2024 • Año del 75° Aniversario de la gratuidad universitaria en la República Argentina

Coordinación de Políticas Educativas de Memoria y Derechos

Humanos

Memoria y Derecho a la Identidad en el Nivel Secundario

Módulo 4: Artes, literatura y memoria

Introducción 2
Objetivos 3
Contenidos 3
Artes, literatura y memoria 3
Represión en el campo cultural y educativo 3
Libros quemados, autores prohibidos 8
Artes, memoria, identidad y derechos humanos 11
Diseñar estrategias para abordar la memoria y el Derecho a la Identidad desde las artes en el
nivel secundario 24
El Siluetazo 28
Para leer 29
A modo de cierre 37
Licencia Creative Commons 40

Este documento fue construido teniendo en cuenta recomendaciones para la

accesibilidad. Es un camino que comenzamos a transitar y que esperamos se vaya
nutriendo cada día para democratizar el acceso a los materiales.

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Introducción

Estimados colegas, ¿cómo están? Es un gusto haber llegado con ustedes al último módulo
del curso sobre Memoria y Derecho a la Identidad en el Nivel Secundario. A partir de este
curso, ustedes podrán pensar los mejores modos de llevar a sus clases algunos de los temas
más difíciles e importantes de la historia reciente argentina, como un modo de transmitir a
sus estudiantes un mundo en común que heredamos con sus heridas y luchas. El papel de
Abuelas de Plaza de Mayo es ejemplar en la historia democrática argentina e incluso en la
historia de las democracias modernas a nivel mundial.

Para escuchar

PODCAST INTRODUCTORIO

Escuchar el podcast aquí.

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En la primera clase nos aproximamos a la normativa que regula la inclusión de estos temas
en la escuela y a los problemas que podemos encontrar al momento de enseñarlos, en lo
que llamamos “pedagogía de la memoria”. Luego, en la segunda clase, nos concentramos
en pensar el período histórico del terrorismo de Estado en Argentina, para tener en común
conceptos clave al momento no solo de condenar en términos morales los crímenes
cometidos desde el Estado argentino, sino también al momento de pensar y explicar en el
aula cómo fue posible que esos crímenes fueran cometidos. En la tercera clase pusimos el
foco en el Derecho a la Identidad conquistado a partir de la búsqueda de Abuelas, y por
último, en esta clase final les vamos a proponer un nuevo acercamiento a estos temas, pero
ahora desde la perspectiva de las artes, la cultura y la educación.

Objetivos

En esta clase, vamos a pensar el vínculo entre arte y la memoria a partir de tres objetivos:

● Caracterizar cómo operó la represión en el campo de la cultura y la educación.

● Analizar los vínculos entre artes, literatura, memoria e identidad.
● Diseñar estrategias para abordar la memoria y el Derecho a la Identidad desde las
artes en el nivel secundario.

Contenidos
Artes, literatura y memoria

Represión en el campo cultural y educativo. Libros quemados, autores prohibidos. Artes,

memoria, identidad y derechos humanos. Diseñar estrategias para abordar la memoria y el
Derecho a la Identidad desde las artes en el nivel secundario. El Siluetazo. ¿Qué fueron los
escraches? Cine y pasado reciente. Teatro por la Identidad. Grupo de Arte Callejero.

Represión en el campo cultural y educativo

El proyecto de disciplinamiento y reorganización de la sociedad durante la dictadura no se

limitó a la persecución, la represión y la desaparición de los cuerpos, sino que, como
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necesaria prolongación del Estado terrorista, se produjo la censura y la persecución de

escritores y escritoras, artistas, poetas, educadores y educadoras, periodistas, intelectuales.

La cultura era considerada por los militares como un campo de batalla. Así lo expresó el
represor Ramón Camps en la revista La Semana: “La lucha que se llevó a cabo contra la
subversión en la Argentina, no termina solamente en el campo militar. Esta lucha tiene
varios campos y tiene por finalidad conquistar al hombre. Es decir, todos los sectores de la
población deben apoyar esa conquista del hombre, su mente, su corazón”.

Diversas investigaciones han dado cuenta de que la dictadura tuvo una política cultural de
alcance nacional: una verdadera estrategia de control, censura, represión y producción
cultural, educativa y comunicacional, cuidadosamente planificada. “De un lado estaban los
campos de concentración, las prisiones y los grupos de tareas. Del otro, una compleja
infraestructura de control cultural y educativo, lo cual implicaba equipos de censura, análisis
de inteligencia, abogados, intelectuales y académicos, planes editoriales, decretos,
dictámenes, presupuestos, etc. Dos infraestructuras complementarias e inseparables desde
su misma concepción” (Invernizzi H., y Gociol J., 2002).

La censura y el control cultural estaban claramente centralizados en el Ministerio del

Interior. Allí funcionaba la Dirección General de Publicaciones (DGP), el organismo que
disponía del poder de policía para controlar el cumplimiento a través de la Policía Federal y
que podía, en caso de ser necesario, solicitar la colaboración de las Fuerzas Armadas en
todo el territorio nacional. Con ese organismo también interactuaban el Servicio de
Inteligencia del Estado (SIDE), los Estados Mayores de las tres Fuerzas Armadas, el
Ministerio de Relaciones Exteriores y las dependencias propias del Ministerio del Interior,
además de mantener contacto permanente con el Ministerio de Educación. “Ese
intercambio con Educación se producía directamente con una dependencia llamada ‘Asesor
de gabinete’ o ‘Recursos Humanos’, a cargo de un oficial superior del Ejército. Era, en
realidad, el espacio institucional dentro del cual funcionaba la delegación del servicio de
inteligencia del Ejército que se ocupaba de hacer inteligencia en la red escolar” (Invernizzi H.

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y Gociol J.). Esta dependencia elaboraba informes periódicos acerca de la situación

educativa y de las escuelas [privadas y públicas], así como de las y los profesores/as y
maestros y maestras.

Uno de los casos más paradigmáticos del accionar militar en el campo de la cultura y la
educación fue la denominada “Operación Claridad”. En 1979, bajo ese nombre, se realizaron
acciones de espionaje, investigación y persecución sobre trabajadores de la cultura.
Mercedes Sosa, María Elena Walsh, Sergio Renán, Pacho O’Donnell, Horacio Guaraní, Nacha
Guevara, Aida Bortnik, Roberto “Tito” Cossa, Agustín Cuzzani, Eduardo Pavlovsky, Horacio
Sanguinetti, César Isella, Roque Narvaja y Litto Nebbia, entre otros, fueron algunas de las
víctimas de esta operación que consideraba que reunían “antecedentes ideológicos
desfavorables”. Muchos debieron marchar al exilio. Cabe destacar que en las listas de la
denominada “Operación Claridad” aparecen treinta y nueve estudiantes y docentes que
aún hoy están desaparecidos y desaparecidas (Dussel I.; Finocchio S. y Gojman S., 1997).

En cuanto al sistema educativo en particular, la dictadura lo consideraba un terreno fértil

donde, según los militares, la “subversión” había logrado “infiltrar sus ideas disolventes”.
De allí la necesidad de librar una batalla cultural decisiva en las instituciones escolares y
universitarias e instrumentar la “depuración ideológica” en todos los niveles del campo
educativo.

La Doctrina de Seguridad Nacional sostenía que el “enemigo interno” anidaba en hogares,

aulas y fábricas. Inspirada en programas represivos estadounidenses y franceses, esta
doctrina estaba fundamentada en el concepto de “guerra interna” como respuesta al
peligro de la «invasión» comunista. En ese sentido, se consideraba que, debido a la
expansión soviética, la defensa nacional ya no podía ejercerse sólo a partir de los
parámetros de la guerra clásica (territorial y de fronteras en el plano militar), sino que la
defensa de la “civilización occidental y cristiana” ante la “amenaza marxista” exigía dar la
batalla en todos los frentes: en el ámbito de la cultura, la educación, la economía, la política
y la sociedad en su conjunto.

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En todos esos ámbitos debía ser detectado y combatido, pero, según decían, “es en la
educación donde hay que actuar con claridad y energía para arrancar la raíz de la
subversión demostrando a los estudiantes la falsedad de las concepciones y doctrinas que
durante tantos años les fueron inculcando”. Este fragmento está extraído textual de un
documento titulado Subversión en el ámbito educativo (Conozcamos a nuestro enemigo),
que fue editado por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación en el año 1977,
durante la gestión de Juan José Catalán, y distribuido en los niveles que entonces eran
preescolar, primario, secundario y terciario no universitario.

