Documento publicado en 2021 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura, 7, place de Fontenoy, 75352 París 07 SP, Francia y

la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), Enrique
Delpiano 2058, 7511019 Santiago, Chile.

© UNESCO 2021

Esta publicación está disponible en acceso abierto bajo la licencia Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0
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Los términos empleados en esta publicación y la presentación de los datos que en ella aparecen no implican
toma alguna de posición de parte de la UNESCO en cuanto al estatuto jurídico de los países, territorios,
ciudades o regiones ni respecto de sus autoridades, fronteras o límites.

Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son las de los autores y no reflejan necesariamente el punto de
vista de la UNESCO ni comprometen a la Organización.

Edición y corrección de textos: Viviana Pantoja Mejías

Ilustración y diseño de cubierta: Liquid Latam.
Prólogo

Me complace enormemente presentar a ustedes el informe nacional de Colombia sobre los resultados del Estudio
Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019), elaborado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación (LLECE) de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
(OREALC/UNESCO Santiago). Este reporte contó con el apoyo técnico del Centro de Medición MIDE UC de la
Pontificia Universidad Católica de Chile, el aporte estratégico de UNICEF, y la participación activa y contribución de
los 16 países de la región que han participado de este estudio internacional.

El Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019) mide los logros de aprendizaje de estudiantes de 3° grado
de educación primaria y 6°de educación básica primaria en Matemática y Lenguaje y en Ciencias en 6° grado. El ERCE
2019 es la iniciativa de evaluación educativa regional más antigua y de más amplio alcance en América Latina y el
Caribe.

Le invitamos a leer y analizar el presente reporte, en el que podrá encontrar los principales resultados de Colombia
en el ERCE 2019, así como los resultados regionales. El reporte incluye información del logro educativo de los
estudiantes presentada en forma de puntajes y niveles de desempeño, y un análisis de la evolución de los
aprendizajes de los estudiantes desde el estudio anterior, el TERCE de 2013. El reporte contempla asimismo un
apartado sobre el estado del monitoreo de la meta 4.1 de la Agenda 2030 y resultados que presentan información
sobre el contexto del estudiante y de su entorno escolar, que incluye información sobre su familia, docentes y
directores de escuela. Esta información facilita una mejor comprensión y contextualización de los resultados de logro
aquí presentados, y sirve para orientar decisiones efectivas para el mejoramiento de la calidad educativa.

Los resultados del ERCE 2019 permiten a cada país mirar dónde están sus estudiantes en materia de logro escolar
dentro de un panorama comparativo regional, saber si lo que están recibiendo en los salones responde a lo que se
espera que aprendan, valorar cuánto han progresado en estos últimos años, e identificar cuáles son los desafíos
hacia adelante. Gracias a este tipo de evaluaciones, y al esfuerzo colectivo de todos los países participantes en el
estudio, América Latina y el Caribe tiene hoy la posibilidad de avanzar en conjunto para contar con información
confiable que esté al servicio de la mejoramiento escolar.

Desde la OREALC/UNESCO Santiago y el LLECE, estamos comprometidos a seguir fortaleciendo la cooperación entre
países y a fomentar la generación de conocimiento e información para orientar las políticas educativas. Esto con el
fin de avanzar hacia una educación de calidad con equidad en la región, tal como lo establece el Objetivo de
Desarrollo 4 de la Agenda 2030 y que cobra aún más importancia en el contexto de la emergencia sanitaria que ha
afectado enormemente a los sistemas educativos de América Latina y el Caribe.

Claudia Uribe
Directora
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
OREALC/UNESCO Santiago
Presentación

El presente reporte contiene los resultados nacionales de Colombia en las evaluaciones de Lectura y Matemática (en
3° y 6° grado) y de Ciencias en 6° grado del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019), llevadas a cabo
por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), conducido por la Oficina
Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y con el apoyo de MIDE UC de la
Pontificia Universidad Católica de Chile como socio implementador.

Como Laboratorio hemos desarrollado y mantenido mediciones contextualizadas y comprensivas de la situación

educativa de los países de la región, con el fin de contribuir al mejoramiento de los aprendizajes de las y los
estudiantes de educación primaria, mediante el monitoreo de los sistemas educativos y de su avance respecto de las
definiciones de Agenda 2030. El propósito de los estudios del LLECE es la generación de evidencia e insumos para
informar la toma de decisiones de política educativa.

Los resultados regionales de esta evaluación se publicarán en los informes «Los aprendizajes fundamentales en
América Latina y el Caribe: Informe de resultados del Estudio Regional Comparativo y Explicativo - ERCE 2019» y
«Factores asociados al aprendizaje en América Latina y el Caribe: Informe de resultados del Estudio Regional
Comparativo y Explicativo - ERCE 2019». Por primera vez, se contará con un reporte individual para cada uno de los
dieciséis países participantes. Esta serie de reportes constituye un esfuerzo del Laboratorio para entregar resultados
contextualizados a los países, y así contribuir a movilizar acciones encaminadas para promover la mejora educativa a
nivel local. Si bien sabemos que las evaluaciones internacionales presentan algunas limitaciones, son
complementarias a los esfuerzos nacionales y permiten conocer el estado de los aprendizajes centrales en un
espectro más amplio que el nacional. Esperamos que esta información sirva de insumo para los sistemas educativos,
para el seguimiento de metas nacionales y para el establecimiento de políticas que busquen mejorar los aprendizajes
de los estudiantes.

El reporte nacional de Colombia incluye los resultados obtenidos por el país en el contexto regional, su comparación
con el TERCE 2013 cuando es posible, los logros respecto al cumplimiento de la meta 4.1 de la Agenda 2030 de
desarrollo sostenible y el análisis de brechas de aprendizaje por género y resultados de factores asociados. La
información de este reporte se complementa con el reporte del módulo de habilidades socioemocionales y el de la
evaluación de Escritura. Documentos que se presentarán en las próximas entregas de resultados planificadas por el
Laboratorio durante el año 2022.

El ERCE 2019 fue la última evaluación de aprendizajes a gran escala de la región, que se implementó justo antes de la
suspensión masiva de las clases presenciales a causa de la pandemia de COVID-19, situación que afectó a más de
1.500 millones de estudiantes a nivel global y más de 166 millones de estudiantes en América Latina y el Caribe. En
este contexto, los resultados de la evaluación adquieren un valor especial, al constituirse en una línea de base
levantada en el momento previo a la crisis sanitaria. Esperamos evaluar con los países y posibles socios
implementadores la aplicación de un próximo estudio regional comparable con ERCE 2019, que permita conocer
oportunamente los efectos de la pandemia en los aprendizajes y en sus brechas, para informar así los esfuerzos que
se hagan en todos los niveles para contrarrestar la eventual agudización de ellas.

Desde el LLECE, como entidad que agrupa a 18 países latinoamericanos, al alero de la Oficina Regional de Educación
para América Latina y el Caribe de la UNESCO, esperamos que este reporte nacional de logros de aprendizaje sirva de
base para la reflexión, análisis y toma de decisiones que apoye las políticas educativas de Colombia y la generación
de alianzas y acciones para mejorar las oportunidades de aprendizaje a cada estudiante de la región.
Agradecimientos

Los Reportes Nacionales del ERCE 2019 son una iniciativa realizada por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación
de la Calidad de la Educación (LLECE) de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
(OREALC/UNESCO Santiago) con la participación activa de los países miembros: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile,
Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú,
República Dominicana y Uruguay. Su elaboración contó con el apoyo de la Oficina Regional de UNICEF para América
Latina y el Caribe (UNICEF LACRO).

Este documento se elaboró a partir de los resultados del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019),
cuyo procesamiento de datos fue realizado por el Centro de Medición MIDE UC de la Pontificia Universidad Católica
de Chile. Este informe se realizó bajo el liderazgo de Claudia Uribe, directora de la OREALC/UNESCO Santiago, y la
coordinación de Carlos Henríquez Calderón, coordinador general del LLECE. La elaboración del documento fue
coordinada por el equipo del LLECE: Carlos Cayumán, Francisco Gatica, y Carlos Henríquez y contó con la
colaboración de las consultoras Teresa Yáñez y Luisa Müller, junto con Natalia González, Coordinadora Nacional del
LLECE de Colombia y Karima Wanuz especialista de la Oficina de la UNESCO en Quito. Además, colaboraron Mary
Guinn Delaney, jefa de la sección de educación transformativa y Alejandro Vera, jefe de la unidad de monitoreo y
planificación de la educación de la OREALC/UNESCO Santiago.

El desarrollo del informe fue supervisado por la dirección de MIDE UC, Jorge Manzi y Paulina Flotts y elaborado por
Lorena Meckes , Mariela Rivera, Carlos Portigliati y Silvia Tobar del área Internacional de dicha institución, con la
colaboración de Ernesto Treviño, académico de la Pontificia Universidad Católica de Chile. El equipo de especialistas
de MIDE UC a cargo del procesamiento de los datos está compuesto por Andrea Abarzúa, Álex Torres, Fabián
Fuentealba, Paula Salas, Carmen Rivano, Víctor Gallano, Diego Carrasco y Daniel Miranda.
El presente documento ha sido posible gracias al esfuerzo colectivo de todas las personas que participaron en su
edición y diseño.

Reconocimiento
El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) reconoce la participación
invaluable de Colombia en los estudios del PERCE, SERCE, el TERCE y el ERCE 2019. Los resultados de aprendizajes y
contexto que se obtienen desde los países es un activo y un bien común para contar con información confiable para
la mejora de los sistemas educativos de la región. El desarrollo de conocimientos acerca de qué aprenden los
estudiantes y los desafíos que se enfrentan para el logro de estos a partir de la acción colectiva y de cooperación
entre los países, promueve un espacio para el intercambio, la colaboración y la innovación en un interés que es el
desarrollo de sistemas educativos más inclusivos, equitativos y de calidad.
 Colombia: Reporte nacional de resultados

Tabla de contenidos

Prólogo 3
Presentación 4
Agradecimientos 5
1. Introducción 9
1.1 Áreas y grados evaluados 9
1.2 Países participantes 10
1.3 Etapas en el desarrollo del ERCE 2019 10
1.4 Población objetivo y muestra participante 11
1.5 Informes complementarios a este reporte 12
1.6 Contenidos de este reporte 12
2. Resultados generales de logro de aprendizajes en las áreas curriculares evaluadas en Colombia 15
2.1 Resultados generales del ERCE 2019 por área y grado 15
2.2 Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeño en cada prueba y grado 16
3. Resultados de Colombia en Lectura 21
3.1 Promedio y distribución de resultados de Colombia en Lectura comparados con la región 21
3.2 Resultados de Colombia en Lectura según niveles de desempeño 22
3.2.1 Niveles de desempeño en Lectura de 3° grado 23
3.2.2 Niveles de desempeño en Lectura de 6° grado 25
4. Resultados de Colombia en Matemática 29
4.1 Promedio y distribución de resultados de Colombia en Matemática comparados con la región 29
4.2. Resultados de Colombia en Matemática según niveles de desempeño 30
4.2.1 Niveles de desempeño en Matemática de 3° grado 31
4.2.2 Niveles de desempeño en Matemática de 6° grado 33
5. Resultados de Colombia en Ciencias 37
5.1 Promedio y distribución de resultados de Colombia en Ciencias comparados con la región 37
5.2 Resultados de Colombia en Ciencias según niveles de desempeño 38
5.2.1 Niveles de desempeño en Ciencias de 6° grado 38
6. Resultados según sexo 42
6.1 Resultados para cada prueba de 3° grado según sexo 42
6.2 Resultados para cada prueba de 6° grado según sexo 43
7. Monitoreo de la Agenda 2030 46
8. Factores asociados al aprendizaje 49
8.1 Instrumentos y foco del análisis de factores asociados 50
8.2 Resultados generales 50
8.2.1 Estudiantes y sus familias 52
8.2.2. Docentes y sus prácticas: Procesos de enseñanza 52
8.2.3. Características de las escuelas relacionadas con el aprendizaje 53
9. Síntesis de resultados 56
9.1 Síntesis de resultados de aprendizajes 56
9.2 Síntesis de factores asociados al aprendizaje 56
10. Indicadores de contexto nacional de Colombia 60

6
 Colombia: Reporte nacional de resultados

11. Consideraciones finales 63

12. Glosario 67
13. Referencias 70
14. Anexos 73
Anexo 1. Dimensiones evaluadas en las pruebas 73
Anexo 2. Resultados generales del ERCE 2019 76
Anexo 3. Factores asociados 78
3.1. Resultados estimados 78
3.2 Estrategia analítica empleada 79
3.3. Cómo interpretar los resultados 82
3.4. Descripción de los factores asociados 84
Anexo 4. Fuente de indicadores de contexto nacional 90
Anexo 5. Sistematización de políticas e iniciativas educativas 93

7
 Colombia: Reporte nacional de resultados

8
 Colombia: Reporte nacional de resultados

1. Introducción

El Cuarto Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019) es una iniciativa del Laboratorio Latinoamericano
de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), conducido por la OREALC/UNESCO Santiago, en conjunto con sus
países miembros. Las versiones anteriores del estudio corresponden al PERCE (1997), el SERCE (2006) y el TERCE
(2013).
Este tipo de mediciones comparables entre países son únicos en América Latina y el Caribe, principalmente porque
parte de los elementos comunes de los distintos países participantes. Los resultados del ERCE 2019 son comparables
con los resultados de su antecesor, el TERCE 2013.

Figura 1. Estudios del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE).

1.1 Áreas y grados evaluados

Este estudio busca evaluar los logros de aprendizaje de estudiantes de 3° grado de primaria y 6° grado de básica
secundaria en las áreas de Matemática, Lenguaje (Lectura y Escritura) y para 6° en el área de Ciencias. Además de las
pruebas aplicadas, el estudio busca aportar a la mejora de los sistemas educativos identificando los factores
asociados a los logros de aprendizaje a través de la aplicación de cuestionarios de contexto. Para mayor detalle
acerca de las dimensiones evaluadas en las pruebas revisar Anexo 1.

Por primera vez desde su ejecución inicial en 1997, este ciclo contempló la evaluación de las siguientes habilidades
socioemocionales: empatía, apertura a la diversidad y autorregulación escolar, las cuales
fueron seleccionadas por ser representativas de habilidades intrapersonales e
interpersonales esenciales para un funcionamiento global efectivo y para interactuar de
forma exitosa con otros (Domitrovich, Durlak, Staley, & Weissberg, 2017).

Esta evaluación de habilidades socioemocionales se implementó en los estudiantes de 6°

grado de la región, mediante un cuestionario complementario a los cuestionarios de
factores asociados y a las pruebas de logro. Al ser un estudio pionero en el contexto de
ERCE 2019, su carácter es principalmente exploratorio. Como tal, mediante su
implementación se busca tener una panorámica de la situación de los estudiantes de la
región en términos del desarrollo de estas habilidades, así como también, indagar en la
relación que pudiera existir entre cada una de estas habilidades y factores asociados a su
desarrollo. La información referida a estas habilidades se reporta en un informe
independiente.

9
 Colombia: Reporte nacional de resultados

1.2 Países participantes

Los países participantes en el ERCE 2019 fueron los siguientes 1:

Figura 2: Países participantes en el ERCE 2019.

Brasil

1.3 Etapas en el desarrollo del ERCE 2019

Los currículos de los países participantes son el marco de referencia de las pruebas y su desarrollo requirió durante
2017 una actualización del Análisis curricular 2 realizado en el TERCE para identificar los enfoques de enseñanza, los
ejes temáticos y procesos cognitivos de las áreas evaluadas, que luego dieron lugar a la elaboración de las
especificaciones de las pruebas.
Los instrumentos de evaluación utilizados en el contexto de este estudio fueron elaborados en 2017 y piloteados en
2018, para luego ser aplicados en su versión definitiva en dos momentos del 2019, que dependían del calendario
escolar de los países participantes. Mientras en Cuba, República Dominicana, México y la parte norte de Ecuador la
aplicación definitiva se hizo los primeros meses de 2019, el resto de los países aplicó durante la segunda mitad del

1 Cabe mencionar que Bolivia y Chile forman parte del Laboratorio, pero no participaron de la evaluación ERCE 2019, dado
factores del contexto socioeconómico y político que impidieron la aplicación de los instrumentos durante 2019.
2 La actualización del análisis curricular de los países participantes en las pruebas del ERCE 2019 fue realizado por el Centro
de Investigación en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile en conjunto con el Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO.

10
 Colombia: Reporte nacional de resultados

mismo año.
El procesamiento y consolidación de las bases de datos se realizó durante 2020 y tuvo que superar diversas
dificultades derivadas de la pandemia. Finalmente, la verificación psicométrica de los instrumentos, el análisis y
reporte de resultados se realizó durante 2021.

Figura 3. Etapas de desarrollo del ERCE 2019.

1.4 Población objetivo y muestra participante

Para efectos de mantener la comparabilidad con el anterior estudio (TERCE), se ha mantenido la definición de
población objetivo-definida en ese estudio. La población objetivo del ERCE 2019 son estudiantes de 3° grado
primara y 6° grado de básica secundaria, que asisten a escuelas reconocidas por el Estado y que imparten educación
en los grados del estudio. Dadas las características de las pruebas —las que no contemplan adecuaciones para que
sean rendidas por determinados grupos de estudiantes—, no formaron parte de la población objetivo los colegios
que solo imparten clases para estudiantes con necesidades especiales, colegios monolingües en que solo se enseña
en un idioma distinto a los oficiales del estudio (español y portugués), escuelas donde se imparte educación no
formal o para adultos. Tampoco forman parte de la población objetivo los estudiantes que tienen necesidades
especiales que requieran de una acomodación del instrumento a dichas necesidades 3 .
La selección de la muestra 4 de escuelas para ERCE 2019 siguió el siguiente esquema:
• Estratificado
• Por conglomerados
• Bietápico
La selección de la muestra de escuelas para el ERCE 2019 se realizó en dos etapas. En la primera se seleccionaron
escuelas (en cada estrato explícito) con probabilidad de selección proporcional al tamaño; en la segunda etapa se
seleccionó aleatoriamente un aula, y se aplicó el estudio a todos los estudiantes que pertenecen a ella.

Se calculó una muestra estratificada con el fin de asegurar que las subpoblaciones que eran relevantes para explicar
los logros de aprendizaje de los sistemas educativos en América Latina y el Caribe estuvieran presentes en la muestra
y también con el objetivo de lograr un tamaño muestral suficiente para asegurar estimaciones confiables para estos
subgrupos de la población.

Las variables de estratificación fueron: la dependencia administrativa de la escuela (pública, privada y para algunos
países mixta); área geográfica en que se ubica la escuela (urbana/rural); grados que cubre la escuela (escuelas con
solo 3° grado, escuelas sólo con 6° grado y escuelas con 3° y 6° grado). Estas variables han sido incluidas por su
relación con las características socioeconómicas y culturales de los alumnos, las cuales tienen un impacto sobre los
logros de aprendizaje.
Respecto al tamaño de la muestra, esta se ha calculado tomando en cuenta que el diseño muestral considera la
selección de conglomerados (las aulas), que agrupan población de características similares. Para cada país, el
número de participantes en el estudio se encuentra, aproximadamente, entre 150 y 280 escuelas. En el caso
específico de Colombia, el número total de escuelas y estudiantes participantes en este estudio y en cuyos
resultados se basa el desarrollo de este reporte, es el siguiente:

3 Los alumnos con necesidades educativas especiales en colegios regulares participaron de las sesiones de aplicación de los
instrumentos, sin embargo sus registros no fueron considerados en los análisis posteriores de los datos. Esto, para cumplir
con los criterios de no discriminación imperantes en los sistemas educativos de la región.
4 En el informe técnico del estudio se ampliará la información de la elección de la muestra.

11
 Colombia: Reporte nacional de resultados

Tabla 1. Número de estudiantes y escuelas de Colombia para el estudio.

3° grado 6° grado

Estudiantes 4.158 4.467

Escuelas 157 145

Fuente: Elaboración propia.

1.5 Informes complementarios a este reporte

En este documento se presentan los resultados de los logros de aprendizaje de los estudiantes de Colombia en cada
una de las áreas y grados evaluados del ERCE 2019: Lectura y Matemática en 3° y 6° grado, y Ciencias en 6° grado, así
como factores asociados a ellos. Los resultados de la prueba de escritura son reportados en un informe elaborado
específicamente para esa área.
El estudio considera la entrega de dos Informes internacionales de resultados, así como también el Reporte técnico
del estudio. Es importante destacar que el producto que se entrega en este informe representa una parte de la
información que brinda el ERCE 2019, en este caso su foco está en los logros de aprendizaje y factores asociados de
Colombia.
Los resultados regionales del ERCE 2019 podrán ser consultados en los siguientes informes, algunos de los cuales se
publicarán en forma diferida, y otros en forma conjunta a este reporte:
• Los aprendizajes fundamentales en América Latina y el Caribe: Evaluación de logros de los estudiantes del Estudio
Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019) Resumen ejecutivo.
• Los aprendizajes fundamentales en América Latina y el Caribe: Informe de resultados del Estudio Regional
Comparativo y Explicativo- ERCE 2019.
• Factores asociados al aprendizaje en América Latina y el Caribe: Informe de resultados del Estudio Regional
Comparativo y Explicativo- ERCE 2019.
• ERCE 2019 Habilidades socioemocionales en países de América Latina y el Caribe: empatía, apertura a la
diversidad y autorregulación escolar, reporte regional.
• ERCE 2019 Reporte técnico de la evaluación de logros de aprendizaje.
• ERCE 2019 Reporte técnico de factores asociados y habilidades socioemocionales.
Además del presente informe, los siguientes contendrán información específica de Colombia:

• ERCE 2019 Habilidades socioemocionales en Colombia: empatía, apertura a la diversidad y autorregulación

escolar.
• ERCE 2019: Evaluación de la escritura en estudiantes de Colombia de 3° y 6° grado de primaria.

Esta información también se encuentra disponible en línea en el portal electrónico de los estudios del LLECE, donde
podrá consultar los resultados de aprendizaje de cada uno de los países participantes y de la región.

1.6 Contenidos de este reporte

En este reporte se presentan los resultados referidos a los logros de aprendizaje obtenidos por Colombia, con foco
en las puntuaciones medias que se obtuvieron en cada prueba. Como complemento a esta información, para cada
prueba también se informa sobre el grado en que las puntuaciones de los estudiantes se acercan o se alejan del
promedio regional observado y se comparan con las obtenidas en el estudio anterior, el TERCE 2013, cuando
corresponda.
Los resultados también son analizados considerando los niveles de desempeño que caracterizan lo que los
estudiantes saben y son capaces de hacer en cada una de las áreas y grados evaluados. En este caso, los resultados
corresponden al porcentaje de estudiantes que se ubica en cada uno de los cuatro niveles establecidos. Asimismo,
para cada área y grado evaluados, se informa sobre la dispersión de resultados al interior de Colombia
comparándola con la de la región. Luego, el informe incluye la comparación de los logros de aprendizaje según el
sexo de los estudiantes, así como el monitoreo de la Agenda 2030 a través del porcentaje de estudiantes que
alcanza la meta establecida por los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030.

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 Colombia: Reporte nacional de resultados

Adicionalmente, el reporte incluye por primera vez un análisis de factores asociados al logro de aprendizajes de los
estudiantes del país que permiten obtener una mayor compresión y contextualización de los resultados alcanzados.
Con el propósito de contextualizar los resultados alcanzados por el país en la evaluación ERCE 2019, se ha incluido
una sección que presenta información del contexto nacional de Colombia.
Para finalizar, el informe incluye consideraciones finales que buscan servir de insumos a la discusión en las agendas
educativas de los países participantes y promover análisis y toma de decisiones a favor del mejoramiento de la
calidad de la educación y los aprendizajes de los estudiantes.

13
 Colombia: Reporte nacional de resultados

14
 Colombia: Reporte nacional de resultados

2. Resultados generales de logro de aprendizajes

en las áreas curriculares evaluadas en Colombia

En esta sección se ofrece una primera panorámica global de los resultados de Colombia para cada grado y área
evaluada, expresados en puntajes promedio y también al considerar la distribución de los estudiantes en los niveles
de desempeño.
Los logros de aprendizaje en las pruebas aplicadas se reportan en un puntaje estandarizado para simplificar su
lectura e interpretación. Esta estandarización se realizó por primera vez en el TERCE (2013) al fijar el promedio de
resultados regionales en 700 puntos con una desviación estándar de 100.
La escala representa el ordenamiento de los desempeños mostrados por los estudiantes evaluados en cada país. La
escala no tiene significado alguno en términos de aprobación o reprobación (UNESCO, 2015). Al interior de las figuras
que indican los niveles por cada área evaluada se incluye los puntajes límites para cada nivel.
Dado que el ERCE 2019 fue equiparada con el TERCE y ambas se reportan en la misma escala de puntajes, los
resultados de ERCE 2019 son comparables con los del TERCE. De esta manera, diferencias significativas de
puntuación entre el TERCE y el ERCE 2019 se pueden interpretar como avances o retrocesos en los niveles de
aprendizaje alcanzados por los estudiantes.

2.1 Resultados generales del ERCE 2019 por área y grado

En la siguiente tabla se presenta una síntesis de los resultados generales obtenidos por Colombia en cada prueba y
grado y se los compara con el promedio regional y con los resultados obtenidos por el país en el TERCE. Para mayor
detalle de los resultados regionales consultar el Anexo 2.

Tabla 2. Resultados de Colombia en el ERCE 2019 por área y grado: comparación con el promedio regional y con el TERCE.

Comparación con
Comparación con
Grado Área curricular Puntaje promedio promedio de Brechas de género
el TERCE 2013
países ERCE 2019

3° Lectura 716 +19* A favor de las niñas +2

grado Matemática 705 +7 Sin diferencia +11*
Lectura 719 +23* A favor de las niñas -7
6°
Matemática 707 +10* Sin diferencia +2
grado
Ciencias 711 +9* Sin diferencia -22*
Fuente: Elaboración propia.
Nota: En cada comparación, las diferencias de promedio se expresan en la cantidad de puntos y se presentan con un signo (+) para indicar
cuando el resultado es superior al valor de referencia y (-) cuando el valor es inferior. Si esta diferencia es estadísticamente significativa, se
acompaña de un (*). Se reportan las brechas de género que resultan estadísticamente significativas (capítulo 6).

