De la integración a la inclusión: un nuevo modelo educativo
Joan J. Muntaner Guasp
Universitat de les Illes Balears
1. La interpretación de la discapacidad.
La consecuencia de este proceso de conceptualización de la discapacidad nos conduce a
cambios en el modelo educativo a aplicar, que pasa de la educación especial asistencial en
centros específicos, el dominio de la terapéutica, pasando por el proceso de integración
hasta alcanzar el modelo inclusivo, que como introducen Booth y Ainscow (2002; 20): “La
“inclusión” o la “educación inclusiva” no es otro nombre para referirse a la integración del
“Alumnado con Necesidades Educativas Especiales” (ACNEEs). Implica un enfoque diferente
para identificar e intentar resolver las dificultades que aparecen en los centros”. Sin embargo,
antes debemos profundizar en la interpretación de la diversidad que nos confluye en este
proceso.
2. La interpretación de la diversidad.
Se trata de reducir la diversidad, aplicando los principios de la lógica de la homogeneidad
con la excusa de que estos alumnos estarán mejor atendidos en grupos especiales, donde
adaptamos la situación de aprendizaje a sus necesidades y ello no puede hacerse en el grupo
ordinario. Así surgen toda una serie más o menos compleja y larga de programas o servicios
especiales, que estigmatizan y categorizar a los alumnos por cada una de las posibles
diversidades que surgen en cada momento: n.e.e., multiculturalidad, refuerzo, etc. Se
mantiene un modelo de discriminación y de falta de igualdad de oportunidades, pues no se
tiene en las capacidades o competencias el punto de partida, sino en la divergencia, en lo
extraño, en la diferencia.
3. De la integración a la inclusión.
La integración tiene dos características claves, que la definen: por una parte, hay un modelo
educativo determinado, que acoge a los alumnos diversos, diagnosticados o categorizados
como de n.e.e., provenientes de culturas y con lenguas distintas o con determinadas
características físicas, sensoriales, emocionales o cognitivas, que con la aplicación de la
lógica de la homogeneidad estaban fuera del sistema y que ahora son integrados.
Por otra parte, en la integración se contempla que el problema está en el alumno, que
requiere actuaciones especiales y la adaptación al sistema, como señala Ainscow (2003; 19).
“la integración lleva implícito el concepto de reformas adicionales cuya realización es
necesaria para acomodar a los alumnos considerados especiales en un sistema escolar
tradicional e inalterado”, pero estas reformas y esta adaptación se reducen al diseño de
programas específicos para atender las diferencias.
Esta realidad de las escuelas, consecuencia de un planteamiento y de unos referentes
determinados ya especificados anteriormente, ha demostrado su ineficacia y sus
limitaciones propias de enfoques clínicos (basados en diagnósticos y etiquetaje de los
alumnos) y de especialización (profesores de pedagogía terapéutica, compensatoria,
especialistas en…) que nos llevan a la discriminación y a la categorización innecesaria del
alumnado.
4. Definición de la educación inclusiva
Ainscow (2003) identifica cuatro elementos cuya presencia es recurrente en todas las
definiciones de educación inclusiva, que son:
✓ La inclusión es un proceso. Es decir, no se trata simplemente de una cuestión de
fijación y logro de determinados objetivos y asunto terminado. En la práctica la labor
nunca finaliza. La inclusión debe ser considerada como una búsqueda interminable
de formas más adecuadas de responder a la diversidad.
✓ La inclusión se centra en la identificación y eliminación de barreras. Supone la
recopilación y evaluación de la información de fuentes muy diversas con el objeto de
planificar mejoras en las políticas y las prácticas inclusivas.
✓ La inclusión es asistencia, participación y rendimiento de todos los alumnos. Se
refiere al lugar en donde los alumnos aprenden, a la calidad de las experiencias de los
alumnos cuando se encuentran en la escuela y a los resultados escolares de los
alumnos a lo largo del programa escolar.
✓ La inclusión pone una atención especial en aquellos grupos de alumnos en peligro de
ser marginados, excluidos o con riesgo de no alcanzar un rendimiento óptimo.
5. Desarrollo de la educación inclusiva.
Crear culturas inclusivas. Esta dimensión abarca dos grandes bloques de actuación: la
construcción de comunidades escolares, seguras, colaboradoras y estimulantes para todos
los implicados: alumnos, profesores, familias y comunidad local; pero también establecer
valores inclusivos como guías para la toma de decisiones y maneras de pensar abiertas que
determinan la perspectiva de análisis de cada realidad.
Elaborar políticas inclusivas. elaborar políticas basadas en la innovación y promotoras del
cambio, que se concretan en desarrollar una escuela para todos.
Desarrollar prácticas inclusivas. Aplicar las culturas y las políticas inclusivas en la práctica
de los centros y las aulas escolares significa enseñar con éxito a todos los alumnos en un
aula diversa y heterogénea.
6. Buenas prácticas inclusivas.
El modelo educativo, que ha de permitir gestionar con equidad y atendiendo realmente a la
diversidad del alumnado en grupos heterogéneos, donde los alumnos con discapacidad
tengan realmente igualdad de oportunidades, ha de ser inclusivo. Implantar y practicar un
modelo inclusivo en la escuela requiere un replanteamiento global del sistema educativo,
puesto que el actual se sustenta y se justifica por unos principios antagónicos, propios de un
modelo selectivo.