Para visitar

Para quienes deseen ampliar en este tema,

pueden consultar la versión completa de este
documento en el siguiente enlace:

[Link]
[Link]

Para organizar esas políticas y reeducar a toda la sociedad argentina recurrieron a

diferentes ministros de Educación, quienes –salvo Albano Harguindeguy en un breve
interinato en 1978– fueron todos civiles: Ricardo Bruera (1976-1977), Juan José Catalán
(1977-1978), Juan Rafael Llerena Amadeo (1978-1981), Carlos Burundarena (1981) y Cayetano
Licciardo (1981-1983).

El proyecto educativo implicó un doble objetivo. Por un lado, la expulsión de docentes; el

control de los contenidos, de las actividades de los alumnos, alumnas y de sus padres y
madres; y el intento de convertir a las escuelas en cuarteles a través de la regulación de
comportamientos visibles: prohibición del uso de barba y pelo largo, prohibición de vestir

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jeans, normas de presentación y aseo. Por otro lado, buscaron la internalización de

patrones de conducta que aseguren la permanencia de los valores promovidos y
enunciados por la dictadura.

Estos objetivos intentaron materializarse, por ejemplo, en el reemplazo de la materia

“Estudio de la Realidad Social Argentina” (ERSA) por Formación Cívica (luego, Formación
Moral y Cívica), en considerar a la familia y sus “valores permanentes que la caracterizan”
como el agente principal de la educación, y en construir un modelo de docente “aséptico”.
Como afirmó el represor Acdel Vilas: “hasta el momento presente sólo hemos tocado la
punta del iceberg en nuestra guerra contra la subversión. Es necesario destruir las fuentes
que alimentan, forman y adoctrinan al delincuente subversivo, y esas fuentes están en las
universidades y en las escuelas secundarias” (Gillespie R., 1988).

En función de alcanzar esos objetivos diseñaron la estructura represiva de alcance nacional

entre los ministerios de Interior, Cultura y Educación e instrumentaron una serie de
medidas y estrategias represivas como la desaparición, el encarcelamiento, el exilio y el
silenciamiento, con la idea de atemorizar a docentes, estudiantes, personal directivo, a
investigadores e investigadoras, editores y editoras. Además, suspendieron el Estatuto del
Docente y todas las gestiones gremiales colectivas, hubo inhabilitaciones y cesantías de
docentes, control de programas, bibliografías y exámenes. Se realizaron acciones de
espionaje, por ejemplo, se incluyeron servicios de inteligencia trabajando de celadores y se
crearon áreas de inteligencia encubiertas. Brindaron precisas instrucciones para detectar el
lenguaje “subversivo” en las aulas. Se incentivó a que los padres y las madres controlaran,
vigilaran y denunciaran a sus hijos e hijas si observaban “conductas sospechosas”. Entre
otros contenidos, cuestionaron la educación sexual, la literatura contemporánea y la teoría
de la evolución.

Como señaló el investigador argentino Pablo Pineau, las estrategias instrumentadas por la
dictadura en el campo educativo implicaron “el principio del fin” de la educación pública
heredada de las décadas previas. Las estrategias represivas sentaron las bases para la
consolidación de los proyectos educativos neoliberales de las décadas siguientes.

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Para ver

Para profundizar de qué modo y en el marco de qué ideas los militares –y sus civiles aliados–
intervinieron en el campo educativo, sugerimos ver el capítulo de la serie “La conspiración
permanente” dedicado a la intervención militar en el campo educativo:

[Link]

Libros quemados, autores prohibidos

Uno de los segmentos de la cultura donde el alcance represivo fue brutal es el caso de la
prohibición de libros y la persecución a escritores y escritoras. Esta intervención se produjo
en pleno auge de la industria del libro y la cultura desde el “boom editorial” de los años
sesenta, que había incluido la radicación de empresas editoriales extranjeras en el país
como así también la proliferación de sellos independientes que ofrecían tanto literatura
clásica como nueva narrativa en grandes tiradas y a muy buenos precios. De la mano de
este “boom editorial”, habían crecido notablemente en Argentina el número y la calidad de
traducciones, las reediciones de libros clásicos (nacionales e internacionales) y las revistas
políticas y culturales, las cuales muchas de ellas eran leídas por un público masivo.

Un ejemplo extremo del accionar represivo de la dictadura sobre este segmento de la

cultura resultó la quema de libros, con tres casos paradigmáticos que a continuación
detallamos:

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● La quema de libros en el Regimiento de Infantería Aerotransportada 14 del

Comando del Tercer Cuerpo de Ejército. Se trataba de bibliografía que había sido
robada de librerías, bibliotecas y colecciones particulares, en abril de 1976.
● Los 80 mil libros de la Biblioteca Constancio Vigil que en febrero de 1977 fueron
incinerados por la policía de la provincia de Santa Fe.
● Las veinticuatro toneladas del CEAL (Centro Editor de América Latina) que en
junio de 1980 fueron prendidas fuego en un baldío de la localidad de Sarandí, en
la provincia de Buenos Aires. Entre otros, había libros de León Trotsky, Ernesto
“Che” Guevara, Carlos Marx, Fidel Castro, Juan Domingo Perón, Mao Tsé Tung,
Enrique Medina, Blas Matamorro, Griselda Gambaro.

Para ver
El Canal 12 de Córdoba conserva un registro visual (sin audio) de la quema de libros en el
Regimiento de Infantería Aerotransportada 14:

[Link]
Sugerimos ver este archivo y prestar atención a los libros y editoriales que son tomadas

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en primer plano por la cámara. Podríamos también conjeturar qué notas están tomando
los testigos que registran el hecho y en qué términos podríamos describir nosotros hoy
este episodio. ¿Cómo se produciría hoy la destrucción de bienes culturales en soportes
modernos?

También desaparecieron decenas de miles de libros, en el caso emblemático de la editorial

EUDEBA: los militares, convocados por las autoridades civiles de la empresa, secuestraron
alrededor de 90 mil volúmenes que jamás aparecieron. A ello hay que agregar que las
editoriales fueron clasificadas en nacionales y extranjeras, según la proporción de marxismo
que hubiera en su fondo editorial, lo cual fue tomado como criterio para definir
prohibiciones.

Con todo, la quema de libros no se reduce a estos casos ordenados por los militares.
Muchísimas personas, por miedo a ser perseguidas, también realizaron quemas domésticas,
enterramientos y destruyeron en forma íntima y privada libros, películas, posters, discos y
revistas, dando cuenta del éxito disciplinador de la censura.

El círculo represivo alrededor del libro se completó con la persecución a escritores y

escritoras. Muchos fueron desaparecidos y desaparecidas, entre otros: Héctor G.
Oesterheld, Rodolfo Walsh, Francisco “Paco” Urondo, Haroldo Conti, Roberto Santoro,
Susana “Pirí” Lugones; otros fueron encarcelados y otros empujados al exilio, interno o
externo, entre ellos: Ismael y David Viñas, Osvaldo Bayer, Pedro Orgambide, Juan Gelman,
Humberto Costantini, Nicolás Casullo, Héctor Schmucler, León Rozitchner, Mempo
Giardinelli, Leónidas Lamborghini.

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Para ver

Incineración de libros pertenecientes al Centro Editor de América Latina. Localidad

de Sarandí, zona sur del conurbano bonaerense, AGN_DDF.

Artes, memoria, identidad y derechos humanos

Antes de adentrarnos en propuestas concretas para trabajar sobre memoria y Derecho a

la Identidad en el aula a partir de obras de arte y literatura, las y los invitamos
nuevamente a revisar las representaciones y conceptos que tenemos como puntos de
partida. Recuperamos lo trabajado en el punto anterior referido a la censura estatal
durante el terrorismo de Estado en el campo de la cultura y la educación, cuyo principal
objetivo fue quebrar los procesos de transmisión cultural, y también lo trabajado en la
primera clase de este curso a propósito del concepto de transmisión en la práctica
docente. Como propone Hannah Arendt (1996) en “La crisis en la educación” –ensayo
ineludible al momento de reflexionar sobre nuestras prácticas incluido en su libro Entre
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el pasado y el futuro– lo que hacemos a diario en el aula es legar a los recién llegados, el
mundo que a su vez nosotros heredamos de las generaciones pasadas. Los humanos, a
diferencia del resto de los animales que pueblan el planeta tierra, desde hace miles de
años venimos construyendo sobre la superficie terrestre un mundo cuya trama son
objetos artificiales –relatos, narraciones, medios de transporte y locomoción,
herramientas, tecnologías, edificios, instituciones, rituales de todo tipo–, objetos que
conforman una tradición que cada generación toma de la anterior, y transmite –no sin
realizar cambios más o menos significativos– a los nuevos que llegan sobre la línea del
tiempo humano.