En Lectura 3° grado, el país obtuvo 716 puntos en el ERCE 2019, resultado que es estadísticamente superior al
promedio regional. Se observa que los estudiantes mantuvieron su puntaje en Lectura 3° grado, con base en una
comparación estadística con el TERCE. En esta prueba, se observan brechas significativas a favor de las niñas.

En lo que respecta a la prueba de Matemática, los estudiantes de 3° grado del país alcanzaron un promedio de 705
puntos, puntaje que es estadísticamente equivalente al promedio regional. Estos estudiantes presentaron un
puntaje que es estadísticamente más alto que el alcanzado por estudiantes de 3° grado del país en la medición
anterior (TERCE). En esta prueba, no se observan brechas de género significativas.

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 Colombia: Reporte nacional de resultados

En 6° grado, en la prueba de Lectura, los estudiantes de Colombia alcanzaron 719 puntos en promedio. Desde un
punto de vista estadístico, este puntaje supera al puntaje promedio de los estudiantes de la región en dicha prueba.
La comparación de estos resultados con el TERCE, indica que los estudiantes de Colombia mostraron un
rendimiento que es estadísticamente equivalente al de los estudiantes del país que fueron evaluados en la medición
anterior. En esta prueba, se observan brechas significativas a favor de las niñas.

En la prueba de Matemática, los estudiantes de 6° grado obtuvieron un puntaje promedio de 707 puntos, lo que los
ubica por encima del promedio regional en esta prueba. Al comparar con el TERCE, los puntajes de Colombia se
mantuvieron desde un punto de vista estadístico. En esta prueba, no se observan brechas de género significativas.

Finalmente, en la prueba de Ciencias, los estudiantes de 6° grado del país alcanzaron 711 puntos. Este resultado es
estadísticamente superior al promedio regional. En cuanto a la comparación con el TERCE, los puntajes de
Colombia bajaron significativamente, desde un punto de vista estadístico. En esta prueba, no se observan brechas
de género significativas.

Colombia mantiene resultados más altos que el promedio regional en 4 de las 5

pruebas del ERCE 2019 (excepto en Matemática 3° grado que obtiene resultados
similares) y, respecto de la evaluación anterior, mejora en Matemática 3° grado,
disminuye Ciencias 6° y no se evidencia mejora en logro de aprendizajes en las
otras pruebas. Se observan brechas de género a favor de las niñas en Lectura en
ambos grados.

2.2 Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeño en cada prueba y grado

Los gráficos a continuación muestran la distribución de los estudiantes de Colombia y de la región en los niveles de
desempeño de cada área curricular. Los resultados que se entregan corresponden al porcentaje de estudiantes en
cada uno de estos niveles y grados evaluados, lo que permite caracterizar lo que los estudiantes saben y son capaces
de hacer en cada nivel.
Para el ERCE 2019 se mantuvieron los tres puntos de corte establecidos en el TERCE 5, que dieron lugar a cuatro
niveles de desempeño, donde se ordenaron los logros de aprendizaje de los estudiantes en un continuo de
creciente complejidad: los logros de los niveles inferiores son la base de los niveles más avanzados (Niveles I al IV:
TERCE 2015). Con el propósito de contar con descripciones más directamente asociadas a los ítems que componen la
actual medición, las descripciones de los niveles de desempeño fueron actualizadas.

Además de permitir reportar los resultados antes señalados, estos niveles de desempeño serán utilizados para
monitorear las metas de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030. Para esto se ha establecido el
Nivel II como meta para Lectura y Matemática en 3° grado y el Nivel III para las mismas asignaturas en 6° grado, lo
que permite a Colombia diagnosticar la brecha de aprendizajes entre el logro obtenido en 2019 y el que se espera
que alcancen sus estudiantes en 2030. En el capítulo 7, se encuentra el monitoreo de la Agenda 2030 con mayor
detalle.

5 Para establecer los puntajes de corte de las pruebas del TERCE se empleó el método de Bookmark.

16
 Colombia: Reporte nacional de resultados

Gráfico 1. Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeño por área en 3° grado.

ERCE - Lectura 3° grado

Por debajo de MPL Por encima MPL

Colombia 35,8 20,4 26,3 17,4

Regional 44,3 17,7 22,3 15,7

ERCE - Matemática 3° grado

Por debajo de MPL Por encima MPL

Colombia 43,6 28,6 21,8 6,0

Regional 47,7 24,0 20,9 7,4

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Fuente: Elaboración propia.

MPL: Nivel mínimo de competencia establecido para monitorear metas de la Agenda 2030 6.

Como se muestra en el Gráfico 1, en Lectura 3° grado, el 64.1 % de los estudiantes de Colombia alcanzó o superó el
Nivel II de desempeño, lo que se encuentra 8.4 puntos porcentuales por encima del porcentaje promedio de
estudiantes de la región que alcanzó este nivel de logro (55.7 %) 7.

En Matemática 3° grado por su parte, el 56.4 % de los estudiantes de Colombia alcanzó o superó el Nivel II de
desempeño en esta prueba, lo que supera el resultado regional, en que el 52.3 % de estudiantes se ubicó en estas
categorías de desempeño.

En 3° grado, Colombia presenta en Lectura una menor proporción de estudiantes

en el nivel I de bajo desempeño respecto del promedio regional y levemente
menor en Matemática.

6 Para un ampliar información acerca del MPL dirigirse al capítulo 7 de Monitoreo de la Agenda 2030.
7 Las proporciones fueron estimadas usando los pesos muestrales y, en el caso de los resultados regionales, la estimación
se realizó utilizando los pesos senatorizados.

17
 Colombia: Reporte nacional de resultados

Gráfico 2. Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeño por área en 6° grado.

ERCE - Lectura 6° grado

Por debajo de MPL Por encima MPL

Colombia 15,5 47,0 17,8 19,7

Regional 23,3 45,6 14,8 16,4

ERCE - Matemática 6° grado

Por debajo de MPL Por encima MPL

Colombia 42,5 40,9 13,3 3,3

Regional 49,2 33,5 12,7 4,7

ERCE - Ciencias 6° grado

Colombia 32,6 46,4 15,8 5,2

Regional 37,7 41,6 14,8 5,9

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Fuente: Elaboración propia.

MPL: Nivel mínimo de competencia establecido para monitorear metas de la Agenda 2030.

El Gráfico 2 muestra que en Lectura 6° grado, el 37.5 % de los estudiantes de Colombia alcanzó al menos el Nivel III
de desempeño en el ERCE 2019. Este resultado supera el regional, en que el 31.2 % de los estudiantes logró o
superó el Nivel III de desempeño.

18
 Colombia: Reporte nacional de resultados

En Matemática 6° grado, el 16.6 % de los estudiantes de Colombia se ubicó en los dos niveles más altos de
desempeño, lo que es inferior por 0.8 puntos porcentuales al resultado regional, en que el 17.4 % de estudiantes
logró este resultado.

En Ciencias 6° grado, el 21 % de estudiantes de Colombia se agrupó en los dos niveles superiores de desempeño (III
y IV). Al comparar con la distribución regional, es posible notar que este resultado es similar a la proporción de
estudiantes de la región que se concentra en dichos niveles (en promedio el 20.7 % de estudiantes de la región se
ubicó en dichos niveles).

En 6° grado, Colombia presenta una menor proporción de estudiantes en el nivel

I en todas las pruebas respecto del promedio regional, y similar en el nivel IV de
alto desempeño, con excepción de Lectura que obtiene una proporción
levemente superior.

En las secciones siguientes en que se exponen en mayor detalle los resultados de cada prueba, se presentan la
distribución de puntajes comparados con la región y los resultados según niveles de desempeño. Dado que las
puntuaciones del ERCE 2019 y TERCE son comparables y que se mantuvieron los puntajes de corte que permiten
distinguir entre las categorías de desempeño antes descritas, es posible comparar la proporción de estudiantes de
Colombia que se ubicó en dichas categorías de desempeño en el ERCE 2019 con la distribución observada en 2013 en
TERCE. El reporte internacional de resultados del ERCE 2019 y el Informe Técnico del Estudio presentan información
más detallada sobre la comparabilidad de resultados entre el ERCE 2019 y el TERCE y sobre la metodología seguida
para describir los desempeños que caracterizan cada nivel.

19
 Colombia: Reporte nacional de resultados

20
 Colombia: Reporte nacional de resultados

3. Resultados de Colombia en Lectura

Al igual que todas las pruebas del ERCE 2019, la de Lectura se funda en el análisis de
los currículos de los países participantes del estudio (para más detalles sobre los
dominios y habilidades evaluadas ver Anexo 1).
En esta evaluación se considera un enfoque de la enseñanza de lenguaje que enfatiza el
desarrollo de las habilidades de Lectura a partir de situaciones comunicativas. Por ello,
en la prueba los estudiantes debieron leer diversos textos de los cuales se desprendían
una serie de preguntas para evaluar su comprensión de lo leído.
La prueba de Lectura evalúa los siguientes dominios:
• Comprensión de una diversidad de textos
• Conocimiento textual

Asimismo, contempla la evaluación de tres grupos de habilidades:

• Comprensión literal
• Comprensión inferencial
• Comprensión crítica

3.1 Promedio y distribución de resultados de Colombia en Lectura comparados con

la región
En el siguiente gráfico se presenta el promedio y la distribución de los resultados de la prueba de Lectura en
Colombia, comparados con la media y distribución regional.
La dispersión de las puntuaciones entrega información acerca de las diferencias de desempeño de los estudiantes
al interior de cada país y también permite comparar estas variaciones con la distribución regional.
Independientemente si el país obtiene un puntaje promedio similar en la prueba al de la región, resulta interesante
analizar si sus estudiantes se alejan más o menos de este promedio o, en otras palabras, si presentan mayor o
menor distancia entre los desempeños más altos y bajos al interior del país.

Gráfico 3. Lectura 3° grado: Distribución de resultados de Colombia comparado con la distribución regional.

ERCE - Lectura 3° grado

Colombia

Región

400 500 600 700 800 900 1000

Fuente: Elaboración propia.

La distribución del país en la prueba de Lectura 3° grado muestra un promedio de 716 con una desviación estándar
de 101 puntos. El resultado promedio es superior al promedio regional ERCE 2019 y, en términos de dispersión, la
desviación estándar es 9 puntos menor que la desviación estándar a nivel regional.

Si se considera el grupo de examinados que se ubica entre los percentiles 25 y 75 de Colombia, se puede observar
que se distribuyen en un rango de 140 puntos con un mínimo de 644 y un máximo de 784. A modo de referencia, en
esta misma prueba el rango de puntajes entre los percentiles 25 y 75 a nivel regional comprende un rango de 156
puntos con un mínimo de 617 y un máximo de 773 puntos.

21
 Colombia: Reporte nacional de resultados

Gráfico 4. Lectura 6° grado: Distribución de resultados de Colombia comparado con la distribución regional.

ERCE - Lectura 6° grado

Colombia

Región

400 500 600 700 800 900 1000

Fuente: Elaboración propia.

La distribución del país en la prueba de Lectura 6° grado muestra un promedio de 719 con una desviación estándar
de 103 puntos. El resultado promedio es superior al promedio regional de ERCE 2019 y, en términos de dispersión, la
desviación estándar es 8 puntos menor que la desviación estándar a nivel regional.

Si se considera el grupo de examinados que se ubica entre los percentiles 25 y 75 de Colombia, se puede observar
que se distribuyen en un rango de 144 puntos con un mínimo de 647 y un máximo de 791 para este grupo. A modo
de referencia, en esta misma prueba el rango de puntajes entre los percentiles 25 y 75 a nivel regional comprende un
rango de 157 puntos con un mínimo de 618 y un máximo de 775 puntos.

En Lectura 3° y 6° grados, la dispersión de los puntajes de los estudiantes

evaluados en ERCE 2019 es menor que el promedio regional.

3.2 Resultados de Colombia en Lectura según niveles de desempeño

A continuación, se presentan los resultados en la prueba de Lectura al considerar la

distribución de los estudiantes en los cuatro niveles de desempeño en Colombia.
Para interpretar estos resultados, se describen cualitativamente los desempeños
que mostraron los estudiantes en los distintos niveles de Lectura tanto para 3°
como para 6° grado. En cada caso, se presentan en primer lugar los textos que
fueron presentados a los estudiantes que caracterizan el nivel de complejidad en
cada grado y luego las tareas de lectura que fueron capaces de resolver los
estudiantes de cada nivel.

22
 Colombia: Reporte nacional de resultados

3.2.1 Niveles de desempeño en Lectura de 3° grado

Descripción de los niveles de desempeño en Lectura de los estudiantes de 3° grado de primaria
Los estudiantes de este nivel escolar se enfrentaron en la prueba ERCE 2019 a narraciones literarias, textos
líricos, afiches, noticias, textos instruccionales, avisos y artículos informativos. Estos textos se caracterizaban por
abordar temas conocidos o que son comunes para estudiantes de esta edad y desarrollarse en torno a un tema
central, en su mayoría, a través de ideas explícitas. Este tema central puede apoyarse a través de claves
evidentes presentes en lugares destacados del texto o en imágenes y complementase con algunos detalles e
ideas que le aportan mayor complejidad.
La mayor parte de los textos presentaba una organización convencional respecto a su tipología, por ejemplo,
cuentos que siguen la estructura prototípica de inicio, conflicto y desenlace. También se incluyeron textos
discontinuos sencillos, es decir, textos que no necesitan leerse de manera lineal y que incorporan imágenes que
reafirman la información escrita.
Los estudiantes de este nivel mostraron evidencia de ser capaces de:
• Realizar inferencias que requieren concluir sobre el texto a partir de pistas presentes en él.
• Realizar inferencias (por ejemplo: el tema central, las características o sentimientos de
Nivel IV personajes, el conflicto) que requieren comprender el texto globalmente e integrar distinta
(Desde 813 información implícita presente en él.
puntos) • Reconocer tipos de textos cuando su estructura no es prototípica.
• Inferir el propósito de un texto cuando este no es evidente pues se debe diferenciar el
propósito central de aquellos secundarios.
• Aplicar conocimientos sobre tipologías textuales en la lectura de un texto.
Los estudiantes de este nivel mostraron evidencia de ser capaces de:
• Localizar información o relaciones explícitas presentadas en forma literal o parafraseada (por
ejemplo: a través de sinónimos) y que es necesario distinguir de otras informaciones similares.
Nivel III • Realizar inferencias que requieren seleccionar, relacionar o comparar distintas informaciones
(Entre 729 del texto.
y 812 • Realizar inferencias (por ejemplo: inferir el tema central, las características o sentimientos de
puntos) los personajes, el conflicto) que requieren comprender el texto globalmente a partir de
información implícita, pero claramente sugerida en él.
• Relacionar información visual y verbal de un texto.
• Inferir el propósito de un texto cuando su organización lo sugiere.
Los estudiantes de este nivel mostraron evidencia de ser capaces de:
• Localizar información o relaciones explícitas presentadas en forma literal o parafraseada (por
ejemplo: a través de sinónimos) y que pueden ubicarse en diferentes partes del texto.
• Realizar inferencias a partir información que se encuentra cercana o claramente sugerida en el
Nivel II texto.
(Entre 676 • Realizar inferencias (por ejemplo: inferir el tema central, las características de personajes y el
Y 728 conflicto) que requieren comprender el texto globalmente, a partir de información explícita
puntos) destacada o reiterada en este.
• Inferir el propósito de un texto a partir de información reiterada o de fácil acceso (por ejemplo:
títulos e inicio del texto).
• Reconocer un elemento de la estructura prototípica de un texto (por ejemplo: su
final/desenlace o moraleja) o la función que dicho elemento cumple en él.
Este nivel agrupa a estudiantes de diverso desempeño que incluye a quienes están iniciándose en
su proceso lector. La mayor parte de los estudiantes de este nivel mostró evidencia de ser capaces
de:
• Localizar información explícita presentada en forma literal en el texto y ubicada al inicio o en un
Nivel I
lugar destacado de este (por ejemplo: en títulos o palabras destacadas).
(Hasta 675
• Realizar inferencias a partir de información destacada.
puntos)
• Reconocer tipos de textos de estructura prototípica (por ejemplo: cuentos con una organización
textual de inicio, conflicto y desenlace).
• Reconocer una característica del texto relacionada con las tipologías textuales a partir de claves
evidentes.

23
 Colombia: Reporte nacional de resultados

El siguiente gráfico muestra los porcentajes de estudiantes en cada nivel de desempeño para la prueba de Lectura en
3° grado, comparados con los resultados regionales.

Gráfico 5. Lectura 3° grado: Resultados de Colombia en niveles de desempeño comparados con resultados regionales.

ERCE - Lectura 3° grado

Por debajo de MPL Por encima MPL

Colombia 35,8 20,4 26,3 17,4

Regional 44,3 17,7 22,3 15,7

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Fuente: Elaboración propia.

MPL: Nivel mínimo de competencia establecido para monitorear metas de la Agenda 2030.

En la prueba de Lectura 3° grado (Gráfico 5) se muestra que el 64.1 % de los estudiantes de Colombia alcanzó o
superó el Nivel II de desempeño, lo que supera el 55.7 %, que corresponde al porcentaje de estudiantes de la
región que logró este resultado.

Gráfico 6. Lectura 3° grado: Resultados de Colombia en niveles de desempeño comparados con el TERCE.

Colombia - Lectura 3° grado

Por debajo de MPL Por encima MPL

ERCE 35,8 20,4 26,3 17,4

TERCE 32,1 23,1 31,7 13,1

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Fuente: Elaboración propia.

MPL: Nivel mínimo de competencia establecido para monitorear metas de la Agenda 2030.

Al comparar los resultados de Lectura ERCE 2019 de 3° grado con los obtenidos en el TERCE en este mismo grado y
prueba, es posible observar que en 2019 Colombia presentó una proporción de estudiantes 3.7 % inferior a la
proporción de estudiantes que alcanzaron o superaron el Nivel II de desempeño en 2013.

En Lectura 3° grado:
• Colombia presenta una menor proporción de estudiantes en el nivel I de bajo
desempeño que el promedio regional (8.5 puntos porcentuales menos) y
similar en el nivel IV.
• Respecto de la medición anterior (2013), se observa una proporción
levemente mayor de estudiantes en el nivel I (3.7 puntos más), menos en los
niveles II y III, y levemente mayor en el nivel IV de alto desempeño (4.1 puntos
más).

24
 Colombia: Reporte nacional de resultados

3.2.2 Niveles de desempeño en Lectura de 6° grado

Descripción de los niveles de desempeño en Lectura de los estudiantes de 6° grado de básica secundaria
Los estudiantes de este nivel escolar se enfrentaron en la prueba ERCE 2019 a narraciones literarias y poemas,
cartas, notas, artículos informativos, noticias, relatos, afiches y comentarios. En algunos casos se les presentó un
texto y en otros se presentaron dos textos juntos para fines de la evaluación, por ejemplo, para solicitarles
compararlos o seleccionar alguna información. Las lecturas de la prueba de 6° grado abordaban temas que son
conocidos o comunes para estudiantes de esta edad. Los textos incluidos tienden a desarrollarse en torno a un
tema central que se presenta a través de ideas en su mayoría implícitas.
La mayor parte de los textos presenta una organización convencional respecto a su tipología, sin embargo, en
ocasiones se incluyen algunos que se alejan de dicha organización, por ejemplo, al combinar diferentes
secuencias textuales dentro de una misma lectura (por ejemplo: una instrucción que contiene secciones
explicativas y descriptivas). Al igual que en la prueba de 3° grado, en este nivel, también se incluyen textos
discontinuos donde se hace uso de diferentes modos para presentar la información.
Los estudiantes de este nivel mostraron evidencia de ser capaces de:
• Realizar inferencias a partir de conexiones entre ideas específicas o poco predecibles y ubicadas en
diferentes partes de uno o más textos.
• Realizar inferencias (por ejemplo: inferir el tema central, las características de personajes, el
Nivel IV
conflicto y el desenlace) que requieren comprender el texto globalmente y desafiar el conocimiento
(Desde
de mundo que él o la estudiante pueda tener.
810
• Inferir el propósito de un texto a partir de claves implícitas que es necesario distinguir de
puntos)
información que compite.
• Comparar dos textos (por ejemplo: su propósito comunicativo o su contenido) integrando o
discriminando información que compite.
• Evaluar la incorporación de un recurso considerando el propósito del texto.
Los estudiantes de este nivel mostraron evidencia de ser capaces de:
• Realizar inferencias a partir de conexiones entre ideas específicas o secundarias y ubicadas en
diferentes partes de uno o más textos.
• Inferir el tema central de un párrafo o parte del texto y establecer una relación con el texto en su
conjunto.
Nivel III
• Realizar inferencias (por ejemplo: inferir el tema central, las características o sentimientos de
(Entre
personajes, el conflicto y el desenlace) que requieren comprender el texto globalmente e integrar
754
ideas implícitas presentes en él.
y 809
• Interpretar expresiones en lenguaje figurado a partir de claves implícitas en el texto o que desafían
puntos)
el conocimiento que tiene el estudiante del mundo que lo rodea.
• Relacionar información visual y verbal de un texto.
• Inferir el propósito de un texto a partir de claves implícitas sugeridas en el texto.
• Comparar dos textos (por ejemplo: su propósito comunicativo o su contenido) e integrar
información prominente del texto.
Los estudiantes de este nivel mostraron evidencia de ser capaces de:
Nivel II • Localizar información o relaciones explícitas presentadas en forma literal o parafraseada y ubicadas
(Entre en el cuerpo del texto y distinguirlas de otras informaciones.
612 • Realizar inferencias a partir de información claramente sugerida en el texto o de conexiones entre
Y 753 ideas que se presentan próximas entre sí.
puntos) • Inferir el tema o idea central de un párrafo o parte del texto.
• Realizar inferencias (por ejemplo: inferir el tema central, las características de personajes, el

25
 Colombia: Reporte nacional de resultados

conflicto o el desenlace) que requieren comprender el texto globalmente y que se apoyan en claves
evidentes o en su conocimiento de mundo.
• Interpretar expresiones en lenguaje figurado cuando hay pistas evidentes o cuando se sustentan en
el conocimiento que el estudiante tiene del mundo que lo rodea.
• Reconocer un elemento de la estructura prototípica de un texto (por ejemplo: su final/desenlace o
moraleja).
• Reconocer tipos de textos e inferir su propósito cuando este es evidente.
• Comparar dos textos (por ejemplo: su propósito comunicativo o su contenido) a partir de
información reiterada o que se encuentra al inicio de ellos.
Este nivel agrupa a los estudiantes de más bajo desempeño en la prueba. La mayor parte de los
Nivel I estudiantes de este nivel mostró evidencia de ser capaces de:
(Hasta • Localizar información explícita presentada en forma literal o parafraseada y en un lugar del texto
611 que es de fácil acceso y distinguible de otras informaciones.
puntos) • Realizar inferencias a partir de información que es de fácil acceso (por ejemplo: presentada al inicio
del texto).

El siguiente gráfico muestra los porcentajes de estudiantes en cada nivel de desempeño para la prueba de Lectura 6°
grado comparados con los resultados regionales.

Gráfico 7. Lectura 6° grado: Resultados de Colombia en niveles de desempeño comparados con resultados regionales.

ERCE - Lectura 6° grado

Por debajo de MPL Por encima MPL

Colombia 15,5 47,0 17,8 19,7

Regional 23,3 45,6 14,8 16,4

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Fuente: Elaboración propia.

MPL: Nivel mínimo de competencia establecido para monitorear metas de la Agenda 2030.

En Lectura 6° grado, el 37.5 % de los estudiantes de Colombia alcanzó o superó el Nivel III de desempeño en ERCE
2019. Este porcentaje supera el resultado regional, donde el 31.2 % de los estudiantes logró o superó el Nivel III de
desempeño en Lectura.

Gráfico 8. Lectura 6° grado: Resultados de Colombia en niveles de desempeño comparados con el TERCE.

Colombia - Lectura 6° grado

Por debajo de MPL Por encima MPL

ERCE 15,5 47,0 17,8 19,7

TERCE 9,7 51,6 21,0 17,7

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Fuente: Elaboración propia.

MPL: Nivel mínimo de competencia establecido para monitorear metas de la Agenda 2030.

Al comparar los resultados de Lectura ERCE 2019 de 6° grado con los obtenidos en el TERCE en este mismo grado y
prueba, es posible observar que en 2019 Colombia presentó una proporción de estudiantes 1.2 % inferior a la
proporción de estudiantes que alcanzaron o superaron el Nivel III de desempeño en 2013.

26
 Colombia: Reporte nacional de resultados

En Lectura 6° grado:
• Colombia presenta una menor proporción de estudiantes en el nivel I de bajo
desempeño que el promedio regional (7.8 puntos porcentuales menos) y
levemente mayor en el nivel IV (3.3 puntos más).
• Respecto de la medición anterior (2013), el país aumenta la proporción de
estudiantes en el nivel I (5.8 puntos) y disminuye las del nivel II y III (4.6 y 3.2
puntos, respectivamente).

27
 Colombia: Reporte nacional de resultados

28
 Colombia: Reporte nacional de resultados

4. Resultados de Colombia en Matemática

La prueba de Matemática, al igual que el resto de las pruebas del ERCE 2019, se funda en el análisis de los
currículos de los países participantes del estudio (para más detalles sobre los dominios y habilidades evaluadas, ver
Anexo 1). De este análisis curricular se desprende como relevante la resolución de problemas lo que implica analizar,
reflexionar y descubrir estrategias para resolverlos (UNESCO, 2020).
La prueba evalúa los siguientes dominios de conocimientos:
• Números y operaciones
• Geometría
• Magnitudes y medición
• Estadística
• Patrones y álgebra
A nivel de procesos cognitivos, la prueba de Matemática contempla tres grupos de habilidades:
• Reconocimiento de objetos y situaciones
• Resolución de problemas simples
• Resolución de problemas complejos y modelamiento matemático

4.1 Promedio y distribución de resultados de Colombia en Matemática comparados

con la región
En el siguiente gráfico se presentan los resultados de la prueba de Matemática, comparados con la distribución
regional.
La dispersión de las puntuaciones entrega información acerca de las diferencias de desempeño de los estudiantes
al interior de cada país y también permite comparar estas variaciones con la distribución regional.
Independientemente si el país obtiene un puntaje promedio similar en la prueba al de la región, resulta interesante
analizar si sus estudiantes se alejan más o menos de este promedio o, en otras palabras, si presentan mayor o
menor distancia entre los desempeños más altos y más bajos al interior del país.

