline por el modelo televisivo en forma
de futbolista para los chicos o de modelo para las chicas.
Creo que, al hablar del currículum oculto y de los valores, hay que
referirse a las instituciones educativas en un doble aspecto:
a. Dimensión macro: el sistema educativo, la forma de establecer
la red de centros, la adscripción a los mismos, la posibilidad de
seguir itinerarios dependiendo de la capacidad y del esfuerzo y no
sólo de las posibilidades económicas de la familia es un ejemplo de
ética que aprenderán los ciudadanos. Por el contrario, si la forma
de organizar los Centros y de seleccionarlos, si la oportunidad que
ofrece está al servicio del poder y del dinero, se está utilizando el
sistema de educación como sistema de perversión social
b. Dimensión micro: cada centro puede encarnar, ignorar o con-
tradecir los valores que constituyen el fundamento de la sociedad
civil. Cada institución ha de ser el trasunto de una sociedad que
respeta los valores, que los vive, que los hace realidad en sus prác-
ticas, en las relaciones de las personas y en la forma de articular el
funcionamiento.
No es suficiente conseguir el respeto y la práctica de valores en una
sola de las dimensiones. Ni el que falte esa práctica en una de
ellas ha de ser óbice para que se abandone su consecución en la
otra. Las dos dimensiones se hacen imprescindibles, también com-
plementarias.
Por eso resulta tan necesario que las escuelas reflexionen sobre su
funcionamiento, que revisen sus patrones de conducta, que pongan
sobre el tapete el código moral que rige las relaciones de sus
miembros (Santos Guerra, 2000). Por eso es necesario también que
todos los ciudadanos (no sólo los políticos, los profesionales y los
padres y madres de alumnos) se comprometan con la consecución
de un sistema de escuelas que desarrolle la igualdad y no la injus-
ticia y con un funcionamiento de cada escuela que contribuya a una
vivencia cotidiana cargada de valores. ■

Miguel Ángel Santos Guerra,

Universidad de Málaga.
Referencias bibliográficas

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docentes. Colectivo Adarra. Bilbao.

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YUS RAMOS, R. (2001): ¿Qué se enseña en la escuela hoy?

 El curriculum oculto visual:
aprender a obedecer a través de la imagen

MARÍA ACASO Y SILVIA NUERE

Universidad Complutense de Madrid/Ces
Felipe II de Aranjuez

RESUMEN:

Mediante el presente artículo queremos presentar la definición y me-

canismos de transmisión de lo que hemos denominado como currí-
culum oculto visual, sistema que deriva del concepto general de cu-
rrículum oculto, hasta llegar a transformarse en el currículum au-
sente visual

PALABRAS-CLAVE: currículum oculto, currículum oculto visual,

currículum ausente.

SUMARIO:
1. ¿Qué entendemos por currículum oculto?,
2. ¿Qué entendemos por currículum oculto visual?,
3. Cuadro de sistemas de transmisión del curriculum oculto
visual,
3a. Espacios generales,
3b. Espacios específicos,
3c. Documentación visual de carácter didáctico.
4. Conclusiones


Arte, Individuo y Sociedad 2005, vol. 17 205-218
1. ¿Qué entendemos por currículum oculto?
Entendiendo la educación como un proceso de traspaso de
información para generar conocimiento, en cualquier contexto
educativo la información se puede transmitir de dos maneras, a
través de un discurso explícito o evidente y a través de un dis-
curso implícito, es decir, oculto.
El currículum oculto se puede definir como el conjunto de con-
tenidos que se transmiten de forma implícita en un contexto edu-
cativo. El término ha sido acuñado por el pedagogo norteameri-
cano Jackson en su obra La vida en las aulas (1968) y ha sido
tema de numerosas investigaciones fundamentalmente en los
países anglosajones. Jurjo Torres, Catedrático de Didáctica y
Organización Escolar de la Universidad de A Coruña y autor del
libro El currículum oculto (1995) es quien más ha profundizado
sobre tema en el contexto español.
El principal objetivo del currículum oculto es perpetuar de
forma implícita un conjunto de conocimientos que no resultaría
correcto tratar de forma explícita a través del discurso educa-
tivo tales como el posicionamiento del centro en cuanto a los
sistemas de reparto de poder, el alineamiento con una clase so-
cial determinada así como la defensa de una raza, de un género,
de una cultura y de una religión sobre las demás.
En todos los niveles de la educación formal en España lo que se
transmite a través del currículum oculto son conocimientos que
asientan las bases del sistema patriarcal capitalista y que
perpetúan el actual reparto asimétrico del poder mediante la
defensa de:
- un sistema de reparto del poder totalitarista frente a un sistema
de reparto del poder democrático
- el predomino del género masculino sobre el femenino
- el predomino de las clases sociales con alto poder adquisitivo
sobre otras
- el predomino de la raza blanca sobre las demás
- la hegemonía cultural norteamericana sobre el resto de las
culturas
- la hegemonía religiosa católica sobre el resto de las religiones
Estos conocimientos se transmiten a través de los tres tipos de
lenguajes que utilizamos los seres humanos para transmitir in-
formación, el lenguaje oral, el escrito y el visual siendo los
contenidos y procesos transmitidos a través de este último los
únicos no analizados dentro de las ciencias de la educación en
relación al tema del currículum oculto.