Cuando los docentes elegimos lo que vamos a enseñar estamos realizando una
complejísima operación sobre la tradición: de todo lo que hay en el pasado,
seleccionamos lo que consideramos importante para seguir construyendo un mundo en
común. Esta consideración de Arendt dialoga con el concepto de “mundo” que ella
retoma de Martín Heidegger, el dasein o “ser en el mundo”. Somos una especie singular
de animal capaz de construir mundo y la institución escolar, además de la familia y los
objetos de la cultura en general, emerge en primer plano al momento de pensar cómo es
que las sociedades se mantienen estables y se desarrollan a lo largo de los siglos.
Arendt, en otro ensayo del mismo libro que refiere a la crisis en la cultura, dice que desde
el punto de vista de la duración, por ejemplo, un poema puede ser mucho más sólido que
un edificio. Pensemos en los poemas épicos de Homero, que tienen miles de años y se
mantienen como pilares siempre vueltos a visitar de la cultura en occidente, tanto o más
que la Biblia. Frente a ellos, la edificación completa del imperio romano está mucho más
en peligro de derrumbe. Desde el punto de vista de la duración, numerosos objetos de la
cultura, en especial los que seleccionamos como obras clásicas de todos los tiempos, son
fundamentos del mundo que compartimos y transmitimos.

Arendt escribe sobre la crisis en la educación y en la cultura durante la segunda

posguerra, instalada en los Estados Unidos donde debió exiliarse con el ascenso del

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nazismo en la Segunda Guerra Mundial. La crisis en la educación y la cultura está

marcada por la brecha entre el pasado y el futuro que se abre entre las generaciones en
pleno siglo XX. Entre 1945 y 1975 crece el pleno empleo, la alfabetización, la
emancipación de las mujeres y de las juventudes en el espacio público; se liberan gran
parte de los últimos reductos coloniales del siglo XIX y se consolida el Estado de
Bienestar. No obstante, a pesar de esos avances, Arendt constata la situación crítica de
los conceptos de tradición, autoridad, educación, historia y cultura. A contramano de los
ideales de la Ilustración y el humanismo, en el siglo XX la modernidad produce
acontecimientos como los campos de concentración y exterminio en Europa o el
terrorismo de Estado en Argentina. Si la modernización técnica y cultural de masas abre
la brecha entre el pasado y el futuro, esas experiencias la hacen todavía más profunda.

En el caso argentino, la pregunta que podemos hacernos al momento de pensar cómo

enseñar es ¿cómo podemos reunir la experiencia de las generaciones que vivieron antes
y después del horror? ¿Cómo volver sobre los símbolos nacionales que nos identifican
como comunidad, si en nombre de esos símbolos se planificó el exterminio sistemático
de decenas de miles de compatriotas? Esta era una pregunta común al comienzo de la
posdictadura: ¿qué hacer con la patria, la bandera y el himno?, preguntan en sus
canciones Charly García o Mercedes Sosa. El mundo acerca del cual enseñamos en la
escuela está compuesto no sólo de territorio, economía, Estado y familia, sino de un
sinnúmero de otros objetos e instituciones culturales, tradiciones e historias
compartidas, rituales, conocimientos, saberes, una enorme variedad de memorias
públicas, hábitos, y prácticas de las más variadas, por lo que el proceso de selección se
vuelve clave: ¿qué enseñar y por qué?

Las artes y la literatura entre los demás artefactos culturales tienen cualidades
distintivas que las vuelven fundamentales en la educación. Podemos organizar una clase
de historia argentina sobre la vida de los sectores populares en el siglo XIX antes de la
llegada de los grandes contingentes de inmigrantes, y tomar fuentes de la prensa o de

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documentos públicos, pero todos los docentes saben que la mejor de las fuentes para
pensar acerca del mundo fronterizo del gaucho y el indio es el poema escrito en dos
tiempos por José Hernández. Ese poema nos sirve para pensar sobre la vida del gaucho y
la china, sobre la frontera y los pueblos originarios, en el Estado incipiente; pero también
en los inmigrantes que lo leían con fervor para asimilarse lo más pronto posible a la
identidad nacional durante el período emergencia del discurso criollista en las primeras
décadas del siglo XX.

Los objetos del arte, por el tratamiento especial que los artistas realizan sobre el
contenido y las formas, están hechos para durar y eso los vuelve excepcionales. En
especial si lo que tenemos que abordar son temas complejos cuyas formas de
representación no son sencillas, en la pintura, en la escultura, en la música, en la
literatura, el teatro, el cine, la fotografía o en el arte conceptual es posible que
encontremos puertas de entrada que permiten dar cuenta de la complejidad de los
problemas sobre los que pretendemos generar instancias de transmisión. Por ejemplo, si
queremos enseñar acerca del golpe de Estado de 1955 y sus consecuencias a lo largo de
los años de proscripción del peronismo, podemos recurrir a unos manuales u a otros,
escuchar relatos pormenorizados de los hechos políticos, estudiar los movimientos
económicos, o indagar en la vida cotidiana; no obstante, si además leemos Operación
masacre de Rodolfo Walsh –sobre el fusilamiento brutal e ilegal a militantes peronistas
en junio de 1956–, y las distintas reescrituras que el propio autor fue introduciendo en las
reediciones a lo largo de los años, podremos acercarnos a la complejidad del tema de un
modo mucho más próximo a la experiencia concreta de esos años. Porque en las artes
además de la información, los datos, además de argumentos y fechas, encontramos
cifrada lo que el crítico inglés, Raymond Williams (1997) llamó: estructura de
sentimiento. En los objetos del arte se preserva parte de la sensibilidad de una época, a
la que no sólo accedemos por la interpretación de los contenidos de la obra, sino
también por su forma y aspecto.

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En este sentido, las artes son una fuente inigualable al momento de transmitir el pasado
y más aún cuando se trata de producir una cita entre generaciones que están separadas
no solo por la brecha de la modernidad –que en sí misma pone en crisis la autoridad del
pasado y la tradición–, sino por la brecha del horror, por la ruptura en la cadena de la
transmisión que supone el carácter inenarrable del horror vivido por la sociedad
argentina durante el terrorismo de Estado. Desde la perspectiva de la literatura
argentina son numerosas las obras que han vuelto sobre el período. Se produjeron obras
clave durante los años mismos de la dictadura, en la primera posdictadura y de forma
ininterrumpida hasta el presente. No es este el lugar para hacer un compendio
pormenorizado, pero sí cabe mencionar una serie de obras entre las principales
comenzando por la “Carta abierta a la Junta Militar” escrita por Rodolfo Walsh
durante el verano de 1977 y puesta a circular de forma clandestina el 24 de marzo, el día
previo a ser asesinado por un grupo de tareas en plena calle del centro porteño. En la
carta hay un balance del primer año de dictadura donde están denunciados los crímenes
y previsto el sistema represivo mediante el terror y el miedo. Luego, otras obras escritas
durante los años mismos del terrorismo de Estado dan cuenta de esa experiencia como
casi ninguna otra fuente.

En 1979, David Viñas, padre de dos hijos detenidos desaparecidos, escribe en el exilio
Cuerpo a cuerpo. En 1980, Ricardo Piglia publica en Argentina Respiración artificial,
sobre la historia de un desaparecido al que sin embargo no se menciona en esos
términos. En 1981, según él mismo cuenta en viaje a San Pablo donde parte al exilio,
Néstor Perlongher escribe el poema “Cadáveres” donde subraya –como señalando lo que
nadie quiere ver– la proliferación de cadáveres en el territorio argentino. En 1982,
mientras tiene lugar la Guerra de Malvinas, Rodolfo Enrique Fogwill escribe y publica
poco después la novela Los pichiciegos sobre la experiencia de los jóvenes en el frente
de batalla. En las obras de Viñas, Piglia, Perlongher y Fogwill queda en evidencia un
contraste rotundo respecto de la carta de Walsh. Si en su carta, el autor de Operación
masacre señala en forma explícita y sin eufemismos los males provocados por la Junta

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Militar, en las novelas y el poema elaborados muy poco después, emerge en primer
plano el problema de lo no dicho, lo silenciado lo que queda eludido al ser velado por los
eufemismos o las frases hechas que se usan para dar una respuesta que evita decir las
cosas por su nombre: “algo habrán hecho”, “por algo será”, “lo chuparon”, “lo quebraron”,
“en algo andaban”. Todas esas formas del decir que circulan en la sociedad argentina a
modo de respuesta ante operativos de grupos de tareas, secuestros y detenciones
ilegales, evitan la precisión como forma de indolencia. No son escuchables ni decibles
respuestas del tipo: “a mi vecino lo secuestró un grupo de tareas porque pertenecía a
una organización político-militar de izquierda que después de terminar con 18 años de
proscripción del peronismo quería llevar adelante la revolución social”. El propio término
“desaparecido” es un eufemismo que evita decir que la persona fue secuestrada y
detenida de forma ilegal, muy probablemente torturada y en la mayoría de los casos
asesinada y su cuerpo tirado al mar, cremado o enterrado sin identificación alguna. Las
obras de Viñas, Piglia, Perlongher y Fogwill tematizan el problema del decir y el no decir.
Un problema clave que como vimos en la clase 2 fue la vía de diseminación del terror a
nivel capilar en el conjunto de la sociedad. El terror, a diferencia del miedo, se produce
frente a peligros cuya dimensión no podemos calcular con precisión, por eso provoca
parálisis, algo que el miedo en principio no genera. Uno puede tener miedo a una araña y
hacer algo para defenderse, pero cuando uno tiene miedo a un peligro cuyo monto de
violencia no es calculable lo único que queda es la parálisis. Por eso, como dice Pilar
Calveiro en el libro que citamos en la clase 2, a través de esas formas del discurso
eufemísticas el terror llegó desde los centros clandestinos a toda la sociedad haciendo
que sea víctima y victimaria al mismo tiempo.