Gráfico 9. Matemática 3° grado: Distribución de resultados de Colombia comparado con la distribución regional.

ERCE - Matemática 3° grado

Colombia

Región

400 500 600 700 800 900 1000

Fuente: Elaboración propia.

La distribución del país en la prueba de Matemática 3° grado muestra un promedio de 705 puntos con una
desviación estándar de 85 puntos. El resultado promedio es equivalente al promedio regional del ERCE 2019 y, en
términos de dispersión, la desviación estándar es 10 puntos menor que la desviación estándar a nivel regional.

Si se considera el grupo de examinados que se ubica entre los percentiles 25 y 75 de Colombia, se puede observar
que se distribuyen en un rango de 110 puntos con un mínimo de 647 y un máximo de 757 para este grupo. A modo
de referencia, en esta misma prueba el rango de puntajes entre los percentiles 25 y 75 a nivel regional comprende un
rango de 132 puntos con un mínimo de 628 y un máximo de 760 puntos.

29
 Colombia: Reporte nacional de resultados

Gráfico 10. Matemática 6° grado: Distribución de resultados de Colombia comparado con la distribución regional.

ERCE - Matemática 6° grado

Colombia

Región

400 500 600 700 800 900 1000

Fuente: Elaboración propia.

La distribución de Colombia en la prueba de Matemática 6° grado muestra un promedio de 707 puntos con una
desviación estándar de 87 puntos. El resultado promedio es superior al promedio regional ERCE 2019 y, en términos
de dispersión, la desviación estándar es 12 puntos menor que la desviación estándar a nivel regional.

Si se considera el grupo de examinados que se ubica entre los percentiles 25 y 75 de Colombia, se puede observar
que se distribuyen en un rango de 115 puntos con un mínimo de 647 y un máximo de 762 para este grupo. A modo
de referencia, en esta misma prueba el rango de puntajes entre los percentiles 25 y 75 a nivel regional comprende un
rango de 130 puntos con un mínimo de 628 y un máximo de 758 puntos.

En Matemática 3° y 6° grados, la dispersión de los puntajes de los estudiantes

evaluados en ERCE 2019 es menor que la del promedio de la región.

4.2. Resultados de Colombia en Matemática según niveles de desempeño

A continuación, se presentan los resultados en la prueba de Matemática considerando la distribución de los
estudiantes entre los cuatro niveles de desempeño en Colombia. Para interpretar estos resultados, se describen
cualitativamente los desempeños que mostraron los estudiantes en los distintos niveles de Matemática tanto para 3°
como para 6° grado.

30
 Colombia: Reporte nacional de resultados

4.2.1 Niveles de desempeño en Matemática de 3° grado

Descripción de los niveles de desempeño en Matemática de los estudiantes de 3° grado de primaria
Los estudiantes de este nivel mostraron evidencia de ser capaces de:
• Identificar la posición de dígitos en números naturales hasta 99.999.
Nivel IV • Identificar reglas o patrones de formación de secuencias numéricas (por ejemplo: la
(Desde 843 operación que permite encontrar el siguiente término).
puntos) • Resolver problemas que requieren comparar, medir y estimar magnitudes (masa y
longitud) de objetos en situaciones cotidianas.
• Realizar conversiones de medidas que involucren unidades de masa.
Los estudiantes de este nivel mostraron evidencia de ser capaces de:
• Identificar el valor posicional de cifras de números naturales hasta 9.999.
• Descomponer aditivamente números naturales hasta 9.999 a partir de la posición de los
dígitos en el número.
• Ordenar y comparar números hasta 9.999 en situaciones contextualizadas.
• Calcular y resolver problemas que involucren una operación (adición, sustracción o
Nivel III multiplicación) o dos operaciones (que combina adición y sustracción) en el ámbito de los
(Entre 750 números naturales.
y 842 puntos) • Construir secuencias numéricas dado el patrón de formación y el término inicial.
• Resolver problemas que involucran los elementos de figuras o cuerpos geométricos (lados,
vértices, caras, aristas) o problemas que involucren redes de cuerpos geométricos.
• Resolver problemas que involucran medidas (por ejemplo: longitudes y masas) de objetos.
• Realizar conversiones de medidas que involucren unidades de longitud.
• Realizar operaciones a partir de información presentada en tablas, gráficos de barra simple
o pictogramas sin escala.
Los estudiantes de este nivel mostraron evidencia de ser capaces de:
• Escribir números naturales hasta el 9.999.
• Componer aditivamente números naturales hasta 9.999 a partir de la posición de los
dígitos en el número.
• Determinar términos intermedios faltantes de secuencias de números naturales con
Nivel II
patrones de formación simples
(Entre 688
• Identificar elementos (vértices, lados, diagonales) de figuras geométricas presentadas en
Y 749 puntos)
situaciones contextualizadas.
• Identificar unidades de medida o instrumentos más adecuados para medir magnitudes de
un objeto e identificar magnitudes medidas por un instrumento.
• Leer, interpretar y organizar información en tablas, gráficos de barra simple o pictogramas
sin escala.
Este nivel agrupa a los estudiantes de más bajo desempeño en la prueba. La mayor parte de
los estudiantes de este nivel mostró evidencia de ser capaces de:
Nivel I
• Leer números naturales hasta 9.999.
(Hasta 687
• Identificar figuras geométricas básicas (cuadrados, rectángulos, triángulos y círculos) y
puntos)
cuerpos geométricos sencillos (prismas) en objetos del entorno.
• Estimar la longitud de objetos del entorno usando unidades de medida no convencionales.

El siguiente gráfico muestra los porcentajes de estudiantes en cada nivel de desempeño para la prueba de
Matemática 3° grado comparados con los resultados regionales.

31
 Colombia: Reporte nacional de resultados

Gráfico 11. Matemática 3° grado: Resultados de Colombia en niveles de desempeño comparados con resultados regionales.

ERCE - Matemática 3° grado

Por debajo de MPL Por encima MPL

Colombia 43,6 28,6 21,8 6,0

Regional 47,7 24,0 20,9 7,4

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Fuente: Elaboración propia.

MPL: Nivel mínimo de competencia establecido para monitorear metas de la Agenda 2030.

En la prueba de Matemática de 3° grado (Gráfico 11) se muestra que el 56.4 % de los estudiantes de Colombia
alcanzó al menos el Nivel II de desempeño en ERCE 2019, lo que supera el 52.3 %, que corresponde al porcentaje
de estudiantes de la región que logró este resultado.

Gráfico [Link]ática 3° grado: Resultados de Colombia en niveles de desempeño comparados con el TERCE.

Colombia - Matemática 3° grado

Por debajo de MPL Por encima MPL

ERCE 43,6 28,6 21,8 6,0

TERCE 48,0 27,7 19,7 4,6

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Fuente: Elaboración propia.

MPL: Nivel mínimo de competencia establecido para monitorear metas de la Agenda 2030.

Al comparar los resultados de Matemática del ERCE 2019 de 3° grado con los obtenidos en el TERCE, es posible
verificar que en 2019 Colombia presentó una proporción de estudiantes 4.4 % superior a la proporción de
estudiantes que alcanzaron o superaron el Nivel II de desempeño en 2013.

En Matemática 3° grado:
• Colombia presenta una proporción levemente menor de estudiantes en el
nivel I que el promedio regional (4.1 puntos porcentuales menos) y un poco
mayor en el nivel II (4,6 puntos).
• Respecto de la medición anterior (2013), disminuye la proporción de
estudiantes en el nivel I de bajo desempeño (4.4 puntos).

32
 Colombia: Reporte nacional de resultados

4.2.2 Niveles de desempeño en Matemática de 6° grado

Descripción de los niveles de desempeño en Matemática de los estudiantes de 6° grado de básica
secundaria
Los estudiantes de este nivel mostraron evidencia de ser capaces de:
• Identificar la factorización prima de números naturales.
• Resolver problemas que requieran calcular adiciones y sustracciones de fracciones con distinto
denominador.
• Relacionar números decimales con fracciones propias o impropias.
• Seleccionar una ecuación de primer grado en que se utilizan símbolos en el lugar de la incógnita
Nivel IV
para modelar una situación contextualizada.
(Desde 878
• Clasificar cuerpos geométricos (conos, cilindros, prismas y pirámides) según sus elementos y
puntos)
características.
• Resolver problemas complejos que involucren cálculo de áreas de figuras geométricas con dos o
más operaciones.
• Discriminar unidades de medida de uso poco frecuente (por ejemplo: hectáreas, decímetros
cúbicos, milímetros cuadrados, etc.) que son apropiadas para medir una magnitud (longitud,
masa, superficie, volumen).
Los estudiantes de este nivel mostraron evidencia de ser capaces de:
• Resolver problemas más complejos que requieren interpretar información e involucran dos o
más operaciones que incluyen multiplicación o división.
• Interpretar el significado de variaciones proporcionales en situaciones contextualizadas.
• Identificar fracciones equivalentes (con denominador distinto de 10) y calcular adiciones y
sustracciones de fracciones con el mismo denominador.
• Relacionar números decimales con fracciones propias sencillas o números mixtos sencillos (por
Nivel III ejemplo: con denominador 2) y calcular o estimar adiciones y sustracciones de números
(Entre 789 decimales.
y 877 • Determinar términos intermedios faltantes de una secuencia presentada en una situación
puntos) contextualizada, que pueden interpretar su patrón de formación.
• Identificar relaciones de perpendicularidad y paralelismo en el plano.
• Resolver problemas complejos que involucren cálculo o estimación de áreas y perímetros de
figuras geométricas.
• Resolver problemas que involucren medidas (masa volumen y medidas de tiempo) y convertir
unidades de medidas.
• Resolver problemas que requieren leer e interpretar información de tablas y gráficos o
identificar gráficos que representan información entregada en distintos formatos.
Los estudiantes de este nivel mostraron evidencia de ser capaces de:
• Resolver problemas simples con números naturales que involucren estimaciones o cálculos
Nivel II (multiplicación o división).
(Entre 687 • Resolver problemas más complejos (por ejemplo: que involucren una multiplicación o división)
Y 788 relacionados con situaciones de proporcionalidad directa.
puntos) • Identificar representaciones gráficas de fracciones y/o fracciones equivalentes (con
denominador 10).
• Completar secuencias gráficas o numéricas complejas (por ejemplo: multiplicación) o identificar

33
 Colombia: Reporte nacional de resultados

reglas o patrones de formación.

• Resolver ecuaciones sencillas que utilicen símbolos en lugar de incógnitas.
• Relacionar objetos del entorno con polígonos o cuerpos geométricos.
• Resolver problemas que requieran utilizar características de cuerpos geométricos (por ejemplo:
caras) para proponer soluciones de acuerdo al contexto.
• Calcular perímetros de polígonos regulares e irregulares.
• Organizar información en tablas o gráficos con escala.
Este nivel agrupa a los estudiantes de más bajo desempeño en la prueba. La mayor parte de los
estudiantes de este nivel mostró evidencia de ser capaces de:
• Completar secuencias numéricas simples (por ejemplo: adición) o inferir la característica común
Nivel I a los elementos que la componen.
(Hasta 686 • Identificar cuerpos geométricos redondos (cono, cilindro) en objetos del entorno.
puntos) • Relacionar una representación en perspectiva con sus posiciones relativas en un plano o mapa.
• Estimar magnitudes (por ejemplo: longitudes) de objetos en situaciones del entorno utilizando
medidas convencionales.
• Leer datos presentados en tablas o gráficos con escala.

El siguiente gráfico muestra los porcentajes de estudiantes en cada nivel de desempeño para la prueba de
Matemática 6° grado, comparados con los resultados regionales.

Gráfico 13. Matemática 6° grado: Resultados de Colombia en niveles de desempeño comparados con resultados regionales.

ERCE - Matemática 6° grado

Por debajo de MPL Por encima MPL

Colombia 42,5 40,9 13,3 3,3

Regional 49,2 33,5 12,7 4,7

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Fuente: Elaboración propia.

MPL: Nivel mínimo de competencia establecido para monitorear metas de la Agenda 2030.

En Matemática 6° grado, el 16.6 % de los estudiantes de Colombia alcanzó o superó el Nivel III de desempeño en
ERCE 2019. Este resultado es levemente inferior al resultado regional, donde el 17.4 % de los estudiantes logró o
superó el Nivel III de desempeño (Gráfico 13).

Gráfico 14. Matemática 6° grado: Resultados de Colombia en niveles de desempeño comparados con el TERCE.

Colombia - Matemática 6° grado

Por debajo de MPL Por encima MPL

ERCE 42,5 40,9 13,3 3,3

TERCE 42,2 42,4 12,0 3,4

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Fuente: Elaboración propia.

MPL: Nivel mínimo de competencia establecido para monitorear metas de la Agenda 2030.

Según se observa en el Gráfico 14, en Matemática 6° grado, el porcentaje de estudiantes que se ubicó en los dos
niveles superiores de desempeño en ERCE 2019 fue levemente mayor al que logró este resultado en el TERCE con
una diferencia de 1.2 puntos porcentuales.

34
 Colombia: Reporte nacional de resultados

En Matemática 6° grado:
• Colombia presenta una menor proporción de estudiantes en el nivel I de bajo
desempeño que el promedio regional (6.7 puntos porcentuales menos) y
mayor en el nivel II (7,4 puntos).
• Sin grandes variaciones en la distribución de estudiantes en niveles de
desempeño respecto de la medición anterior (2013).

35
 Colombia: Reporte nacional de resultados

36
 Colombia: Reporte nacional de resultados

5. Resultados de Colombia en Ciencias

La prueba de Ciencias, al igual que el resto de las pruebas del ERCE 2019, se funda en el análisis de los currículos de
los países participantes del estudio (para más detalles sobre los dominios y habilidades evaluadas, ver Anexo 1). De
este análisis curricular se observan temas curriculares que reflejan una relación de la ciencia con problemas reales de
la sociedad actual (UNESCO, 2020).

Como síntesis del proceso de análisis curricular, la prueba de Ciencias se organiza en función de aprendizajes que
derivan del cruce de dominios de conocimientos y procesos cognitivos.

La prueba considera cinco dominios:

• Cuerpo humano y salud

• Ciencia, tecnología y sociedad
• La Tierra y el sistema solar
• Energía y materia
• Seres vivos, ecología y medioambiente
A nivel de procesos cognitivos, la prueba de ciencias contempla tres grupos de habilidades:

• Reconocimiento de información científica

• Análisis y aplicación del conocimiento científico
• Producción, transferencia y evaluación del conocimiento científico

5.1 Promedio y distribución de resultados de Colombia en Ciencias comparados con

la región

En el siguiente gráfico se presentan los resultados de la prueba de Ciencias, comparados con la distribución regional.
La dispersión de las puntuaciones entrega información acerca de las diferencias de desempeño de los estudiantes
al interior de cada país y también permite comparar estas variaciones con la distribución regional.
Independientemente si el país obtiene un puntaje promedio similar en la prueba al de la región, resulta interesante
analizar si sus estudiantes se alejan más o menos de este promedio o, en otras palabras, si presentan mayor o
menor distancia entre los desempeños más altos y más bajos al interior del país.

Gráfico 15. Ciencias 6° grado: distribución de resultados de Colombia comparado con la distribución regional.

ERCE - Matemática 6° grado

Colombia

Región

400 500 600 700 800 900 1000

Fuente: Elaboración propia.

La distribución de Colombia en la prueba de Ciencias 6° grado muestra un promedio de 711 con una desviación
estándar de 89 puntos. El resultado promedio es superior al promedio regional ERCE 2019 y, en términos de
dispersión, la desviación estándar es 10 puntos menor a la desviación estándar a nivel regional.

37
 Colombia: Reporte nacional de resultados

Si se considera el grupo de examinados que se ubica entre los percentiles 25 y 75 de país, se puede observar que se
distribuyen en un rango de 120 puntos con un mínimo de 649 y un máximo de 769 para este grupo. A modo de
referencia, en esta misma prueba el rango de puntajes entre los percentiles 25 y 75 a nivel regional comprende un
rango de 132 puntos con un mínimo de 635 y un máximo de 767 puntos.

En Ciencias 6° grado, la dispersión de los puntajes de los estudiantes evaluados

en ERCE 2019 es menor que la del promedio de la región.

5.2 Resultados de Colombia en Ciencias según niveles de desempeño

A continuación, se presentan los resultados en la prueba de Ciencias que considera la distribución en los distintos
niveles en cada país. Para interpretar estos resultados, se describen cualitativamente los desempeños que mostraron
los estudiantes en los distintos niveles de Ciencias para 6° grado.

5.2.1 Niveles de desempeño en Ciencias de 6° grado

Descripción de los niveles de desempeño en Ciencias de los estudiantes de 6° grado de básica
secundaria
Nivel IV Los estudiantes de este nivel mostraron evidencia de ser capaces de:
(Desde 862 • Explicar un fenómeno demostrando su comprensión de las relaciones entre
puntos) componentes de un sistema natural.
• Utilizar su conocimiento científico para interpretar un gráfico en que se representa la
variación de factores involucrados en un proceso natural.
• Analizar una actividad de investigación para seleccionar los datos que resultan
pertinentes para responder la pregunta o para discriminar entre los distintos
componentes de un diseño experimental (por ejemplo: distinguir entre objetivos e
hipótesis o diferenciar cual corresponde al diseño).
Nivel III Los estudiantes de este nivel mostraron evidencia de ser capaces de:
(Entre 782 Y 861 • Discriminar recomendaciones apropiadas de cuidado de la salud según criterios o
puntos) requerimientos específicos (por ejemplo: de balance de nutrientes).
• Reconocer la función específica de un elemento dentro de un sistema mayor o
establecer relaciones entre sistemas (por ejemplo: el papel de un ser vivo en un sistema
trófico, o la relación entre el sistema digestivo y circulatorio).
• Identificar los procesos que conforman ciclos naturales (por ejemplo: fotosíntesis, ciclo
del agua) así como los factores que los afectan.
• Identificar la conclusión que se deriva de la información presentada en un gráfico.
• Identificar preguntas que son investigables científicamente o la hipótesis que orienta una
investigación, o bien, evaluar la pertinencia de un diseño experimental o de una
conclusión.
Nivel II Los estudiantes de este nivel mostraron evidencia de ser capaces de:
(Entre 669 Y 781 • Distinguir algunas relaciones de causa y efecto para el cuidado de la salud en contextos
puntos) cotidianos.
• Identificar la ubicación o función de una estructura o parte de un ser vivo en un sistema
mayor.
• Reconocer similitudes en las necesidades vitales de los seres vivos.
• Identificar posibles causas o efectos de fenómenos naturales en contextos cotidianos

38
 Colombia: Reporte nacional de resultados

aplicando su conocimiento.
• Identificar factores que influyen en el funcionamiento de circuitos eléctricos simples.
Nivel I Este nivel agrupa a los estudiantes de más bajo desempeño en la prueba. La mayor parte de
(Hasta 668 los estudiantes de este nivel mostró evidencia de ser capaces de:
puntos) • Reconocer acciones preventivas orientadas al cuidado de la salud en contextos
cotidianos.
• Identificar la función de diferentes partes o estructuras del cuerpo humano.
• Clasificar seres vivos a partir de la observación o la descripción de sus características.

El siguiente gráfico muestra los porcentajes de estudiantes en cada nivel de desempeño para la prueba de Ciencias
comparados con los resultados regionales.

Gráfico 16. Ciencias 6° grado: Resultados de Colombia en niveles de desempeño comparados con resultados regionales.

ERCE - Ciencias 6° grado

Colombia 32,6 46,4 15,8 5,2

Regional 37,7 41,6 14,8 5,9

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Fuente: Elaboración propia.

El Gráfico 16 muestra que en Ciencias 6° grado el 21 % de los estudiantes de Colombia alcanzó al menos el Nivel III
de desempeño en ERCE 2019. Este resultado es similar el resultado regional, donde el 20.7 % de los estudiantes
alcanzó al menos el Nivel III de desempeño en Ciencias.

Gráfico 17. Ciencias 6° grado: Resultados de Colombia en niveles de desempeño comparados con el TERCE.

Colombia - Ciencias 6° grado

ERCE 32,6 46,4 15,8 5,2

TERCE 27,6 42,6 22,0 7,8

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Fuente: Elaboración propia.

Al comparar los resultados en Ciencias 6° grado de ERCE 2019 con los obtenidos en el TERCE, es posible verificar
que en 2019 el porcentaje de estudiantes de Colombia que se ubicó en los dos niveles superiores de desempeño
en el ERCE 2019 fue 8.8 puntos porcentuales menor al que logró este resultado en el TERCE en 2013.

39
 Colombia: Reporte nacional de resultados

En Ciencias 6° grado:
• Colombia, presenta una menor proporción de estudiantes en el nivel I de bajo
desempeño que el promedio regional (5.1 puntos porcentuales menos) y
mayor en el nivel II (4.8 puntos más).
• Respecto de la medición anterior de TERCE (2013), el país obtiene una mayor
proporción de estudiantes en el nivel I y II (5 y 3.8 puntos, respectivamente).

40
 Colombia: Reporte nacional de resultados

41
 Colombia: Reporte nacional de resultados

6. Resultados según sexo

Las diferencias de oportunidades de aprendizaje entre niñas y niños se posicionan como un ámbito de
preocupación para la mayoría de los sistemas educacionales del mundo. La prueba ERCE 2019 presenta la posibilidad
de estudiar la magnitud de estas brechas para los estudiantes de 3° y 6° grado de los países participantes.
Para examinar las brechas de aprendizaje entre niñas y niños para cada uno de los países participantes en este
estudio, se calculó el rendimiento promedio según sexo de los estudiantes a partir de los valores plausibles de cada
prueba. Junto con lo anterior, se realizó un análisis estadístico para establecer si las diferencias observadas entre
niñas y niños eran estadísticamente significativas para el país. En los gráficos de esta sección, cuando la barra se
encuentra hacia la derecha del eje vertical, la diferencia observada favorece a las niñas. Cuando la barra se
encuentra hacia la izquierda del eje, la diferencia observada favorece a los niños.

6.1 Resultados para cada prueba de 3° grado según sexo

Gráfico 18. Diferencias según sexo de los examinados en 3° grado.

Fuente: Elaboración propia.

* Indica que la diferencia es estadísticamente significativa. Los valores para niñas y niños corresponden al resultado promedio de cada grupo.

Al comparar los resultados de ERCE 2019 obtenidos por niñas y niños en Lectura 3° grado, se observa que el
resultado promedio de las niñas corresponde a 727 puntos, mientras que el resultado
promedio de los niños corresponde a 704 puntos. Se advierte así una diferencia de 23
En 3° grado,
puntos a favor de las niñas, que resulta estadísticamente significativa. Como contexto, para las niñas
la prueba de Lectura 3° grado, en 13 de los 16 países participantes se advierten diferencias obtienen
de rendimiento a favor de las niñas, mientras que en los 3 países restantes las diferencias no mejores
son estadísticamente significativas.
resultados
En la prueba de Matemática de 3° grado, se observa que el resultado promedio de las niñas en Lectura
corresponde a 700 puntos, mientras que el resultado promedio de los niños corresponde a
709 puntos. Esto da cuenta de una diferencia de 9 puntos, que no resulta estadísticamente
significativa. Como contexto, en la prueba de Matemática de 3° grado en 12 de los 16 países
participantes no se advierten diferencias de rendimiento entre niños y niñas. En los países
restantes, en 3 de ellos los resultados favorecen a los niños y en otro, las niñas superan a los
niños.

42
 Colombia: Reporte nacional de resultados

6.2 Resultados para cada prueba de 6° grado según sexo

Gráfico 19. Diferencias según sexo de los examinados en 6° grado.

Fuente: Elaboración propia.

* Indica que la diferencia es estadísticamente significativa. Los valores para niñas y niños corresponden al resultado promedio de cada grupo.

Al comparar los resultados de ERCE 2019 obtenidos por niñas y niños en Lectura 6° grado, se observa que el
resultado promedio de las niñas de Colombia corresponde a 726 puntos, mientras que el resultado promedio de
los niños corresponde a 713 puntos. Se advierte así una diferencia de 13 puntos a favor de las niñas, que resulta
estadísticamente significativa. Como contexto, para la prueba de Lectura de 6° grado la tendencia general es que las
niñas superan a los niños (en 15 de los 16 países participantes las niñas aventajan a los niños y en un país las
diferencias por sexo no son estadísticamente significativas).

En la prueba de Matemática 6° grado, se observa que el resultado promedio de las

niñas de Colombia corresponde a 704 puntos, mientras que el resultado promedio
de los niños corresponde a 710 puntos. Esto da cuenta de una diferencia de 6 En 6° grado, las
puntos, que no resulta estadísticamente significativa. Como contexto, en la prueba niñas obtienen
de Matemática 6° grado se constató que en la mayoría de los países participantes mejores
(en 10 de 16) no se observan diferencias de desempeño entre niños y niñas, en 5
países se advierten diferencias a favor de los niños y solo en uno a favor de las resultados en
niñas. Lectura

Finalmente, en Ciencias 6° grado, en Colombia se registra un resultado promedio

para las niñas de 711 puntos, mientras que el resultado promedio de los niños
alcanzó los 710 puntos. Esto da cuenta de una diferencia de un punto, que no
resulta estadísticamente significativa. Como contexto, en la prueba de Ciencias 6°
grado se pudo apreciar que en 9 de los 16 países participantes no se registraron
diferencias de rendimiento entre niños y niñas. En los países restantes, se
advierten diferencias estadísticamente significativas a favor de las niñas.