2. ¿Qué entendemos por currículum oculto visual?

Por currículum oculto visual entendemos el conjunto de conte-
nidos que se transmiten de forma implícita en un contexto educa-
tivo a través del lenguaje visual.
Si concebimos el lenguaje visual como el código de la comuni-
cación visual, su discurso se emite a través de la manipulación
de las siguientes herramientas:
* Tamaño
* Forma
* Color
* Iluminación
* Textura
* Composición
* Retórica visual
Las representaciones visuales creadas a través del lenguaje vi-
sual siempre transmiten dos tipos de mensaje, el manifiesto y el
latente siendo este último a partir del cual nos llegan los conte-
nidos del currículum oculto.
El currículo oculto visual llega hasta el alumnado a través de los
siguientes sistemas:

3. Cuadro de sistemas de transmisión del currículum

oculto visual
3a. Espacios generales
A. Arquitectura del espacio educativo
B. Distribución jerárquica del espacio
C. Decoración de zonas comunes
3b. Espacios específicos
D. Tipo y distribución del mobiliario en el aula
E. Conjunto de imágenes que decoran las aulas
3c. Documentación visual de carácter didáctico
F. Conjunto de imágenes que los profesores utilizan en clase
(diapositivas, presentaciones, vídeos y libros de texto) G. Uso o
no uso del uniforme

3a. Espacios generales

A. Arquitectura del espacio educativo
La arquitectura del espacio educativo es el primer recurso que
se utiliza para transmitir un determinado mensaje a través del
lenguaje visual en los contextos educativos. En la figura 1.1 te-
nemos un instituto público de enseñanza secundaria y en la
figura 1.2 una escuela empresarial de postgrados y masteres.
Mientras que el edificio de la figura 1.1, situado en una zona de-
primida de una gran ciudad, nos recuerda claramente a una fá-
brica o edificio industrial lo que denota tanto el tipo de techo
utilizado como los materiales de construcción como el ladrillo
visto y los tubos de conducciones situados en el exterior, el de la
figura 1.2, ubicado en una de las zonas más exclusivas de la
misma ciudad, es un construcción de evidente estilo palaciego,
mensaje que trasmiten las formas de las barandillas, con remi-
niscencias anglosajonas tanto por el color de las paredes, como
por los techos de pizarra. A estas características visuales po-
dríamos añadir la existencia en la figura 1.2 de vegetación, algo
que carece por completo la edificación de la figura 1.1. Me-
diante estas herramientas visuales, ambos edificios transmiten a
sus habitantes quiénes deben de ser: peones en la figura 1.1 y
directivos de alta posición en la figura 1.2.

figura 1.1

figura 1.2
 B. Distribución jerárquica del espacio
Dentro del espacio educativo la distribución de las diferentes
zonas de trabajo transmiten también los posicionamientos de las
instituciones con respecto a la importancia de grupos y las
materias. En muchos centros educativos los despachos de los
directores y de las aulas de las asignaturas consideradas como
importantes se sitúan en lugares preferentes mientras que los
lugares de trabajo de colectivos desfavorecidos o de asignaturas
periféricas (como las relacionadas con las artes visuales, por
ejemplo) se sitúan en lugares de difícil acceso o poco repre-
sentativos. La figura 2.1 representa la decoración desplegada
ante el despacho del director de un centro educativo situado en
una zona privilegiada del edificio mientras que la figura 2.2 es
la entrada destinada a la zona de trabajo del personal de lim-
pieza.