También en plena dictadura y desde el exilio, el artista plástico León Ferrari compone
una obra de arte conceptual que consta de la recopilación de numerosas noticias
aparecidas en los principales diarios del país que dan cuenta de la aparición de cadáveres
asesinados en plena vía pública. La obra es sorprendente, recopila noticias aparecidas en
la prensa durante el año de 1976, pequeñas noticias que figuran quizás en la página

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impar de los diarios –algunas más centrales pero en la enorme mayoría de los casos más
bien marginales– donde con el tono de la crónica policial se da cuenta de la proliferación
de la muerte. La obra se llama “Nosotros no sabíamos”, el título como en los casos que
mencionamos de Viñas, Piglia, Perlongher y Fogwill retoma la dimensión discursiva del
decir. En los años inmediatamente posteriores a la dictadura, cuando la evidencia de los
cuerpos arrojados en fosas comunes y el destino de los desaparecidos y desaparecidas
arrojados al Río de la Plata comienza a ser evidente para todos, la respuesta de gran
parte de la población es que no sabía lo que pasaba. Lo cual, probablemente haya sido
cierto, porque –como explica Calveiro– al nivel de los discursos se puso en
funcionamiento la lógica del terror. Las personas que ocuparon puestos dirigenciales en
las más diversas instituciones contaban con más o menos información, pero en la
enorme mayoría de los casos, el terror explica el supuesto desconocimiento. La obra de
Ferrari “Nosotros no sabíamos” pone en evidencia que la información estaba a la vista
de todos. No sólo los operativos podían suceder a plena luz del día y en la vía pública,
sino que además muchos son registrados nada menos que por la prensa escrita de
difusión masiva. La obra de Ferrari, en serie que las novelas de Viñas, Piglia, Fogwill y
con el poema de Perlongher, y en contraste con la carta de Walsh abre la dimensión
problemática del terrorismo de Estado al nivel de la discursividad social. ¿No sabíamos?
¿No queríamos saber? ¿Acaso, esas noticias en la prensa sobre cadáveres sin mayor
explicación no funcionan a su vez como mensajes intimidatorios? En todos los casos, la
problemática del saber y del decir asociada al terrorismo de Estado, y la diseminación
capilar del terror, permite pensar cómo fue posible que las Fuerzas Armadas dispusieran
–sin mayor resistencia– cientos de centros clandestinos de detención a lo largo y ancho
del país, en muchos casos en plenos barrios residenciales, para desaparecer a decenas de
miles de compatriotas.

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Para ver

Resistencia desde el campo del arte y la cultura

Durante la dictadura se fueron consolidando colectivos de disciplinas artísticas que se

unieron para construir una resistencia desde la cultura y el arte.

Teatro Abierto fue un movimiento que se desarrolló entre julio y septiembre de 1981
constituido por actores, dramaturgos, directores y técnicos, que tuvo como objetivo crear
un espacio de resistencia y establecer alternativas a la cultura oficial impuesta por la
dictadura. Funcionó en el Teatro El Picadero que fue incendiado tras lo cual se mudaron al
Teatro Tabaris. El movimiento influyó en diversas actividades artísticas, que dieron lugar a
los proyectos Música Siempre, Danza Abierta, Libro Abierto, Poesía Abierta, Tango Abierto
y Folclore Abierto.

Teatro [Link] de resistencia. Documental

[Link]

En las décadas de 1980, 1990 y 2000, el arte y la literatura que vuelve sobre la
experiencia argentina del período se desarrolla de distintas maneras y expresa tanto
reflexiones sobre lo vivido durante el terrorismo estatal como la sensibilidad posterior,
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las políticas de la memoria de lo que algunos autores llaman la “posdictadura” y que

podemos pensar como los distintos contextos en los que los argentinos y argentinas
tramitamos la herida imborrable de la desaparición, la muerte, la apropiación de niños y
niñas, los presos políticos y las muy variadas experiencias del desarraigo y el exilio.

En los primeros años de democracia, el informe de la Comisión Nacional de Desaparición

de Personas conocido como el Nunca más y otro libro, la novela Recuerdos de la muerte
del escritor y periodista Miguel Bonasso –escrito a partir del testimonio de un
sobreviviente de la ESMA–, son bestsellers. Se venden cientos de miles de ejemplares de
ambos libros que sirven a los lectores para acercarse a lo acontecido en los centros
clandestinos de detención. Ambos libros, sumados a los testimonios de los
sobrevivientes en el Juicio a las Juntas permiten hacer extensiva la condena moral a los
crímenes cometidos. También otras narraciones de la época permiten abordar aristas
complejas. Películas como Los chicos de la guerra de 1984, La historia oficial de 1985, La
noche de los lápices de 1986, marcan los años de la llamada “primavera” democrática.
Impulsada por el paso y la lucha de los organismos de derechos humanos la sociedad
argentina lleva adelante –no sin claroscuros y problemas– el proceso de enjuiciar a los
responsables y reparar a las víctimas del terrorismo de Estado. A esas películas, muy
conocidas, se le suman otras, quizás menos conocidas pero incluso de mejor factura
como Tiempo de revancha de Aristarain de 1981 y Plata dulce de Ayala de 1982, ambas
filmadas en plena dictadura, o Hay unos tipos abajo de Fillipeli, Alfaro, Di Tella y Karp,
con guión de Antonio Dal Masseto de 1985 –ambientada en pleno mundial de fútbol de
1978– y Made in argentina de 1987 sobre el retorno al país de quienes partieron al exilio.

En 1986, Juan José Saer –considerado por muchos críticos como el mejor escritor
argentino de la segunda mitad del siglo XX– publica la novela Glosa. Se trata del
encuentro fortuito entre dos hombres que caminan por las calles del centro de Santa Fe
y conversan sobre un cumpleaños al que ninguno de los dos asistió. El encuentro tiene
lugar a fines de 1961. Caminan a lo largo de 21 cuadras y lo que leemos son los

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pensamientos de uno y otro, parte del intercambio entre ambos y con un tercero,
Tomatis –personaje de otras novelas de Saer– que en determinado momento se suma a
la conversación. La novela superpone temporalidades y la clave está en que ambos
hombres que conversan sobre el cumpleaños al que no fueron años después son
víctimas del terrorismo de Estado. Uno se suicida con cianuro, el otro parte al exilio.
Según Beatriz Sarlo (2007) principal defensora de la tesis sobre la centralidad de Saer
en la literatura argentina, el dialogismo de la novela contrasta con el monolingüismo del
terrorismo estatal. Además de Glosa hay otras novelas emblemáticas que en la
posdictadura vuelven sobre lo acontecido para dar lugar a la reflexión sobre los asuntos
más difíciles. Por ejemplo, la novela Villa de Luis Gusmán narra los acontecimientos
desde el punto de vista de un médico que colabora con la Triple A. En el mismo sentido,
Dos veces junio de Martín Kohan –entre otras de sus novelas– vuelve sobre la
perspectiva de los criminales para preguntarse cómo fue posible que cometieran los
crímenes. Desde la perspectiva de la literatura hay numerosas novelas que vuelven
sobre los temas más difíciles asociados al terrorismo de Estado o la violencia política,
hemos nombrado algunas de las más destacadas según la crítica especializada.