43
 Colombia: Reporte nacional de resultados

En Colombia, se presentan brechas significativas de género a favor de las niñas en

Lectura en ambos grados, lo que es tendencia en la mayoría de los países de la
región.

44
 Colombia: Reporte nacional de resultados

45
 Colombia: Reporte nacional de resultados

7. Monitoreo de la Agenda 2030

En 2015, los Estados Miembros de Naciones Unidas se comprometieron para

monitorear y cumplir metas ambiciosas y necesarias para el desarrollo de nuestra
sociedad bajo un programa «de la gente, por la gente y para la gente» que se ha
denominado Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. Este programa consta de
17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), de los cuales el número 4 propone
«garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje permanente para todos». En este contexto, la
necesidad por contar con información en educación precisa, actualizada y
comparable, que permita monitorear el progreso de cada país en las metas
propuestas en el ODS 4, se ha vuelto urgente y de suma importancia.
La UNESCO, a través de su Instituto de Estadística (UIS), estableció en 2016 el
Grupo de Cooperación Técnica para los indicadores del ODS 4, compuesto por
diversos Estados miembro, organizaciones de la sociedad civil y organizaciones
internacionales. Este grupo ha servido como plataforma de discusión y desarrollo
de los indicadores utilizados para el monitoreo de las metas del ODS 4.
Dentro de todos los indicadores del ODS 4 se encuentra la meta 4.1 que tiene entre sus indicadores de monitoreo
global el siguiente:
4.1.1: «Proporción de niños y jóvenes: a) en el Grado 2 o 3; b) al final de la educación primaria; y c)
al final de la educación secundaria baja, que han alcanzado al menos el nivel mínimo de
competencia en i) lectura y ii) matemática, por sexo».

En este indicador el Nivel Mínimo de Competencia (MPL, por sus siglas en inglés) refiere al nivel básico de
conocimiento en un dominio. Si bien los datos de muchas evaluaciones nacionales de aprendizajes están disponibles
de forma pública, cada país establece sus propios objetivos y estándares. Debido a lo anterior, los niveles de
desempeño definidos en estas evaluaciones nacionales no siempre son coherentes entre sí. En los próximos años se
espera que este nivel de competencia sea medido en relación con nuevas escalas comunes de lectura y matemática
actualmente en desarrollo (UIS, 2018b). Mientras tanto, el UIS informa el progreso basado en iniciativas nacionales o
transnacionales, aunque aún no sean comparables a nivel mundial. Se ha establecido además que, para favorecer la
información comparable entre países, cada vez que un país cuente con fuentes de información provenientes de
estudios nacionales e internacionales para un mismo año, se priorizará la información levantada desde los estudios
internacionales.
En el caso de América Latina y el Caribe, los estudios del LLECE son el principal insumo para reportar los
indicadores 4.1.1a (3° grado) y 4.1.1b (6° grado) de forma comparable en la región. Para esto, se han revisado los
descriptores de los niveles de desempeño que fueron establecidos en el ciclo anterior, el TERCE, se compararon con
los descriptores correspondientes a los MPL y localizaron para cada prueba el nivel de desempeño que cubre
adecuadamente los descriptores del MPL respectivo. De esta manera, se ha determinado que en las pruebas de
Lectura y Matemática de 3° grado, el Nivel II corresponde al MPL, mientras que en las pruebas de Lectura y
Matemática de 6° grado el Nivel III es el que mejor se alinea 8. En consecuencia, cuando se presentan los resultados
por niveles de desempeño en este informe, se hace referencia a estos niveles como referentes para el logro de los
indicadores 4.1.1a y 4.1.1b.
En el caso de Colombia, se presenta a continuación el porcentaje de estudiantes que a partir del resultado del LLECE
se encuentra por encima del MPL, que distingue la proporción total de estudiantes según género.

8 Información disponible en: [Link]

[Link]

46
 Colombia: Reporte nacional de resultados

Tabla 3. Porcentaje de estudiantes niñas y niños que están por encima del nivel de competencia mínimo.

Lectura 3° grado Lectura 6° grado Matemática 3° grado Matemática 6° grado

Colombia 64.2 % 37.5 % 56.4 % 16.6 %

Niña 68.6 % 39.6 % 54.8 % 15.4 %

Niño 59.7 % 35.4 % 57.9 % 17.8 %

Región 55.7 % 31.2 % 52.3 % 17.3 %

Fuente: Elaboración propia.

En Colombia, se obtiene un mayor logro del MPL en 3° grado que en 6° grado, lo que es tendencia en la región. En
Lectura 3° grado un 64.2 % de los estudiantes alcanza el MPL (68.6 % niñas y 59.7 % niños) y en 6° grado lo alcanza
un 37.5 % (39.6 % niñas y 35.4 % niños), donde se observa un mayor logro entre las niñas, especialmente en 3°
grado.
En Matemática 3° grado, un 56.4 % de los estudiantes alcanza el MPL (54.8 % niñas y 57.9 % niños) y en 6° grado lo
alcanza un 16.6 % (15.4 % niñas y 17.8 % niños).

En Colombia, más del 55 % de los estudiantes de 3° grado alcanza el MPL en

Lectura y Matemática, en tanto en 6° grado lo hace casi un 40 % en Lectura y un
menos del 20 % en Matemática. El país obtiene un mayor nivel de logro del MPL
que la región en todas las pruebas, excepto en Matemática 6° que es levemente
inferior.

47
 Colombia: Reporte nacional de resultados

48
 Colombia: Reporte nacional de resultados

8. Factores asociados al aprendizaje

En este capítulo se presentan los resultados obtenidos de una serie de factores asociados a los logros de aprendizaje
de los estudiantes para contextualizar y comprender los resultados obtenidos por los estudiantes, y para ayudar a
orientar la toma de decisiones en políticas educativas en la región.

Estos resultados son presentados en la Tabla 4. Los factores seleccionados se presentan en tres grupos. El primero
incluye un conjunto de factores que considera características de los estudiantes y sus familias (nivel
socioeconómico de las familias, involucramiento parental en el aprendizaje), así como eventos de su trayectoria
escolar (asistir a educación preescolar, haber repetido algún grado) y la experiencia escolar de los estudiantes
(inasistencia, días de estudio a la semana). En conjunto, estos factores asociados al logro son presentados bajo el
rótulo de Factores de los estudiantes y sus familias. Respecto a este primer grupo, se reportan resultados que
comparan a estudiantes a nivel poblacional en cada una de las variables analizadas 9.

Un segundo grupo incluye factores del proceso educativo y las prácticas escolares de las escuelas a las que los
estudiantes asisten. Entre otros, este grupo de factores incluye creencias de los profesores (expectativas educativas
futuras), prácticas de aula (apoyo a la enseñanza, organización de la enseñanza), y características del grupo curso
(disrupción en el aula). Estos factores son incluidos en la Tabla 4 bajo el título Proceso escolar y prácticas docente.
Sobre este grupo de factores se reportan resultados generados con modelos multinivel, los cuales entregan
información respecto a si este conjunto de factores se asocia a los logros de aprendizaje de los estudiantes, una vez
controlado el nivel socioeconómico de los estudiantes y de las escuelas a las que tales estudiantes asisten 10.

Un tercer grupo de factores asociados incluye características más estructurales de

las escuelas, como el nivel socioeconómico de estas 11, el tipo de administración
escolar (pública o privada) y el tamaño poblacional de la localidad en la que las
escuelas se encuentran (escuelas en zonas urbanas y pobladas o escuelas ubicadas
en sectores menos poblados o rurales). Este conjunto de factores es presentado
como Factores de escuela en la Tabla 4. Al igual que el grupo anterior, sobre el Los factores asociados
tercer grupo se entregan resultados de modelos multinivel, que controlan por el se presentan
nivel socioeconómico de los estudiantes y de las escuelas (ver Anexos). organizados en tres
grupos:
El detalle sobre la construcción de las escalas se informará en el Reporte Técnico del  Factores asociados a
estudio y los resultados del análisis de factores asociados para el conjunto de países los estudiantes y
en el Informe Regional de Factores Asociados. sus familias
 Proceso escolar y
Es necesario advertir que los resultados aquí reportados no son directamente prácticas docentes
comparables con el análisis de factores asociados en el TERCE, lo que se profundiza  Factores de la
en los Anexos de este informe. escuela

9 Para la generación de los resultados presentes en este informe se emplean dos formas de análisis. Las primeras son
regresiones poblacionales y las segundas son modelos multinivel. Las regresiones nos entregan los resultados esperados a
la población de estudiantes, mientras que las segundas nos entregan resultados condicionales a las escuelas en que los
estudiantes se encuentran. En el anexo de este informe, se incluyen mayores detalles respecto a los modelos estadísticos
empleados, y sus limitaciones.
10 Los estimados de relación de los factores asociados con los aprendizajes, controlados por nivel socioeconómico, nos
permiten describir los resultados esperados para un escenario en que las diferencias por nivel socioeconómico entre las
escuelas y entre los estudiantes ya han sido consideradas. De tal manera que, si un factor presenta resultados positivos o
negativos en relación con el aprendizaje, estos resultados puedan ser atribuidos al factor de interés (y no a las diferencias
socioeconómicas) y generalizables a todos los estudiantes de un país.
11 En este caso, se considera el nivel socioeconómico y cultural promedio de los estudiantes que asisten a la escuela,
mientras que en el primer grupo se trata del nivel socioeconómico y cultural a nivel individual.

49
 Colombia: Reporte nacional de resultados

8.1 Instrumentos y foco del análisis de factores asociados

El estudio utilizó cinco cuestionarios de factores asociados al logro de aprendizajes:
uno para estudiantes de 3° grado, otro para estudiantes de 6° grado, uno para las
familias de los estudiantes, otro para docentes y, finalmente, uno para los directores
de las escuelas a las que asisten los alumnos.

Los cuestionarios fueron desarrollados a partir del año 2017, con base a los
instrumentos utilizados en el TERCE y luego de una amplia revisión bibliográfica Los cuestionarios de
enfocada en la identificación de variables relacionadas con el logro de aprendizajes ERCE 2019 incluyeron
preguntas para
en estudiantes de primaria. Si consideramos estos antecedentes, se generó el marco
recoger información
conceptual que orientó tanto la identificación de preguntas y escalas utilizadas en el
de cerca de 70
TERCE que se replicarían en ERCE 2019, así como la elaboración de baterías de ítems variables
para indagar en nuevos factores vinculados a los logros de aprendizaje. potencialmente
Los cuestionarios de ERCE 2019 incluyeron preguntas para recoger información de relacionadas con
cerca de 70 variables potencialmente relacionadas con logros de aprendizaje de los
logros de aprendizaje
de los estudiantes.
estudiantes. La selección de los factores a analizar se hizo atendiendo a su relevancia
para el diseño o evaluación de políticas públicas al interior de los países, a la necesidad
de dar continuidad al análisis de aquellos ya reportados en el TERCE y también al énfasis del ERCE 2019, sobre los
docentes y sus prácticas. Por tanto, estos resultados son un insumo para la toma de decisiones a nivel de políticas
educacionales, a niveles intermedios para orientar la gestión institucional y también para iluminar decisiones de
prácticas pedagógicas de los docentes.

Este capítulo busca dar cuenta de los principales hallazgos resultantes del análisis de la relación entre la
información recogida en los cuestionarios sobre factores asociados y los logros de aprendizaje de los estudiantes
de Colombia.

8.2 Resultados generales

A continuación, en la Tabla 4 se presentan los resultados de un conjunto seleccionado
de factores asociados a los logros de aprendizaje de los estudiantes. Estos resultados
incluyen tanto asociaciones que fueron significativas para el país, como también
algunas que no lo fueron. Como fuera señalado anteriormente, estos factores se
encuentran organizados en tres grupos: «Factores asociados a los estudiantes y sus
familias», «Proceso escolar y prácticas docentes» y «Factores de la escuela». Los resultados son un
insumo para la toma
En la Tabla se encuentran identificados con un signo (+) todos aquellos factores que de decisiones a nivel
muestran una relación positiva con el logro en las pruebas del ERCE 2019, mientras de políticas
que con un signo (-) se identifican aquellas variables que presentan una relación educacionales, a
inversa con los logros de aprendizaje. Aquellas celdas que incluyen (○) en su interior niveles intermedios
corresponden a factores que no muestran una relación significativa con los resultados para orientar la
obtenidos por los estudiantes en las pruebas de logro. Finalmente, las celdas gestión institucional y
correspondientes a factores que no fueron evaluados en un determinado grado, también para orientar
aparecen con una celdilla en blanco. decisiones de
prácticas pedagógicas
de los docentes.

50
 Colombia: Reporte nacional de resultados

Tabla 4. Resumen de resultados de las relaciones de factores asociados al logro de las pruebas del ERCE 2019 en Colombia.

3° grado 6° grado
Factores asociados
Lectura Matemática Lectura Matemática Ciencias
Nivel socioeconómico de la familia ╋ ╋ ╋ ╋ ╋
Asistencia del estudiante a educación
Factores asociados a los estudiantes y

○ ╋ ╋ ╋ ╋
preescolar
Pertenencia del estudiante a etnia o
━ ━ ━
pueblo indígena
Repitencia ━ ━ ━ ━ ━
Inasistencia a la escuela ━ ━ ━ ━ ━
Días de estudio a la semana ╋ ╋ ╋ ╋ ╋
sus familias

Involucramiento parental en el
╋ ╋ ╋ ╋ ╋
aprendizaje
Expectativas educativas de los padres ╋ ╋ ╋ ╋ ╋
Expectativas educativas de los
○ ○ ○ ○ ○
profesores
Proceso escolar y prácticas

Interés de los docentes por el

╋ ○ ○ ○ ╋
bienestar de los estudiantes
Apoyo al aprendizaje de los
╋ ╋ ○ ╋ ╋
estudiantes por parte del docente
Organización de la enseñanza por
docentes

╋ ○ ○ ╋ ╋
parte del docente
Disrupción en el aula ━ ○ ○ ━ ━
Nivel socioeconómico de la escuela ╋ ╋ ╋ ╋ ╋
Factores de

Administración escolar privada ○ ○ ○ ○ ○

escuelas

Escuela en lugar urbano (10 mil o más

○ ○ ○ ○ ○
habitantes)

Fuente: Elaboración propia.

Nota: Se incluyen los resultados que son significativos al 5 % (p < .05). Aquellos donde el factor asociado en cuestión presenta asociaciones
positivas, los resultados son marcados con un «+», y cuando se observan relaciones negativas son marcados con un «-». Aquellos resultados
marcados con «○» son resultados no significativos. La primera porción de la tabla incluye resultados de inferencia poblacional. La segunda
parte de la tabla incluye resultados de inferencia condicional a las escuelas, que controla por nivel socioeconómico de los estudiantes y las
escuelas.

A continuación, se profundizará en los resultados de algunos de los factores asociados al aprendizaje de los
estudiantes de Colombia identificados en la tabla anterior 12.

12 Para profundizar en la interpretación de los datos, incluyendo cómo cualificar la magnitud de las asociaciones
encontradas, consultar la sección 3.3 de los Anexos.

51
 Colombia: Reporte nacional de resultados

8.2.1 Estudiantes y sus familias

Los resultados que se exponen en esta sección dan cuenta de algunas características de los estudiantes colombianos
y de su entorno familiar y su relación con el logro de aprendizajes.

De acuerdo con los datos de ERCE 2019, las condiciones sociales, económicas y culturales en las que se desenvuelven
los estudiantes de Colombia tienen una asociación significativa sobre sus logros de aprendizaje. Se observó que el
nivel socioeconómico y cultural de las familias tiene una relación positiva con los resultados alcanzados en las
pruebas de logro (a mayor nivel socioeconómico de los estudiantes, mayores puntajes
en todos los grados y asignaturas evaluadas). Esto es consistente con lo observado en
otros estudios de logros educativos y con lo que sucede en todos los países de la región
que participaron en el ERCE 2019.

Por otro lado, se observa que los estudiantes colombianos pertenecientes a pueblos
originarios presentan desventajas en el aprendizaje, en contraste con estudiantes no En Colombia, los aspectos
indígenas en todas las disciplinas evaluadas en 6° grado. relacionados con los
estudiantes y sus familias
En relación con el acceso a educación preescolar formal, los resultados del estudio dan
que se asocian al logro de
cuenta que aquellos estudiantes colombianos que asistieron a la educación preescolar
mayores aprendizajes
obtienen consistentemente mayores logros académicos en los distintos grados y son:
disciplinas abordadas en ERCE 2019. La excepción de esta tendencia se observa en  Acceso a educación
Lectura 3° grado, donde no se observan diferencias significativas. preescolar,
 Días de estudio
Respecto de la experiencia escolar del estudiante, los datos dan cuenta de que quienes
semanales,
han repetido algún grado durante su trayectoria escolar exhiben resultados de logro
 Involucramiento
más bajos respecto de quienes no han repetido. Esto es consistente con lo observado
parental y expectativas
en los demás países de la región. de los padres,
Del mismo modo, la inasistencia a clases resultó ser un factor que se asocia a menores  Mayor nivel
logros de aprendizaje en todas las áreas evaluadas, tanto en quienes asisten a 3° como socioeconómico de las
familias.
en 6° grado. Respecto de los días de estudio que el estudiante dedica a la semana, se
observó que a mayor tiempo dedicado, mayores son los logros académicos de los
A la inversa, aquellos
estudiantes, tanto en 3° como en 6° grado y en todas las disciplinas evaluadas. aspectos que se asocian
En cuanto a lo que sucede en los hogares de los estudiantes de Colombia, los con menores aprendizajes
resultados del ERCE 2019 indican que las expectativas educativas de los padres son:
 Repitencia,
presentan una relación positiva a los logros de aprendizaje alcanzados por los
 Inasistencia a clases,
estudiantes, tanto de 3° como de 6° grado. Es decir, aquellos estudiantes de familias
 Y que aún no se
donde los padres esperan que sus hijos accedan a estudio terciario o alcancen grados
encuentran mecanismos
universitarios, presentan mayores puntajes en todas las áreas evaluadas en las pruebas de equidad que
de logro. Asimismo, estudiantes de familias donde los padres y madres presentan un promuevan los
mayor involucramiento en actividades de aprendizaje dentro del hogar presentan aprendizajes de
mayores resultados en todas las áreas evaluadas, que aquellos compañeros cuyos estudiantes
padres y madres se involucran con menor frecuencia en actividades de aprendizaje en pertenecientes a pueblos
el hogar. originarios en 6° grado.

8.2.2. Docentes y sus prácticas: Procesos de enseñanza

En esta sección se presentan algunas variables referidas a docentes, procesos de
enseñanza y prácticas pedagógicas que se relacionan significativamente con los logros de aprendizaje alcanzados por
los estudiantes de Colombia en el ERCE 2019. Cabe recordar que los resultados aquí descritos son producidos
mediante modelos multinivel, donde el foco de atención está puesto en los factores de escuela que se asocian a los
resultados de pruebas, que incluye el análisis el control de la composición socioeconómica de las escuelas.

52
 Colombia: Reporte nacional de resultados

En primer lugar, se constató que estudiantes que perciben que sus docentes se
interesan por su bienestar, en general exhiben mejores resultados en las pruebas de
logro. En Colombia, esta asociación se verificó en las pruebas de Lectura 3° y Ciencias 6°
grado. En el resto de las pruebas aplicadas, no se encontró evidencia de una asociación
entre el rendimiento de los estudiantes y el interés de los docentes por su bienestar.
En Colombia, los
En lo que respecta al desempeño del docente en aula, los resultados de ERCE 2019 dan
aspectos relacionados
cuenta que los estudiantes que reportan que sus docentes implementan prácticas para con los docentes y sus
apoyar el aprendizaje (por ejemplo, entregar retroalimentación oportuna, motivar y prácticas que se
monitorear su trabajo) presentan mayores resultados en todas las pruebas de logro asocian a mayores
aplicadas en 3° y 6° grado, excepto en Lectura 6° grado. aprendizajes son:
 Apoyo al aprendizaje
Se espera que la organización y planificación que hace el docente de la clase se
de los estudiantes,
relacione positivamente con el aprendizaje. En ERCE 2019, para Colombia se observó  Interés por el
que los resultados de logro de los estudiantes que cuentan con docentes que presentan bienestar de los
altos niveles de preparación de la enseñanza, son más elevados. Sin embargo, en estudiantes (Lectura
Matemática 3° grado y Lectura 6° grado, no se encontró evidencia respecto de la 3° y Ciencias 6°),
organización de la docencia y su incidencia en los logros de aprendizaje de los  Organización y
estudiantes. planificación de la
enseñanza.
Otro aspecto importante, dada su relevancia en el proceso de enseñanza aprendizaje,
es la generación de un clima apropiado para que tal aprendizaje suceda. Al respecto, se A la inversa, las
espera que en aquellas escuelas en las que existe un mayor nivel de disrupción en el disrupciones en el aula
aula, los logros de aprendizaje sean menores. En el caso de Colombia, este patrón de se asocian a menores
resultados se verificó para Lectura 3° grado, Matemática 6° grado y Ciencias. aprendizajes.

Finalmente, después de controlar por el nivel socioeconómico, no se encontraron

evidencias de una asociación entre expectativas educativas de los docentes y el
rendimiento de los estudiantes. Al respecto, es necesario precisar que, si esta variable se analiza sin controlar por
nivel socioeconómico, sí presenta una asociación positiva y significativa con desempeño, lo que indica que
probablemente estas mayores expectativas respecto del futuro educacional de los estudiantes se dan en docentes de
escuelas de mayor nivel socioeconómico.

8.2.3. Características de las escuelas relacionadas con el aprendizaje

Una pregunta fundamental en el análisis de factores asociados es establecer el grado en
que los puntajes que obtienes los estudiantes pudieran reflejar un «efecto de escuela»,
esto es, que se observen variaciones sistemáticas entre las escuelas. Esta pregunta se
responde inicialmente calculando la proporción del logro escolar atribuible a diferencias En Colombia más del
40 % de la
entre las escuelas. Con este propósito, se calculó la correlación intraclase 13, indicador
variabilidad de los
cuyo valor puede variar entre 0 y 1. En Colombia, se observa que en promedio este
logros de
indicador fluctúa en torno a 0.43. La magnitud de este indicador (que en Colombia aprendizaje de los
varía entre 0.37 y 0.49 según las pruebas), revela que hay una proporción importante estudiantes puede
del desempeño de los estudiantes colombianos en ERCE 2019 que puede ser atribuido ser atribuida a las
a las escuelas a las que ellos asisten, lo que es similar a lo observado en promedio en escuelas.
los países participantes de ERCE 2019.

13 Es importante señalar que este indicador puede incrementar su valor cuando el sistema escolar promueve
diferenciaciones entre las escuelas como consecuencia de la existencia de procesos de separación de estudiantes en
diferentes rutas curriculares (escuelas con orientación vocacional o con orientación académica), cuando el sistema contiene
prácticas de selectividad escolar (agrupación de estudiantes en escuelas según habilidad previa) y, de forma indirecta,
producto de la segregación urbana o socioeconómica.

53
 Colombia: Reporte nacional de resultados

Tabla 5. Reporte de varianza explicada por las escuelas.

3° grado 6° grado

Variabilidad entre escuelas Lectura Matemática Lectura Matemática Ciencias

Correlación intraclase 0.37 0.47 0.40 0.49 0.42

Fuente: Elaboración propia.
Nota: Estimados de correlación intraclase obtenidos mediante un modelo multinivel nulo, que emplea el diseño muestral del estudio,
calculado sobre los valores plausibles cada prueba.

Respecto a características de la escuela que pueden tener una asociación en los procesos de aprendizaje de los
estudiantes, ERCE 2019 estudió el rol del nivel socioeconómico de las escuelas en los resultados alcanzados por los
estudiantes en cada una de las pruebas. Para ello, se calculó el efecto contextual del nivel socioeconómico de las
escuelas, el que refleja la composición socioeconómica promedio que tienen los estudiantes de cada institución
educativa, más allá de las variaciones individuales que puedan existir en la condición socioeconómica de sus
estudiantes. Cuando este coeficiente es significativamente mayor que cero, implica que los alumnos que asisten a
una escuela de composición socioeconómica más baja, obtienen menores resultados
que quienes asisten una escuela de composición socioeconómica más aventajada 14.

Los resultados observados muestran que aquellas escuelas cuyos estudiantes poseen
en promedio un mayor nivel socioeconómico, presentan mayores puntajes en todas las
pruebas del estudio.
En Colombia, los
La comparación de los resultados obtenidos por escuelas con fuente de
aspectos
financiamiento público y privado no arroja diferencias una vez controladas las
relacionados con la
diferencias en el nivel socioeconómico de los estudiantes y las escuelas. escuela que se
Asimismo, en el caso de Colombia, la localización de la escuela no presenta relaciones asocian con mayores
significativas con los resultados de las pruebas de logro en ninguno de los grados y aprendizajes más
altos son el mayor
áreas evaluadas. En particular, en ERCE 2019 se indagó en la posibilidad de que la
nivel
asistencia a la escuela en ciudades de gran tamaño poblacional (más de 10 mil
socioeconómico.
habitantes) presentaran resultados más altos que sus pares en localidades más
pequeñas. Sin embargo, esta brecha de puntajes según ubicación de la escuela no fue
detectada en el país.

14 Ver anexos para más detalles respecto a cómo se producen estos resultados.

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 Colombia: Reporte nacional de resultados

55
 Colombia: Reporte nacional de resultados

9. Síntesis de resultados

En este capítulo se entrega un resumen de los principales resultados reportados por el ERCE 2019 relativos al logro
de aprendizajes y de factores asociados a dicho logro.

9.1 Síntesis de resultados de aprendizajes

En resumen, Colombia obtiene resultados por sobre el promedio regional en todas las pruebas, con excepción de
Matemática 3° grado, donde muestra resultados similares al promedio regional.