Figura 2.1

Figura 2.2
 C. Decoración de zonas comunes
En todos los colegios y centros de formación existen representa-
ciones visuales que, aparentemente de manera inocua, decoran
los pasillos, entradas y otras zonas comunes. Pues bien, estas
imágenes sean bidimensionales como murales o tridimensiona-
les como esculturas, dan mucha información y acaban por legi-
timar conocimientos, es decir, acaban por transmitir de una ma-
nera implícita lo que se considera correcto. A través de estas
representaciones visuales el alumnado acaba por identificar lo
que no se despliega por las paredes como incorrecto poniendo
en funcionamiento los mecanismos del currículum ausente, tér-
mino traducido del concepto acuñado por Eisner en 1979 y que
se refiere al conjunto de conocimientos que adquirimos sobre lo
que no nos enseñan. La figura 3.1 es una decoración de pasillo
que legitima el predominio de una determinada opción religiosa
y la figura de la virgen María como ideal de mujer mientras que
la figura 3. 2 legitima la representación figurativa tradicional
como objetivo de las artes visuales además de reducir el papel
de la mujer al de madre y objeto de contemplación.

figura 3.1 figura 3.2

III.b. Espacios específicos
D. Tipo y distribución del mobiliario en el aula
La elección del mobiliario que se utiliza en las aulas así como
su distribución, es uno de los sistemas de comunicación del
currículum oculto visual más importantes mediante el que se
transmite el mecanismo de reparto del poder en el aula.

figura 4.1 figura 4.2

Figura 4.3 figura 4.4

Los pupitres fijos, orientados hacia la pared que contiene

la pizarra bajo la que se encuentra una tarima que instala al
profesor en una situación de superioridad con respecto a los
alumnos, es un tipo y un sistema de distribución del mobiliario
que otorga todo el poder a este último y que, tal como se percibe
en las figuras 4.1 y 4.2, legitima un reparto asimétrico del po-
der. Por el contrario las figuras 4.3 (aula de plástica) y la 4.4
(cafetería de un centro educativo) son sistemas de distribución
que, al no priorizar a ningún componente del mobiliario ni
del espacio, legitiman un reparto más simétrico y democrático
del poder.
E. Conjunto de imágenes que decoran las aulas
Con respecto a las
imágenes con los
que los profesores
decoran las aulas
ocurre lo mismo que
en la decoración de
pasillos. Como ve-
mos en la figura 5.1
el profesor ha ele-
gido una figura del
Greco para colgar de
la pared. Esta elec-
ción tiene conse-
cuencias. Transmite
un grado de prefe-
rencia sobre la re-
presentación figu-
rativa sobre otro
tipo de representa-
figura 5.1 ciones así como la
predilección del arte
"antiguo" como el validado. La ausencia de arte contemporá-
neo en las decoraciones escolares o la ausencia de representa-
ciones visuales realizadas por mujeres artistas continúan trans-
mitiendo la idea de que lo que no está en clase no existe, algo
que no ocurre en la figura 5.2 cartel de la exposición de un ar-
tista contemporáneo, Joan Fontcuberta o el de una exposición de
arte contemporáneo.
3c. Documentación visual de carácter didáctico

figura 5.2

F. Conjunto de imágenes que los profesores utilizan en el

aula (diapositivas, presentaciones, vídeos y libros de texto).
Las imágenes que un profesor selecciona para construir su dis-
curso están funcionando como currículum oculto visual tanto
sean diapositivas, presentaciones proyectadas mediante orde-
nador o películas o documentales en formato vídeo o [Link] la
imagen 6.1 tenemos el Rapto de las Sabinas de Rubens, obra
elegida por el profesor como ejemplo para una lección sobre la
composición. Mediante esta elección el docente está transmi-
tiendo a sus alumnos varios conceptos: que Rubens utiliza una
composición en aspa para transmitir tensión visual y que la re-
presentación visual de una acción de violencia ante las mujeres
(como es el caso de este cuadro que representa una violación) es
una actividad que merece la pena no sólo ser pintada sino ser
encumbrada a la clasificación
de obra maestra (pensemos
por un momento qué ocurri-
ría si la imagen fuese al re-
vés, es decir, un grupo de
mujeres ejerciendo violencia
extrema contra un grupo de
hombres). Si por el contrario,
el profesor elige al grupo de
artistas representadas en la
figura 6.2 "Las chicas guerri-
lleras", un colectivo de artis-
tas visuales que en la imagen
que presentamos intenta ha-
cer reflexionar al espectador
por qué hay menos del 5% de mujeres artistas en las salas del
Metropolitan Museum mientras que el 85% de los desnudos son
femeninos, el currículum oculto visual cambia de mensaje.