A partir de determinado momento comenzaron a aparecer producciones artísticas

elaboradas por hijos e hijas de detenidos desaparecidos, lo cual abrió un nuevo capítulo
en la historia de las artes que regresan sobre el período. Novelas como La casa de los
conejos de Laura Alcoba en 2007, Los topos de Félix Bruzzone en 2008, o películas
documentales como Los rubios de Albertina Carri en 2003 o Papá Iván de María Inés
Roqué en 2004, muestra la perspectiva de los hijos e hijas de los detenidos
desaparecidos que no sólo se volvieron artistas sino que además hacen de su
experiencia el objeto de indagación. Esta perspectiva renueva la elaboración producida
por las generaciones anteriores, así como la agrupación H.I.J.O.S. (Hijos por la Identidad y
la Justicia contra el Olvido y el Silencio) fundada a mediados de la década de 1990
renueva no sólo la lucha de las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo desde un plano
práctico sino también cualitativo abriendo una nueva perspectiva asociada a la pregunta

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por la identidad; los artistas hijos e hijas de desaparecidos y desaparecidas, renuevan el

modo de tratar esa experiencia histórica. Las preguntas de Carri, Roqué, Bruzzone,
Alcoba son no sólo preguntas por su identidad como hijos e hijas, sino preguntas más
amplias acerca de la identidad colectiva después del terrorismo de Estado. Si las novelas
de Viñas, Piglia, Fogwill, Saer, si el poema de Perlongher y la obra de Ferrari dan cuenta
de un cambio de régimen discursivo –que nos aleja del tono preciso, claro y directo que
todavía leemos en la “Carta Abierta a la Junta Militar” de Walsh–; en la producción de las
y los escritores y cineastas hijos e hijas de detenidos-desaparecidos parece haber un
nuevo cambio de régimen a partir de mediados de la década de 1990 donde no es tanto
la opacidad del lenguaje la que prima –las ambigüedades, las elipsis, decir o no decir las
cosas por su nombre, saber o no saber–, sino más bien el problema de la identidad:
¿quién soy yo?, ¿quiénes eran mis padres?, ¿qué relación tengo con la historia argentina?,
¿quiénes somos los argentinos?

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Para ver

Elena Gallinari Abinet. Nieta restituida. Postales por la identidad. En la frase relata
su experiencia en la restitución de su identidad y la identificación con sus padres.

Como hipótesis que arriesgamos en esta clase para la conversación entre colegas
docentes, podríamos pensar, a partir de numerosas producciones culturales, que el
terrorismo de Estado produjo una herida que bien puede compararse –mediante la figura
retórica de la metonimia, la parte por el todo– con la herida ante la cual viene a
responder el Derecho a la Identidad. A fin de cuentas, la apropiación de niños y niñas,
hijos e hijas de detenidos desaparecidos, produjo una herida en cientos de compatriotas
acerca de una pregunta existencial: ¿quién soy?, ¿quiénes somos? Novelas como Cuerpo
a cuerpo, Respiración artificial, Los pichiciegos, Glosa, Villa, Dos veces junio hacen
explícita la herida al nivel del lenguaje; todas esas novelas ponen en evidencia que la
lengua nacional ya no es la misma después de 1976, que algo se ha roto en la lengua

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compartida. Como en la película que citamos de Aristarain, Tiempo de revancha, donde

el protagonista pierde el habla. La producción posterior de las y los artistas hijos e hijas
de desaparecidos y desaparecidas traslada el drama de la lengua al drama de la
identidad. Otros hijos e hijas de desaparecidos y desaparecidas viven en la sociedad
argentina sin saber su origen; como si ese fuera desde un punto de vista metonímico el
drama colectivo. En este sentido, la lucha específica de Abuelas por dar con el paradero
de sus nietos y nietas apropiados y apropiadas se conecta con la lucha de H.I.J.O.S, no
solo por hacer justicia sino también para saber quiénes son, quiénes fueron sus padres y
madres desaparecidos y desaparecidas. Entre los organismos de derechos humanos,
Abuelas e H.I.J.O.S son los dos que más impacto y dinamismo han tenido en democracia,
porque en ambos casos su reivindicación específica toca una fibra cultural medular de la
sociedad argentina en posdictadura, ¿quiénes somos después del horror? En cierta
medida, en cada nieto o nieta que ha recuperado su verdadera identidad, si lo tomamos
como parte por el todo, está el drama colectivo: la operación de sustracción se intentó
realizar sobre el conjunto de los desaparecidos y desaparecidas, sobre su identidad,
historia, ideología, anhelos. En tanto comunidad imaginada –la figura de Nación a la que
queremos pertenecer y con la que nos identificamos– como colectivo estamos todos
ante el abismo siempre abierto de la desaparición. La cultura argentina necesita
encontrar su identidad. Como dice Héctor Schmucler (2007), la desaparición es un
“crimen ontológico”, no sólo supone matar, sino que además produce la sustracción del
cuerpo como si nunca hubiese existido, hace que los deudos no puedan despedir el
cuerpo, visitarlo en una tumba o un lugar especial. El hecho de que hayan pretendido
que seamos indiferentes a la muerte de decenas de miles de compatriotas es un crimen
incluso más aberrante que el de dar muerte, porque sigue abierto hacia el futuro sin
horizonte ni destino.

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Afiche de campaña de difusión de las Abuelas de Plaza de Mayo. Año 2000

Diseñar estrategias para abordar la memoria y el Derecho a la

Identidad desde las artes en el nivel secundario

En base a la hipótesis que proponemos, la idea de que la cultura argentina está marcada
por una herida comparable a la de los nietos y nietas apropiados y apropiadas –una
herida que observamos tanto en el cambio de régimen entre lo decible y lo escuchable
que caracteriza a las principales novelas argentinas de la década de 1980, como en el
foco en el problema de la identidad en las novelas y documentales elaborados por
artistas que son hijos e hijas de desaparecidos y desaparecidas desde la década de 1990
en adelante– proponemos ampliar el espectro para observar otras prácticas artísticas
que rodean esa misma herida. Como vimos en la clase pasada, la desaparición y la
sustracción de la identidad son parte de un mismo plan. El objetivo de las Fuerzas
Armadas es no sólo matar a la enorme mayoría de las personas que secuestran sino
además borrar todo rastro o huella de su existencia. El aparato de Estado es puesto a
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disposición de ese objetivo, “extirpar” –el discurso castrense recurre a términos

quirúrgicos– como si se tratara de un cáncer a decenas de miles de personas del cuerpo
social. Esa herida está en cada nieta o nieto apropiado, y en todos como comunidad. En
este sentido podríamos pensar sobre la dimensión antropológica de la desaparición, en
los términos que propone Schmucler (2007). En su enorme mayoría –salvo ciertas
comunidades que viven en zonas climáticas muy desfavorables como en el polo norte–
los humanos no somos indiferentes a la muerte. Dedicamos tiempo a enterrar a nuestros
seres queridos cuando mueren, les damos un espacio en nuestras vidas para el duelo y
les asignamos un lugar donde ir a recordarlos. La eliminación de los cuerpos decía
Schmucler es un “crimen ontológico” porque impide cerrar el ciclo de la vida y la muerte
entre las generaciones que se van, las que quedan y los nuevos.

En este sentido, la ronda de las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo, además de la

función política que cumple en plena dictadura –no las dejan manifestarse, les piden que
“circulen” y así ellas logran ocupar la principal plaza política del país y hacerla suya–
cumple a su vez otro propósito o función asociada a esa perspectiva antropológica que
explica Da Silva Catela (2001) en No habrá flores en la tumba del pasado: tanto la
reunión colectiva de las Madres y Abuelas de la plaza, como sus rituales de lucha
producto de la práctica –la ronda, los pañuelos que usaron para reconocerse entre sí– son
modos de afrontar el drama existencial de la desaparición. Hasta que no aparece el
cuerpo se trata –según Da Silva Catela– de una “muerte inconclusa”, que en cierta
medida atañe a las víctimas directas, los familiares, pero también junto a ellas al
conjunto de la sociedad argentina. Los crímenes del terrorismo de Estado son
“ontológicos” porque se dirigen a la existencia y la identidad misma, la desaparición y la
apropiación hacen que los efectos del crimen se proyecten sobre la línea del tiempo:
hasta que el deudo no da con las evidencias materiales de la muerte de su familiar –algo
que se produce en pocos casos comparativamente– y hasta que las Abuelas, padres o
hermanos no dan con sus familiares apropiados, el crimen no concluye, se sigue
perpetrando mientras desarrollamos nuestras vidas en democracia.