Al comparar los resultados ERCE 2019 de Colombia con la medición anterior (TERCE 2013) se constata que el país
mantiene o mejora levemente su desempeño en prácticamente todas las pruebas. La excepción es la prueba de
Ciencias 6° grado, donde se advierte una disminución en el logro de los aprendizajes alcanzados. Se trata de una
disminución (de 22 puntos) estadísticamente significativa, pero no es de una es de gran magnitud (una cuarta parte
de la desviación estándar).

También resulta interesante analizar como indicadores de equidad en los resultados, las brechas de puntaje entre
quienes tienen más bajo y más alto desempeño al interior del país, así como entre niños y niñas. Al respecto, en
Colombia se observa que la distancia entre los estudiantes de más alto y más bajo rendimiento es levemente
menor que el que presenta la región en todas las pruebas.

En relación al desempeño de niños y niñas, en Colombia no se presentan diferencias de desempeño en Matemática

y en Ciencias. Sin embargo, se constata que en Lectura, tanto para 3° como para 6° grado, las niñas colombianas
aventajan a los niños, y comparten esta tendencia con la mayoría de los países de la región que enfrentan el
desafío de ofrecer oportunidades de aprendizaje que permitan disminuir esta brecha de desempeño entre niños y
niñas.

Si se consideran los niveles de desempeño esperados para lograr los Objetivos de la Agenda 2030 de Desarrollo
Sostenible de las Naciones Unidas, en 3° grado, tanto en Lectura como en Matemática, más de la mitad de los
estudiantes de Colombia alcanzó los niveles de desempeño esperados, donde estos resultados son más altos en
Lectura que en Matemática (64.2 % en Lectura y 56.4 % en Matemática). En 6° grado, los resultados son mejores en
Lectura que en Matemática, puesto que el 37.5 % de los estudiantes se ubica en los dos niveles superiores, a
diferencia de lo que sucede en Matemática donde el 16.6 % logra dichos niveles.

9.2 Síntesis de factores asociados al aprendizaje

Nivel socioeconómico del estudiante y de las escuelas

Los resultados de este estudio muestran que la condición socioeconómica se relaciona significativamente con el
logro en todas las pruebas ERCE 2019 de 3° y 6° grado. Esto ocurre tanto al considerar las diferencias de nivel
socioeconómico entre estudiantes al interior de las escuelas, como al considerar la condición socioeconómica
promedio de ellas. De esta manera, estudiantes de familias de alto nivel socioeconómico presentan ventajas en su
aprendizaje no solo por esta condición, sino al asistir a escuelas en que se concentran estudiantes de un nivel
socioeconómico similar. Estas brechas socioeconómicas en los resultados de aprendizaje, que usualmente se
corresponden con segregación territorial y socioeconómica de la composición de estudiantes de las escuelas,
representa un desafío relevante para avanzar en la equidad educativa.

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 Colombia: Reporte nacional de resultados

Pueblos originarios
Los estudiantes colombianos pertenecientes a pueblos originarios muestran desventajas en sus logros educativos.
Esto sugiere que las modalidades de atención educativa a los pueblos originarios no logran ser suficientemente
eficaces para revertir esta desventaja observada y que resulta necesario redoblar los esfuerzos y recursos para
mejorar las oportunidades de aprendizaje que se les ofrecen y avanzar así en equidad de los resultados.

Educación preescolar
Los estudiantes colombianos que asistieron a educación preescolar obtienen en general mayores logros
académicos en los distintos grados y disciplinas abordadas en ERCE 2019. Estos resultados reafirman que la
educación inicial es clave para disminuir las brechas de aprendizaje, en especial aquellas relacionadas con las
desigualdades socioeconómicas.

Repitencia
Los estudiantes que han repetido grado alcanzan menores niveles de aprendizaje en todas las disciplinas y grados. En
ese sentido, la repitencia no es una medida remedial efectiva, pues no logra equiparar los resultados de
aprendizaje de los niños que han repetido grado con los de sus pares.

Tiempo dedicado a la educación

El tiempo dedicado a la educación formal muestra una directa relación con los logros de aprendizaje. Por una
parte, la inasistencia consistente a la escuela se asocia sistemáticamente a menores logros de aprendizaje en todas
las disciplinas y grados evaluados. Por otro lado, cuantos más días de estudio a la semana, más altos los niveles de
logro académico de los estudiantes. Así, la asistencia regular a clases y la dedicación al estudio son factores que
fortalecen las posibilidades de que los estudiantes alcancen niveles más altos de aprendizaje.

Prácticas de los docentes

La organización y planificación de la clase que realiza el docente y las prácticas de apoyo y monitoreo del aprendizaje
de sus estudiantes (darles retroalimentación, animarlos para que perseveren en la tarea), habitualmente se asocian a
mejores resultados en tales aprendizajes. En el caso de Colombia se verifica una relación significativa y positiva
entre la preparación de las clases y los logros de los estudiantes en todas los grados y áreas evaluadas, con
excepción de Matemática 3° grado y Lectura 6° donde no presenta evidencia de esta relación.
Respecto de las prácticas de apoyo al aprendizaje y los logros del estudiante, se observa que aquellos estudiantes
que reportan que su proceso de aprendizaje es monitoreado y apoyado por los docentes, presentan en general
mayores logros de aprendizaje.
Asimismo, estudiantes que perciben que sus docentes se interesan por su bienestar, exhiben mejores resultados en
las pruebas de Lectura 3° grado y Ciencias 6° grado.
Por otra parte, la habilidad del docente para propiciar un clima adecuado para el aprendizaje y evitar disrupciones,
también se asoció con mejores resultados de aprendizaje para los estudiantes colombianos. Los estudiantes que
reportaron un mayor nivel de disrupción en el aula presentaron menores logros de aprendizaje para Lectura 3°
grado, Matemática 6° grado y Ciencias, una vez controlado el nivel socioeconómico de las escuelas.

Expectativas docentes y parentales

Las expectativas educativas de los padres se relacionan positivamente con los resultados de aprendizaje de los
estudiantes colombianos. De esta manera, a mayores expectativas educativas se observan mayores resultados de
logro académico en todas las disciplinas y grados evaluados. Se trata de factores asociados que representan círculos
virtuosos, pues las altas expectativas junto a un apoyo familiar adecuado suelen potenciarse para generar en el
estudiante confianza en sí mismo, motivación por aprender, tolerancia a la frustración y, por ende, mayores logros
de aprendizaje. En el caso de las expectativas educativas de los docentes no se observó una relación entre esta
variable y los logros de aprendizaje de los estudiantes si en el análisis se controla por nivel socioeconómico.

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 Colombia: Reporte nacional de resultados

Diferencias de aprendizaje entre escuelas

Las diferencias de desempeño que presentan los estudiantes en las pruebas reflejan una combinación de efectos que
pueden ser atribuidos tanto a variables del estudiante y su contexto, así como a la escuela a la que ellos y ellas
asisten. En el caso de Colombia, se constata que en promedio un 43 % de las variaciones en el desempeño de los
estudiantes están asociados a la escuela a la que ellos asisten, magnitud que es equivalente a lo que se observa en
promedio en los países participantes en ERCE 2019. Este indicador, al igual que sucede en la mayoría de los países
varía entre pruebas, fluctúa en Colombia entre un 37 % en Lectura de 3° grado y un 49 % en Matemática de 6° grado.
Estos resultados reafirman la necesidad de perseverar en Colombia en la adopción de medidas que favorezcan una
mayor equivalencia y equidad entre los logros educativos promedio de las escuelas, especialmente en Matemática.

Administración y ubicación geográfica de las escuelas

El tipo de administración y la fuente de financiamiento de la escuela suele mostrar desigualdades de logro entre
establecimientos públicos y privados. Tales desigualdades se asocian, en general, a las diferencias socioeconómicas
de los estudiantes que asisten a estos dos tipos de escuelas en la región. Al controlar por nivel socioeconómico, en
el caso de Colombia no se observan diferencias según administración o fuente de financiamiento de los
establecimientos en ninguno de los grados y áreas evaluadas.
Por otra parte, en términos generales, se esperaría que por su aislamiento, las escuelas ubicadas en localidades con
escasa población muestren menores niveles de logro en comparación con las escuelas urbanas. En el caso de
Colombia, no se verifican diferencias de logros de aprendizaje según la ubicación geográfica de las escuelas.

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 Colombia: Reporte nacional de resultados

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 Colombia: Reporte nacional de resultados

10. Indicadores de contexto nacional de Colombia

De acuerdo con los antecedentes de contexto recabados desde el LLECE este capítulo presenta una síntesis de
indicadores de contexto nacional y su variación desde la evaluación anterior del TERCE 2013.

El objetivo de este apartado es contextualizar los resultados alcanzados por los países en la evaluación ERCE 2019 y
contribuir con mayores antecedentes al proceso de análisis y toma de decisiones, que permitan profundizar el
proceso de mejoramiento de la calidad y equidad de la educación que reciben niñas y niños de América Latina y el
Caribe.

Los indicadores se organizan en cuatro dimensiones: inversión en educación, cobertura y condiciones del sistema,
eficiencia del sistema educativo y contexto del país, que consideran fuentes secundarias de información y de manera
comparada presenta los datos más recientes disponibles a partir de los estudios del ERCE 2019 y el TERCE 2013.

Tabla 6. Síntesis de datos de contexto nacional a los resultados educativos 15.

Al TERCE Variacion
Dimensión Indicadores Al ERCE 2019
2013 es
% de gasto público en educación como 4.5 % (2019) 4.9 % (2013) -0.4 ↓
porcentaje del PIB

Inversión % de gasto público en educación sobre el total 14.1 % (2019) 16.3 % -2.2 ↓
en de gasto público (2013)
educación % gasto público en educación primaria sobre el 32.7 % (2018) 34.4 % -1.7 ↓
total de gasto en educación (2013)
% gasto público en educación primaria como % 17 % (2018) 16.6 % +0.4 ↑
del PIB per cápita (2013)
% cobertura bruta en educación preprimaria S/I S/I -
99.1 % (2019) 95.2 % +3.9 ↑
% cobertura neta en educación primaria
(2012)
77.5 % (2018) 76.3 % +1.2 ↑
Cobertura y % cobertura neta en educación secundaria
(2013)
condiciones
97.1 % (2018) 97.3 % -0.2 ↓
% asistencia neta primaria
(2013)
Número de estudiantes promedio por profesor 24 (2019) 26 (2013) -2 ↓
primaria
% repitencia primaria 1.8 % (2018) 1.5 % (2013) +0.3 ↑
107% (2019) 99.8 % +7.2
% finalización educación primaria
Eficiencia (2013)
sistema % estudiantes fuera de la escuela 0.9 % (2019) 4.8 % (2012) -3.9 ↓
educativo
% de jóvenes (entre 15 y 24 años) que no cursan 24 % (2019) 22.1 % +1.9 ↑
estudios, no están empleados ni reciben (2013)
capacitación
Socioeconómicos y de equidad 6.390 (USD) 5.867 (USD) 523 ↑
Contexto PIB per cápita (2019) (2013)
país
% concentración de riqueza en el 10% más rico 40.3 % (2019) 41.5 % -1.2 ↓

15 En Anexo 4 se incluye una tabla resumen con las fuentes de los datos consultados y las escalas según aplique.

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 Colombia: Reporte nacional de resultados

(2013)
Índice de Gini. Escala de 0 (perfecta igualdad) a 1 0.513 (2019) 0.526 (2013) -0.013 ↓
(perfecta desigualdad).
Políticos 7.04 (2020) 6.55 (2013) +0.49 ↑
Nivel de democracia. Escala de 0 (regímenes
autoritarios) a 10 (democracia plena).
Índice de percepción de corrupción. Escala de 0 37 (2019) 36 (2013) +2 ↑
(muy corrupto) a 100 (muy transparente).
Bienestar 0.767 (2020) 0.711 (2013) +0.56 ↑
Índice de desarrollo humano. Escala de 0 (bajo) a
1 (alto).
95.3 % (2019) 93.6 % +1.7 ↑
% de alfabetización población general
(2011)
50.339.443 46.495.492 +3.843.9
Población general
(2019) (2013) 51
% población indígena S/I (2019) 3.4 % (2010) -
% población migrante S/I (2007) 0.2 % (2005) -
Fuente: Elaboración propia a partir de indicadores de las fuentes oficiales externas señaladas en el Anexo 4, con fecha de actualización al 15
de noviembre de 2021.
Nota 1: El color de las flechas determina si la variación resulta positiva (verde) o negativa (negra).
Nota 2: El período de variación puede ser diferentes de acuerdo a la disponibilidad de datos registrada en fuentes oficiales.
S/I: Sin información.

De acuerdo con los indicadores antes expuestos para el período descrito, se observa que Colombia ha visto reducida
ligeramente su inversión en educación (disminuye el porcentaje del PIB, el porcentaje del gasto público destinado a
educación y la proporción de gasto en educación primaria sobre el total de gasto del área, aunque aumenta
levemente el gasto en primaria respecto del PIB per cápita) y ha aumentado la cobertura de su sistema escolar, y
alcanza una alta tasa en educación primaria del 99 % y un 77.5 % en secundaria.
Por otra parte, en cuanto a los indicadores de eficiencia del sistema educativo, el país disminuye la proporción de
estudiantes fuera de la escuela en 3.9 puntos porcentuales y empeora levemente repitencia escolar así como
proporción de jóvenes que no estudian ni trabajan.
Por último, respecto de los datos de contexto del país, se observa que Colombia aumenta el PIB per cápita en el
período considerado, reduce levemente la concentración de ingresos y su índice de Gini que mide la desigualdad
económica. Se evidencia mejora en los indicadores de política, que aumentan ligeramente su nivel de democracia,
mejoran en percepción de corrupción y avanzan hacia una mayor transparencia, así como el índice de desarrollo
humano y de alfabetización de la población general.
Con el propósito de ampliar la información de contexto nacional, en el Anexo 5 se incluye una sistematización de
políticas e iniciativas educativas reportada por los países. Cabe mencionar que esta sistematización no pretende ser
exhaustiva y tiene como alcance los antecedentes aportados por los países en los ámbitos de política educativa.

61
 Colombia: Reporte nacional de resultados

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 Colombia: Reporte nacional de resultados

11. Consideraciones finales

En este último capítulo, se exponen los principales hallazgos a partir de la evaluación del ERCE 2019 de Colombia,
que destaca los avances y desafíos observados en materia de logro de aprendizajes de los estudiantes y los
resultados de factores asociados. Adicionalmente, se presentan algunos indicadores del contexto educativo nacional
para el período 2013-2019 y, finalmente, orientaciones para aportar a la mejora de la calidad de los aprendizajes de
los estudiantes colombianos.

Colombia presenta en su evaluación del ERCE 2019 mejoras de aprendizaje en 3° grado Matemática respecto de la
evaluación del TERCE 2013, disminuye en Ciencias 6° grado y no hay un avance significativo en las otras pruebas al
mantener estables sus resultados. El país obtiene resultados más altos que el promedio regional en cuatro de las
cinco pruebas en el ERCE 2019 (Lectura en ambos grados y en 6° Matemática y Ciencias), con excepción de
Matemática 3° grado que obtiene resultados similares. Junto con lo anterior, en la prueba de Matemática 3° grado
disminuye ligeramente la proporción de estudiantes en el nivel más bajo de logro (nivel I) y aumentan en Lectura y
Ciencias.

En cuanto a indicadores de equidad, el país comparte la tendencia de la región de brecha de aprendizajes a favor de
las niñas en Lectura en ambos grados. En cuanto a las brechas de resultados entre quienes tienen más bajo y alto
desempeño, Colombia obtiene una diferencia ligeramente menor que la región.

Respecto de la Agenda 2030 y el logro de los Objetivos de desarrollo sostenible (ODS), en particular del ODS 4.1.1
que refiere a la proporción de niñas, niños y jóvenes que alcanzan al menos el nivel mínimo de competencia 16, en
Colombia el 56.4 % de los estudiantes de 3° grado obtiene este nivel en Matemática y un 64.2 % en Lectura, logro
que es menor en 6° grado con un 37.5 % en Lectura y un 16.6 % en Matemática.

De esta manera, el país presenta desafíos para mejorar los aprendizajes en todas las pruebas y avanzar en el logro
de las metas de los ODS al año 2030, especialmente en 6° grado, así como la reducción de las brechas de aprendizaje
por género observadas en ERCE 2019.

De acuerdo al análisis de factores asociados a los resultados de aprendizajes, organizados en tres grupos
(estudiantes y sus familias, proceso escolar y prácticas docentes y escuela), se asocian con mayores logros los
relacionados con los estudiantes y sus familias tales como la asistencia a educación preprimaria, los días de estudio
a la semana, el involucramiento parental y las expectativas de los padres acerca de la educación futura de sus hijos,
así como el nivel socioeconómico de las familias. De los factores relacionados con el proceso escolar y prácticas
docentes que se asocian con mayores aprendizajes se encuentran el apoyo al aprendizaje, el interés de los docentes
por el bienestar de los estudiantes en Lectura 3° y Ciencias 6° y la organización de la enseñanza y, desde los factores
asociados a las escuelas, su nivel socioeconómico que traduce las desigualdades sociales en brechas de aprendizajes.

El análisis de factores también identificó aspectos que se asocian a menores aprendizajes de niñas y niños y se
relacionan con la repitencia, la inasistencia de los estudiantes a la escuela, las disrupciones en aula y que aún se
deben fomentar mecanismos de equidad que promuevan los aprendizajes de estudiantes de pueblos originarios en
6° grado.

Por otra parte, y a modo de contexto de los resultados alcanzados por el país en el ERCE 2019, cabe mencionar que
el desempeño de Colombia se enmarca en una realidad educativa nacional que, de acuerdo a los indicadores
sistematizados para el período 2013-2019 17, ha incrementado su PIB per cápita en 523 (USD). El porcentaje de gasto
en educación como porcentaje del PIB tuvo una variación negativa de (0.4) puntos porcentuales durante el periodo
en mención y la cobertura tuvo variaciones positivas tanto en educación primaria (3.9 puntos) como en secundaria
(1.2 puntos). El país también ha disminuido la proporción de estudiantes fuera de la escuela en (3.9 puntos
porcentuales) y se registra una variación negativa de (0.3) puntos porcentuales en la tasa de repitencia escolar.

16 Se ha establecido el nivel II como meta en Lectura y Matemática en 3° grado y el nivel III para las mismas asignaturas en
6° grado. Para mayor detalle revisar capítulo 7.
17 Para mayor detalle de los indicadores de contexto sistematizados y sus variaciones dirigirse al Capítulo 10, Tabla 6. En el
Anexo 4 se detalla la descripción de los indicadores y las fuentes consultadas.

63
 Colombia: Reporte nacional de resultados

Asimismo, se registra un aumento en la proporción de jóvenes que no estudian ni trabajan de (1.9) puntos
porcentuales.

Finalmente, este capítulo entrega orientaciones generales que buscan ser un insumo para el proceso de análisis y
toma de decisiones del país para la adopción de medidas destinadas a mejorar la calidad de la educación de los
estudiantes colombianos. Cabe mencionar que los desafíos reportados por el estudio representan el período previo
a la pandemia por COVID-19, los que probablemente se encontrarán agudizados y las brechas de aprendizaje
acrecentadas por el cierre de escuelas y la educación a distancia, por lo que se vuelve urgente que los países
intensifiquen los esfuerzos para hacerles frente.

Desde los resultados del ERCE 2019, se conciben los aprendizajes en educación primaria y preprimaria como los
cimientos para las oportunidades presentes y futuras de cada estudiante, cruciales para el desarrollo integral, con
el fin de que todos pueden avanzar en el derecho a la educación y mitigar las brechas educacionales, para que
nadie se quede atrás. Los resultados entregan antecedentes a los sistemas educativos para tomar medidas a tiempo
y resguardar el desarrollo de las trayectorias educativas de las niñas, niños y jóvenes.

En este contexto, se sugiere analizar la definición de políticas contextualizadas enfocadas en mejorar la calidad de
los aprendizajes y continuar movilizando a estudiantes del nivel I, de más bajo desempeño, y que no alcanzan los
niveles mínimos de competencia de la Agenda 2030 hacia niveles superiores de aprendizaje, al revisar dónde se
encuentran ubicados estos menores logros en el territorio nacional e identificar si hay concentración en
determinados establecimientos y zonas para la focalización de iniciativas.

Por otra parte, se recomienda implementar medidas orientadas a fomentar la equidad, inclusión y la reducción de
las brechas de aprendizaje del sistema educativo de Colombia, a partir de las desigualdades socioeconómicas, de
segregación social, así como las desventajas de aprendizaje de estudiantes pertenecientes a pueblos originarios y
otros grupos.

De manera específica, se propone revisar las siguientes líneas de acción para aumentar los aprendizajes obtenidos
por los estudiantes en la evaluación ERCE 2019:

• Profundizar los esfuerzos para movilizar estudiantes desde los niveles más bajos hacia los más avanzados,
en promedio, más de un tercio se ubica en el nivel de desempeño más bajo, excepto en 6° grado de lectura
(15.5 %).

• Revisar el desarrollo pedagógico en aula para revertir el mayor rezago en el logro de aprendizajes y
concentración de estudiantes en los niveles de desempeño más bajos que no alcanzan los niveles mínimos
de competencia de la Agenda 2030.

• Impulsar medidas para la reducción de brechas de aprendizaje por género para que los estudiantes con
menores aprendizajes avancen y equiparen sus resultados (niños en lectura en ambos grados).

A partir de los factores asociados al logro de aprendizajes de los estudiantes en Colombia, es posible distinguir
líneas de acción que pueden ser trabajadas desde los distintos niveles del sistema educativo, las escuelas y las
familias relacionadas con:

• Fomentar la asistencia a la educación preprimaria de calidad que resulta central para disminuir las brechas
de aprendizajes relacionadas con desigualdades socioeconómicas y asegurar trayectorias educativas
exitosas, que atiende especialmente a las poblaciones más vulnerables dado que permite reducir las
brechas de desarrollo cognitivo y de lenguaje desde el inicio de su etapa escolar. Para ello, profundizar o
ampliar las políticas que avancen en universalizar la educación preprimaria de calidad.
• Desarrollar alternativas a la repetición de grado como mecanismo de logro de mayores aprendizajes,
tales como sistemas de alerta temprana, apoyos pedagógicos para evitar rezagos y evaluaciones formativas
para tomar medidas remediales oportunas. Esto, dado que la repitencia no sería efectiva para equiparar los
resultados de aprendizajes y se asocia a un menor logro.
• Garantizar la asistencia regular de los estudiantes a clases presenciales ya que la inasistencia se relaciona
negativamente con el logro de mayores aprendizajes. Este aspecto presenta especial importancia en el
contexto de la pandemia por COVID-19.

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 Colombia: Reporte nacional de resultados

• Incentivar el mayor tiempo de estudio durante la semana y fomentar hábitos de estudio fuera de la
escuela, dado que a mayor tiempo de estudio más alto son los logros académicos.
• Proporcionar mayor equidad en las oportunidades de aprendizaje entre escuelas, especialmente las que
atienden a estudiantes que pertenecen a poblaciones indígenas.
• Incentivar la organización y planificación de la enseñanza para un mayor logro académico, especialmente
en aquellos establecimientos con bajos resultados escolares, resguardando el tiempo de trabajo no lectivo
docente.
• Fomentar las prácticas docentes de apoyo al aprendizaje en aula, tales como una mayor retroalimentación
durante las clases y motivarlos en el desarrollo de actividades, así como prácticas de monitoreo del
bienestar de los estudiantes al estar atento a sus preocupaciones y realizar una gestión positiva de los
errores, puesto que se relacionan con un mayor logro de aprendizajes.
• Fomentar el involucramiento parental en los procesos educativos y mayores expectativas acerca de la
educación futura de los estudiantes, dado que estos aspectos se relacionan positivamente con el logro de
aprendizaje y pueden condicionar las trayectorias escolares de niñas y niños.

Finalmente, Colombia tiene el desafío en el contexto del desarrollo educativo y los resultados obtenidos en el
periodo 2013-2019, de proyectar los pasos siguientes en función de las buenas experiencias al generar instancias de
colaboración y transferencia orientadas a desarrollar sus capacidades, junto con un plan con el fin de resguardar que
todos los estudiantes cuenten con aprendizajes fundamentales y que nadie se quede atrás.

65
 Colombia: Reporte nacional de resultados

66
 Colombia: Reporte nacional de resultados

12. Glosario

Conceptos referidos a muestreo

Diseño muestral: Conjunto de procedimientos orientados a seleccionar un subconjunto de la población, una
muestra, que permita hacer inferencias respecto de una población de interés.

Estrato: Segmento de interés de una población con una característica en común, que es considerado en el diseño
muestral y selección de la muestra.

Variables de estratificación: Variables que forman estratos de interés, por encontrarse asociada a los atributos
medidos en la muestra. Por ejemplo: sexo, nivel de escolaridad de los padres de los padres de los estudiantes, etc.

Muestra estratificada: Muestra obtenida a partir de un diseño muestral donde se representa a distintas
subpoblaciones o estratos de interés. En el caso de ERCE 2019 las escuelas son estratos.

Conglomerado: Unidad muestral que se caracteriza por ser similar a otras unidades muestrales, aunque
internamente es heterogénea. En el caso de ERCE 2019 las aulas son conglomerados.

Muestreo bietápico: Tipo de diseño muestral que se realiza en dos etapas. En el caso de ERCE 2019, selección de
escuelas y dentro de escuelas, selección de aulas. Esto debe ser tenido en cuenta para estimar correctamente los
pesos muestrales de los examinados.

Pesos muestrales: Ponderador de cada participante en un estudio, en función de las variables poblacionales que el
participante representa, para en conjunto con el resto de la muestra, entregar un estimador poblacional, que
proyecta el tamaño de la muestra a un conjunto representativo de la población.

Pesos senatorizados: Reponderación de pesos muestrales orientados a asegurar que una serie de conjuntos
poblacionales de interés (en el caso del ERCE 2019, los países) puedan entregar un estimador global no sesgado por
los tamaños poblacionales de cada uno, sino donde todos contribuyen de manera equitativa.