figura 6.2
 G. Uso o no uso del uniforme
Para terminar, otro de los sistemas de transmisión del currícu-
lum oculto visual sería el uso o desuso del uniforme ya que,
como vemos en la figura 7.1, las instituciones escolares que
obligan a sus alumnos a llevar la misma indumentaria, además
de reproducir una estética anglosajona (faldas escocesas para las
niñas y jersey de pico con corbata para los niños) están reprodu-
ciendo una indumentaria para el empleo donde los sujetos no
pueden transmitir su identidad mediante la ropa como medio de
expresión individual sino que tienen que doblegarse a los dicta-
dos de sus superiores, algo que no ocurre en la figura 7.2

figura 7.1

figura 7.2
4. Conclusiones
Después de lo que acabamos de analizar, podemos decir que el
currículum oculto visual es una herramienta eficaz de trans-
misión del conocimiento y de legitimación de valores de forma
implícita. A través del lenguaje visual, las instituciones escola-
res nos van preparando para la vida adulta y, de forma incons-
ciente, el alumnado va aceptando una serie de valores que no
aceptaría si fuesen transmitidos de forma explícita.
Hacer explícito el currículum oculto visual, reflexionar por
qué las instituciones educativas y los profesores utilizamos las
representaciones visuales que utilizamos así como analizar que
mensajes transmitimos con ellas, son algunos de los mecanis-
mos para convertir la educación en una fuerza democrática y
progresista. ■
BIBLIOGRAFÍA

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Torres, J. 2003: El curriculum oculto. Madrid, Morata (Ed. orig. 1995)

 UNIVERSIDAD CENTRAL DEL
ECUADOR
CARRERA DE PSICOPEDAGOGIA
CURRICULO

GEORGE J. POSNER
El currículo es el mediador
entre la teoría y la realidad
de la enseñanza.

Es el plan de acción
específico que desarrolla el
profesor con sus alumnos Currículo Oficial
en el aula.
Currículo Operacional

1910-1996 Propone 5 tipos de Currículo Oculto

currículo
Currículo Nulo

Extracurrículo:

1
 Propiciar a los
Currículo Oficial educadores una base
orientada a la
planeación de

Conocido también
como currículo Su propósito
escrito

Contenidos y la
evaluación a
estudiantes y personal
administrativo

Currículo operacional
Como él destaca a los
Se fundamenta en lo que estudiantes el carácter
enseñada el docente. relevante de los
contenidos

Tiene dos aspecto

Resultados del
Contenido incluido por el
aprendizaje a los cuales
docente en clase es decir
deben responder los
lo que enseña.
estudiantes

2
 Currículo oculto Currículo nulo
Se desarrolla Conjunto de contenidos,
simultáneamente con el aprendizajes, y
currículo oficial y habilidades no
operacional presentes en el currículo
Siendo parte del
Su incidencia en la
currículum no tiene
formación del estudiante
aplicabilidad ni utilidad
resulta definitiva
aparente.

Por omisión: Elementos que no tienen

Por frondosidad: Elementos
aplicatividad en el ejercicio
programáticos demasiado aplios
profesional.

Evaluación inadecuada:
Falta de incentivo: El docente carece
Basada en elementos no de interés y no le da importancia a los
considerados en el desarrollo de la contenidos
asignatura

Fallas metodológicas: Escaso Exceso de ayudas audiovisuales:

conocimiento de la metodología Material que fomenta la distracción y
adecuada por parte del docente la falta de atención del estudiante.

3
 Preferencia del docente: Preferencia a
Reducción cronológica:Elementos
un tema específico que resulta ser
elaborados durante un mayor tiempo.
innecesario,

Falta de preparación del docente Se

Desfase de conocimiento: Contenido no
encuentra poco preparado en el tema,
actualizado u obsoleto
causando conflicto en el estudiante.

Desfase entre la preparación previa del

Superficialidad: Programas que no son
alumno y el nuevo material: Detectadas
tratados a profundidad.
en las pruebas de diagnóstico.

Falta de ejercicio profesional de la carrera original: No puede enseñar con

profundidad lo que nunca ha ejercido ante la comunidad social

Novedad: La inclusión de asignaturas completas, que son novedosas, sin un

previo estudio de su aplicabilidad

Tradición: Asignaturas que siempre han impartido en el aula

Falta de coordinación: Repetición de temas, en diferentes asignaturas, por

falta de comunicación entre docentes

4
 EXTRACURRÍCULO

Constituido por
Resulta ser más
experiencias
significativa que el
planteadas fuera de
currículo oficial
asignaturas escolares

Dimensión reconocida
de la experiencia
escolar

■ [Link]
■ [Link]