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Para leer

El novelista y psicoanalista Luis Gusmán, autor entre

otras obras clave de la literatura argentina de El
frasquito (1973) y Villa (1995), publicó en 2002 la
novela Ni muerto has perdido tu nombre, donde
–como dice Miguel Dalmaroni en esta reseña crítica–
narra el retorno de lo reprimido del terrorismo de
Estado. El protagonista es hijo de desaparecidos y
tras la muerte de sus abuelos inicia un proceso de
búsqueda acerca de la memoria de sus padres que lo
lleva hacia los laberintos insondables de las heridas
abiertas del terrorismo de Estado todavía en
democracia. Les proponemos a los y las profesoras de
historia, literatura, filosofía, psicología trabajar con
esta novela junto a estudiantes de los últimos años del nivel secundario. Pueden
tomar alguno de los casos de los nietos y nietas restituidos por Abuelas cuyo
testimonio encontrarán entre los recursos que proponemos al término de la clase 3
y contrastarlo con el derrotero de Federico Santoro, el protagonista de la novela de
Gusmán. Les proponemos que piensen junto a los estudiantes más grandes del nivel
secundario sobre la relación de esa novela con lo que en esta clase definimos como
crímenes “ontológicos”

Desde la perspectiva de las artes, además de la narrativa, la poesía, el cine o el caso del
arte conceptual –tal como mostramos en la obra de Ferrari “Nosotros no sabíamos”–, los
dilemas ontológicos que instauran en la cultura los crímenes cometidos durante la última
dictadura fueron tratados de numerosas formas también por las artes plásticas, el
teatro, la fotografía y la música. Como dijimos, no es nuestra intención aquí recorrer el
conjunto de todas las obras que vuelven sobre la dictadura, porque no es posible hacerlo
en una clase, para eso sería necesario mucho más que un curso, y acaso ni siquiera una
tesis doctoral pueda cubrir todo lo que ha producido la sociedad argentina desde la
cultura para revisitar nuestro más grande drama nacional. Pero sí nos interesa dejar
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planteada una hipótesis que les permita aproximarse a numerosas obras. El problema de
la identidad de los nietos y nietas apropiados y el problema de la “muerte inconclusa” de
los desaparecidos es una herida abierta y es probable que siga así durante varias
generaciones. A partir de este problema se puede pensar, por ejemplo, parte de la obra
de la artista plástica Diana Dowek como es la serie “Paisajes insumisos”, realizada en
la década de 1970, expuesta en el Museo Nacional de Bellas Artes. También, nos
podemos aproximar a una de las películas señeras del nuevo cine argentino como es Un
muro de silencio de Lita Stantic –sobre los cambios de régimen del decir y el no decir–,
estrenada en 1993 y reestrenada en abril de 2023, en la sala de cine del Museo Arte
Latinoamericano de Buenos Aires (MALBA). Desde la fotografía son numerosas las
aproximaciones a la herida “ontológica”, una de ellas, por ejemplo, es la de la muestra
“Ausencias” de Gustavo Germano que recupera fotografías de archivo de
desaparecidos y las reproduce con la marca ostensible de su ausencia. Desde Abuelas de
Plaza de Mayo se han realizado numerosas iniciativas vinculadas con el arte como por
ejemplo, entre otras, Teatro X la Identidad, la muestra “Identidad” –en el Centro
Cultural Recoleta–, o la edición de Historietas X la Identidad junto a la Biblioteca
Nacional.

Para ver
En cada nieto o nieta buscado hay una familia detrás que lo espera amorosamente
desde hace años. Las Abuelas somos la cara visible de estas familias, pero ellos
también tienen tíos y tías, primos y primas, y en muchos casos, también hermanos y
hermanas que los están buscando.

Un grupo solidario de dibujantes, ilustradores y guionistas decidió sumarse a

nuestras campañas de difusión a través de Historietas por la Identidad, que es
justamente fruto del compromiso asumido por la sociedad para contribuir a la
restitución de nuestros nietos y nietas apropiados.

El proyecto, que nació con esa convocatoria, creció como una muestra itinerante en
la que se recrean historias de nietos y nietas buscados, narradas en su mayoría

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desde las voces de sus hermanos, que también se resume en el libro editado por la
Biblioteca Nacional.

[Link]

Esta historieta - guión y dibujos de Patricio Plaza - narra la historia de la familia Agüero
Porcel desde las voces de Tupac y Fidel que aún buscan a su hermano o hermana.

El Siluetazo

Otra estrategia para abordar la memoria y el Derecho a la Identidad desde las artes en el
nivel secundario –además de las múltiples entradas que venimos comentando– es
acercarse a una serie de acciones artísticas que están desde el inicio asociadas al
activismo público de los organismos de derechos humanos. Quizás el acontecimiento
más conocido y relevante en este sentido sea “El Siluetazo”. Se trata de una de las más
importantes acciones artístico-políticas que da una enorme visualidad en el espacio
público de Buenos Aires y en otras ciudades del país a las reivindicaciones de los

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organismos de Derechos Humanos, al término de la dictadura. La acción consiste, como

explican Longoni y Bruzzone (2008): “en el trazado sencillo de la forma vacía de un
cuerpo a escala natural sobre papeles, luego pegados en los muros de la ciudad, como
forma de representar `la presencia de la ausencia´”, la imagen paradójica final pertenece
al texto “Siluetas” firmado por Julio Flores, uno de los que imaginó la acción artística.

Si bien hay antecedentes previos, el inicio de la práctica de componer siluetas se

remonta a la III Marcha de la Resistencia, convocada por las Madres de Plaza de Mayo el
21 de septiembre de 1983, Día del Estudiante. La iniciativa parte de tres artistas visuales
(Julio Flores, Rodolfo Aguerreberry y Guillermo Kexel) que imaginan la confección de
treinta mil siluetas y la concreción de “El Siluetazo” se logra con el aporte de Madres,
Abuelas de Plaza de Mayo y otras organismos de derechos humanos, militantes políticos
y activistas. Desde ese día se convierte en el más importante recurso visual para
denunciar la desaparición forzada de personas y se expande de inmediato. En diciembre
de 1983 y en marzo de 1984, en otras dos jornadas se improvisa un inmenso taller al aire
libre de cientos de manifestantes que ponen el cuerpo para bosquejar las siluetas.
Luego, las siluetas son pegadas en paredes, monumentos y árboles. Se trata de lo que
hoy conocemos como una performance colectiva en la que la iniciativa artística como
nunca coincide con la demanda de un movimiento social en plena expansión como es el
de los Derechos Humanos al término de la dictadura.

Para leer

Las y los invitamos a leer un fragmento de la introducción al libro “El siluetazo”,

compilado por Longoni y Bruzzone:

Poner el cuerpo
El Siluetazo produjo un impacto notable en la ciudad no sólo por la modalidad de
producción sino por el efecto que causó su grito mudo desde las paredes de los
edificios céntricos, a la mañana siguiente. La prensa señaló que los peatones

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manifestaban la incomodidad o extrañeza que les provocaba sentirse mirados,

interpelados por esas figuras sin rostro. El periodista de Paz y Justicia escribió, por
ejemplo, que las siluetas “parecían señalar desde las paredes a los culpables de su
ausencia y reclamar silenciosamente justicia. Por un juego escenográfico, por primera
vez parecían estar juntos las familias, los amigos, parte del pueblo que reaccionaba y
los que se llevaron”.
Al pensar en esa interpretación muda, Grüner señala que las siluetas en tanto “idea de
una forma objetivada que contiene un vacío que nos mira está vinculada (al menos
puede ser vinculada) al concepto de arte aurático de Benjamin”, en el punto en que para
el filósofo judío-alemán “la expectativa de que aquello que uno mira lo mira a uno
proporciona el aura”.
Las siluetas ponían en evidencia eso que la opinión pública ignoraba o prefería ignorar,
eso que se sabía y a la vez no se sabía: la magnitud del terror entre nosotros. Las
siluetas horadaban el muro de silencio instalado en la sociedad durante la dictadura en
torno a los efectos de la represión que puede sintetizarse en la expresión del sentido
común autojustificatorio tan frecuente en la posdictadura: “Nosotros no sabíamos”.
Grüner sitúa las siluetas como “intentos de representación de lo desaparecido: es decir,
no simplemente de lo ‘ausente’ –puesto que, por definición, toda representación lo es
de un objeto ausente–, sino de lo intencionalmente ausentado, lo hecho desaparecer”.
La lógica del juego es –concluye– la de una restitución de la imagen como sustitución
del cuerpo ausentado. (pp. 30-31).

“El Siluetazo” es acaso la más extraordinaria performance colectiva artístico-política de

la historia argentina. En su momento, el arte conceptual si bien ocupa el centro de las
prácticas estéticas desde la década de 1960, no obstante, todavía no es aceptado como
forma hegemónica del arte desde el punto de vista de la recepción de masas e incluso
por parte de numerosos críticos. El carácter artístico de “El Siluetazo” no es ampliamente
aceptado. Aunque podía ser practicado, tener impacto político, e incluso transformarse
en una herramienta del movimiento de derechos humanos, sin embargo, desde el propio
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campo del arte no es visto como una “acción del arte” sino hasta muchos años más
tarde. Como el arte conceptual en general, la performance de “El Siluetazo” tiene como
principal característica el hecho de que lo que importa no es tanto el resultado –la
destreza en la confección de la obra– sino más bien el proceso artístico. La significación
de la obra no hay que buscarla en el resultado escindido del proceso de producción
–como si se tratara de una pintura barroca donde lo que importa es la obra terminada–
sino en el proceso de elaboración. La originalidad no radica en las destrezas virtuosas del
pintor, sino en el concepto que la obra propone como producción artística y política. En
este sentido, como numerosas otras obras de arte conceptual, interesa poco el lugar del
artista individual, lo central está asociado al carácter colectivo de la producción. También,
como toda performance tiene un carácter efímero, las siluetas no están confeccionadas
para durar eternamente sino para impactar en una situación. Por último, como en otros
ejemplos del arte conceptual se vuelve especialmente importante el archivo o registro de
la acción artística, porque es lo que nos queda dado que la obra, como dijimos, es
efímera, dura el tiempo en que se pone en escena.