Conceptos referidos a logros de aprendizaje

Valores plausibles: Metodología orientada a maximizar la precisión de los resultados obtenidos en estudios
muestrales, donde a los examinados se les presenta solo una parte de los instrumentos aplicados, de manera
aleatoria y distribuida. Es especialmente importante al momento de estimar resultados de los subgrupos que
componen una población de interés.

Promedio regional: Resultado de la medición de logros de aprendizaje obtenido a partir de la estimación de valores
plausibles que usan los pesos senatorizados, de manera que todos los países participantes contribuyan
equitativamente a este resultado. Este promedio regional fue fijado en el TERCE (2013) en 700 puntos, de manera
que los resultados por país, en el TERCE y el ERCE 2019, sean interpretados respecto de este valor.

Dispersión: Refiere a la variabilidad de los resultados observados. Es información importante para contextualizar el
resultado promedio, ya que un mismo promedio puede provenir de resultados con alta dispersión o de baja
dispersión. Permite observar la heterogeneidad de los resultados de la población de interés y en qué medida estos se
encuentran cercanos al promedio.

Desviación estándar: Medida de dispersión que representa el promedio de la distancia de todas las observaciones
con respecto al promedio. Se expresa en la misma escala de puntajes que el promedio. En el caso de este estudio, la
desviación estándar se fijó en 100 puntos en el TERCE (2013) y respecto de ella se puede analizar la dispersión por
país en el ERCE 2019 y el TERCE.

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 Colombia: Reporte nacional de resultados

Distribución de resultados: Puntajes observados en una medición, que consideran tanto el rango de puntuaciones
que se observan, así como su dispersión. Típicamente en estudios internacionales es una distribución que asemeja a
una distribución normal o con forma de campana, aunque es esperable que varíe entre países y subgrupos
poblacionales.

Distribución regional: Distribución de resultados que integran los resultados de todos los países al usar los pesos
senatorizados. Estos pesos están definidos de manera que todos los países aporten información equivalente,
independientemente de su tamaño.

Percentiles: Puntajes que permiten dividir una población de interés en segmentos bajo o sobre el cual se ubica un
determinado porcentaje de observaciones (estudiantes examinados) Por ejemplo, el puntaje correspondiente al
percentil 25 corresponde al puntaje máximo del grupo compuesto por el 25 % de los examinados, ordenados de
menor a mayor desempeño en la prueba de interés.

Significación estadística: Alude a situaciones donde se comparan dos o más grupos o se estudia la relación entre dos
o más variables y se busca establecer si las diferencias o relaciones observadas superan lo que podría esperarse que
ocurriera a partir de fluctuaciones del azar. La significación estadística se calcula mediante procedimientos
estadísticos inferenciales que comparan los resultados observados con una distribución de referencia que
corresponde a lo que podría esperarse si las diferencias o relaciones estudiadas se distribuyeran al azar.
Convencionalmente, se considera significativo un resultado cuya probabilidad de ocurrencia al azar es inferior al 5 %.

Puntaje estandarizado: Puntajes que han sido llevados a una media y desviación estándar definidas con la finalidad
de facilitar su lectura e interpretación. En el caso de este estudio, los puntajes en la escala IRT poseen una media
igual a cero y desviación estándar cercana a 1. En el TERCE se modificó esta escala para que tuviera una media de 700
y una desviación estándar de 100 puntos. Esta transformación permite evitar que se reporten puntajes negativos, los
que frecuentemente generan dificultades interpretativas.

Equiparación: Procedimiento estadístico orientado a hacer que las puntuaciones de dos mediciones distintas queden
expresadas en una escala que sea comparable. Esto permite que los puntajes entre esas mediciones sean
intercambiables y permitan estimar cambios si esas mediciones fueron aplicadas en dos momentos diferentes (como
ocurre con el TERCE y el ERCE 2019).

Niveles de desempeño: Dos o más categorías de desempeño que permiten distinguir y ordenar a estudiantes que
demuestran diferencias cualitativas en los aspectos que se evalúan en una prueba. En el caso de este estudio, se
definen 4 niveles de logro, los que se diferencian entre sí en función del tipo de conocimientos y habilidades que los
estudiantes demuestran en la prueba.

Puntos de corte: Puntajes de un test que distinguen un nivel de desempeño del inmediatamente anterior.

Bookmark: Procedimiento para establecer puntos de corte que integra tanto el comportamiento empírico de los
ítemes, como el criterio de jueces especialistas quienes participan en una serie de discusiones estructuradas de
análisis de los ítems ordenados por su nivel de dificultad empírico, para definir el o los puntajes de corte que
distinguen entre un nivel y el siguiente, en función de lo que mide un test.

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 Colombia: Reporte nacional de resultados

69
 Colombia: Reporte nacional de resultados

13. Referencias

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 Colombia: Reporte nacional de resultados

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 Colombia: Reporte nacional de resultados

14. Anexos

Anexo 1. Dimensiones evaluadas en las pruebas

Dimensiones evaluadas en la prueba de Lectura

Al igual que todas las pruebas del ERCE 2019, la de Lectura se funda en el análisis de los currículos de los países
participantes del estudio.

En esta evaluación se considera un enfoque de la enseñanza de lenguaje que enfatiza el desarrollo de las habilidades
de Lectura a partir de situaciones comunicativas. Por ello, en la prueba los estudiantes debieron leer diversos textos
de los cuales se desprendían una serie de preguntas para evaluar su comprensión de lo leído.

La prueba de Lectura evalúa dos ejes temáticos:

• Comprensión de una diversidad de textos: que busca evidenciar la construcción de significados a partir de la
lectura de un texto.
• Conocimiento textual: que consiste en la aplicación de conocimientos disciplinares sobre textos literarios y
no literarios a la lectura (por ejemplo: propósito, clasificación y descripción en base a estructura y
componentes).
Asimismo, contempla la evaluación de tres grupos de habilidades:

• Comprensión literal: agrupa aquellas habilidades vinculadas con reconocer elementos explícitos del texto.
• Comprensión inferencial: considera aquellas habilidades donde se opera con información implícita ya sea al
establecer relaciones entre elementos del texto, como entre el significado de este y las propias
experiencias.
• Comprensión crítica: agrupa aquellas habilidades que requieren evaluar y juzgar el contenido o los recursos
utilizados en el texto. En este nivel el estudiante es capaz de distanciarse del texto (por ejemplo: mediante
el contraste con otros textos o sus propias creencias y conocimientos).

Dimensiones evaluadas en la prueba de Matemática

La prueba de Matemática, al igual que el resto de las pruebas del ERCE 2019, se funda en el análisis de los currículos
de los países participantes del estudio. De este análisis curricular se desprende como relevante la resolución de
problemas y la construcción de un conocimiento que implica analizar, reflexionar y descubrir estrategias para
resolver problemas concretos y reales (UNESCO, 2020). La prueba evalúa los siguientes dominios de conocimientos:

Números y operaciones: abarca tareas asociadas al significado y conocimiento de los diferentes usos de los conjuntos
de números naturales y de los números racionales positivos en su notación decimal y fraccionaria. También incluye la
comprensión de las relaciones de orden de comparación al interior de los diferentes conjuntos numéricos y el cálculo
de operaciones aritméticas, como la aplicación de sus propiedades en diversas situaciones problemáticas.

• Geometría: este dominio incluye el conocimiento de las figuras y cuerpos geométricos, su caracterización,
clasificación y construcción a partir de sus elementos, características y propiedades, además de la
capacidad de establecer relaciones entre ellos y con el entorno.
• Magnitudes y medición: este dominio incluye el conocimiento de distintas magnitudes (longitud, superficie,
capacidad, masa, dinero y tiempo), de distintas unidades de medidas convencionales y no convencionales
de esas magnitudes, la capacidad de realizar conversiones y de utilizarlas según el contexto. Además, el
dominio considera el conocimiento de distintos instrumentos de medición y su uso adecuado según la

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 Colombia: Reporte nacional de resultados

magnitud a medir.
• Estadística: este dominio considera la lectura e interpretación de datos estadísticos a partir de su
representación en tablas, gráficos, pictogramas y diagramas. Además, incluye la habilidad de organizar
datos recolectados del entorno en tablas, gráficos, pictogramas y diagramas.
• Patrones y álgebra: este dominio incluye la capacidad de identificar, completar y construir regularidades
numéricas y gráficas a partir de objetos del entorno, figuras geométricas y secuencias numéricas. Además,
considera el conocimiento para plantear y resolver ecuaciones simples de una variable.
A nivel de procesos cognitivos, la prueba de Matemática contempla tres grupos de habilidades:

• Reconocimiento de objetos y situaciones: este proceso considera las habilidades de identificar y reconocer
conceptos y propiedades matemática que permiten explorar y caracterizar objetos y situaciones del
entorno cotidiano.
• Resolución de problemas simples: este proceso considera las habilidades de comprender y representar
relaciones directas entre conceptos matemáticos que pueden establecerse a partir de la extracción de
información explícita. También incluye las habilidades de identificar y aplicar modelos y estrategias
conocidas para obtener soluciones en situaciones problemáticas que involucran solo una variable.
• Resolución de problemas complejos y modelamiento matemático: este proceso considera las habilidades de
seleccionar y plantear modelos y estrategias para obtener soluciones en situaciones problemáticas que
involucran más de una variable. También incluye la evaluación de las soluciones obtenidas para un
problema.

Dimensiones evaluadas en la prueba de Ciencias

La prueba de Ciencias, al igual que el resto de las pruebas del ERCE 2019, se funda en el análisis de los currículos de
los países participantes del estudio. De este análisis curricular se observan temas curriculares que reflejan una
relación de la ciencia con problemas reales de la sociedad actual (UNESCO, 2020).

Como síntesis del proceso de análisis curricular, la prueba de Ciencias se organiza en función de aprendizajes que
derivan del cruce de dominios de conocimientos y procesos cognitivos.

La prueba considera cinco dominios:

• Cuerpo humano y salud: refiere al conocimiento del cuerpo humano y la comprensión de algunos aspectos
vinculados a su desarrollo, crecimiento y equilibrio.
• Ciencia, tecnología y sociedad: refiere a la ciencia y la tecnología como una construcción humana, influenciada
por el contexto sociocultural, político y económico, donde no existe un método único para construir
conocimientos. Incluye, también, contenidos sociocientíficos relativos al impacto del desarrollo de la ciencia y la
tecnología en la salud y en el medio ambiente.
• La Tierra y el sistema solar: refiere al conocimiento y comprensión de las características físicas de la Tierra, de los
movimientos del planeta; la comprensión de algunos fenómenos naturales. Incluye, también, la noción de
sistema solar.
• Energía y materia: incluye conocimientos relacionados con la noción de energía (qué es, de dónde viene, cómo se
manifiesta y para qué sirve). Específicamente se incluye el calor como una transferencia de energía en la
naturaleza; la identificación de algunas manifestaciones 18 de energía en el planeta y la noción de fuerza.

18 Desde la comunidad de enseñanza de las ciencias, hace años se ha alertado sobre la complejidad del abordaje del
concepto de energía, principalmente, por el nivel de abstracción y carencia del conocimiento histórico y epistemológico que
implica el mismo (Sevilla, 1986), cuyo reflejo también ha quedado evidenciado en matices conceptuales de libros de física
que abordan la energía y sus manifestaciones (Machado y Martínez, 1994).
Desde el análisis curricular en el marco del ERCE 2019, se ha observado que el abordaje de la energía, también presenta
algunas diferencias. Por ejemplo, en Costa Rica para diferenciar una energía de otra energía, se emplea el concepto de
clases de energía; en Cuba se indica como tipos de energía; en República Dominicana, se alude a formas de energía;
mientras que México, Guatemala y Nicaragua, se refieren a manifestaciones de energía.
Con base en lo anterior, y de acuerdo al nivel de formación de los aprendices (7° año), se ha decidido usar el término
«manifestaciones de energía», dado que permitiría encuadrar de forma más amplia las denominaciones de «formas, tipos y
clases» y respetar así la diversidad de los currículos regionales.

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 Colombia: Reporte nacional de resultados

Considera, además, conocimientos relativos a la materia como su estructura atómica y molecular (noción de
átomo y molécula) y cómo se organiza en algunos estados de agregación (sólido, líquido y gaseoso), en relación a
algunas de sus propiedades como la masa, el volumen y la temperatura.
• Seres vivos, ecología y medioambiente: refiere al conocimiento de la noción de célula, particularmente de su
estructura y función en los seres vivos. Este dominio contempla, también, las nociones y conceptos referentes a
biodiversidad (animal y vegetal), ecosistema y equilibrio ecológico, concretamente, a recursos naturales como la
energía del Sol, el agua, el suelo y el aire y su importancia para la vida en el planeta; ciclo de vida en los seres
vivos; y la noción e importancia de la cadena trófica.
A nivel de procesos cognitivos, la prueba de ciencias contempla tres grupos de habilidades:

• Reconocimiento de información científica: corresponde al reconocimiento o identificación de conceptos,

principios, hechos, datos, hipótesis, modelos, teorías y/o leyes científicas.
• Análisis y aplicación del conocimiento científico: implica relacionar algunos fenómenos naturales con sus
explicaciones científicas; la contrastación, análisis e interpretación de información; y la aplicación de los
conocimientos científicos necesarios para resolver una situación problemática simple.
• Producción, transferencia y evaluación del conocimiento científico: se refiere a un dominio conceptual más
amplio de los fenómenos naturales y la construcción de conocimiento científico asociada a estos, a través de la
elaboración o evaluación de propuestas, explicaciones y argumentos con base científica para la resolución de
problemas de mayor complejidad.

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 Colombia: Reporte nacional de resultados

Anexo 2. Resultados generales del ERCE 2019

Tabla 7. Resultados generales 3° grado ERCE 2019.

Rendimiento en el Porcentaje de estudiantes

Diferencia con el
ERCE 2019 que alcanza el Nivel II (Nivel
TERCE 2013
puntaje promedio mínimo de desempeño)
Países
Lectura Matemática Lectura Matemática Lectura Matemática
(Promedio (Promedio
regional: 697) regional: 698)

Argentina (-)689 (-)690 -14 -27 54 % 51.1 %

Brasil (+)748 (+)744 +36 +17 72.4 % 69 %
Colombia (+)716 (+)705 +2 +11 64.1 % 56.4 %
Costa Rica (+)748 (+)725 -6 -25 74.7 % 66.7 %
Cuba (+)730 (+)751 ------- ------- 69.7 % 75 %
Ecuador (+)699 (+)709 +1 +6 58.1 % 57 %
El Salvador ( )697 (-)691 ------- ------- 56.4 % 50.1 %
Guatemala (-)656 (-)662 -22 -10 39.3 % 35.1 %
Honduras (-)675 (+)702 -6 +22 47.2 % 53.5 %
México (+)713 (+)722 -5 -19 62.6 % 65.3 %
Nicaragua (-)646 (-)663 -8 +10 36.1 % 34.6 %
Panamá (-)659 (-)654 -11 -10 41.1 % 31.7 %
Paraguay (-)675 (-)666 +22 +14 48.6 % 38.2 %
Perú (+)753 (+)740 +34 +24 75.6 % 70.7 %
República
(-)624 (-)624 +10 +22 27.1 % 19.8 %
Dominicana
Uruguay (+)723 (+)722 -5 +20 64.4 % 62.8 %
Resultados con diferencias estadísticamente significativas.
Nivel Mínimo de Desempeño: MPL (Minimum proficiency level) Nivel mínimo establecido por UNESCO para monitorear las metas de la
Agenda 2030.
----- País no participó en el TERCE (2013)
() Promedio del país es igual al promedio regional.

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 Colombia: Reporte nacional de resultados

Tabla 8. Resultados generales 6° grado ERCE 2019.

Rendimiento en el Diferencia con el Porcentaje de estudiantes que

ERCE 2019 TERCE 2013 alcanza el Nivel III
puntaje promedio (Nivel mínimo de desempeño)
Países
Lectura Matemática Ciencias
(Promedio (Promedio (Promedio Lectura Matemática Ciencias Lectura Matemática Ciencias
regional: 696) regional: 697) regional: 702)

Argentina (+) 698 (-)690 (-)682 -9 -32 -18 31.9 % 13.1 % 14 %

Brasil (+)734 (+)733 (-)718 +13 +24 +18 43.5 % 28.8 % 25.9 %
Colombia (+)719 (+)707 (+)711 -7 +2 -22 37.5 % 16.6 % 21 %
Costa Rica (+)757 (+)726 (+)758 +2 -4 +2 54.4 % 20.9 % 38.9 %
Cuba (+)738 (-)689 (+)779 ------- ------- ------- 44.5 % 20.7 % 48.6 %
Ecuador (+)684 (+)720 (+)720 +1 +18 +9 26.1 % 22.9 % 26.6 %
El Salvador (+)699 (-)676 (+)705 -------- ------- ------- 29.4 % 7.6 % 18.6 %
Guatemala (-)645 (-)657 (-)661 -33 -15 -23 15.9 % 6.7 % 9.8 %
Honduras (-)661 (-)682 (-)674 -1 +21 +6 16.2 % 11.2 % 11.8 %
México (+)726 (+)758 (+)726 -9 -10 -6 41.7 % 38 % 27.6 %
Nicaragua (-)654 (-)663 (-)669 -8 +20 +1 13% 3.1% 5.3%
Panamá (-)652 (-)645 (-)672 -19 +1 -3 17.5 % 3.3 % 11.8 %
Paraguay (-)657 (-)647 (-)657 +5 +6 +11 18.8 % 5.6 % 9.1 %
Perú (+)741 (+)759 (+)723 +38 +38 +22 49 % 38.9 % 24.8 %
República
(-)644 (-)636 (-)649 +11 +14 +17 16.4 % 2.1 % 5.6 %
Dominicana
Uruguay (+)734 (+)759 (+)731 -2 -6 +6 43.8 % 38 % 31 %
Resultados con diferencias estadísticamente significativas.
Nivel Mínimo de Desempeño: MPL (Minimum proficiency level) Nivel mínimo establecido por UNESCO para monitorear las metas de la Agenda 2030.
----- País no participó en el TERCE (2013)
() Promedio del país es igual al promedio regional.

77
 Colombia: Reporte nacional de resultados

Anexo 3. Factores asociados

Con el objetivo de entregar mayores detalles respecto a los resultados expuestos, en el presente apartado de anexos
se incluyen los resultados estimados, una breve guía a la interpretación de resultados obtenidos, detalles respecto a
los factores asociados reportados, forma en que los resultados fueron obtenidos, y limitaciones respecto a los
resultados entregados.

3.1. Resultados estimados

A continuación, se incluyen los resultados descritos en el presente informe.
Tabla 9. Resumen de resultados de las relaciones de factores asociados al logro de las pruebas de ERCE 2019 (estimados no
estandarizados).

3° grado 6° grado
Factores asociados
Lectura Matemática Lectura Matemática Ciencias
Nivel socioeconómico de la familia 45.06*** 31.69*** 42.98*** 37.54*** 38.52***
Factores asociados a los estudiantes y

Asistencia del estudiante a educación

7.74 12.15* 56.80*** 43.16*** 37.52***
preescolar
Pertenencia del estudiante a etnia o
-72.30*** -50.24*** -59.52***
pueblo indígena
Repitencia -61.94*** -43.20*** -45.04*** -41.59*** -40.13***
Inasistencia a la escuela -20.27*** -16.71** -17.13*** -20.66*** -20.29***
Días de estudio a la semana 62.81*** 50.57*** 44.16*** 32.38*** 33.04***
sus familias

Involucramiento parental en el
29.11*** 21.99*** 12.37*** 7.42*** 11.46***
aprendizaje
Expectativas educativas de los padres 64.98*** 43.46*** 69.29*** 55.50*** 56.23***
Expectativas educativas de los
17.58 -11.38 -4.99 13.24 7.85
profesores
Proceso escolar y prácticas

Interés de los docentes por el bienestar

39.01** 24.30 12.03 12.14 28.18***
de los estudiantes
Apoyo al aprendizaje de los estudiantes
43.59** 40.19* 7.83 22.22** 14.99*
por parte del docente
Organización de la enseñanza por parte
docentes

41.48* 38.01 6.56 27.41* 24.18**

del docente
Disrupción en el aula -48.83*** -8.07 -12.65 -28.86** -26.98**
Nivel socioeconómico de la escuela 33.86*** 27.78*** 53.52*** 49.87*** 48.59***
Factores de

Administración escolar privada 14.44 72.49 6.17 14.35 13.63

Escuelas

Escuela en lugar urbano (10 mil o más

-4.06 9.83 -9.51 -4.77 -4.08
habitantes)
Nota: *** p <.001, ** p <.01, * p <.05. Los factores asociados a las estudiantes y sus familias incluyen resultados de inferencia poblacional. La
segunda parte de la tabla incluye resultados de inferencia condicional a las escuelas, que controla por nivel socioeconómico de los estudiantes
y las escuelas.

78
 Colombia: Reporte nacional de resultados

3.2 Estrategia analítica empleada

Para producir los resultados reportados se emplearon dos estrategias de análisis estadísticos diferentes. La primera,
consiste en modelos de regresión poblacional (McNeish et al., 2017) y la segunda consiste en modelos multinivel que
incluyen el diseño muestral del estudio (Sterba, 2009). En la tabla 10 del presente anexo, se detallan los modelos
ajustados para cada factor reportado.

Tabla 10. Resumen de modelos empleados para generar los resultados presentes en el informe.

Factores asociados Modelo empleado

Nivel socioeconómico de la familia Modelo poblacional para NSE

Asistencia del estudiante a educación preescolar Modelo poblacional

Pertenencia del estudiante a etnia o pueblo indígena Modelo poblacional

Repitencia Modelo poblacional

Inasistencia a la escuela Modelo poblacional

Días de estudio a la semana Modelo poblacional

Involucramiento parental en el aprendizaje Modelo poblacional

Expectativas educativas de los padres Modelo poblacional

Expectativas educativas de los profesores Modelo multinivel para factores escuela

Interés por el bienestar de los estudiantes Modelo multinivel desagregado

Apoyo al aprendizaje de los estudiantes Modelo multinivel desagregado

Organización de la enseñanza Modelo multinivel desagregado

Disrupción en el aula Modelo multinivel desagregado

Nivel socioeconómico de la escuela Modelo multinivel desagregado para NSE

Administración escolar privada Modelo multinivel desagregado

Escuela en lugar urbano (10 mil o más habitantes) Modelo Multinivel para factor escuela
Nota: Los modelos de regresión poblacionales y modelos desagregados presentes en el informe se describen con mayores detalles en «Plan
de Análisis de Factores Asociados Proyecto ERCE 2019».

Los modelos de regresión poblacional incluyen el diseño muestral del estudio, que corrigen el cálculo de errores
mediante el método BRR (Heeringa et al., 2009). Este tipo de modelos nos entrega información respecto a cómo una
covariable se relaciona con los puntajes de cada prueba, si pudiéramos tomar una muestra al azar de casos. Por
ejemplo, para el caso de las brechas entre niños y niñas, los resultados expresan la diferencia de medias entre las
estudiantes niñas con respecto a los estudiantes niños.

Por su parte, los resultados reportados para factores asociados a nivel escuela, procesos y prácticas escolares fueron
generados con un modelo multinivel desagregado (Rights et al., 2019) que controlan por el nivel socioeconómico de
los estudiantes e incluyen el diseño muestral del estudio (Stapleton, 2013). Este tipo de modelos nos entrega
resultados condicionales (Lee & Nelder, 2004), es decir, que los resultados son informativos para la comparación de
medias de escuelas, y de los resultados de estudiantes que se encuentran al interior de ellas.

79
 Colombia: Reporte nacional de resultados

A continuación, se describen los modelos de regresión y modelos multinivel para cada factor asociado incluido en la
tabla 9.

El modelo de poblacional ajustado para el nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes, puede ser
expresado de forma general, con la siguiente ecuación:

Modelo poblacional para NSE 𝑦𝑦𝑖𝑖𝑖𝑖 = 𝛼𝛼 + 𝜋𝜋(𝑧𝑧𝑖𝑖𝑖𝑖 − 𝑧𝑧̅.. ) + 𝜖𝜖𝑖𝑖𝑖𝑖 (1)

En este modelo, 𝑦𝑦𝑖𝑖𝑖𝑖 representa a los puntajes de logro de un estudiante «i» en una escuela «j». En particular, 𝑦𝑦𝑖𝑖𝑖𝑖
representa a los valores plausibles (L. Rutkowski et al., 2010) generados para representar los resultados de logro de
los estudiantes de cada país, frente a cada prueba. 𝑧𝑧𝑖𝑖𝑖𝑖 representa a los puntajes de nivel socioeconómico de los
estudiantes de cada escuela, los cuales son centrados a la gran media de cada país, media representada por el
término 𝑧𝑧̅.. . Finalmente, 𝛼𝛼 representa al intercepto del modelo y 𝜖𝜖𝑖𝑖𝑖𝑖 , representa a los residuales del modelo. El
coeficiente reportado de este modelo es el término 𝜋𝜋.

El modelo de poblacional ajustado para el resto de los factores asociados respectivos puede ser expresado con la
siguiente ecuación:

Modelo poblacional 𝑦𝑦𝑖𝑖𝑖𝑖 = 𝛼𝛼 + 𝛽𝛽(𝑥𝑥𝑖𝑖𝑖𝑖 − 𝑥𝑥̅ .. ) + 𝜋𝜋𝑤𝑤 𝑧𝑧𝑤𝑤 + 𝜋𝜋𝑏𝑏 𝑧𝑧𝑏𝑏 + 𝜖𝜖𝑖𝑖𝑖𝑖 (2)

En este modelo, el término 𝛽𝛽 expresa los resultados reportados para el factor asociado. En este modelo 𝑥𝑥𝑖𝑖𝑖𝑖 ,
representa al factor asociado que representa un atributo que varía por estudiante en la población. Esta variable 𝑥𝑥𝑖𝑖𝑖𝑖
es centrada a la gran media (𝑥𝑥̅.. ) en cada país. 𝑧𝑧𝑤𝑤 representa a los puntajes de nivel socioeconómico de los
estudiantes, centrados a la media de cada escuela. Por su parte, 𝑧𝑧𝑏𝑏 representa los puntajes de nivel socioeconómico
promedio de cada escuela, centrados a la gran media de cada país. Finalmente, 𝛼𝛼 representa al intercepto del
modelo y 𝜖𝜖𝑖𝑖𝑖𝑖 , representa a los residuales del modelo. Para asegurar la comparabilidad con los resultados generados
en el informe internacional y los resultados —incluidos en otras presentaciones en que se comparan los resultados
de los modelos con y sin control—, se constriñen los valores de 𝜋𝜋𝑤𝑤 y 𝜋𝜋𝑏𝑏 a cero 19. Este modelo es un caso especial del
modelo propuesto por Rights y colegas (2019), ajustado como modelo poblacional. Para todos los factores en que
este modelo fue empleado, el coeficiente reportado es 𝛽𝛽.