“El Siluetazo” como obra de arte política y conceptual –como proponen Longoni y
Bruzzone en el fragmento que reproducimos antes– se puede interpretar en serie con la
obra de Ferrari “Nosotros no sabíamos”, y a partir de allí con el período que propusimos
para pensar la literatura argentina en torno a la década de 1980. La “presencia de la
ausencia”, las figuras que hablan desde el vacío en la ciudad, se emparentan al cambio
de régimen entre lo que se puede decir o no decir, escuchar o no escuchar, saber y no
saber, ver y no ver. La herida “ontológica” que provocan los crímenes de la desaparición
y la apropiación se manifiesta al mismo tiempo en la cultura, en las artes, y en las
acciones de los organismos de Derechos Humanos. El uso de los retratos de los
desaparecidos y desaparecidas muchos de ellos tomados de las fotos carnet para el
Documento Nacional de Identidad en las marchas –en particular en la Bandera de los
Desaparecidos que las Madres despliegan todos los 24 de marzo– exige al Estado por la
persona que el mismo Estado identificó con un número y con las huellas digitales.

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Muchos años después, los organismos siguen reclamando aparición con vida cuando
sabemos que los detenidos-desaparecidos han sido asesinados. En los juicios a los
represores, en muchos casos, los familiares optaron por estas formas de representación
para hacer presente a los desaparecidos en la escena judicial. Cuerpo a cuerpo de Viñas,
Respiración artificial de Piglia, Pichiciegos de Fogwill, “Cadáveres” de Perlongher se
pueden leer en serie con “El Siluetazo” como marcas de una época en la que el arte se
pone a disposición de mostrar, de hacer presente, lo que ha sido sustraído por la fuerza,
al nivel de la lengua y la discursividad social y al nivel de las imágenes y la visualidad, de
lo que escuchamos, decimos, oímos y vemos. Con el paso de los años, igual que acontece
en la literatura, a partir de la emergencia de H.I.J.O.S a mediados de la década de 1990, la
tradición del arte político performático adopta el mismo giro que en la literatura y el cine
desde el cambio de régimen a principios de la década de 1980 al foco en la cuestión de la
identidad y la identificación. Por ejemplo, la tarea del Grupo de Arte Callejero que
acompaña la realización de los escraches públicos que H.I.J.O.S realiza ante la falta de
justicia –mientras están vigentes las Leyes de Punto Final y Obediencia Debida–, se
puede comparar con la literatura y el cine de los hijos e hijas de los desaparecidos. El
principal objeto de los escraches es mostrar en el presente la herida abierta del pasado.
Todavía hasta el año 2006 –cuando fueron derogadas las Leyes de Punto Final y
Obediencia Debida–, los que habían perpetrado los crímenes estaban libres, podían ser el
vecino de cualquiera de nosotros o nosotras, cualquier sobreviviente de los Centros
Clandestinos de Detención podía cruzarse en plena calle con su torturador. “Si no hay
justicia, hay escrache”, dice la principal consigna de H.I.J.O.S.

Para pensar

¿Qué fueron los escraches?

Luego del Juicio a las Juntas, las Fuerzas Armadas se sublevaron en varias
oportunidades contra el gobierno de Alfonsín en los años 1986 y 1987. Finalmente,
el gobierno impulsó las Leyes de Punto Final y Obediencia Debida. Mediante esas

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leyes, por un lado, se detuvieron los juicios a todos aquellos que no habían sido
llamados a declarar en los sesenta días posteriores a la promulgación de la primera
y, por otro, el gobierno declaraba que los delitos cometidos por integrantes de las
Fuerzas que tuvieran grados por debajo del grado de Coronel no eran punibles
porque habían actuado obedeciendo órdenes superiores. Se conoce a estas como las
leyes de impunidad. Los únicos que estaban presos cumpliendo condena eran los
que habían sido juzgados y tenían cargos altos. Por lo tanto, los actores materiales
de los crímenes, los integrantes de los grupos de tareas, los torturadores y quienes
habían llevado adelante los operativos de secuestro estaban libres y no serían
juzgados. A la injusticia de las leyes de impunidad poco más tarde, en 1991, después
de un nuevo levantamiento militar, se le sumaron los decretos de indulto firmados
por Menem. Los que estaban presos fueron liberados. En ese contexto de
impunidad, emerge la agrupación H.I.J.O.S, a mediados de la década, y comienza a
realizar escraches: manifestaciones públicas que ponen en evidencia a los criminales
en sus hogares o lugares de trabajo. Cabe destacar el contexto específico de estos
escraches realizados bajo la consigna, “si no hay justicia hay escrache” en el marco
de la impunidad. Los criminales o habían sido juzgados y luego liberados, o gozaban
de leyes específicas que impedían hacer justicia, en ambos casos por presión de las
Fuerzas Armadas y amenazas de levantamientos militares. Nada tienen que ver
esos escraches con los perpetrados por grupos violentos que dictan justicia, y
condenan al tiempo que se manifiestan, como en los casos de los grupos
antidemocráticos que ocupan el espacio público en los últimos años con discursos
de odio. La impunidad de los represores en la década de 1990 era flagrante y
reconocida por las leyes y decretos mismos creados a su efecto.

El Grupo de Arte Callejero a fines de la década de 1990 y principios de 2000 confecciona

carteles indicando el paradero de los criminales. Se trata de identificar aquello que está
escondido a simple vista. Igual que en el caso de “El Siluetazo”, no es instantánea la
aceptación de que esas son performances de arte político conceptual, como “acciones
del arte”. Al igual que en la literatura, las producciones de las artes que regresan sobre lo
que hemos dado en llamar la herida ontológica de los crímenes desde mediados de la
década de 1990 en adelante, colocan el foco en la identidad. Los hijos e hijas se

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preocupan por entender y reconstruir la identidad de sus padres desaparecidos y

desaparecidas/as; los nietos y nietas restituidos –también hijos e hijas de desaparecidos
y desaparecidas– no sólo buscan conocer la identidad de sus verdaderos padres y
familiares, sino la suya propia sustraída por sus apropiadores. La identidad de los
criminales que circulan libres por la vía pública en pleno Estado de Derecho también es el
principal foco a poner de manifiesto por parte de las acciones del Grupo de Arte Callejero
y otros grupos como el grupo Etcétera que acompaña las acciones de los escraches.
Como dijimos antes, el problema de la identidad está en el centro del cine producido por
hijos e hijas de detenidos desaparecidos, se puede ver en las películas que ya citamos,
Los rubios de Albertina Carri, en Papá Iván de María Inés Roqué, pero también en M
(2007) de Nicolás Prividera. A fin de cuentas, la lucha de Abuelas, al poner el foco en la
búsqueda de sus nietos y nietas, anticipó por décadas este cambio cultural que va de la
mostración de la ausencia a la búsqueda de la identidad. Su lucha, además de remitir a lo
acontecido durante la dictadura, siempre es actual, desde siempre interpela al presente
de sus nietos y nietas que mientras no han restituido su identidad viven –junto a todos
nosotros– en la mentira.

Quizás, la estrategia más interesante para abordar la enseñanza de la memoria y la

identidad en el nivel secundario a partir de las artes y la literatura sea atender al carácter
performativo –entre estético y político– que emerge de la propia dinámica de la lucha de
Madres y Abuelas cuando hacen comunidad para enfrentar la sustracción de sus hijos,
hijas, nietos y nietas. La ronda de las Madres y Abuelas que siempre podemos volver a
realizar en el patio de la escuela o en la plaza pública, en el espacio público, como ritual
responde ante la herida, trágica individual de nuestras Antígonas. A la heroína de la
tragedia clásica pretenden negarle el derecho a enterrar a su hermano. A nuestras
heroínas de la democracia pretenden negarles el derecho a conocer la verdad sobre su
destino y a llorar a sus deudos, así comienzan la ronda, unidas, alrededor de la Pirámide
de Mayo. Desde una perspectiva antropológica política, la ronda de las Madres y Abuelas
construye una ley, como Antígona cuando no hace caso a Creonte, aún más humana que

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la del propio Estado. La primera performance contra la herida “ontológica”, entre ritual
político y estético, es esa. Luego, alrededor de ellas, tiene lugar “El Siluetazo” y todas las
derivaciones del arte político conceptual ligado a los movimientos de Derechos
Humanos. A partir del ritual de la ronda, donde volvemos a poner el cuerpo, como
hicieron ellas, podemos pensar entonces en otras formas performativas para volver a
instalar en la escuela. Desde la confección de siluetas a la lectura de poesía, desde el
trabajo con la fotografía y el cine a otras reflexiones estético políticas sobre la identidad
y la representación.

A mediados de la década de 1990 hay una serie de acontecimientos culturales

vinculados con nuestros temas que modificaron el modo de acercarnos a ellos. Entre el
período que definimos asociado al cambio en el régimen del decir, o no decir, del saber o
no saber, de lo que vemos o no vemos, que anclamos entre fines de la década de 1970,
durante la década de 1980 y principios de la década de 1990 –de la novela Cuerpo a
cuerpo de David Viñas en 1979 a la película Un muro de silencio de Lita Stantic en 1993–
y el período siguiente en cuyo epicentro se ubica la cuestión de la identidad; entre 1995 y
1996, se produce otro cambio en la estructura de sentimiento. Dos acontecimientos
culturales son sintomáticos. En 1995, las Abuelas realizan un recital masivo en la Plaza de
Mayo convocando a bandas de música de géneros escuchados por jóvenes de la edad de
los nietos y nietas que buscan. Es la primera vez que se convoca directamente a los
nietos y nietas con la consigna: ¿Vos sabés quién sos?, abriendo un diálogo con la
generación que buscaban abierto hasta el día de hoy. Un diálogo que no hace más que
crecer en democracia y transmitirse a su vez a las siguientes generaciones. El otro
acontecimiento clave, quizás producto de aquel, es la marcha por los veinte años del
golpe que tiene lugar al año siguiente, el 24 de marzo de 1996. Entre ambos
acontecimientos, podríamos pensar que las Abuelas le dan lugar a la emergencia de
H.I.J.O.S, que son sus nietos y nietas con la edad de buscar quiénes son. A partir de estos
acontecimientos se forman los distintos colectivos de artistas que entran en el diálogo
intergeneracional y fundan las experiencias de Teatro X la Identidad, Música X la

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Identidad, Historietas X por la Identidad y otras tantas experiencias donde los artistas se
ponen a disposición de la búsqueda de abuelas.

Para escuchar

MÚSICA
Son múltiples las bandas y los músicos que han incorporado en sus letras la
problemática de la identidad. Sugerimos la canción “Soy”, compuesta por los
hermanos Yamandú y Tabaré Cardozo, que utiliza además un ritmo popular
rioplatense. Las y los invitamos a identificar cómo desde la letra se desarrolla
narrativamente la noción de identidad y se reconstruye la dimensión histórica del
derecho.

[Link]
En 2016, Yamandú y Tabaré Cardozo compusieron la canción “Soy” realizada
especialmente para Teatro x la Identidad. En este video está interpretada por ellos
junto a la murga Agarrate Catalina El trabajo de los músicos, técnicos y realizadores
fue donado para acompañar la lucha de las Abuelas de Plaza de Mayo.

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Para visitar

TEATRO

Teatro por la identidad surgió en el año 2000, con la obra “A propósito de la

duda” de Patricia Zangaro como una forma de hablarles a los nietos y nietas
desde el teatro. Lentamente se fueron sumando actores, directores y
dramaturgos que con los años crearon una asociación que difunde la tarea en
todo el país como “brazo” artístico de las Abuelas.

En los primeros años se compusieron varias obras en base a testimonios

extraídos del Archivo biográfico familiar, que como vimos en la Clase 3 recoge
relatos de familiares, amigos y amigas, compañeros y compañeras de militancia
y de cautiverio de los padres y madres desaparecidos y desaparecidas o
asesinados y asesinadas, para preservarlos en el tiempo y garantizar el derecho
de cada nieto o nieta a conocer su origen y su historia. De esta manera, las
voces que fueron atesoradas para el nieto o la nieta cuando restituyera su
identidad, pudieron trasponer esa intimidad, y dar voz a las ausencias para que
la sociedad toda pudiera reconstruir la presencia de los desaparecidos.

En la Biblioteca virtual de TXI se pueden encontrar todas las obras realizadas,

[Link]

A modo de cierre

En esta última clase, además de poner el foco en la represión y la censura en el campo de

la educación y la cultura, hemos propuesto una hipótesis central sobre el vínculo entre el
terrorismo de Estado y la cultura argentina desde la perspectiva de la producción
artística. La herida abierta por los crímenes de la dictadura, definidos como crímenes
“ontológicos” por su intención no solo de matar sino de borrar toda huella y herencia de
la existencia misma de los detenidos-desaparecidos, el crimen de la apropiación que
sustrae la identidad a sus hijos e hijas, es una herida que impacta en las víctimas directas
pero que se amplifica (metonímicamente) al conjunto de la población. Por eso la lucha de
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Madres, Abuelas e H.I.J.O.S a pesar de todas las dificultades tiene una altísima
legitimidad y se ubica en el corazón mismo de la democracia contemporánea. Porque esa
lucha es la que repara la herida, la que atiende una herida que nunca podrá cerrarse
completamente. Los crímenes del terrorismo de Estado son, si se nos permite la
metáfora, como una suerte de agujero negro gravitacional que atrae la atención de la
cultura y el arte. Allí están los dilemas que los artistas se ven compelidos a responder.
Cuando creemos que la posdictadura terminó porque pasaron más de cuarenta años, ahí
tenemos el éxito reciente de la película 1985 para recordarnos que todavía hay mucho
que seguir pensando. Entre la enorme cantidad de producciones culturales asociadas a la
última dictadura, en esta clase propusimos una selección. Siguiendo el planteo de
Hannah Arendt nos preguntamos: ¿qué de entre todo lo que legamos a los nuevos
debemos considerar como un tesoro de experiencias fundamental para la organización
del mundo? ¿Cuáles son las obras que vuelven sobre la dictadura que se van a
transformar en clásicos de la tradición cultural argentina? Es una pregunta abierta, por
supuesto, el tiempo dirá; no obstante, es una pregunta pertinente al momento de pensar
en la transmisión generacional y la tarea docente.

Recursos para al aula

Compartimos una serie de recursos educativos, guías y propuestas de actividades

para trabajar en el aula los temas abordados en este módulo.

Descarga disponible aquí.

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Referencias

Arendt. H. (1996). “La crisis en la educación” y “La crisis en la cultura: su significado

político y social”, de Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la
reflexión política, Barcelona: Península.

Da Silva Catela, L. (2002). No habrá flores en la tumba del pasado. La experiencia

de reconstrucción del mundo de los familiares de desaparecidos, La Plata:
ediciones del pasaje.

Dussel I.; Finocchio S. y Gojman S. (1997). Haciendo memoria en el país de Nunca

Más. Buenos Aires: Eudeba.

Gillespie R. (1988). Soldados de Perón. Los Montoneros. Buenos Aires: Grijalbo.

Invernizzi H., y Gociol J. (2002). Un golpe a los libros. Represión a la cultura

durante la última dictadura militar. Buenos Aires: EUDEBA.

Longoni, A. y Bruzzone, G. (comps.) (2008). El Siluetazo. Buenos Aires: Adriana

Hidalgo Editora.

Sarlo, B. (2007). “Narrar la percepción”, en Escritos sobre literatura, Buenos

Aires: siglo XXI

Schmucler, H. (2007). “¿Para qué recordar?”, en Entre el pasado y el futuro: los

jóvenes y la transmisión de la experiencia argentina reciente. Buenos
Aires: EUDEBA.

Williams, Raymond. (ed.) (1997), Historia de las comunicaciones Vol. 2. De la

imprenta a nuestros días, Bosch, Barcelona.

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Licencia Creative Commons

Créditos
Autor/es: Programa Educación y Memoria, Dirección de Educación para los Derechos
Humanos, Género y Educación Sexual Integral, Ministerio de Educación de la Nación en
conjunto con Abuelas de Plaza de Mayo. Versión actualizada 2024, Coordinación de Políticas
Educativas de Memoria y Derechos Humanos, Dirección de Formación Docente Permanente,
Dirección General de Cultura y Educación PBA.

Cómo citar este texto:

Coordinación de Politicas Educativas de Memoria y Derechos Humanos, Dirección de
Formación Docente Permanente, Dirección General de Cultura y Educación PBA y Abuelas
de Plaza de Mayo (2024). Módulo Nro. 4: Literatura y memoria. Memoria y Derecho a la
Identidad en el Nivel Secundario. Buenos Aires: Dirección General de Cultura y Educación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-N

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