El modelo multinivel ajustado para factores escuelas, puede ser expresado con la siguiente ecuación:

Modelo multinivel para factores escuela 𝑦𝑦𝑖𝑖𝑖𝑖 = 𝛼𝛼 + 𝛿𝛿𝑣𝑣.𝑗𝑗 + 𝜋𝜋𝑤𝑤 𝑧𝑧𝑤𝑤 + 𝜋𝜋𝑏𝑏 𝑧𝑧𝑏𝑏 + 𝜇𝜇.𝑗𝑗 + 𝜖𝜖𝑖𝑖𝑖𝑖 (3)

Los factores escuela corresponden a factores asociados que varían solo entre escuelas y son obtenidos mediante las
respuestas de profesores y directores. En la ecuación anterior, los valores de estos factores son representados por el
término 𝑣𝑣.𝑗𝑗 . En el modelo empleado para producir estos resultados se ingresan como controles al nivel
socioeconómico como fuera descrito en el modelo anterior, lo que permite que los coeficientes 𝜋𝜋𝑤𝑤 y 𝜋𝜋𝑏𝑏 sean
estimados y puedan tomar cualquier valor. Por su parte, el término 𝜇𝜇.𝑗𝑗 , representa a todas las medias posibles de las
escuelas que se desplazan del intercepto 𝛼𝛼, como un efecto aleatorio. Este modelo es un caso especial del modelo
propuesto por Rights y colegas (2019), ajustado para factores de escuelas. Para todos los factores en que este
modelo fue empleado, el coeficiente reportado es 𝛿𝛿.

El modelo multinivel desagregado, puede ser expresado con la siguiente ecuación:

19 La presente especificación es una formalidad que permite obtener modelos comparables entre sí, los cuales se
encuentran anidados. En un escenario en que no hay datos perdidos entre las covariables del modelo, las variables xij y zij
de la ecuación 2, donde w y b están constreñidos a cero, los resultados producidos serían a equivalentes a los que
produciría un modelo que ignore a los puntajes de nivel socioeconómico. Es decir que, 𝑦𝑦𝑖𝑖𝑖𝑖 = 𝛼𝛼 + 𝛽𝛽(𝑥𝑥𝑖𝑖𝑖𝑖 − 𝑥𝑥̅.. ) + 𝜖𝜖𝑖𝑖𝑖𝑖 ,
produciría los mismos resultados que 𝑦𝑦𝑖𝑖𝑖𝑖 = 𝛼𝛼 + 𝛽𝛽(𝑥𝑥𝑖𝑖𝑖𝑖 − 𝑥𝑥̅.. ) + 𝜋𝜋𝑤𝑤 𝑧𝑧𝑤𝑤 + 𝜋𝜋𝑏𝑏 𝑧𝑧𝑏𝑏 + 𝜖𝜖𝑖𝑖𝑖𝑖 , donde 𝜋𝜋𝑤𝑤 = 0 y 𝜋𝜋𝑏𝑏 = 0.

80
 Colombia: Reporte nacional de resultados

Modelo multinivel desagregado 𝑦𝑦𝑖𝑖𝑖𝑖 = 𝛼𝛼 + 𝛾𝛾𝑤𝑤 𝑥𝑥𝑤𝑤 + 𝛾𝛾𝑏𝑏 𝑥𝑥𝑏𝑏 + 𝜋𝜋𝑤𝑤 𝑧𝑧𝑤𝑤 + 𝜋𝜋𝑏𝑏 𝑧𝑧𝑏𝑏 + 𝜇𝜇.𝑗𝑗 + 𝜖𝜖𝑖𝑖𝑖𝑖 (4)

Este modelo fue empleado para obtener resultados de factores de escuelas que fueron generados con las respuestas
de los estudiantes de una misma sala de clases. En este caso, los estudiantes responden una serie de preguntas
referidas a un factor escuela, la cual describe a prácticas escolares, o eventos que ocurren en la sala de clases. Los
términos presentes en el modelo anterior presentan la misma interpretación. Los términos 𝑥𝑥𝑤𝑤 y 𝑥𝑥𝑏𝑏 representan a los
puntajes derivados de las respuestas de los estudiantes referidas a un factor escuela. 𝑥𝑥𝑤𝑤 son los puntajes del factor
asociado respectivo, centrados a la media de la escuela en la que se encuentra el estudiante. 𝑥𝑥𝑏𝑏 son los promedios
que representan a los niveles del factor asociado de interés, centrados a la gran media de cada país. Este modelo es
un caso especial del modelo propuesto por Rights y colegas (2019), adaptado al problema de estudiar ambientes
escolares empleando a los estudiantes como informantes de su entorno escolar (Carrasco et al., 2021; Lüdtke et al.,
2009). Para todos los factores en que este modelo fue empleado, el coeficiente de reportado es 𝛾𝛾𝑏𝑏 .

El modelo multinivel desagregado para NSE puede ser expresado con la siguiente ecuación:

Modelo multinivel desagregado para

𝑦𝑦𝑖𝑖𝑖𝑖 = 𝛼𝛼 + 𝜋𝜋𝑤𝑤 𝑧𝑧𝑤𝑤 + 𝜋𝜋𝑏𝑏 𝑧𝑧𝑏𝑏 + 𝜇𝜇.𝑗𝑗 + 𝜖𝜖𝑖𝑖𝑖𝑖 (5)
NSE

En este caso, el resultado de interés corresponde a la diferencia de resultados entre 𝜋𝜋𝑏𝑏 y 𝜋𝜋𝑤𝑤 , el cual vamos a
denominar 𝜋𝜋𝑐𝑐 . En términos generales, el término 𝜋𝜋𝑐𝑐 representa al efecto contextual o también llamado
composicional del nivel socioeconómico de los estudiantes (Caro & Lenkeit, 2012; Willms, 2010). Para generar a 𝜋𝜋𝑐𝑐 se
emplea la siguiente equivalencia:

Efecto contextual de NSE 𝜋𝜋𝑐𝑐 = 𝜋𝜋𝑏𝑏 − 𝜋𝜋𝑤𝑤 (6)

Limitaciones de los resultados

Los resultados presentes en este informe nos permiten realizar generalizaciones a la población de estudiantes de
cada país y permiten realizar generalizaciones entre las escuelas de cada país, según el tipo de análisis empleado y
según el tipo de factor asociado reportado (Sterba, 2009). De modo tal, que los resultados observados no se
restringen a los estudiantes que participaron del estudio, sino que refieren al conjunto de la población de
estudiantes a la que representa el diseño muestral del estudio.

Un aspecto por considerar acerca de los resultados presentes es que no son comparables con los resultados
reportados en el TERCE. Si bien los resultados de logro de las pruebas del TERCE y el ERCE se encuentran en la misma
escala, la lista de factores asociados empleados en este informe no es totalmente equivalente a los factores
asociados incluidos en el TERCE.

Para realizar comparaciones de resultados entre el TERCE y el ERCE se requiere velar porque tres aspectos se hagan
equivalentes en el proceso de comparación. Primero, los factores asociados a estudiar deben ser equivalentes en
forma de presentación a los participantes y en la forma de generación de sus puntajes. Los puntajes de factores
asociados se encuentran centrados al momento de aplicación del ERCE 2019 y, por tanto, su medias y desviación
estándar refieren a la muestra internacional de los países que participa en esta ronda. Segundo, los modelos
estadísticos empleados para generar los resultados con los datos del TERCE y ERCE 2019 también deben ser
equivalentes. Los resultados aquí reportados fueron generados por modelos estadísticos diferentes a como fueran
generados los resultados en el TERCE. Y finalmente, el diseño muestral debe ser especificado de la misma forma
entre ambos estudios, de modo de garantizar que todas las fuentes implicadas en la generación de resultados sea
equivalente. Es posible producir resultados comparables entre el TERCE y el ERCE 2019, si se cumplen todas las
condiciones mencionadas. No obstante, el enfoque establecido para este estudio contemplaba la posibilidad de

81
 Colombia: Reporte nacional de resultados

modificar las variables empleadas como Factores Asociados, tanto en términos de su número como en la forma en
que fueran medidas. Desde ese punto de vista, por diseño, este estudio no se planificó para hacer comparables las
estimaciones de factores asociados entre el TERCE y el ERCE 2019, aunque los puntajes de las pruebas sí están en la
misma escala.

3.3. Cómo interpretar los resultados

Los resultados presentados en el presente informe incluyen dos tipos de resultados, tal como se describió más arriba
en la estrategia analítica. Los primeros resultados presentados son coeficientes de modelos de regresión poblacional
(McNeish et al., 2017). Y los segundos, son resultados de modelos multinivel que incluye el diseño muestral del
estudio (Sterba, 2009). A continuación, se proveen guías de interpretación a los resultados obtenidos.

Cómo interpretar los estimados de regresiones

Los resultados encontrados en la Tabla 9, englobados bajo el rótulo de «Factores asociados a los estudiantes y sus
familias», fueron producidos empleando un modelo regresión poblacional. Este tipo de coeficientes nos indica la
diferencia esperada entre el promedio de resultados del país y los puntajes esperados a una unidad de distancia del
factor asociado. Por ejemplo, un país que presente un coeficiente de 30 puntos —asociados al nivel socioeconómico
de las familias de los estudiantes implica que estudiantes más aventajados, de familias con un nivel socioeconómico
de una unidad de desviación estándar por sobre el promedio del nivel socioeconómico del país reportado— se
espera que presente 30 puntos más por sobre sus pares. Adicionalmente, debido a que la escala de puntajes de las
pruebas evaluadas posee una desviación estándar de 100 puntos en la escala internacional, esto implica que se
observa una distancia de 30 % de desviación estándar, asociada a este factor. Esta forma de interpretación es
aplicable para todos los factores asociados de tipo continuo incluidos en este grupo. En particular, esta
interpretación es aplicado a los factores asociados de «Nivel socioeconómico» e «Involucramiento parental».

Para el caso de los factores asociados de tipo dicotómico, incluidos en el grupo de «Factores asociados a los
estudiantes y sus familias», la interpretación de resultados reportados implica comparar dos grupos. Los coeficientes
incluidos en la Tabla 9 nos entregan la diferencia de puntajes esperada entre aquellos estudiantes de la población del
país que poseen el atributo indicado por el factor asociado y aquellos que no presentan el atributo en cuestión. Por
ejemplo, los resultados del factor asociado de «Repitencia» nos indican que los estudiantes que han repetido en su
trayectoria escolar, al menos una vez, presentan menores resultados que sus pares que no han repetido algún grado
en su trayectoria escolar. Un resultado de 60 puntos nos indica que aquellos estudiantes que han sido retenidos en
algún grado presentan 60 puntos menos en promedio que sus estudiantes pares que no han repetido algún grado. Lo
anterior corresponde a una diferencia de 60 % de desviación estándar en las pruebas de logro incluidas en el estudio.
Esta forma de interpretación es aplicable para todos los factores asociados de tipo dicotómico de este grupo de
factores asociados, lo cual incluye a: «Asistencia del estudiante a educación preescolar», «Pertenencia del estudiante
a etnia o pueblo indígena», «Repitencia», «Inasistencia a la escuela”, «Días de estudio a la semana» y «Expectativas
educativas de los padres». En la sección 3.4. de este anexo se indica cómo fue considerada cada variable en los
análisis.

Cómo interpretar los estimados de modelos multinivel

Los resultados encontrados en la Tabla 9, englobados bajo los rótulos de «Proceso escolar y prácticas docentes» y
«Factores de escuelas» fueron producidos empleando un modelo multinivel, el cual incluye al diseño muestral del
estudio. Este tipo de coeficientes nos entrega la diferencia esperada entre el promedio de las escuelas de un país, y
los puntajes esperados a una unidad de desviación estándar de distancia del factor asociado. Adicionalmente, este
tipo de resultados se encuentran controlados por el nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes y los
niveles socioeconómicos de las escuelas. Esta corrección implica que la diferencia esperada en puntajes entre las
escuelas se produce para un escenario en que las diferencias socioeconómicas han sido consideradas y, por tanto,
que las diferencias esperadas entre las escuelas promedio y aquellas que presentan en mayor medida el factor
asociado de interés, son resultados independientes a la composición socioeconómica de las escuelas de cada país.
Por ejemplo, aquellas escuelas donde los estudiantes en conjunto indican que hay altos niveles de disrupción en el

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 Colombia: Reporte nacional de resultados

aula, en general podemos esperar menos resultados de logro. Un resultado de -20 puntos, nos indicaría que aquellas
escuelas donde en las aulas hay una alta disrupción, de una desviación estándar por sobre el promedio, se espera
que obtengan en promedio 20 puntos menos que el resto de las aulas de un país, que presentarán niveles promedios
de disrupción, independiente de la composición socioeconómica de las escuelas. Lo anterior, corresponde a 20 %
menos de desviación estándar en las pruebas de logro, al considerar la escala internacional de estas pruebas. Esta
forma de interpretación es aplicable para todos los factores asociados de tipo continuo, lo cual incluye a: «Interés de
los docentes por el bienestar de los estudiantes», «Apoyo al aprendizaje de los estudiantes», «Organización de la
enseñanza» y «Disrupción en el aula».

La interpretación de «Expectativas educativas de los profesores» implica al menos dos consideraciones. Los
profesores de los estudiantes que participaron del estudio indicaron qué grado educativo esperan que estos logren.
Las respuestas originales de los profesores fueron dicotomizadas de modo tal que 1 indicara que los profesores
esperan que sus estudiantes alcancen grados de educación terciaria, como asistir a la universidad. Y recodificadas
como cero, aquellas respuestas que implicaran menores grados de escolaridad. Luego, las respuestas de los
profesores de una misma escuela y un mismo grado fueron promediadas. Lo anterior, implica que el resultado
reportado expresa la diferencia esperada de logros, entre escuelas donde ninguno de los profesores espera que sus
estudiantes tengan estudios terciarios, en contraste a las escuelas donde todos los profesores poseen altas
expectativas educativas sobre sus estudiantes y esperan que todos completen estudios terciarios 20. Al igual que los
factores previos, estos resultados también son independientes a la composición socioeconómica de las escuelas.

Los resultados del factor «Escuela en lugar urbano (10 mil o más habitantes)», comparan a los resultados obtenidos
por aquellas escuelas ubicadas en localidades de 10 mil o más habitantes, en contraste al resto de las escuelas del
país, ubicadas en localidades con menor cantidad de habitantes. El coeficiente reportado en este caso es la diferencia
promedio entre ambos tipos de escuela, independientemente de la composición socioeconómica de la escuela. De
forma similar, el factor «Administración escolar privada» compara a las escuelas privadas del país, en contraste a las
escuelas públicas, al emplear información del diseño muestral. El coeficiente reportado corresponde a la diferencia
promedio entre estos tipos de escuelas.

Finalmente, los resultados de «Nivel socioeconómico de la escuela» corresponden al coeficiente que expresa la
diferencia de resultados entre escuelas, por sobre las diferencias de nivel socioeconómico observada entre los
estudiantes al interior de las escuelas (Caro & Lenkeit, 2012; Willms, 2010). Para obtener este coeficiente se estima
la relación entre el nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes y el logro de los estudiantes al interior de
la escuela (𝜋𝜋𝑤𝑤 ). Luego, se estima la relación entre el promedio de nivel socioeconómico de las escuelas, con relación
a los niveles promedio de logro de las escuelas (𝜋𝜋𝑏𝑏 ). Finalmente, el coeficiente anterior, es corregido empleando la
relación del nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes y el logro en las pruebas al interior de las
escuelas (𝜋𝜋𝑐𝑐 = 𝜋𝜋𝑏𝑏 − 𝜋𝜋𝑤𝑤 ). Este último coeficiente corregido nos indica los resultados esperados que tendrían los
estudiantes de nivel socioeconómico promedio, que asiste una escuela promedio, en contraste a los estudiantes que
poseen características similares, pero que asisten a una escuela donde la composición socioeconómica promedio es
de una desviación estándar por sobre el promedio de la población del país.

Cómo interpretar el tamaño de los coeficientes observados

Para cualificar el tamaño de los resultados encontrados, podemos emplear como referencia las clasificaciones de
tamaño de efecto de Cohen (1988). Como heurística de apoyo, podemos considerar que coeficientes que varían
entre 10 a 30 puntos, son diferencias de tamaño pequeño. Por ejemplo, de todos los factores estudiados con
modelos de regresión, con respecto a su relación con cada una de las pruebas de logro, cerca de un 70 % de los
estimados obtenidos son menores a 30 puntos. Si seguimos la escala de tamaños de efecto de Cohen, coeficientes
entre 30 a 50 puntos los podemos considerar de tamaño mediano. Al emplear el conjunto de coeficientes

20 La métrica de los resultados no requiere que existan escuelas de promedio cero y escuelas de promedio uno; sino que el
significado del coeficiente hace referencia a la escala de la covariable en cuestión. En este caso, los coeficientes de
regresión son distancias esperadas en los puntajes de logro, condicionales a los valores del factor asociado, que emplean
como referencia los valores cero y uno. De esta forma, en un país podría ser que el mínimo de expectativas educativas de
los profesores fuera .2; y el máximo fuera .7, y aún así el coeficiente estará expresado como la diferencia esperada sobre los
logros, condicionales a los valores de la covariable entre los valores cero y uno de la covariable de interés.

83
 Colombia: Reporte nacional de resultados

generados con modelos de regresión, se incluye a cerca de 15 % de las relaciones estimadas entre factores asociados
y los resultados de las pruebas de logro. Finalmente, aquellos coeficientes mayores a 50 puntos son resultados que
pueden considerarse de gran tamaño. Entre los resultados generados con modelos de regresión, cerca del 15 % de
los estimados presentan tamaños de más de 50 puntos.

Es importante considerar que la clasificación de coeficientes en términos de tamaños de efecto son heurísticas de
interpretación de resultados que deben ser contextualizadas. Un efecto puede ser cuantitativamente pequeño,
mediano o grande, al usar la orientación de Cohen. No obstante, también es posible comparar los resultados
observados para un factor, con respecto a resultados previos reportados en la literatura respectiva sobre este factor
en cuestión. Por ejemplo, la correlación entre el nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes y el logro
académico de los estudiantes a la población es de alrededor de r = .29 (Sirin, 2005) y, por tanto, resultados que se
alejan del tamaño de esta relación pueden considerarse poco comunes. Esta estrategia, por tanto, requiere tener
información acumulada de estudios previos para cada factor. En la presente guía, se ofrece como complemento, la
información de la distribución de los tamaños de efecto de los resultados observados para modelos poblacionales.
Estos nos brindan un punto de referencia para interpretar si el tamaño de una relación observada es típica o inusual
entre todos los resultados producidos en el presente estudio.

3.4. Descripción de los factores asociados

El siguiente apartado incluye una descripción breve respecto a cómo se construyeron las variables que representan a
los diferentes factores asociados reportados en el presente informe. Este contenido es relevante para la
interpretación de resultados, ya que nos indica la escala en la que se encuentran los diferentes puntajes de factores
asociados (continuos, o dicotómicos) y la dirección de sus puntajes. Además, se incluye una tabla que indica el
cuestionario a partir del cual se construyen las variables.

Nivel socioeconómico
El índice de nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes (ISECF) es una medida continua que indica, de
menos a más, el estatus relativo de las familias en la dimensión económica 21. Estudiantes en familias con indicadores
de ISECF mayores a 1 tienen mayores chances que sus pares de que sus padres presenten ocupaciones laborales
comúnmente con mejores condiciones laborales, hogares con más bienes y servicios, mayor escolaridad de los
padres, y mayor cantidad de libros en el hogar.

Este índice se construye de forma indirecta empleando la educación y ocupación de los padres (Hollingshead, 1975),
indicadores de bienes del hogar (Caro & Cortés, 2012), materiales de la vivienda, servicios del hogar y cantidad de
libros del hogar. En resumen, incluye indicadores de capital económico y social (Caro et al., 2013) y converge con la
inclusión de los indicadores de estatus socioeconómico más comunes de estudios de gran escala, como la ocupación,
educación e ingresos presente en otros estudios (Cowan et al., 2012; D. Rutkowski & Sandoval-Hernández, 2017).

Asistencia del estudiante a educación preescolar

Los estudiantes de 3° y 6° grado indicaron en el cuestionario de estudiantes si previo a primer grado asistieron a
diferentes formas de educación preescolar. Las respuestas de los estudiantes que contestaron de forma afirmativa a
esta pregunta fueron codificadas como 1 y las respuestas de aquellos estudiantes que contestaron de forma negativa
fueron codificadas como con un valor cero.

21 Para más detalles ver fichas a3_27_isecf.pdf y a6_27_isecf.pdf

84
 Colombia: Reporte nacional de resultados

Pertenencia del estudiante a etnia o pueblo indígena

Los estudiantes de 6° grado indicaron en el cuestionario de estudiantes si pertenecen a alguna etnia o pueblo
indígenas. Las respuestas positivas frente a esta pregunta fueron recodificadas con el valor uno y las respuestas
negativas fueron recodificadas como cero.

Repitencia
Los estudiantes de 3° y 6° grado indicaron en el cuestionario de estudiantes si han repetido una o más veces durante
su trayectoria escolar. Sus respuestas fueron clasificadas como 1, en caso de que indicaran que hubieran repetido de
curso uno o más veces, y como cero, en caso de indicaran que nunca hubiera repetido.

Inasistencia a la escuela
Los estudiantes de 3° y 6° grado indicaron en el cuestionario de estudiantes cuántos días han faltado a la escuela en
el último mes. Sus respuestas fueron clasificadas de manera dicotómica, que recodificaban como 1, cuando los
estudiantes indicaron que faltaron dos o más días en último mes y como cero si faltaron menos de dos días al mes.

Días de estudio a la semana

Los estudiantes de 3° y 6° grado indicaron en el cuestionario de estudiantes cuántos días dedicaron a estudiar o
hacer tareas en la casa para la escuela, durante la semana pasada. Las respuestas de los estudiantes fueron
clasificadas con el valor uno, cuando los estudiantes indicaron que estudiaron algunos o casi todos los días; y como
cero en caso de que indicaran que no dedicaron ningún día a estudiar o realizar tareas durante la semana pasada.

Involucramiento parental en el aprendizaje

El involucramiento en actividades de aprendizaje en el hogar incluye un total de 4 ítems empleados para que los
estudiantes indiquen que tan frecuentemente sus padres se involucran en diferentes actividades asociadas a las
tareas escolares de los estudiantes 22. En concreto, se indaga en torno a la revisión y apoyo en el desarrollo de tareas,
además del interés por las actividades realizadas en la escuela y las calificaciones obtenidas por parte del estudiante.
Las respuestas de los estudiantes frente a estos ítems, donde mayor valor implica mayor frecuencia fueron
sometidas a un modelo de respuesta graduada. Los resultados generados por este modelo de respuesta permiten
generar un puntaje continuo, con una media cero y una desviación estándar de una unidad para la muestra
internacional, donde mayor valor implica que los padres se involucran de forma más frecuente en las actividades
escolares de los estudiantes.

Expectativas educativas de los padres

Los padres de los estudiantes en el cuestionario de familias indicaron cuál era el nivel educacional más alto que
esperan que los estudiantes completen. Para generar el indicador de «Expectativas educativas de los padres», las
respuestas frente a la pregunta anterior fueron recodificadas clasificando sus respuestas con el valor 1, en caso de
que indicaran que esperaban que los estudiantes completaran un nivel educacional terciario o superior; y con el
valor cero al resto de los niveles educativos.

Expectativas educativas de los profesores

Los profesores de los estudiantes en el cuestionario de profesores indicaron cuál era el nivel educacional más alto
que esperan que la mayoría de sus estudiantes completaran. Para generar el indicador de «Expectativas educativas
de los profesores», las respuestas frente a la pregunta anterior fueron recodificadas al clasificar sus respuestas con el
valor uno, en caso de que indicaran que esperaban que los estudiantes completaran un nivel educacional terciario o
superior y con el valor cero al resto de los niveles educativos. Luego, las respuestas de los profesores de un mismo
grado y escuela fueron promediadas y agregadas a la base de datos de estudiantes. De modo tal, que un promedio
igual cero en este indicador implica que ninguno de los profesores del aula evaluada espera que sus estudiantes

22 Un aspecto a considerar es que el formato de respuesta de los ítems que componen esta batería no es equivalente en 3°
y 6° grado. Para más detalles, ver las fichas a3_10_invap.pdf y a6_26_invap.pdf

85
 Colombia: Reporte nacional de resultados

completen niveles educativos terciarios o superiores y promedios iguales a 1, indica que todos los profesores del aula
evaluada tienen expectativas educativas de que sus estudiantes completen estudios terciarios o superiores.

Interés de los docentes por el bienestar de los estudiantes

El «apoyo e interés por el bienestar de los estudiantes» incluye un total de 5 ítems a través de los cuales los
estudiantes indican la frecuencia 23 en que perciben una serie de apoyos emocionales por parte de sus profesores, ya
sea que muestren interés y que estén atentos a cuando algo les preocupa a los estudiantes, que gestionen de
manera positiva el error, entre otros eventos. Las respuestas de los estudiantes fueron sometidas a un modelo de
respuesta graduada y con este modelo se generan puntajes de media cero y desviación estándar 1 a la muestra
internacional del estudio. Para representar «Interés de los docentes por el bienestar de los estudiantes» a nivel de
escuela, los puntajes anteriores fueron promediados a nivel escuela. Estos promedios implican que, a mayor valor,
los estudiantes de una misma aula en conjunto indican que sus profesores presentan mayor interés por el bienestar
de los estudiantes.

Apoyo al aprendizaje de los estudiantes

El factor de «Apoyo al aprendizaje de los estudiantes» se construye en base a las respuestas a un conjunto de ítems,
con los cuales los estudiantes indican la frecuencia con la que sus profesores realizan una serie de prácticas de apoyo
al aprendizaje 24. Ejemplos de este tipo de ítems incluye a «El profesor pregunta si entendemos lo que nos explica»,
«Cuando me equivoco, el profesor me ayuda a corregir mis errores” y «El profesor nos anima a terminar las tareas
que comenzamos». Las respuestas de los estudiantes frente a estas diferentes baterías de ítems fueron sometidas a
un modelo de respuesta graduada y con este modelo se generan puntajes de media cero y desviación estándar de
una unidad para la muestra internacional en cada grado. Para representar a los niveles de «Apoyo al aprendizaje de
los estudiantes» a nivel de escuela, los puntajes anteriores fueron promediados a nivel escuela. Estos promedios
implican que a mayor valor, los estudiantes de una misma aula en conjunto indican que sus profesores realizan
prácticas de apoyo al aprendizaje con mayor frecuencia.

Organización de la enseñanza
El factor de «Organización de la enseñanza» se construye en base a las respuestas a un conjunto de ítems con los
cuales los estudiantes indican la frecuencia con la que sus profesores realizan una serie de prácticas que implican
organización de la enseñanza 25. Los estudiantes indican con qué frecuencia «El profesor tiene listos los materiales
que usaremos en su clase», «El profesor nos dice qué vamos a aprender cuando comenzamos la clase» y «El profesor
hace un resumen cuando termina la clase». Las respuestas de los estudiantes frente a estas diferentes afirmaciones
fueron sometidas a un modelo de respuesta graduada y con este modelo se generan puntajes de media cero y
desviación estándar de una unidad para la muestra internacional en cada grado. Para representar a los niveles de
«Organización de la enseñanza» a nivel de escuela, los puntajes anteriores fueron promediados a nivel escuela. Estos
promedios implican que, a mayor valor los estudiantes de una misma aula en conjunto indican que sus profesores
realizan prácticas de «organización de la enseñanza» mayor frecuencia.

23 Las baterías de ítems de este indicador en 3° y 6° grado son similares, pero no equivalentes. Para más detalles, ver las
fichas a3_05_clbie.pdf y a6_15_clbie.pdf
24 Las baterías de ítems de este indicador en 3° y 6° grado son similares, pero no equivalentes. En el caso de 3° grado, los
estudiantes indican la frecuencia de prácticas de apoyo al aprendizaje de forma general. En contraste, los estudiantes de 6°
grado contestan una batería de ítems particular a cada disciplina evaluada, donde se refieren a los profesores de Lenguaje,
Matemática y Ciencias. Consecuentemente, los resultados reportados emplean al factor asociado específico a cada prueba
de logro respectiva. Para más detalles consultar las fichas a3_06_aaeg3.pdf, a6_17_aaema.pdf, a6_21_aaeci.pdf y
a6_24_aaela.pdf
25 Las baterías de ítems de este indicador en 3° y 6° grado son similares, pero no equivalentes. En el caso de 3° grado, las
respuestas de los estudiantes indican la frecuencia de prácticas de «organización de la enseñanza» realizadas por sus
profesores en general. En contraste, las respuestas de los estudiantes de 6° grado refieren, de manera separada, a cada una
de las disciplinas evaluadas por las pruebas de logro (Lenguaje, Matemática y Ciencias). Consecuentemente, los resultados
reportados emplean al factor asociado específico a cada prueba de logro respectiva. Para más detalles consultar las fichas
a3_07_orgen.pdf, a6_18_orgma.pdf, a6_22_orgci.pdf y a6_25_orgla.pdf

86
 Colombia: Reporte nacional de resultados

Disrupción en el aula
El factor de «Disrupción en el aula» se construye en base a las respuestas a un conjunto de ítems, con los cuales los
estudiantes indican la frecuencia con la que suceden diferentes eventos disruptivos durante la clase 26. Esta batería
incluye a las siguientes afirmaciones «Durante la clase hay desorden en la sala», «El profesor tiene que esperar
mucho tiempo para que los estudiantes se callen», «Cuando un estudiante participa en la clase, otros interrumpen»,
y «Los estudiantes se comportan tan mal que se hace difícil aprender». Las respuestas de los estudiantes frente a
estas diferentes afirmaciones fueron sometidas a un modelo de respuesta graduada y, con este modelo, se generan
puntajes de media cero y desviación estándar de una unidad para la muestra internacional en cada grado. Para
representar a los niveles de «Disrupción en el aula» a nivel de escuela, los puntajes anteriores fueron promediados a
nivel escuela. Estos promedios implican que a mayor valor, los estudiantes de una misma aula en conjunto indican
que en el aula hay mayores niveles de disrupción en el proceso de aprendizaje.

Nivel socioeconómico de la escuela

El nivel socioeconómico de las escuelas consiste en el valor promedio por escuela, del índice de nivel socioeconómico
de las familias de los estudiantes (ISECF), generado para cada estudiante. Las escuelas con mayor valor en este
indicador son escuelas donde hay una mayor proporción de estudiantes de familias de mayor nivel socioeconómico.

Administración escolar privada

El diseño muestral del estudio ERCE 2019contempla información administrativa del total de escuelas de cada país. En
este diseño, los países participaron clasificaron a las escuelas participantes como de administración pública, privada
u otro tipo de administración según fuera relevante a cada país. Con esta información de muestreo, se generó una
variable dicotómica que permite distinguir entre las escuelas de administración privada (valor 1), de las escuelas de
administración pública (valor cero).

Para el caso de los países que poseen más categorías de escuelas, solo fueron comparadas las escuelas de
administración privadas con las escuelas de administración pública, que excluye a otras categorías.

Escuela en lugar urbano (10 mil o más habitantes)

Los directores de las escuelas, en el cuestionario de directores indicaron la cantidad de habitantes de la localidad en
la que se encuentra la escuela. Las respuestas de los directores frente a esta pregunta fueron clasificadas con valor
uno, entre aquellas que indicaban que la localidad presentaba 10 mil habitantes o más; mientras que el resto de las
respuestas que implicaban que la localidad donde se encuentra la escuela presenta 10 mil habitantes o menos fue
clasificada con un valor cero.

Tabla 11. Factores asociados y cuestionario.

Factores asociados Cuestionario

Nivel socioeconómico de la familia Familia y estudiantes
Asistencia del estudiante a educación preescolar Estudiante
Pertenencia del estudiante a etnia o pueblo indígena Estudiante (6°)
Repitencia Estudiante
Inasistencia a la escuela Estudiante
Días de estudio a la semana Estudiante
Involucramiento parental en el aprendizaje Estudiante
Expectativas educativas de los padres Familia

26 Las formas de presentación de los ítems de este indicador en 3° y 6° grado son similares, pero no equivalentes. En el
caso de 3° grado, las respuestas de los estudiantes refieren a los niveles “Disrupción en el aula” en general. En contraste, las
respuestas de los estudiantes de 6° grado refieren, de manera separada, a cada una de las disciplinas evaluadas por las
pruebas de logro (Lenguaje, Matemática y Ciencias). Consecuentemente, los resultados reportados emplean al factor
asociado específico a cada prueba de logro respectiva. Para más detalles consultar las fichas a3_04_disau.pdf,
a6_23_disla.pdf, a6_20_disci.pdf y a6_16_disma.pdf

87
 Colombia: Reporte nacional de resultados

Expectativas educativas de los profesores Docente

Interés por el bienestar de los estudiantes Estudiantes
Apoyo al aprendizaje de los estudiantes Estudiantes
Organización de la enseñanza Estudiantes
Disrupción en el aula Estudiantes
Nivel socioeconómico de la escuela Familia y estudiantes
Administración escolar privada Información administrativa
Escuela en lugar urbano (10 mil o más habitantes) Director

3.5. Descriptivos

A continuación, se incluyen los resultados descriptivos de los factores asociados incluidos en este reporte. Estos
resultados se producen como estimados a la población, incluyendo medias y porcentajes según el tipo de factor
asociado respectivo.
Tabla 12. Descriptivas poblaciones de los puntajes de factores asociados al logro de las pruebas de ERCE 2019 (medias y
porcentajes).

3° grado 6° grado
Factores asociados
E LI LS E LI LS
Nivel socioeconómico de la familia 0.00 -0.11 0.11 0.04 -0.04 0.11
Factores asociados a los estudiantes

dAsistencia del estudiante a educación

0.83 0.81 0.86 0.86 0.84 0.88
preescolar
dPertenencia del estudiante a etnia o pueblo
0.07 0.05 0.11
indígena
dRepitencia 0.28 0.24 0.32 0.37 0.34 0.41
dInasistencia a la escuela 0.32 0.30 0.34 0.30 0.28 0.32
y sus familias

dDías de estudio a la semana 0.82 0.80 0.84 0.82 0.80 0.83

Involucramiento parental en el aprendizaje 0.06 -0.02 0.13 0.09 0.03 0.14
dExpectativas educativas de los padres 0.74 0.70 0.77 0.71 0.68 0.73
Expectativas educativas de los profesores 0.32 0.24 0.42 0.27 0.22 0.32
Interés de los docentes por el bienestar de los
-0.18 -0.24 -0.13 -0.39 -0.44 -0.34
estudiantes
Apoyo al aprendizaje de los estudiantes
Lenguaje y Matemática -0.10 -0.17 -0.03
Lenguaje -0.23 -0.29 -0.18
Proceso escolar y prácticas docentes

Matemática -0.24 -0.30 -0.18

Ciencias -0.29 -0.34 -0.23
Organización de la enseñanza
Lenguaje y Matemática -0.08 -0.13 -0.03
Lenguaje -0.15 -0.20 -0.10
Matemática -0.20 -0.24 -0.15
Ciencias -0.19 -0.23 -0.14
Disrupción en el aula

88
 Colombia: Reporte nacional de resultados

Lenguaje y Matemática 0.21 0.12 0.30

Lenguaje 0.18 0.11 0.26
Matemática 0.35 0.28 0.42
Ciencias 0.26 0.19 0.33
Nivel socioeconómico de la escuela 0.00 -0.11 0.11 0.04 -0.04 0.11
Factores de

Administración escolar privada 0.17 0.15 0.19 0.16 0.14 0.17

escuelas

Escuela en lugar urbano (10 mil o más

0.51 0.42 0.59 0.52 0.44 0.59
habitantes)
Nota: d Variables dicotómicas, para las cuales se reporta el porcentaje esperado a la población. El resto de los estimados corresponden a
medias estimadas a la población. = estimado, LI = límite inferior del intervalo de confianza de 95 % del estimado reportado; LS = límite
superior del intervalo de confianza de 95 % del estimado reportado.

89
 Colombia: Reporte nacional de resultados

Anexo 4. Fuente de indicadores de contexto nacional

A continuación, se incluye una tabla con antecedentes y fuentes de los indicadores de contexto nacional descritos en
el Capítulo 10 de Indicadores de contexto nacional.

Tabla 13. Descripción y fuentes de los indicadores de contexto nacional.

Indicadores según
Descripción Fuente Enlace a fuente
dimensiones
Inversión en educación
% de gasto público El gasto público en educación como porcentaje del
en educación como PIB comprende el gasto público total (corriente y de
porcentaje del PIB capital) en educación expresado como porcentaje del
Government
Producto Interno Bruto (PIB) en un año determinado. UNESCO-
expenditure on
El gasto público en educación incluye el gasto del UIS, Banco
education, total (%
gobierno en instituciones educativas (públicas y Mundial
of GDP) | Data
privadas), administración educativa y subsidios o
([Link])
transferencias para entidades privadas
(estudiantes/hogares y otras entidades privadas).
El gasto público en educación como porcentaje del
gasto total del gobierno corresponde al gasto público
total (corriente y de capital) en educación, expresado
Gasto público en
% de gasto público como porcentaje del gasto total del gobierno en
UNESCO- educación, total (%
en educación sobre todos los sectores en un año financiero determinado.
UIS, Banco del gasto del
el total de gasto El gasto público en educación incluye el gasto del
Mundial gobierno) | Data
público gobierno en instituciones educativas (públicas y
([Link])
privadas), administración educativa y subsidios para
entidades privadas (estudiantes/hogares y otras
entidades privadas).
% gasto público en Expenditure on
educación primaria El gasto en educación primaria se expresa como primary education
UNESCO-
sobre el total de porcentaje del gasto total del gobierno general en (% of government
UIS, Banco
gasto en educación educación. El gobierno general generalmente se expenditure on
Mundial
refiere a los gobiernos locales, regionales y centrales education) | Data
([Link])
% gasto público en Government
educación primaria El gasto público por estudiante es el gasto público expenditure per
UNESCO-
como % del PIB per general promedio (corriente, capital y transferencias) student, primary (%
UIS, Banco
cápita por estudiante en el nivel de educación dado, of GDP per capita) |
Mundial
expresado como porcentaje del PIB per cápita. Data
([Link])
Cobertura y condiciones
Tasa bruta total de matriculación en preprimaria UNESCO- School enrollment,
% cobertura en
UIS, Banco preprimary (%
educación
Mundial gross) | Data
preprimaria
([Link])
% cobertura en Other policy
educación primaria relevant indicators :
UNESCO- Total net enrolment
Tasa neta total de matriculación en primaria.
UIS rate by level of
education
([Link])
Tasa neta total de matriculación en secundaria. UNESCO- Inscripción escolar,
% cobertura en
UIS, Banco nivel secundario (%
educación secundaria
Mundial neto) | Data

90
 Colombia: Reporte nacional de resultados

([Link])
% asistencia primaria Other policy
relevant indicators :
Total net
Tasa neta total de asistencia: educación primaria UNESCO-
attendance rate:
(datos de encuestas de hogares). UIS
primary education
(household survey
data) ([Link])
Número de
UNESCO-
estudiantes Promedio de alumnos por maestro según nivel de
UIS, Cepal- CEPALSTAT
promedio por enseñanza.
CEPALSTAT
profesor primaria
Eficiencia sistema educativo
% repitencia Other policy
relevant indicators :
UNESCO-
Tasa de repetición en educación primaria. Repetition rate in
UIS
primary education
([Link])
% finalización Número total de estudiantes que ingresan al último
educación primaria año de educación primaria, independientemente de Tasa de finalización
su edad, expresado como porcentaje de la población de la educación de
total en edad oficial de ingresar a dicho grado. Tasa UNESCO- nivel primario, total
bruta de ingreso al último grado de primaria. Esta UIS, Banco (% del grupo etario
tasa puede ser superior a 100 % debido a niños Mundial correspondiente) |
mayores y menores de la edad oficial de ingreso que Data
entran a la educación primaria de forma precoz o ([Link])
tardía y/o que han repetido grado.
% de estudiantes Estudiantes no escolarizados corresponde al
fuera de la escuela porcentaje de niños en edad de primaria que no Children out of
UNESCO-
están matriculados en la escuela primaria o school (% of primary
UIS, Banco
secundaria. Los niños en el grupo de edad oficial de school age) | Data
Mundial
primaria que están en educación preprimaria se ([Link])
consideran fuera de la escuela.
% de jóvenes (entre
15 y 24 años) que no Proporción de jóvenes (entre 15 y 24 años) que no Naciones
cursan estudios, no cursan estudios, no están empleados ni reciben Unidas, CEPALSTAT
están empleados ni capacitación. Cepal
reciben capacitación
Contexto país
PIB per cápita Indicador que mide el producto interno bruto
(precios constantes dividido por la población a mitad de año. El PIB es la
2010) suma del valor agregado bruto de todos los
productores residentes en la economía más todo PIB per cápita (US$
impuesto a los productos, menos todo subsidio no Banco a precios constantes
incluido en el valor de los productos. Se calcula sin Mundial de 2010) | Data
hacer deducciones por depreciación de bienes ([Link])
manufacturados o por agotamiento y degradación de
recursos naturales. Los datos se expresan en dólares
de los Estados Unidos a precios constantes.
% concentración de Income share held
riqueza en el 10% Porcentaje de participación de la renta en manos del Banco by highest 10% |
más rico 10 % más alto (decil más rico). Mundial Data
([Link])
Índice de Gini. El índice de Gini (o coeficiente de Gini) es una medida Banco Gini index (World

91
 Colombia: Reporte nacional de resultados

para calcular la desigualdad económica de un país. Mundial Bank estimate) |

Sus valores van de 0 a 1, donde 0 representa perfecta Data
igualdad y 1 perfecta desigualdad.
Nivel de democracia Índice que mide el nivel de la democracia en 167
países del mundo. Se basa en 5 categorías (proceso
electoral y pluralismo, participación política, cultura The
Democracy Index
política, libertades civiles y derechos humanos, Economist,
2020 - Economist
calidad el funcionamiento del gobierno) y contiene 60 unidad de
Intelligence Unit
indicadores. Sus valores van de 0 a 10, donde 0 inteligenci
([Link])
representa regímenes autoritarios y 10 democracia a
plena (y en medio democracias imperfectas y
regímenes híbridos).
Índice de percepción El índice mide la percepción del nivel de corrupción Corruption
de corrupción del sector público según la opinión de expertos y Perceptions Index
Transpare
empresarios. Sus valores van de 0 a 10, donde 0 2020 for New
[Link]
representa alta corrupción y 100 corrupción Zealand -
inexistente. La media mundial es de 43. [Link]
Índice de desarrollo Índice que mide el desarrollo humano de un país Programa
humano. considerando 3 aspectos básicos: vida larga y de
saludable (esperanza de vida al nacer), conocimientos Naciones
UNDP-Annual-
(tasa de alfabetización adultos y tasas de Unidas
[Link]
matriculación en educación) y nivel de vida (PIB per para el
cápita). Sus valores van de 0 a 1, donde 0 es bajo y 1 Desarrollo
alto. (PNUD).
% de alfabetización Porcentaje de la población mayor de 15 años que es Tasa de
población general capaz de leer y escribir, con entendimiento, una alfabetización, total
UNESCO-
proposición simple y breve sobre su vida diaria. En de adultos (% de
UIS, Banco
general, el término «alfabetización» incluye también personas de 15 años
Mundial
habilidades aritméticas, es decir, la capacidad de o más) | Data
hacer cálculos matemáticos sencillos. ([Link])
Población general La población total de un país, que cuenta a todos los Naciones
residentes independientemente de su estado legal o Unidas, Población, total |
ciudadanía. Valores son estimaciones de mitad de Banco Data
año. Mundial ([Link])

% población indígena Los pueblos

indígenas en
América Latina.
Avances en el último
decenio y retos
Porcentaje de población de pueblos indígenas sobre pendientes para la
Cepal,
el total de población, según censos y estimaciones, garantía de sus
CELADE
alrededor de 2010 derechos. Síntesis |
Publicación |
Comisión Económica
para América Latina
y el Caribe
([Link])
% población Porcentaje de población inmigrante sobre el total de Cepal, S1800356_es.pdf
migrante población. CELADE ([Link])

92
 Colombia: Reporte nacional de resultados

Anexo 5. Sistematización de políticas e iniciativas educativas

Este anexo se realiza con base a los cuestionarios de información de política educativa completado por los países.
Esto se enmarca en un esfuerzo de mayor contextualización de la entrega de resultados del ERCE 2019. Cabe reiterar
que la sistematización no pretende ser exhaustiva ni ahondar en relaciones de causalidad, si no que busca entregar
mayor información sobre las acciones de política educativa implementadas durante el último período para
contextualizar los resultados alcanzados en el ERCE 2019.

La sistematización de Colombia distingue las siguientes dimensiones: desarrollo docente y condiciones, aprendizajes
y currículum, riesgo escolar, equidad e inclusión y dirección escolar.

Desarrollo docente y condiciones

 Fortalecimiento formación docente:
- Sistema Colombiano de Formación de Educadores (2013), que articula los subsistemas de formación
inicial, continua y avanzada y definición de Política de Formación para docentes voluntaria que busca
desarrollo profesional e incentivar la profesionalización de docentes para que cursen licenciaturas u otra
formación continua. Esta política contiene 5 líneas de acción: formación inicial, formación continua,
formación avanzada, investigación y escuela de liderazgo para Directivos Docentes.
- Formación avanzada en cursos de posgrado que apoya las posibilidades de ascender o reubicación salarial
a docentes adscritos a escalafón de 2002.
- Programa Todos a aprender (PTA) desde el año 2011 en modalidad de cascada a través del formador,
tutor, docente y de un acompañamiento en terreno a los docentes, que reconoce a directivos y docentes
como principales agentes del cambio. Programa que atiende a 4.311 establecimientos.
- Programa nacional de bilingüismo desde el 2018 con desarrollo profesional a 6.000 docentes de inglés.
 Concursos de ingreso al sector oficial para el cargo docente que considera que cuenten con los conocimientos,
habilidades, actitudes, aptitudes, rendimiento y valores para el desempeño de la función.
 Evaluación docente:
- Evaluación diferenciada según estatuto de profesionalización (1979 y 2002) que definen que la carrera
docente va ligado a una evaluación basada en tres tipos: evaluación de período de prueba, evaluación anual
de desempeño laboral y evaluación de competencias.

Aprendizajes, evaluación y currículum

 Plan Nacional de Desarrollo 2018-2022 y el Plan Decenal de Educación 2016-2026 que ha realizado actualización
de lineamientos curriculares.
 Orientaciones curriculares de educación básica y media de la Educación Artística y Cultural y orientaciones
curriculares de educación básica y media de Educación Física, Recreación y Deporte.
 Autonomía de los establecimientos para establecer su sistema de evaluación para la promoción de los
estudiantes y fomento de evaluación formativa, no punitiva, con miras a identificar las características
personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante y a proporcionar información
que permita implementar estrategias pedagógicas para apoyar a los estudiantes que presentan debilidades.
 Uso de resultados de la Prueba Saber (grados 3, 5, 9 y 11) para establecer estrategias de mejoramiento.

Riesgo escolar, equidad e inclusión

 Encuesta nacional de deserción (desde 2009-2011) para contar con información sobre las características de la
deserción escolar y las estrategias necesarias para mejorar la permanencia y aplicativo informático de sistema de
alerta temprana para identificar a la población con mayor riesgo de deserción para acción preventiva.
 Programas e iniciativas de apoyo en tiempos de pandemia:
- Iniciativa «Juntos lo vamos a lograr» (2020) que permitió la continuidad del servicio educativo a través de
adecuaciones varias y la entrega de materia impreso.
- Estrategia «Evaluar para avanzar 3° a 11°» (2020) de aplicación voluntaria recurso de apoyo de los
docentes de aula disponible en tres modalidades: online, offline y en cuadernillos descargables papel.
- Plataforma «Aprender digital»: con contenidos educativos digitales para todos, con más de 80 mil recursos
educativos para facilitar la planeación y diseño de estrategias para el trabajo académico en casa (9,2
millones de usuarios y casi 11 millones de visitas a la plataforma).
- Programa de televisión «Profe en tu casa» con formato pedagógico para complementar los procesos de
enseñanza y aprendizaje de los estudiantes en casa (aislamiento preventivo).
 Otros programas e iniciativas de apoyo:

93
 Colombia: Reporte nacional de resultados

- Fortalecimiento del Sistema Nacional de Convivencia Escolar (desde 2013).

- Atención a migrantes: documento CONPES con orientaciones de política pública (2018) en el mediano
plazo para la gestión migratoria que redunda en la garantía de los derechos básicos.
- Sistema Educativo Indígena Propio comprometido en el Plan de Desarrollo 2011-2014 «Pacto por
Colombia, pacto por la equidad».
- Protocolo de abordaje pedagógico violencias basadas en género desde 2021.
- Marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad (2017).

Dirección escolar
 Proceso de selección directivos mediante concurso y evaluación de período de prueba (mínimo cuatro meses de
desempeño).
 Formación directivos:
- Programa de formación continua de directivos en ejercicio (diplomados o cursos cortos en liderazgo
directivo, especializaciones y maestrías con líneas de trabajo para el rol de los directivos docentes), con
financiación del gobierno.
- Política de formación para directivos docentes establecidos a nivel territorial de acuerdo con las
necesidades contextualizadas.
 Escuela de Liderazgo para Directivos Docentes (2020) que promueve su desarrollo personal y profesional y el
fortalecimiento de sus prácticas de liderazgo y en la cual participan secretarías de educación, universidades,
fundaciones, agremiaciones de directivos docentes, sindicato y aliados regionales, nacionales e internacionales,
orientadas a promover procesos de formación, comunidades de aprendizajes, intercambio y mentoría, entre
otras iniciativas.
 Evaluación directivos docentes:
- Evaluación de directivos que ingresen a carrera a partir de 2002 establece evaluación basada en tres tipos:
evaluación de período de prueba, evaluación anual de desempeño laboral y evaluación de competencias.
Esta evaluación es aplicada de la misma forma que para docentes.

De acuerdo con la información compartida por los países en el cuestionario de política educativa, se sugiere revisar
el estado actual de los siguientes ámbitos que pueden fortalecer el marco de desarrollo de los procesos pedagógicos
al interior de las unidades educativas:
• Continuar profundizando el desarrollo profesional docente realizado durante el último período, con
refuerzo en la formación inicial, continua y de especialización de los docentes en ejercicio, revisar
alternativas para ampliar los incentivos y atraer estudiantes a la profesión y estudiar mecanismos para la
generación de comunidades de aprendizajes o redes de docentes.
• Estudiar la implementación de evaluación formativa en los establecimientos para monitorear los
aprendizajes, retroalimentar a los estudiantes y definir estrategias de nivelación.
• Reforzar el liderazgo directivo evaluando alternativas de evaluación específica para los cargos directivos así
como requisitos mínimos de formación y experiencia para postular al cargo.

94